Συγκριτική αξιολόγηση του Ερευνητικού Έργου των Ελληνικών ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Συγκριτική αξιολόγηση του Ερευνητικού Έργου των Ελληνικών ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Ζαφειροπούλου Καλλιόπη Επιβλέπων καθηγητής: Κολιόπουλος Δημήτριος Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών Κατεύθυνση Δ : Διδακτική των Θετικών Επιστημών: Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Αξιολόγηση και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση ΠΑΤΡΑ

2 Ευχαριστίες Για την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής αυτής ερευνητικής εργασίας οφείλω πολλά σε φίλους, συμφοιτητές και καθηγητές οι οποίοι αφιέρωσαν τον πολύτιμο χρόνο τους, προσφέροντάς μου ιδέες, προτάσεις και υλικό και σε αυτό το σημείο θα ήθελα να τους εκφράσω τις ευχαριστίες μου. Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Κολιόπουλο Δημήτριο, Αναπληρωτή Καθηγητή στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., που με προέτρεψε και με βοήθησε να ξεκινήσω αλλά και να ολοκληρώσω την ερευνητική αυτή προσπάθεια, αναλαμβάνοντας την επίβλεψη της διπλωματικής μου εργασίας. Η συμβολή του ήταν καθοριστικής σημασίας σε όλα τα στάδια της εργασίας αυτής. Η επιμονή του να σκέφτεται θετικά με την ταυτόχρονα αξιόλογη θεωρητική του κατάρτιση στα ζητήματα Διδακτικής με ενέπνευσε να βρω την δική μου θέση στον επιστημονικό αυτό κλάδο. Πέρα όμως από την επίβλεψη αυτής της διπλωματικής αυτής εργασίας, με εμπιστεύτηκε και μου έδωσε την δυνατότητα να εμπλακώ και να συμβάλλω κι εγώ με τη σειρά μου και σε άλλα αξιόλογα εγχειρήματα της ερευνητικής του ομάδας και έτσι να νιώσω πραγματικό «μέλος» αυτής. Θερμές ευχαριστίες οφείλω και στην υποψήφια διδάκτορα Γκούσκου Ειρήνη για την αμέριστη συμπαράσταση και βοήθειά της για την ολοκλήρωση αυτής της ερευνητικής εργασίας αλλά για την άψογη συνεργασία που είχαμε αυτά τα δύο χρόνια ως μέλη της ίδιας ερευνητικής ομάδας. Ευχαριστώ επίσης, τον Καθηγητή του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η κ. Κώστα Ραβάνη και την Καθηγήτρια του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η κ. Ζόγκζα Βασιλική για την συμμετοχή τους στην Τριμελή μου Επιτροπή αλλά και για την σημαντική ευκαιρία που είχα να παρακολουθήσω την διδασκαλία τους και να αποκομίσω πολλά από αυτό το μεταπτυχιακό πρόγραμμα. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω τους γονείς μου και τα τρία μου αδέλφια για το ότι μεγάλωσα σε ένα σπίτι που η γνώση και η μάθηση δεν ήταν υποχρέωση αλλά επιλογή. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον άνθρωπο στον οποίο οφείλω τα πάντα, το σύντροφο της ζωής μου Γιάννη για την αμέριστη αγάπη και στήριξή του, που αποτελούν για μένα κινητήριο δύναμη στο κυνήγι των ονείρων μου. Οφείλω όμως να αφιερώσω την ερευνητική αυτή εργασία στον αγέννητο ακόμα παιδί μου που έδειξε την μεγαλύτερη υπομονή που θα μπορούσε κάποιος να δείξει πριν ακόμα γεννηθεί.

3 Περίληψη Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών προέκυψε από την ανάγκη για οικοδόμηση νέων διδακτικών προσεγγίσεων, εναρμονισμένων με τις σύγχρονες επιστημονικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις. Η Ελλάδα αποτέλεσε φυσικά χώρο υποδοχής της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών με μια πληθώρα ερευνητικών ομάδων να εμφανίζονται τα τελευταία χρόνια. Η υπόθεση πάνω στην οποία βασίστηκε η παρούσα μελέτη είναι η απουσία συνεργασίας μεταξύ των ελληνικών ομάδων Διδακτικής Φυσικών Επιστημών. Για τον έλεγχο της υπόθεσης αναλύθηκαν βιβλιομετρικά δεδομένα από τις ελληνικές δημοσιεύσεις των σημαντικότερων ομάδων Διδακτικής στα πρακτικά των συνεδρίων που έλαβαν χώρα από το 997 έως το 9. Τα αποτελέσματα της συγκριτικής αυτής αξιολόγησης έδωσαν στοιχεία τόσο για την ερευνητική δραστηριότητα και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά κάθε ομάδας όσο και για τον βαθμό συνεργασίας αυτών των ομάδων στον Ελλαδικό χώρο. Η μελέτη των αποτελεσμάτων ανέδειξε την απουσία συνεργασίας των ελληνικών ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, γεγονός που δεν δικαιολογείται από την διαφορετική ερευνητική δυναμική και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά κάθε ομάδας.

4 Abstract Science Education arose from the need to build new teaching approaches, harmonized with modern scientific and pedagogical ideas. Science education reached Greece and a variety of research groups appeared over the last years. The hypothesis, on which the present study is based, is the absence of cooperation between the Greek research groups of Science Education. To control the hypothesis, bibliometric data of the Greek publications of the major groups from all conferences that took place from 997 to 9 were analyzed. The results of this comparative evaluation provided information for both the research activity and the qualitative characteristics of each group and the degree of cooperation among these groups in Greece. The study of the results has revealed the absence of cooperation of the Greek science education groups, which is not justified by the different research dynamic and qualitative characteristics of each group.

5 Περιεχόμενα Περίληψη... Abstract... A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... Η συγκρότηση της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών... Η συγκρότηση της σχολικής γνώσης ως πρόβλημα της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών... Τα ερευνητικά ρεύματα της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών... Ψυχολογικό ρεύμα... Επιστημολογικό ρεύμα... Παιδαγωγικό ρεύμα... Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στον Ελλαδικό χώρο... Συγκριτική αξιολόγηση ερευνητικού έργου... 7 Ποιοτικές και ποσοτικές μέθοδοι για την αποτίμηση του ερευνητικού έργου... 7 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου αξιολόγησης από ομότιμους... 8 Η μέθοδος της ανάλυσης αναφορών... 8 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου ανάλυσης αναφορών... 9 Β. ΣΚΟΠΟΣ... Γ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ... Μέθοδος... Δείγμα... Συλλογή Δεδομένων... Δ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 7 Ε. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... ΣΤ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... Ημερίδα 997 με τίτλο «Οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία στην Α Βάθμια Εκπαίδευση»... Πανελλήνιο Συνέδριο 998 «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση»... 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση»... 9 ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» (ΚΟΔΙΦΕΕΤ)...

6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» (ΚΟΔΙΦΕΕΤ)... ο Πανελλήνιο Συνέδριο 7 "Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση"... ο Πανελλήνιο Συνέδριο 9 "Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση"... ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΔΙΦΕ «Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην κοινωνία της Πληροφορίας»... 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΔΙΦΕ «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας: Οι προκλήσεις του ου αιώνα»... 8 o Πανελλήνιο Συνέδριο Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (ΕΔΙΦΕ) «Διδακτική Φυσικών Επιστημών: Μέθοδοι και Τεχνολογίες Μάθησης»... o Συνέδριο Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (ΕΔΙΦΕ) 8 «Αναλυτικά προγράμματα και βιβλία φυσικών επιστημών: κριτική θεώρηση και προοπτικές»... ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΟΜΑΔΑΣ... ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΟΜΑΔΑΣ... ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΟΜΑΔΑΣ... 8 ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΟΜΑΔΑΣ... 7 ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΟΜΑΔΑΣ... 7 ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΟΜΑΔΑΣ... 7 ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΟΜΑΔΑΣ Ζ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 7

7 A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Η συγκρότηση της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, στις βιομηχανικές κοινωνίες της Δύσης αναπτύχθηκαν έντονες συζητήσεις σχετικές με τα προγράμματα διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι ραγδαίες εξελίξεις στους χώρους των θετικών επιστημών και της τεχνολογίας, σε συνδυασμό με τις κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές ανακατατάξεις, αφενός ανέδειξαν την αναποτελεσματικότητα των παραδοσιακών μορφών διδασκαλίας, αφετέρου δημιούργησαν τις προϋποθέσεις για την οικοδόμηση νέων διδακτικών προσεγγίσεων, εναρμονισμένων με τις σύγχρονες επιστημονικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις. Καρπός των αναζητήσεων αυτών ήταν ένα μεταρρυθμιστικό ρεύμα εκπόνησης «ολοκληρωμένων» αναλυτικών προγραμμάτων διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών (curricula), τα οποία συγκροτήθηκαν στη βάση συγκεκριμένων θεωρητικών ρευμάτων, ενσωματώνοντας και άλλα στοιχεία εκτός από το προς διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο (επιστημολογικές και κοινωνιολογικές θέσεις, θεωρίες για τη μάθηση, στοιχεία από την Ιστορία των Επιστημών, κ. ά.). Έτσι, τη δεκαετία του αναπτύσσονται στις ΗΠΑ προγράμματα προσανατολισμένα στις διαδικασίες ανάπτυξης της επιστημονικής γνώσης μέσα από την επιστημονική μέθοδο, όπως το PSSC (Physical Science Study Committee) ένα πρόγραμμα του MIT που απευθυνόταν σε μαθητές θετικής κατεύθυνσης που θα ακολουθούσαν μετέπειτα σπουδές στις φυσικές επιστήμες- και το ESS (Elementary Science Study) (Ψύλλος, 979), ενώ τη δεκαετία του εφαρμόζεται σε ένα μεγάλο αριθμό σχολείων το Harvard Project Physics, ένα πρόγραμμα το οποίο προωθούσε την ιδέα «η Φυσική για όλους» και βασιζόταν στην ιστορική και πολιτισμική προσέγγιση της επιστήμης (Κολιόπουλος & Ψύλλος, 98). Λίγο αργότερα αναπτύσσονται στη Μ. Βρετανία τα προγράμματα Nuffield και CASE (Cognitive Acceleration through Science Education), τα οποία απηχούσαν τις επιστημολογικές θέσεις του Piaget και εφάρμοζαν κοινωνικά κριτήρια για την επιλογή της σχολικής γνώσης (Βλάχος, ), ενώ ταυτόχρονα εμφανίζονται στη Γαλλία τα προγράμματα της Commission Lagarrique και λίγο νωρίτερα καινοτομικά παιδαγωγικά προγράμματα όπως, για παράδειγμα, αυτά των Freinet και Montessori με σύνθημα τη «στροφή προς το παιδί» (Tiberghien, 98). Τα προγράμματα αυτά δεν είχαν σημαντικές επιτυχίες, δέχτηκαν κριτική που αφορούσε είτε τον επιλεκτικό

8 προσανατολισμό τους προς μαθητές με προσδιορισμένες επαγγελματικές κατευθύνσεις, είτε την αδυναμία τους να ανταποκριθούν στις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες οι οποίες διαμορφώνονταν από τις αλληλεπιδράσεις τεχνολογίας και κοινωνίας και σύντομα εγκαταλείφθηκαν (Παπαδημητρίου, 988). Παρά τις όποιες αδυναμίες τους όμως και την έλλειψη ομοιογένειας ή συνάφειας, δημιούργησαν κάποιες τομές στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, ανέδειξαν νέες θεματολογίες προβλημάτων και, κυρίως, έθεσαν μια νέα σειρά ερωτημάτων. Την ίδια περίπου εποχή, μια σειρά ερευνητών/τριών προερχόμενων κυρίως από το χώρο των Φυσικών Επιστημών, αντιμετωπίζοντας κριτικά τα διδακτικά ζητήματα που σχετίζονται με τη μάθηση ως διαδικασία η οποία μετασχηματίζει δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά της σκέψης, επιχειρούν να απαντήσουν στα σχετικά ερωτήματα με την οργάνωση ερευνητικών προσπαθειών στη βάση νέων προσανατολισμών. Επιχειρούν, δηλαδή, έρευνες, οι οποίες ξεκινούν από την εμπειρική μελέτη των χαρακτηριστικών των βιωματικών συλλογισμών των μαθητών (όπως αυτοί καταγράφονται όταν τα παιδιά κάνουν περιγραφές ή προβλέψεις και δίνουν εξηγήσεις απαντώντας σε ερωτήσεις), ή στο πλαίσιο ειδικών έργων που σχετίζονται με ιδιότητες των φυσικών αντικειμένων και υλικών, φαινόμενα του φυσικού κόσμου και έννοιες των Φυσικών Επιστημών (Ραβάνης,, σ. ). Καταλυτική επίδραση στις προσπάθειες αυτές άσκησαν οι σύγχρονες, προσανατολισμένες στη μάθηση επιστημολογικές και ψυχολογικές θεωρήσεις, των οποίων οι υποθέσεις εργασίας έρχονταν σε αντίθεση με τα ρεύματα του κλασσικού εμπειρισμού και του συμπεριφορισμού. Οι θεωρήσεις αυτές, χωρίς να έχουν τις ίδιες αφετηρίες, αλλά ούτε και τις ίδιες προοπτικές, διέθεταν ως ενοποιητικό στοιχείο την πρόθεση να σχηματοποιήσουν θεωρητικά τους μηχανισμούς πρόσκτησης της γνώσης από το υποκείμενο και να διερευνήσουν τους παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν στην οργάνωση των γνωστικών λειτουργιών. Η βαθιά απήχηση των ιδεών και των αναζητήσεων αυτών, διέβρωσε τις βεβαιότητες που συσχέτιζαν το πρόβλημα της μάθησης απλώς και μόνο με την κατάλληλη οργάνωση του μαθήματος, τη «σωστή» παρουσίαση του γνωστικού αντικειμένου και τις «σύγχρονες» μεθόδους διδασκαλίας και οδήγησε σύντομα στη συγκρότηση μιας διεθνούς κοινότητας επιστημόνων, οι οποίοι προσδιορίστηκαν ερευνητικά σε μια οριοθετημένη επιστημονική περιοχή, τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Είναι δύσκολο να εντοπίσει κανείς επακριβώς το σημείο αφετηρίας της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, οπωσδήποτε όμως θα 7

9 πρέπει αυτό να τοποθετηθεί κάπου μέσα στη δεκαετία του 9. Οι ερευνητικές προσεγγίσεις του νέου επιστημονικού μορφώματος στρέφονταν αρχικά προς δύο βασικές κατευθύνσεις (Tiberghien 98, σ. 7): στο μαθητή, σε σχέση με τη γνωστική του συγκρότηση (στη διαδικασία δηλαδή πρόσκτησης των γνώσεων πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διδασκαλία) και στο πλαίσιο παροχής των γνώσεων μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα (τη διαμόρφωση δηλαδή της σχολικής επιστήμης και τα αναλυτικά προγράμματα). Σε μικρό χρονικό διάστημα όμως το πεδίο ερευνών επεκτείνεται και σε άλλα θέματα που άπτονται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, όπως ο εντοπισμός και η αντιμετώπιση των γνωστικών εμποδίων, οι γνωστικές στρατηγικές, ο έλεγχος της μεταγνώσης, η μελέτη της μεταβλητής φύλο, η δημιουργία, χρήση και αξιολόγηση εφαρμογών των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία, κ. ά. Τα πεδία αυτά της έρευνας αποτελούν την περιοχή σύγκλισης των ενδιαφερόντων ερευνητικών ομάδων από διάφορες χώρες (ΗΠΑ, Αγγλία, Γαλλία, Γερμανία, Σουηδία, Ολλανδία, Αυστραλία και, λίγο μεταγενέστερα, Ελλάδα) και έχουν ως αποτέλεσμα τη συγκρότηση επιστημονικών ενώσεων, την οργάνωση ειδικών συναντήσεων, συμποσίων και διεθνών συνεδρίων, τη δημιουργία διαφορετικών τμημάτων εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες στα Πανεπιστήμια και την εμφάνιση εξειδικευμένων περιοδικών. Στοιχεία, τα οποία, σε συνδυασμό με τη σταδιακή ανάπτυξη συναίνεσης ως προς τα μεθοδολογικά εργαλεία και τις μεθόδους για την ανάλυση των δεδομένων των ερευνών, συνιστούν προϋποθέσεις και αποτελούν δομικά χαρακτηριστικά της συγκρότησης μιας αυτόνομης επιστημονικής περιοχής (Κουλαϊδής 99, σ. -). Ταυτόχρονα, εγείρεται μια νέα σειρά ερωτημάτων που σχετίζονται με την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, την αξιολόγηση των διδακτικών παρεμβάσεων, το ρόλο των εκπαιδευτικών ως υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την ανάλυση των πολύπλοκων σχέσεων στα πλαίσια των εκπαιδευτικών θεσμών και τις αλληλεπιδράσεις σχολείου και κοινωνικού- πολιτισμικού περιβάλλοντος. Οι ερευνητές της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών επιχειρούν να δώσουν απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα, όχι μέσα από κλειστά συστήματα, αρχές, νόμους Συμβολικά περισσότερο, το σημείο αυτό θα μπορούσε να τοποθετηθεί στο 99, στο συνέδριο Woodshall στις ΗΠΑ, όπου, όπως αναφέρει ο οργανωτής του J. Bruner, για πρώτη φορά κάθισαν στο ίδιο τραπέζι και συζήτησαν για προβλήματα της εκπαίδευσης, ψυχολόγοι, εκπαιδευτικοί και ερευνητές των θετικών επιστημών (Μπαγάκης 99). Ενδεικτική της θεματολογίας των εμπειρικών ερευνών στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών., είναι η αποδελτίωση και κατηγοριοποίηση των δημοσιεύσεων στο έγκριτο διεθνές περιοδικό International Journal of Science Education από το 989 έως το 99, που παραθέτει ο Β. Κουλαϊδής (99, σ. ). 8

10 ή γενικεύσεις, αλλά στα πλαίσια ενός συνόλου συγγενών αναζητήσεων των οποίων η συνάφεια δεν οριοθετεί μια μονοσήμαντη θεωρητική προσέγγιση. Επί πλέον, καθώς αναγνωρίζεται η συνεχής διεύρυνση του φάσματος των μεταβλητών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών τροφοδοτείται και αλληλεπιδρά με μια σειρά επιστημονικών πεδίων όπως η Παιδαγωγική, η Επιστημολογία, η Ψυχολογία της Εκπαίδευσης, η Ιστορία των Επιστημών και η Κοινωνιολογία και φέρνει στο προσκήνιο το ζήτημα της διεπιστημονικότητας, καθιστώντας αναγκαία την εξοικείωση των διδασκόντων που προέρχονται από το χώρο των Φυσικών Επιστημών με τους προσανατολισμούς των Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών (Ραβάνης, σ..). Προσεγγίζοντας λοιπόν τη φυσιογνωμία της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στο σημερινό επίπεδο της ανάπτυξής της είναι σαφές ότι δεν μπορούμε να της αποδώσουμε τα χαρακτηριστικά ενός συγκροτημένου επιστημονικού κλάδου με τα κριτήρια που χαρακτηρίζουν τις κλασικές επιστήμες. Μπορούμε ωστόσο μέσα από τα αποτελέσματα του ερευνητικού έργου που έχει μέχρι στιγμής παραχθεί στο εσωτερικό της, να αναγνωρίσουμε με σαφήνεια μια σειρά ερωτημάτων που έχουν τεθεί με συστηματικό τρόπο και να εντοπίσουμε τους κοινούς προβληματισμούς των ερευνητών/τριών σε τέσσερις άξονες (ό. π., σ. ):. Στην εξάρτηση των παραγόμενων γνώσεων από τις επιμέρους επιστήμες αναφοράς (Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Γεωλογία).. Στη συστηματική σχέση με την Ψυχολογία της μάθησης, την Επιστημολογία και την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών.. Στην αποφυγή συγκρότησης γενικών κανονιστικών διδακτικών συστημάτων (δηλαδή αρχών, μοντέλων και ταξινομιών γενικής ισχύος και λειτουργικότητας).. Στην παραγωγή «τοπικών» διδακτικών προτάσεων και εκπαιδευτικού υλικού, όπως επίσης και στη διατύπωση ανοικτών ερωτημάτων με βάση δεδομένα που προκύπτουν από την εμπειρική έρευνα. Οι σαφείς ερευνητικοί προσανατολισμοί, οι συναφείς μεθοδολογικές επιλογές και οι κοινές κατευθύνσεις εφαρμογής των πορισμάτων των εργασιών που εκπονούν τα μέλη της επιστημονικής αυτής κοινότητας, οριοθετούν σήμερα τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών ως αυτόνομη επιστημονική περιοχή στο χώρο των Επιστημών της Εκπαίδευσης και τροφοδοτούν τον εκπαιδευτικό προβληματισμό με ερευνητικά δεδομένα και προτάσεις για το σύνολο σχεδόν των ζητημάτων τα οποία σχετίζονται 9

11 με τις μαθησιακές διεργασίες και τις διδακτικές πρακτικές στο χώρο των Φυσικών Επιστημών (Ραβάνης & Κολιόπουλος, Κολιόπουλος & Ραβάνης ). Προτάσεις διατυπωμένες με καινοφανείς όρους, οι οποίες απευθύνονται στην εκπαιδευτική κοινότητα επιδιώκοντας να τροποποιήσουν παγιωμένες διαδικασίες, να δημιουργήσουν καινούργιες προσεγγίσεις και να αλλάξουν νοοτροπίες που διέπουν τις διδακτικές πρακτικές. Η συγκρότηση της σχολικής γνώσης ως πρόβλημα της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών είναι αυτόνομο ερευνητικό πεδίο με ιδία επιστημολογική συγκρότηση το οποίο χρησιμοποιεί ίδιες μεθοδολογικές προσεγγίσεις για να επιλύσει τα προβλήματα τα οποία θέτει κατά καιρούς (Κουλαϊδής, ). Αντίθετα προς τη διαδεδομένη άποψη, κυρίως στον χώρο των εκπαιδευτικών, ότι η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών δεν είναι παρά μία από τις πολλές Ειδικές Διδακτικές οι οποίες εξειδικεύουν τις αρχές στις οποίες στηρίζεται η Γενική Διδακτική, πρόκειται για μια αυτόνομη επιστημονική περιοχή η οποία έχει συγκροτηθεί σε στενή σχέση με τη φύση και τα χαρακτηριστικά της γνώσης των Φυσικών Επιστημών (Ραβάνης, 99, ). Δεν εξειδικεύει βασικές παιδαγωγικές αρχές της Γενικής Διδακτικής, αλλά υιοθετεί στρατηγικές που σχετίζονται με την διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών την οποία αντιλαμβάνεται όχι ως γενική παιδαγωγική κατασκευή, αλλά ως μετασχηματισμό της επιστημονικής γνώσης αναφοράς, που στην περίπτωσή μας είναι η γνώση των Φυσικών Επιστημών. Έτσι τα προβλήματα τα οποία διατυπώνονται στο πλαίσιο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της γαλλόφωνης παράδοσης, σχετίζονται άμεσα με τρεις μορφές γνώσεις, οι οποίες εμπλέκονται στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, καθώς και με τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται μεταξύ τους. Οι τρεις αυτές μορφές γνώσης είναι οι εξής: η επιστημονική γνώση, η βιωματική γνώση και η σχολική γνώση (Κουλαϊδής, 99, ). Η επιστημονική γνώση είναι αυτή που παράγεται στα πανεπιστήμια και στα ερευνητικά κέντρα των φυσικών επιστημών και κωδικοποιείται στα επιστημονικά περιοδικά και στα πανεπιστημιακά συγγράμματα. Πρόκειται για τη γνώση που ιστορικά συγκροτήθηκε στα μέσα του 7 ου αιώνα στην Ευρώπη, κυρίως μέσα από τις εργασίες του Γαλιλαίου. Το κύριο πεδίο μελέτης αυτής της μορφής γνώσης είναι η

12 Επιστημολογία. Σύμφωνα με μη θετικιστικές απόψεις για τη φύση και τα χαρακτηριστικά της επιστημονικής γνώσης (Μπαλτάς, 99), συστατικά στοιχεία αυτής της γνώσης, τουλάχιστον όσον αφορά την επιστήμη της Φυσικής, είναι ότι αυτή συγκροτείται ως εννοιολογικός μετασχηματισμός του πραγματικού αντικειμένου σε επιστημονικό αντικείμενο (εννοιολογική διάσταση της επιστημονικής γνώσης) και, τέλος, επειδή το πραγματικό αντικείμενο δίνεται στην επιστήμη που το σκοπεύει, αποκλειστικά και μόνο με τον τρόπο της κοινωνικά συγκροτημένης εμπειρίας, η διαδικασία του μετασχηματισμού του σε επιστημονικό αντικείμενο συνιστά μια κοινωνική διαδικασία (πολιτισμική διάσταση της επιστημονικής γνώσης) η οποία επηρεάζει τόσο την εννοιολογική όσο και τη μεθοδολογική διάσταση της επιστημονικής γνώσης. Για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών η επιστημονική γνώση επέχει τη θέση της γνώσης αναφοράς, δηλαδή της γνώσης σε σχέση με την οποία είναι δυνατόν να αξιολογηθούν τόσο οι άλλες δύο μορφές γνώσης που εμπλέκονται στη διαδικασία της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών όσο και τα χαρακτηριστικά των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα σε αυτές. Η βιωματική γνώση αναφέρεται στις νοητικές παραστάσεις που οικοδομούν άτομα όλων των ηλικιών σχετικά με τα φυσικά φαινόμενα, τις ιδιότητές τους και τις αρχές που διέπουν τις αλλαγές που αυτά υφίστανται και η οποία διαμορφώνεται κατά τη διαδικασία της πρακτικής τους δραστηριότητας και των λεκτικών επαφών με άτομα του περιβάλλοντός τους. Η βιωματική γνώση για τον φυσικό κόσμο αποκτάται από πολύ νωρίς από τη βρεφική ακόμα ηλικία (Karmiloff-Smith, 998). Σε αντίθεση με την επιστημονική γνώση, δεν υπάρχει ένα ομογενές πεδίο μελέτης αυτής της μορφής γνώσης. Ο Piaget και οι συνεργάτες του, στο πλαίσιο της Γενετικής Επιστημολογίας, ανέδειξαν τόσο τις θεμελιώδεις διαφορές ανάμεσα στην παιδική σκέψη και τη σκέψη των ενηλίκων όσο και τα βασικά χαρακτηριστικά για το πώς συγκροτείται η παιδική σκέψη σε ένα πλήθος από πεδία της φυσικής πραγματικότητας, όπως τα φαινόμενα κίνησης, τα φαινόμενα που σχετίζονται με υγρά και αέρια σώματα, τα φωτεινά φαινόμενα κ.λπ., και ιδιαίτερα τον αιτιακό χαρακτήρα αυτής της σκέψης (Piaget, 97, Piaget, ). Η βιωματική γνώση δεν αφορά όμως μόνο τα παιδιά αλλά και τους ενήλικες. Στο πλαίσιο της φιλοσοφικής σκέψης, ο Bachelard περιγράφει τη βιωματική γνώση της καθημερινής ζωής ως μια εμπειρική γνώση της φυσικής πραγματικότητας η οποία συνιστά ένα εννοιολογικό πλαίσιο εντός του οποίου τα φυσικά αντικείμενα και φαινόμενα λαμβάνουν ένα πολιτισμικό νόημα, συσσωματώνουν δηλαδή πολιτισμικές αξίες. Το εμπειρικό αυτό

13 νόημα που αποδίδεται στα φυσικά αντικείμενα και φαινόμενα αποτελεί το πρώτο σοβαρό εμπόδιο στη συγκρότηση της επιστημονικής σκέψης όπως φαίνεται από σωρεία περιπτώσεων των φυσικών επιστημών (Bachelard, 98). Η Carey επίσης στο πλαίσιο των γνωσιακών επιστημών ισχυρίζεται ότι τα παιδιά οικοδομούν για τα φυσικά αντικείμενα και φαινόμενα διαισθητικές θεωρίες που είναι ποιοτικά διαφορετικές όχι μόνο από τις αντίστοιχες επιστημονικές θεωρίες αλλά και από τις διαισθητικές θεωρίες των ενηλίκων για τα ίδια αντικείμενα και φαινόμενα (Carey, 99). Για τα πολύ μικρά παιδιά, που ακόμη δεν έχουν αναπτύξει κατάλληλους γλωσσικούς κώδικες, εμφανίζεται επίσης ο όρος «έμπρακτες θεωρίες» για να περιγράψει τη βιωματική γνώση τους για τα φυσικά αντικείμενα και φαινόμενα (Karmiloff-Smith, 998). Αν όλες οι προηγούμενες απόψεις θεωρηθούν έγκυρες, τότε φαίνεται ότι η μάθηση των φυσικών επιστημών και η κατάκτηση της επιστημονικής γνώσης σε σχολικό περιβάλλον δεν μπορεί να είναι μια απλή διαδικασία εξέλιξης και επαύξησης της βιωματικής γνώσης, αλλά μια σύνθετη και συστηματική διαδικασία υπέρβασης εννοιολογικών, μεθοδολογικών και πολιτισμικών εμποδίων. Το ενδιαφέρον της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών για τη βιωματική γνώση συνίσταται στην ανάδειξή της ως πρότερης γνώσης, δηλαδή ως σημαντικής γνώσης η οποία πρέπει να ληφθεί υπόψη πριν από τη διαδικασία της διδασκαλίας, ώστε όχι μόνο να γίνει αντιληπτή η ύπαρξη πιθανών εμποδίων στη μάθηση, αλλά να γίνει δυνατόν να καθοριστούν όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερα οι σκοποί και οι στόχοι της διδασκαλίας (Giordan και DeVecchi, 987). Η βιωματική γνώση, λοιπόν, συνδεόμενη με το σχεδιασμό και την αξιολόγηση της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, αποτελεί πλέον αντικείμενο μελέτης και της ίδιας της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Η σχολική γνώση οικοδομείται στο πλαίσιο ειδικών συνθηκών, ξένων προς τη διαμόρφωση της επιστημονικής γνώσης (όπως οι εκπαιδευτικοί στόχοι, η ανάγκη τεμαχισμού του περιεχομένου διδασκαλίας και οι ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει η παιδική σκέψη) και εντοπίζεται αφενός στα κείμενα των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων ή οδηγών εκπαιδευτικού που σχετίζονται με τις φυσικές επιστήμες στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες και αφετέρου στη γνώση για τις φυσικές επιστήμες, η οποία παράγεται κατά την διάρκεια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών ως αλληλεπίδραση του τριγώνου εκπαιδευτικού, μαθητή και εκπαιδευτικού υλικού. Ήδη από τη δεκαετία του 7 εμφανίζεται η άποψη πως η σχολική γνώση, αντίθετα με την κρατούσα αντίληψη, δεν αποτελεί απλοποιημένη

14 μορφή της επιστημονικής γνώσης, αλλά μια γνωστική περιοχή η οποία συγκροτείται μεν ως μετασχηματισμός της επιστημονικής γνώσης αλλά λειτουργεί σχετικά αυτόνομα προς αυτήν. Ο Halwachs διακρίνει τη «φυσική του εκπαιδευτικού» από τη «φυσική του επιστήμονα» ισχυριζόμενος ότι αυτή η φυσική θα πρέπει να ενσωματώνει στοιχεία από την ιδιαιτερότητα της παιδικής σκέψης, όπως για παράδειγμα το στοιχείο της αιτιότητας που φαίνεται να αποτελεί συστατικό στοιχείο των εξηγήσεων που δίνουν τα παιδιά, κάτι που δεν συμβαίνει υποχρεωτικά στην επιστημονική σκέψη (Halwachs, 97). Η μελέτη της δομής, της λειτουργίας και της εξέλιξης της σχολικής γνώσης συνιστά μια «εφαρμοσμένη επιστημολογία» (ή «σχολική επιστημολογία»), όρος ο οποίος περιγράφει ακριβώς την αυτονομία της φύσης και της λειτουργίας αυτής της μορφής γνώσης (Develay, 99). Ο White, επίσης, επισημαίνει την ανάγκη συγκρότησης μιας θεωρίας του περιεχομένου των φυσικών επιστημών προς διδασκαλία, αφού μπορεί να διακρίνει κανείς διαφορετικά περιεχόμενα τα οποία είναι δυνατόν να διδαχτούν και να αποτελέσουν αντικείμενα μάθησης με διαφορετικούς τρόπους (White, 99). Η μελέτη της φύσης και των χαρακτηριστικών της σχολικής γνώσης αποτελεί θεμελιώδες πρόβλημα της Διδακτικής των φυσικών επιστημών, αν δεν συνιστά τη γενεσιουργό αιτία της ίδιας της υπόστασής της. Τα ερευνητικά ρεύματα της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Αντικείμενο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών δεν είναι μόνο η περιγραφή του περιεχομένου και της λειτουργίας της σχολικής γνώσης, αλλά και η περιγραφή και ανάλυση των χαρακτηριστικών των αλληλεπιδράσεων των τριών μορφών γνώσης που εμπλέκονται στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Διατυπώνονται ερωτήματα και διαμορφώνονται ερευνητικά ρεύματα των οποίων το περιεχόμενο διαφέρει ανάλογα με το ποιες μορφές γνώσης, ποιες αλληλεπιδράσεις και ποιοι μετασχηματισμοί αποτελούν το αντικείμενο ενδιαφέροντος των ερευνητών. Ψυχολογικό ρεύμα Οι ερευνητές που ακολουθούν το ψυχολογικό ρεύμα διερευνούν κυρίως τη μαθησιακή διάσταση της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών με βασικό πυρήνα προβληματισμού την περιγραφή της βιωματικής γνώσης των παιδιών και μαθητών και το πώς αυτή μετασχηματίζεται σε σχολική, επιστημονική γνώση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών. Διατυπώνονται ερωτήματα που αφορούν τις

15 ποιοτικές διαφορές ανάμεσα στη βιωματική και τη σχολική επιστημονική γνώση, τη φύση και τα χαρακτηριστικά των νοητικών αναπαραστάσεων που έχουν μαθητές και εκπαιδευτικοί για τις έννοιες, τις δεξιότητες που σχετίζονται με τη μεθοδολογία των φυσικών επιστημών και την επιστημονική φύση των φυσικών επιστημών, τη φύση και τον τρόπο που προκύπτουν οι εννοιολογικές αλλαγές των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ή τη συμβατότητα του εννοιολογικού περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων ή σχολικών εγχειριδίων των φυσικών επιστημών με τη γνωστική συγκρότηση των μαθητών σε διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Η έμφαση στο ερευνητικό αυτό ρεύμα δίνεται, λοιπόν, στο περιεχόμενο και στις διαδικασίες μάθησης κυρίως σε τυπικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Κολιόπουλος, ). Επιστημολογικό ρεύμα Οι ερευνητές που ακολουθούν το επιστημολογικό ρεύμα διερευνούν κυρίως την ιστορία, τη φύση, τα χαρακτηριστικά και τον τρόπο παραγωγής της σχολικής γνώσης. Στον βασικό πυρήνα προβληματισμού της σχετικής έρευνας βρίσκονται η ανάλυση, ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος των σχολικών εγχειριδίων ή μιας ακολουθίας διδακτικών ενοτήτων σχετικών με τις φυσικές επιστήμες στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Διατυπώνονται επίσης ερωτήματα που αφορούν τη φύση και τα χαρακτηριστικά ειδικών τομέων της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών (π.χ. διερευνάται ο ρόλος του πειράματος στη σχολική εργαστηριακή διδασκαλία) ή στα εννοιολογικά ή/και μεθοδολογικά χαρακτηριστικά των σχολικών επιστημονικών μοντέλων τα οποία είναι δυνατόν να οικοδομήσουν οι μαθητές (π.χ. διερευνώνται οι διαφορετικοί τρόποι διατύπωσης ενός εννοιολογικού μοντέλου σε διαφορετικές εκπαιδευτικές βαθμίδες). Τέλος, αναζητούνται ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στο περιεχόμενο και την εξέλιξη των εννοιολογικών μοντέλων των φυσικών επιστημών στην ιστορία της επιστήμης. Η έμφαση στο ερευνητικό αυτό ρεύμα δίνεται, κατά συνέπεια, στη συγκρότηση της επιστημονικής γνώσης όταν αυτή αποτελεί αντικείμενο προς διδασκαλία (Κολιόπουλος, ). Παιδαγωγικό ρεύμα Οι ερευνητές που ακολουθούν το παιδαγωγικό ρεύμα στρέφουν το ενδιαφέρον της έρευνάς τους προς την ίδια τη διαδικασία της διδασκαλίας και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μετασχηματίζεται η βιωματική γνώση σε σχολική επιστημονική γνώση. Η λειτουργία της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών αποτελεί τον σκληρό πυρήνα

16 αυτού του ρεύματος. Διατυπώνονται ερωτήματα που σχετίζονται με τη διαμόρφωση διδακτικών στόχων οι οποίοι συνδέονται με το περιεχόμενο της βιωματικής και σχολικής επιστημονικής γνώσης και διερευνώνται τα λειτουργικά χαρακτηριστικά των διδακτικών παρεμβάσεων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών (π.χ. πώς τα παιδιά προσχολικής ηλικίας οικοδομούν πρόδρομα εννοιολογικά μοντέλα με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού) ή τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και μαθητές ή ανάμεσα σε μαθητές οι οποίοι εργάζονται ομαδικά (π.χ. τι είδους επιχειρήματα προβάλλουν οι εκπαιδευτικοί όταν προσπαθούν να εξηγήσουν τα φυσικά φαινόμενα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας). Επίσης, διερευνώνται οι συσχετίσεις ανάμεσα σε παιδαγωγικά μοντέλα διδασκαλίας και το μετασχηματισμό της βιωματικής γνώσης των μαθητών σε σχολική γνώση ή αναλύεται η δομή, το περιεχόμενο και, κυρίως, η λειτουργία σχολικών εγχειριδίων και ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού σχετικού με τις φυσικές επιστήμες με βάση παιδαγωγικο-κοινωνικά κριτήρια. Η έμφαση στο ερευνητικό αυτό ρεύμα δίνεται, συνεπώς, στη συγκρότηση της σχολικής γνώσης όταν αυτή αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας. Ασφαλώς, τα ερευνητικά αυτά ρεύματα δεν αποτελούν κλειστά συστήματα αλλά είναι δυνατόν έννοιες και μεθοδολογίες που χρησιμοποιούνται στο καθένα από αυτά να διαχέονται ανάμεσά τους (Κολιόπουλος, ). Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στον Ελλαδικό χώρο Η Ελλάδα αποτέλεσε χώρο υποδοχής της Διδακτικής των φυσικών επιστημών, όπως άλλωστε συνέβη και με τις ίδιες τις φυσικές επιστήμες (Μπαλτάς, 99), και οι ερευνητικές κοινότητες που αναπτύχθηκαν τα τελευταία χρόνια συνδέονται και αυτές με κάποια από τις δύο παραδόσεις που αναφέρθηκαν προηγουμένως (αγγλοσαξονική και ευρωπαϊκή ηπειρωτική παράδοση την οποία εκπροσωπούν, ο γαλλόφωνος και γερμανόφωνος χώρος), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχει αυτόχθων και μάλιστα πλούσια παραγωγή γνώσης στο σχετικό πεδίο με σημαντική προσφορά στην παραγωγή πρωτότυπου έργου (Κολιόπουλος, ). Σήμερα οι ερευνητές Διδακτικής των φυσικών επιστημών στην Ελλάδα έχουν την δυνατότητα να συμμετέχουν σε δύο διαφορετικές ενώσεις που έχουν δημιουργηθεί, την ΕΔΙΦΕ (Ένωση για τη διδακτική των Φυσικών Επιστημών) και την ΚΟΔΙΦΕΕΤ (Κόμβος Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας). Ο κόμβος της ΚΟΔΙΦΕΕΤ ξεκίνησε τη λειτουργία του το 998 με το Πανελλήνιο

17 Συνέδριο ενώ από τότε τα συνέδρια της επαναλαμβάνονται κάθε δύο χρόνια. Η ΕΔΙΦΕ είναι μη κερδοσκοπικό σωματείο ένωσης επιστημόνων που ασχολούνται με τη διδακτική των Φυσικών Επιστημών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και ξεκίνησε τη λειτουργία της στις Ιουνίου του. Έτσι μετά το Πανελλήνιο συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών οι ερευνητές της Διδακτικής, είτε παρέμειναν στην ΚΟΔΙΦΕΕΤ είτε αποτέλεσαν μέρος της νέας τότε ΕΔΙΦΕ. Συγκεκριμένα από το και μετά, τα Πανελλήνια συνέδρια της κάθε ένωσης διοργανώνονται ανεξάρτητα. Συνοπτικά οι σκοποί του σωματείου της ΕΔΙΦΕ είναι: Η προαγωγή της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης Η προαγωγή της έρευνας στην εκπαίδευση και ειδικότερα στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Η συμμετοχή και οργάνωση συνεδρίων τοπικών και διεθνών Η οργάνωση και συμμετοχή σε εκδηλώσεις που προάγουν τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η οργάνωση και συμμετοχή σε επιμορφωτικά σεμινάρια Η δωρεάν έκδοση βιβλίων και περιοδικών σχετικών με τη διδασκαλία και τη μάθηση Η διεξαγωγή έρευνας για λογαριασμό τρίτων. Η συνεργασία με επιστημονικούς, πνευματικούς οργανισμούς ή οργανώσεις, ενώσεις, ομοσπονδίες και συνομοσπονδίες και γενικά με κάθε αντίστοιχο φορέα ημεδαπό ή αλλοδαπό. ( Ενώ αυτοί της ΚΟΔΙΦΕΕΤ είναι: Η συνεισφορά του στην ανάπτυξη της επιστημονικής έρευνας, βασικής και εφαρμοσμένης, στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών και τεχνολογίας και στη διάχυση των ερευνητικών αποτελεσμάτων στους δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς που έχουν σχέση με την εκπαίδευση καθώς και η επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων. Η προαγωγή της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών και της τεχνολογίας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.

18 Η αντιπροσώπευση και υποστήριξη των Ελλήνων ερευνητών της εκπαίδευσης των φυσικών επιστημών και τεχνολογίας στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Η διοργάνωση και η διεξαγωγή του ανά διετία τακτικού συνεδρίου με τίτλο «Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση», καθώς και η διοργάνωση άλλων εκδηλώσεων, και δραστηριοτήτων και εκδόσεων. ( Όπως εύκολα μπορεί κάποιος να διακρίνει, οι σκοποί κάθε μιας ένωσης δεν διαφέρουν σε ουσιώδη ζητήματα και ίσως αυτό να μπορούσε να αποτελέσει κοινό κώδικα για την επικοινωνία και την σύμπραξη των δύο αυτών ανεξάρτητων μέχρι σήμερα ενώσεων. Συγκριτική αξιολόγηση ερευνητικού έργου Η συγκριτική αξιολόγηση του ερευνητικού έργου τα τελευταία χρόνια επιτυγχάνεται κυρίως μέσω της βιβλιομετρικής ανάλυσης που περιλαμβάνει την καταγραφή και επεξεργασία δεδομένων που σχετίζονται με τις επιστημονικές δημοσιεύσεις, όπως ο αριθμός των δημοσιεύσεων, οι βιβλιογραφικές αναφορές των δημοσιεύσεων, οι αναφορές σε αυτές από άλλες δημοσιεύσεις (citations), η κατανομή τους ανά συγγραφέα, φορέα, επιστημονικό πεδίο, χώρα κ.λπ. Με βάση τα στοιχεία των επιστημονικών δημοσιεύσεων είναι δυνατός ο προσδιορισμός χαρακτηριστικών και τάσεων της ερευνητικής παραγωγής σε επίπεδο φορέα, χώρας ή ευρύτερου συνόλου χωρών, η εκτίμηση της απήχησης του επιστημονικού έργου, η αξιολόγηση της ερευνητικής δραστηριότητας και ο εντοπισμός εθνικών και πολυεθνικών δικτύων μεταξύ επιστημόνων και επιστημονικών κλάδων. Ποιοτικές και ποσοτικές μέθοδοι για την αποτίμηση του ερευνητικού έργου Τα τελευταία χρόνια οι ποσοτικές, βιβλιομετρικές μέθοδοι για την αξιολόγηση του ερευνητικού έργου σε εθνική κλίμακα αλλά και σε ιδρυματική (ακαδημαϊκών μονάδων όπως πανεπιστήμια, Τμήματα, τομείς, εργαστήρια) ή ακόμα και ατομική (για μεμονωμένους ερευνητές) έχουν όλο και μεγαλύτερη διάδοση. Από την άλλη πλευρά οι ποιοτικές μέθοδοι για την αποτίμηση του ερευνητικού έργου, με βασικότερη την «αξιολόγηση από ομότιμους» (peer review) παρουσιάζουν κάμψη. 7

19 Δεν είναι τυχαίο πως η περίφημη RAE (Research Assessment Exercise), που διεξάγεται κάθε - χρόνια στο Ηνωμένο Βασίλειο, το 8 θα ήταν η τελευταία χρονιά που θα στηριζόταν στη μέθοδο της «αξιολόγησης από ομότιμους» και θα στηρίζεται εφεξής κυρίως σε βιβλιομετρικές μετρήσεις (Norris & Oppenheim, 7). Τόσο όμως η μέθοδος αξιολόγησης από ομότιμους όσο και οι βιβλιομετρικές μέθοδοι (με σημαντικότερη την «ανάλυση αναφορών» citation analysis ) παρουσιάζουν πλεονεκτήματα αλλά και μειονεκτήματα και αντίστοιχα έχουν τους υποστηρικτές τους και τους πολέμιούς τους στην κοινότητα των ερευνητών. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου αξιολόγησης από ομότιμους Το βασικότερο πλεονέκτημα της μεθόδου της αξιολόγησης από ομότιμους είναι πως η αποτίμηση γίνεται από ειδικούς που έχουν γνώση και του επιστημονικού αντικειμένου αλλά και της ιδιαίτερης κατανομής των δημοσιεύσεων (publication pattern) σε κάθε επιστημονικό κλάδο. Ως μειονεκτήματα θεωρούνται: οι χρονοβόρες και με υψηλό κόστος διαδικασίες που απαιτούνται (Holmes & Oppenheim, ), η αναπόφευκτη προκατάληψη και μεροληψία των κριτών που καθορίζεται από το συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο που εργάζονται, αλλά και η ατελής ενημέρωση για κάθε υπό κρίση εξειδικευμένο ερευνητικό έργο (Martin, 99). Η μέθοδος της ανάλυσης αναφορών Ο βασικότερος κλάδος της βιβλιομετρίας, η ανάλυση βιβλιοαναφορών, χρησιμοποιεί τις αναφορές σε δημοσιευμένα επιστημονικά έργα από άλλα επιστημονικά έργα για να καθορίσει διασυνδέσεις μεταξύ επιστημόνων, επιστημονικών εργασιών, επιστημονικών κλάδων, επιστημονικών περιοδικών ή ακόμα και μεταξύ του παραγόμενου ερευνητικού έργου συγκεκριμένων χωρών. Η συνηθέστερη χρήση της ανάλυσης αναφορών είναι ο προσδιορισμός της απήχησης ενός συγκεκριμένου επιστήμονα σε ένα δεδομένο επιστημονικό πεδίο με τη μέτρηση του αριθμού των φορών που ο συγκεκριμένος επιστήμονας έχει αναφερθεί από άλλους. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να διαφοροποιήσουμε δύο βασικές έννοιες της ανάλυσης αναφορών: α) τις βιβλιογραφικές παραπομπές (references) και β) τις αναφορές (citations). Βιβλιογραφικές παραπομπές μιας δημοσίευσης συνιστούν οι προγενέστερες δημοσιευμένες εργασίες που ο συγγραφέας της δημοσίευσης 8

20 επικαλείται προκειμένου να τεκμηριώσει τη συγκεκριμένη εργασία. Αναφορά μιας δημοσίευσης συνιστά η επίκλησή της από συγγραφέα μεταγενέστερης δημοσίευσης. Με βάση τους παραπάνω ορισμούς οι ίδιες οι βιβλιογραφικές παραπομπές μιας δημοσίευσης συνιστούν αναφορές για τις προγενέστερες δημοσιεύσεις στις οποίες παραπέμπουν. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου ανάλυσης αναφορών Για τις βιβλιομετρικές μεθόδους και ειδικότερα για την ανάλυση αναφορών ως πλεονεκτήματα θεωρούνται: η αντικειμενικότητα των μετρήσεων, η ευκολία και το χαμηλό κόστος, η δυνατότητα μετρήσεων για έναν απεριόριστο αριθμό δημοσιεύσεων και η διαβαθμισιμότητα από το μικρο-επίπεδο (άτομα) στο μακροεπίπεδο (παγκόσμιες μετρήσεις) (Wallin, ). Οι υποστηρικτές των βιβλιομετρικών μεθόδων σε σχετικές έρευνες τάσσονται υπέρ της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας της ανάλυσης αναφορών και ισχυρίζονται πως, όπου υπάρχουν στοιχεία για τις δύο μεθόδους για το ίδιο corpus δημοσιεύσεων, διαπιστώνεται θετική συσχέτιση μεταξύ της αξιολόγησης από ομότιμους και των βιβλιομετρικών μετρήσεων. (Holmes & Oppenheim, ; Martin, 99). Ως μειονεκτήματα της μεθόδου ανάλυσης αναφορών θεωρούνται: η αδυναμία ποιοτικής διαφοροποίησης των αναφορών (αρνητικές και θεωρητικές αναφορές εξομοιώνονται, συμπεριλαμβάνονται και αυτοαναφορές), η ανυπαρξία ενός συνεκτικού θεωρητικού υπόβαθρου για την ανάλυση αναφορών (MacRoberts & MacRoberts, 99), η έλλειψη σταθερών και τυποποιημένων δεικτών (Wallin, ), η δυσκολία σύγκρισης μεταξύ διαφορετικών επιστημονικών πεδίων επειδή το κάθε επιστημονικό πεδίο έχει ιδιαίτερη δομή δημοσιεύσεων και αναφορών (publication and citation pattern) (Seglen, 998). Θα πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι επειδή οι βάσεις δεδομένων αναφορών αφορούν κυρίως δημοσιεύσεις σε περιοδικά (όχι βιβλία, κεφάλαια βιβλίων, τεχνικές αναφορές κλπ.) κάθε αποτίμηση του ερευνητικού έργου με βιβλιομετρικές μεθόδους στηρίζεται στην εξής βασική αρχική υπόθεση: «κάθε επιστήμονας που έχει να πει κάτι σημαντικό, δημοσιεύει τα ευρήματά του σε επιστημονικά περιοδικά με διεθνή απήχηση» (Van Raan, ). Όμως στις κοινωνικές και στις ανθρωπιστικές επιστήμες βιβλία και κεφάλαια βιβλίων αποτελούν μια σημαντική πρακτική δημοσίευσης ερευνητικών εργασιών. 9

21 Διαφορετικά μάλιστα απ ότι συνήθως συμβαίνει στις περισσότερο «σκληρές» επιστήμες, οι κοινωνικές επιστήμες είναι συγκριτικά περισσότερο ενταγμένες στο ιδιαίτερο, εθνικό πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κοινωνίας. Η ερευνητική ατζέντα μιας κοινωνικής επιστήμης ακολουθεί συγκριτικά περισσότερο τις εθνικές τάσεις και επηρεάζεται περισσότερο από τα τεκταινόμενα στο εθνικό παρά στο υπερεθνικό πλαίσιο. Επιπρόσθετα τα απορρέοντα ερευνητικά αποτελέσματα ενδιαφέρουν περισσότερο ένα εθνικό παρά ένα υπερεθνικό κοινό. Το τελικό αποτέλεσμα, εν προκειμένω, είναι η συγγραφή των εργασιών στην εθνική γλώσσα και η δημοσίευση σε εθνικά περιοδικά να εμφανίζονται συχνότερα απ ό,τι σε άλλες επιστήμες (Hicks, ). Τέλος, οι MacRoberts & MacRoberts (99) φθάνουν στο σημείο να ισχυριστούν πως οι θεμελιώδεις προϋποθέσεις της ανάλυσης αναφορών έχουν αποδειχθεί ψευδείς επειδή οι παραπομπές (references) στις περισσότερες δημοσιεύσεις είναι ασυνεπείς και μεροληπτικές. Τα περισσότερα όμως και μεγαλύτερα προβλήματα της ανάλυσης αναφορών σχετίζονται με τις πηγές άντλησης δεδομένων (ISI Web of Science, Scopus, Google Scholar) και αφορούν περιορισμούς στην κάλυψη των βάσεων δεδομένων (ευρετηριάζεται ένας μικρός αριθμός του συνόλου των επιστημονικών περιοδικών, με χρονολογικά κενά), στην ομοιογένεια κάλυψης (διαφορετική κάλυψη μεταξύ των επιστημονικών πεδίων, μεταξύ των γλωσσών και του τύπου των δημοσιεύσεων καθώς και των χωρών προέλευσης των συγγραφέων) και σε λάθη που οφείλονται στην ανυπαρξία καθιερωμένων τύπων για τα ονόματα συγγραφέων και συλλογικών οργάνων (Hicks, ; Meho & Yang, 7; Moed, ; Seglen, 998; Wallin, ). Για όλους τους παραπάνω λόγους οι περισσότεροι ερευνητές τονίζουν πως οι βιβλιομετρικοί δείκτες είναι ενδεικτικοί της απήχησης (impact) και της προβολής (visibility) των δημοσιεύσεων και σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να αποτιμήσουν την ερευνητική ποιότητα και τάσσονται υπέρ του συνδυασμού της μεθόδου αξιολόγησης από ομότιμους με τη μέθοδο thανάλυσης παραθέσεων (Aksnes & Taxt, ; Butler, 7; Martin, 99; van Raan, 99; Wallin, ; Warner; ). Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να χρησιμοποιείται συνδυαστικά ένα πλήθος βιβλιομετρικών δεικτών με σκοπό τη σύγκλισή τους (Martin, 99), οι δείκτες ανάλυσης αναφορών θα πρέπει να υφίστανται ομαλοποίηση (normalization) ως προς τον αριθμό των συγγραφέων και ως προς τον επιστημονικό κλάδο της κάθε δημοσίευσης (Wallin, ) και, τέλος, «ασχέτως από οποιαδήποτε βάση δεδομένων παραθέσεων ή πηγή άντλησης δεδομένων χρησιμοποιηθεί, οι μετρήσεις θα πρέπει να

22 πραγματοποιούνται από επαγγελματίες με θεωρητική κατανόηση και ολοκληρωμένη τεχνική κατάρτιση για τις βάσεις δεδομένων, τις τεχνικές ανάκτησης πληροφοριών, τις συντομογραφίες, τις έννοιες και την ορολογία των επιστημών που μελετούνται και σύμφωνα με τις αρχές βέλτιστης πρακτικής της βιβλιομετρικής» (Meho & Yang, 7).

23 Β. ΣΚΟΠΟΣ Η εργασία αυτή εκπονήθηκε με στόχο την ποιοτική αξιολόγηση του ερευνητικού έργου των ελληνικών ομάδων Διδακτικής των φυσικών επιστημών αλλά και για να ελέγξει την υπόθεση ότι οι ελληνικές ερευνητικές ομάδες της Διδακτικής εργάζονται ανεξάρτητα, χωρίς να λαμβάνουν υπ όψιν τα αποτελέσματα των υπόλοιπων ομάδων ακόμα και όταν αυτά ενισχύουν τα εκάστοτε αποτελέσματά τους. Έναυσμα αποτέλεσε η παρατήρηση αρκετών ελληνικών ερευνητικών εργασιών στην Διδακτική των Φυσικών Επιστημών που η βιβλιογραφία τους περιοριζόταν σε ξένους και μόνο ερευνητές χωρίς καμία αναφορά σε αντίστοιχες εργασίες στον ελλαδικό χώρο. Η παρατήρηση αυτή δημιούργησε το εύλογο ερώτημα του αν τελικά αυτή η στάση των ελλήνων ερευνητών βοηθά την Επιστήμη της Διδακτικής να εξελιχθεί και να κάνει ένα βήμα μπροστά. Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε για την διερεύνηση τριών βασικών αξόνων (ερευνητικοί στόχοι) που συντάχθηκαν για την διερεύνηση της παραπάνω υπόθεσης. Αρχικός στόχος ήταν η καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας των σημαντικότερων ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στον Ελλαδικό χώρο από το Συγκεκριμένα χωρίσαμε τους ερευνητές της διδακτικής σε επιμέρους ομάδες ανάλογα με το αν αποδεδειγμένα συνεργάζονται ή όχι, ώστε να μειώσουμε το προς μελέτη υλικό και να είναι εφικτή κάποιου είδους ομαδοποίηση στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων και ελέγξαμε κυρίως τον όγκο των ερευνητικών εργασιών που παρήγαγε κάθε ομάδα στο χρονικό αυτό διάστημα. Εν συνεχεία προσπαθήσαμε να αξιολογήσουμε ποιοτικά το ερευνητικό έργο κάθε ομάδας (π.χ. εκπαιδευτικά ρεύματα Διδακτικής που μελετούν και όχι αν οι δημοσιεύσεις τους είναι αξιόλογες ερευνητικά ή όχι) με σκοπό να ελέγξουμε αν υπάρχει κάποια συγκεκριμένη τάση προς κάποιο εκπαιδευτικό ρεύμα της Διδακτικής στον Ελλαδικό χώρο που θα επέτρεπε την ευκολότερη συνεργασία μεταξύ των ομάδων ή αντίστροφα μια ποικιλία ως προς το εκπαιδευτικό ρεύμα το οποίο μελετούν οι ομάδες που καθιστά δύσκολη την μεταξύ τους συνεργασία. Τέλος, στόχος μας ήταν να μελετήσουμε τον βαθμό συνεργασίας των ομάδων αυτών σε ελληνικές δημοσιεύσεις. Για τον σκοπό αυτό χρησιμοποιήσαμε την ανάλυση των βιβλιογραφικών παραπομπών κάθε ερευνητικής εργασίας κάθε ομάδας από το Ως πιθανή συνεργασία δύο ή περισσοτέρων ομάδων θεωρήσαμε την αναφορά σε βιβλιογραφική παραπομπή μιας ομάδας από μια άλλη

24 (ετεροαναφορά), ενώ ως μη συνεργασία τις αναφορές στην ίδια ερευνητική ομάδα ή σε άλλες διεθνείς ερευνητικές ομάδες μόνο (αυτοαναφορά ή άλλες ετετοαναφορές).

25 Γ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Μέθοδος Για τον έλεγχο της υπόθεσης ότι οι ελληνικές ερευνητικές ομάδες της Διδακτικής εργάζονται ανεξάρτητα χωρίς να λαμβάνουν υπ όψιν τα αποτελέσματα των υπόλοιπων ομάδων ακόμα και όταν αυτά ενισχύουν τα εκάστοτε αποτελέσματά τους χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της βιβλιομετρικής ανάλυσης των επιστημονικών δημοσιεύσεων και πιο συγκεκριμένα οι βιβλιομετρικοί δείκτες, αριθμός δημοσιεύσεων και αριθμός βιβλιογραφικών παραπομπών (references). Εκτός όμως από αυτούς τους δύο δείκτες κατεγράφησαν και κάποια ποιοτικά χαρακτηριστικά των δημοσιεύσεων για την εξαγωγή ασφαλέστερων συμπερασμάτων. Δείγμα Οι έλληνες ερευνητές Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών αποτέλεσαν το δείγμα της μελέτης αυτής. Επειδή παρατηρήθηκε η τάση κάποιοι να δημοσιεύουν όλα αυτά τα χρόνια μαζί, θεωρήθηκε απαραίτητο να μελετηθούν ως ομάδες σύμφωνα με τα μέχρι τώρα δεδομένα για τη συνεργασία τους. Κάθε ομάδα λοιπόν, αποτελείται από ερευνητές με το ίδιο ερευνητικό αντικείμενο, από κοινό πανεπιστημιακό ίδρυμα ή από ερευνητές που άνηκαν κάποτε στην ίδια ερευνητική ομάδα (ως μεταπτυχιακοί, διδακτορικοί κ.τ.λ.) και διατήρησαν την ερευνητική τους συνεργασία. Οι ομάδες όπως οργανώθηκαν σύμφωνα με αυτά τα κριτήρια παρουσιάζονται στον Πίνακα. Πίνακας : Οι ομάδες Διδακτικής Φυσικών Επιστημών που μελετήθηκαν Ομάδα Καλκάνης & συνεργάτες (Παν. Αθηνών) Ομάδα Κόκκοτας & συνεργάτες (Παν. Αθηνών) Ομάδα Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες (Παν. Θεσ/κης) Ομάδα Κουμαράς, Σέρογλου & συνεργάτες (Παν. Θεσ/κης) Ομάδα Ραβάνης, Κολιόπουλος & συνεργάτες (Παν. Πατρών) Ομάδα Σταυρίδου, Σολωμονίδου & συνεργάτες (Παν. Θεσσαλίας) Ομάδα 7 Κουλαϊδής, Χατζηνικήτα, Χριστίδου & συνεργάτες (Παν. Πελοποννήσου, ΕΑΠ, Παν. Θεσσαλίας) Σε κάθε ομάδα αναφέρεται ο/οι βασικός/οί ερευνητής/ές και όχι αναλυτικά όλοι οι συνεργάτες που δημοσίευσαν μαζί τους κάποια στιγμή λόγω του μεγάλου πλήθους των ερευνητών-συνεργατών που εντοπίσαμε.

26 Συλλογή Δεδομένων Για καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας των σημαντικότερων ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στον Ελλαδικό χώρο από το συλλέχθηκαν όλα τα πρακτικά των συνεδρίων Διδακτικής (Πίν. ) για το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και καταγράφηκαν ο αριθμός και οι τίτλοι των εργασιών κάθε ομάδας ανά συνέδριο. Πίνακας : Συνέδρια Διδακτικής από το Πρώτη Ημερίδα με τίτλο «Οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία στην Α Βάθμια Εκπαίδευση» 998 Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» Πανελλήνιο Συνέδριο «Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» ΕΔΙΦΕ ΚΟΔΙΦΕΕΤ ο Πανελλήνιο Συνέδριο ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία των Φυσικών "Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Επιστημών στην κοινωνία της Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Πληροφορίας» Αθήνα Εκπαίδευση" Ρέθυμνο o Συνέδριο Ένωσης για τη Διδακτική ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Φυσικών Επιστημών (ΕΔΙΦΕ) και "Για τη Διδακτική των Φυσικών ο Συμπόσιο IOSTE στη Νότια Ευρώπη Επιστημών και τις Νέες Τεχνολογίες στην «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Εκπαίδευση" Αθήνα Τεχνολογίας: Οι προκλήσεις του ου αιώνα» Καλαμάτα o Συνέδριο Ένωσης για τη Διδακτική ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Φυσικών Επιστημών (ΕΔΙΦΕ) "Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και «Διδακτική Φυσικών Επιστημών: Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση" Μέθοδοι και Τεχνολογίες Μάθησης» Ιωάννινα 7 Βόλος Στο παράρτημα παρουσιάζονται όλοι οι τίτλοι των εργασιών κάθε ομάδας σύμφωνα με τη σειρά που μελετήθηκαν καθώς και οι πίνακες δεδομένων.

27 o Συνέδριο Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (ΕΔΙΦΕ) «Αναλυτικά προγράμματα και βιβλία φυσικών επιστημών: κριτική θεώρηση και προοπτικές» Θεσσαλονίκη 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση" Φλώρινα 9 Την αρχική καταγραφή ακολούθησε αναλυτική μελέτη κάθε ερευνητικής εργασίας που παρουσιάστηκε σε αυτά τα συνέδρια ώστε να γίνει ποιοτική αξιολόγηση του ερευνητικού έργου κάθε ομάδας π.χ. ποιο ερευνητικό ρεύμα ακολουθεί (επιστημολογικό, παιδαγωγικό ή ψυχολογικό) καθώς και άλλων ποιοτικών στοιχείων όπως οι ηλικίες των παιδιών που αφορά η έρευνα, το είδος της έρευνας (αν είναι θεωρητική ή εμπειρική) κ.ά. Κατά την αναλυτική μελέτη καταγράφηκαν επίσης όλες οι βιβλιογραφικές αναφορές κάθε εργασίας κάθε ομάδας σε κάθε συνέδριο ώστε να μπορεί να προκύψει ένα ασφαλές συμπέρασμα για τον βαθμό συνεργασίας αυτών των ομάδων. Λόγω του όγκου των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε πίνακας συμπλήρωσης στοιχείων ξεχωριστά για την κάθε ομάδα. Έτσι κάθε ομάδα έχει ένα δικό της πίνακα δεδομένων όπως ο Πίνακας. Πίνακας : Καταγραφή δεδομένων κάθε ομάδας Συνέδριο Αριθμός Εργασιών Ηλικίες που αφορούν οι εργασίες Είδος εργασίας Ερευνητικό ρεύμα Συνολικός αριθμός βιβλιογραφικών αναφορών Αυτοαναφορές Ετεροαναφορές στις άλλες ομάδες Άλλες ετεροαναφορές Με τον τρόπο αυτό συλλέχτηκαν όλα τα δεδομένα και για τις 7 επιμέρους ομάδες από όλα τα πρακτικά των συνεδρίων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών από το και τα αποτελέσματα παρουσιάστηκαν με την μορφή γραφημάτων με την βοήθεια του υπολογιστικού προγράμματος excel.

28 Δ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ος Στόχος: Καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας των σημαντικότερων ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στον Ελλαδικό χώρο από το Για την καταγραφή του ερευνητικού έργου των σημαντικότερων ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών από το 997-9, η έρευνά μας ξεκίνησε με το να καταμετρήσουμε τον αριθμό των συνολικών εργασιών των 7 αυτών ερευνητικών ομάδων για το δεδομένο χρονικό διάστημα. Είναι εμφανές ότι επιλέξαμε ομάδες οι οποίες δραστηριοποιούνται χρόνια στον τομέα της Διδακτικής και έχουν δημοσιεύσει σεβαστό αριθμό ερευνητικών εργασιών στα δεκατρία αυτά χρόνια. Όσον αφορά λοιπόν στον συνολικό αριθμό δημοσιεύσεων ανά ομάδα, τα πρώτα στατιστικά αποτελέσματα έδειξαν ότι όλες οι ομάδες δημοσιεύουν μια πληθώρα ερευνητικών εργασιών με την ομάδα να έχει δημοσιεύσει τις περισσότερες εργασίες και την ομάδα και να ακολουθούν με εξίσου σεβαστό αριθμό εργασιών (Γράφημα ). Στο σημείο αυτό να αναφέρουμε ότι ο αριθμός των δημοσιευμένων ερευνητικών εργασιών δεν αντιπροσωπεύει σε καμία περίπτωση δείκτη της ποιότητας της έρευνας που διεξάγουν οι ομάδες αυτές αφού ο αριθμός των εργασιών που δημοσιεύει κάθε ομάδα εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως πιθανούς εξωτερικούς συνεργάτες που αυτή διαθέτει, οικονομικούς πόρους-επιχορηγήσεις, πολυπληθέστερη ομάδα μεταπτυχιακών ή διδακτορικών φοιτητών κ.ά. ΓΡΑΦΗΜΑ Αριθμός εργασιών στα Συνέδρια Διδακτικής των Φ.Ε από το 997 έως 9 Αριθμός εργασιών Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα 7 7

29 Η αξιόλογη αυτή ερευνητική δραστηριότητα των ομάδων Διδακτικής Φυσικών Επιστημών θα μπορούσε να οφείλεται στην σημαντική και καρποφόρα συνεργασία μεταξύ των ομάδων. Συμβαίνει όμως κάτι τέτοιο; Μια πλήρης απάντηση στο ερώτημα αυτό θα δοθεί στη συνέχεια με την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της αναλυτικής μελέτης κάθε ερευνητικής εργασίας. Παρόλα αυτά με το σχηματισμό δύο ανεξάρτητων ενώσεων Διδακτικής Φυσικών Επιστημών, της ΕΔΙΦΕ και της ΚΟΔΙΦΕΕΤ στο ελληνικό χώρο προέκυψε ένας πρώτος διαχωρισμός των ερευνητικών ομάδων. Για το λόγο αυτό θελήσαμε να ελέγξουμε και στατιστικά αν υπάρχει κάποια προτίμηση των παραπάνω ομάδων ως προς την δημοσίευση των εργασιών τους στα αντίστοιχα συνέδρια. Τα αποτελέσματα (Γράφημα και ) έδειξαν ότι όντως υπάρχει σχεδόν πλήρης διαχωρισμός, στις ομάδες που δημοσιεύουν στην ΚΟΔΙΦΕΕΤ (ομάδα και ) και στις ομάδες που δημοσιεύουν στην ΕΔΙΦΕ. Εξαίρεση αποτελούν ίσως τα συνέδρια του που όλες οι ομάδες δημοσίευσαν σχεδόν και στα δύο συνέδρια, προφανώς επειδή ακόμα δεν είχε γίνει σαφής διαχωρισμός των δύο ενώσεων, της ΚΟΔΙΦΕΕΤ και της ΕΔΙΦΕ. Τα παρακάτω αποτελέσματα δείχνουν ήδη ένα πρώτο διαχωρισμό μεταξύ των ερευνητικών ομάδων της Διδακτικής στον Ελλαδικό χώρο. ΓΡΑΦΗΜΑ Αριθμός εργασιών σε συνέδρια ΚΟΔΙΦΕΕΤ Ομάδα 7 Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Αριθμός εργασιών σε συνέδρια ΚΟΔΙΦΕΕΤ 8

30 ΓΡΑΦΗΜΑ Αριθμός εργασιών σε συνέδρια ΕΔΙΦΕ Ομάδα 7 Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Αριθμός εργασιών σε συνέδρια ΕΔΙΦΕ Ομάδα Ομάδα Για να έχουμε πλήρη εικόνα της πορείας κάθε ομάδας από το ώστε να πιστοποιήσουμε ότι και οι 7 αυτές ομάδες δραστηριοποιούνται ερευνητικά στο χώρο της Διδακτικής χωρίς να απουσιάζουν εντελώς για κάποια χρόνια από τα συνέδρια μελετήσαμε την διακύμανση του αριθμού των εργασιών κάθε ομάδας από το 997 έως το 9. Τα αποτελέσματα έδειξαν (Γράφημα ) ότι όλες οι ομάδες δημοσιεύουν εργασίες, άλλοτε περισσότερες άλλοτε λιγότερες, κατά την διάρκεια αυτών των ετών χωρίς να παρεμβάλλεται κανένα διάστημα απουσίας τους που να δικαιολογεί την μη εφικτή συνεργασία μεταξύ τους. Παρά το γεγονός ότι όλες οι ομάδες εμφανίζουν ερευνητική δραστηριότητα για το χρονικό αυτό διάστημα, κάποιες ομάδες εμφανίζουν μεγάλη διακύμανση στον αριθμό των δημοσιεύσεων κατά την διάρκεια των ετών αυτών. Η μεγαλύτερη διακύμανση εμφανίζεται στην Ομάδα που από 7 εργασίες που παρουσίασε το στο επόμενο συνέδριο έφθασε τις 9 ερευνητικές εργασίες και στο αμέσως επόμενο ο αριθμός των εργασιών μειώθηκε ξανά σημαντικά στις. Αντίθετα την μικρότερη διακύμανση εμφανίζει ο αριθμός των δημοσιευμένων εργασιών της Ομάδας (σταθερός αριθμός δημοσιεύσεων ανά έτος). 9

31 Αριθμός εργαιών ΓΡΑΦΗΜΑ 8 8 Διακύμανση του αριθμού των εργασιών κάθε ομάδας από το Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα 7 ος Στόχος: Ποιοτική αξιολόγηση του είδους του ερευνητικού έργου κάθε ομάδας Σε δεύτερη φάση θεωρήθηκε απαραίτητο να διευκρινιστεί αν υπάρχει σαφής διαχωρισμός και στο είδος των εργασιών (θεωρητική ή εμπειρική έρευνα) καθώς και στα ερευνητικά ρεύματα τα οποία ακολουθεί κάθε μια από τις παραπάνω ομάδες ώστε να ελέγξουμε αν τα ερευνητικά ρεύματα ή το είδος των εργασιών είναι αυτά που αποτελούν τον περιοριστικό παράγοντα για την συνεργασία των ομάδων. Στο σημείο αυτό κρίθηκε σκόπιμο να παραθέσουμε δύο παραδείγματα από κάθε είδος εργασιών ώστε να μπορεί να ελεγχθεί η σωστή κατηγοριοποίηση. Παραδείγματα θεωρητικών εργασιών. Τίτλος: Μοντέλα και κόσμοι στους εικονικούς χώρους (Ομάδα ) Περίληψη: Η εργαστηριακή μελέτη των φυσικών φαινομένων, η κατανόηση των επιστημονικών μοντέλων και η σύνδεση των φυσικών φαινομένων με τα επιστημονικά μοντέλα αποτελούν βασικό σκοπό της διδασκαλίας και της μάθησης των Φυσικών Επιστημών. Πολύχρονες έρευνες δείχνουν ότι, στο κλασικό εργαστήριο, το βάρος των δραστηριοτήτων των μαθητών/φοιτητών επικεντρώνεται συχνά στο χειρισμό των οργάνων και των διατάξεων, χωρίς να δίνεται σημασία στη

32 διαδικασία, με αποτέλεσμα να παρατηρούνται σημαντικά εμπόδια στη σύνδεση των φυσικών φαινομένων με τις αντίστοιχες επιστημονικές θεωρίες και μοντέλα. Τα "εικονικά εργαστήρια" (virtual laboratories) προσομοιώνουν στην οθόνη του υπολογιστή εργαστήρια Φυσικών Επιστημών, φαινόμενα ή πειράματα, αξιοποιώντας την τεχνική αλληλεπίδρασης, τον άμεσο χειρισμό των αντικειμένων, την οπτικοποίηση των φυσικών ποσοτήτων και τη δυνατότητα εμφάνισης διασυνδεδεμένων πολλαπλών αναπαραστάσεων και μοντέλων της εξέλιξης ενός φαινομένου. Στην εργασία παρουσιάζονται χαρακτηριστικά των εικονικών εργαστηρίων και αναλύονται δύο παραδείγματα εφαρμογής στη περιοχή της Θερμότητας και της Οπτικής, τα οποία έχουμε αναπτύξει με στόχο να αντιμετωπισθούν τεχνικοί και διδακτικοί περιορισμοί του κλασικού εργαστηρίου, να προωθηθεί η κατανόηση των επιστημονικών μοντέλων και η δημιουργία δεσμών με τα εικονιζόμενα αντικείμενα και φαινόμενα.. Τίτλος: Μια εποικοδομητική πρόταση κατασκευής αναλυτικού προγράμματος για τη διδασκαλία της έννοιας της ενέργειας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Ομάδα ) Περίληψη: Με την παρούσα εργασία παρουσιάζουμε μια πρόταση κατασκευής αναλυτικού προγράμματος εποικοδομητικού τύπου για τη διδασκαλία της έννοιας της ενέργειας. Ο όρος «εποικοδομητικού τύπου αναλυτικό πρόγραμμα» υπαγορεύει πολλαπλά κριτήρια επιλογών για την κατασκευή του, όπως αυτά συνδυάζονται με βάση επιστημολογικές, κοινωνικές και ψυχολογικές απαιτήσεις και παρουσιάζονται στους διδακτικούς σκοπούς και στόχους αυτού του προτεινόμενου προγράμματος. Με βάση το μοντέλο της ενεργειακής αλυσίδας Lemeignan & Weil Barais (99), επιδιώκουμε το μετασχηματισμό του επιστημονικού πεδίου της Θερμοδυναμικής, την αξιοποίηση των προενεργειακών αιτιακών αντιλήψεων των μαθητών αλλά και των κοινωνικών απαιτήσεων. Προσπαθούμε να πετύχουμε μια εσωτερική συνέπεια ανάμεσα σε αυτά τα παραπάνω στοιχεία του προγράμματος, χωρίς να παραλείπουμε τη σύνδεση της επιστημονικής γνώσης με την τεχνολογία και τα προβλήματα που αφορούν στο περιβάλλον από την τεχνολογία της ενέργειας. Ειδικότερα, κατασκευάσαμε φύλλα εργασίας με ενιαία αντιμετώπιση των ηλεκτρικών, θερμικών και μηχανικών φαινομένων, γεγονός που προβάλλει τον ενοποιητικό χαρακτήρα της ενέργειας. Προσεγγίζουμε την έννοια μέσα από τις ιδιότητές της, δηλ. την αποθήκευση, τη μεταφορά, τη μετατροπή, τη διατήρηση και την υποβάθμιση,

33 όπως απορρέουν από τον πρώτο και δεύτερο θερμοδυναμικό νόμο. Επιδιώκουμε με τη χρήση των ενεργειακών αλυσίδων τη σαφή διάκριση αποθηκευμένης και μεταφερόμενης ενέργειας, ενώ, μέσω ενός ένθετου, τη διάκριση των θεωρητικών και των τεχνολογικών μορφών της ενέργειας. Κατά την επιλογή των φυσικών συστημάτων λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη τη σαφή διάκριση του ρόλου της πηγής, του μετατροπέα και του αποδέκτη έτσι, ώστε να είναι εμφανής η δράση και το αποτέλεσμα, γεγονός που περιορίζει και τον αριθμό των φυσικών συστημάτων. Παραδείγματα εμπειρικών εργασιών. Τίτλος: Από τα Επιστημονικά στα Εκπαιδευτικά Πρότυπα και Πειράματα Κύματα και Φως: Ανάπτυξη λογισμικού, πρόταση διδασκαλίας, εφαρμογή, αξιολόγηση, συμπεράσματα (Ομάδα ) Περίληψη: Η παρούσα εργασία αποτελεί μία εκπαιδευτική πρόταση έρευνα σχετικά με τη μελέτη των κυμάτων και του φωτός. Βασίζεται σε εκπαιδευτικό λογισμικό που περιλαμβάνει μέσα πολύμορφης επικοινωνίας ενταγμένα σε οθόνες δημιουργημένες στο πρόγραμμα Front Page. Το λογισμικό περιλαμβάνει επίσης προσομοιώσεις διερευνητικού τύπου με δυνατότητα αλλαγής παραμέτρων - που έχουν σχεδιαστεί και δημιουργηθεί σε Visual Basic. αποκλειστικά στο Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών, Τεχνολογίας και Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αθηνών. Απευθύνεται σε φοιτητές, αλλά και σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πραγματοποιήθηκε εφαρμογή του λογισμικού κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους 7-8 σε 7 φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών. Συμπληρώθηκαν από τους φοιτητές ερωτηματολόγια (pre, post, final tests) για την αξιολόγηση της προσπάθειας και την εξαγωγή συμπερασμάτων.. Τίτλος: Η χρήση της θεωρίας της δραστηριότητας για την ανάλυση της επίδρασης της εισαγωγής στοιχείων από την ΙΦΦΕ σε ένα πλούσιο τεχνολογικά περιβάλλον για τη διδασκαλία των Φ.Ε (Ομάδα ) Περίληψη: Το άρθρο αυτό παρουσιάζει τη χρήση της θεωρίας της δραστηριότητας για την ανάλυση της επίδρασης της εισαγωγής στοιχείων από την ιστορία και φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών, σε ένα πλούσιο τεχνολογικά περιβάλλον, για τη διδασκαλία τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιεί δραστηριότητες που εκτελέστηκαν από τους μαθητές,

34 προκειμένου να ερμηνεύσουν την αλληλεπίδραση ηλεκτρικών και μαγνητικών φαινομένων. Η δραστηριότητα αποτελεί τη μικρότερη δυνατή μονάδα ανάλυσης, το μικρότερο πλαίσιο για την κατανόηση των ανθρώπινων ενεργειών στα πλαίσια της κοινωνικοπολιτισμικής θεώρησης για τη μάθηση, η οποία αποδέχεται ότι η μάθηση διαμεσολαβείται από πολιτισμικά εργαλεία, είτε αυτά είναι νοητικά είτε είναι φυσικά. Στην παρούσα εργασία, τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τη διαδικασία της μάθησης είναι νοητικά (στοιχεία από την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών) και φυσικά (δραστηριότητα σε ηλεκτρονικό υπολογιστή). Ως προς το είδος των εργασιών που δημοσιεύει κάθε ομάδα υπάρχει μια ανομοιογένεια όπως φαίνεται και στο γράφημα. Υπάρχουν ομάδες των οποίων οι εμπειρικές εργασίες δεν εμφανίζουν ποσοτικά μεγάλη απόκλιση από τις θεωρητικές όπως είναι οι Ομάδες, και, ενώ σε αντίθεση με αυτές, στις υπόλοιπες ομάδες (,,,7), με κυριότερες τις Ομάδες και, οι εμπειρικές εργασίες αποτελούν το κυρίαρχο είδος εργασιών που δημοσιεύουν δημιουργώντας έτσι σίγουρα έναν υποτυπώδη διαχωρισμό ως προς το είδος των εργασιών κάθε ομάδας. Τα αποτελέσματα αυτά όμως σίγουρα δεν αποτελούν εμπόδιο για την ενδεχόμενη συνεργασία μεταξύ των 7 ερευνητικών ομάδων αφού καμία δεν περιορίζεται αυστηρά σε ένα και μόνο είδος εργασίας (θεωρητική ή εμπειρική). ΓΡΑΦΗΜΑ Αριθμός θεωρητικών και εμπειρικών εργασιών ανά ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα 7 Θεωρητικές Εμπειρικές

35 Πριν προχωρήσουμε στα αποτελέσματα που προέκυψαν ως προς το ερευνητικό ρεύμα που ακολουθεί ή τείνει να ακολουθεί κάθε ομάδα κρίθηκε σκόπιμο και εδώ να παραθέσουμε δύο παραδείγματα εργασιών από κάθε ερευνητικό ρεύμα ώστε να μπορεί να ελεγχθεί η σωστή κατηγοριοποίηση. Παραδείγματα εργασιών που εντάσσονται στο παιδαγωγικό ρεύμα. Τίτλος: Δοκιμή και αξιολόγηση ενός νέου υδραυλικού αναλόγου του ηλεκτρικού κυκλώματος ως διδακτικού εργαλείου (Ομάδα ) Περίληψη: Η διδασκαλία του ηλεκτρικού ρεύματος αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες, που σχετίζονται με επίμονες εναλλακτικές ιδέες των μαθητών για βασικές έννοιες όπως ρεύμα, τάση και αντίσταση. Ένας τρόπος αντιμετώπισης των δυσκολιών είναι η χρήση υδραυλικών αναλόγων (ΥΑ) του ηλεκτρικού ρεύματος. Τα ΥΑ αξιοποιούν τα πλεονεκτήματα των αναλογιών και του αναλογικού συμπερασμού ως εργαλείου μάθησης. Τα γνωστά ΥΑ αξιοποιούν τη δομική ομοιότητα στις σχέσεις πίεσης-ροής και τάσης-ρεύματος. Ένα νέο ΥΑ κατασκευάστηκε, που επεκτείνει τη δομική ομοιότητα σε περιοχές που αφορούν τις σχέσεις αντίστασης-ισχύος στο ηλεκτρικό κύκλωμα και αντίστοιχες σχέσεις στο υδραυλικό κύκλωμα. Το ΥΑ δοκιμάστηκε σε μια ερευνητική διδασκαλία σε μαθητές Β Γυμνασίου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση της διατήρησης του ρεύματος (όπως και τα γνωστά ανάλογα), ενώ επί πλέον μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να προβλέπουν και να εξηγούν δεδομένα σχετικά με τη διάρκεια φαινομένων τα οποία είναι αντίθετα προς τις συνήθεις διαισθητικές απόψεις τους.. Τίτλος: Συσχετίζοντας την παράλληλη σύνδεση λαμπών στο εργαστήριο με την παράλληλη σύνδεση λαμπών στο σπίτι: Αναπαραστάσεις μαθητών/ριών της Ε και ΣΤ τάξης του Δημοτικού σχολείου (Ομάδα ) Περίληψη: Στόχος της έρευνας ήταν οι μαθητές/ριες να συσχετίσουν την παράλληλη σύνδεση λαμπών στο εργαστήριο, με την παράλληλη σύνδεση συσκευών στο σπίτι, προκειμένου να κατανοήσουν τη σύνδεση και λειτουργία των ηλεκτρικών συσκευών, καθώς και τη δομή της ηλεκτρικής οικιακής εγκατάστασης. Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές/ριες (- χρ). Τα αποτελέσματα προέκυψαν από την ανάλυση δύο ερωτημάτων (σχημάτων) που περιέχονταν σε δύο από τις εννέα νέες διδακτικές ενότητες εποικοδομητικού τύπου που αναπτύχθηκαν για τον ηλεκτρισμό. Πριν τη διδασκαλία, τα παιδιά δυσκολεύτηκαν να συσχετίσουν τα κυκλώματα του

36 εργαστηρίου με τα κυκλώματα του σπιτιού και μόλις το,% αυτών τοποθέτησε την ασφάλεια (σύρμα κουζίνας), στο κυρίως κύκλωμα της παράλληλης συνδεσμολογίας. Μετά τη διδασκαλία, πολλά παιδιά παραλλήλισαν τμήματα της ηλεκτρικής εγκατάστασης με στοιχεία των κυκλωμάτων του εργαστηρίου και το 8,% αυτών τοποθέτησε τη γενική ασφάλεια στο κυρίως κύκλωμα και πριν τις διακλαδώσεις. Από τα δεδομένα αυτά προκύπτει οι περισσότεροι/ες μαθητές/ριες κατανόησαν την παράλληλη σύνδεση των ηλεκτρικών συσκευών και τη δομή της ηλεκτρικής οικιακής εγκατάστασης. Παραδείγματα εργασιών που εντάσσονται στο ψυχολογικό ρεύμα. Τίτλος: Η αντίληψη ότι ο αέρας υπάρχει παντού ως εμπόδιο για την κατανόηση της δομής της ύλης (Ομάδα ) Περίληψη: Παρουσιάζονται τα αποτελέσματα έρευνας με 7 φοιτητές/ριες των Παιδαγωγικών Τμημάτων του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, με στόχο την διερεύνηση των αρχικών τους ιδεών και της επίδρασης μιας ειδικά σχεδιασμένης διδασκαλίας, η οποία εφαρμόστηκε με στόχο την οικοδόμηση από μέρους τους επιστημονικά αποδεκτών αντιλήψεων για την αέρια κατάσταση και τις μεταβολές των αερίων στο πειραματικό και μοριακό επίπεδο. Οι αρχικές απόψεις των φοιτητών/ριων διερευνήθηκαν με βάση τις απαντήσεις τους σε γραπτό ερωτηματολόγιο, τα αντίστοιχα σχήματα και τις προφορικές τους διευκρινήσεις. Δύο μήνες μετά τη μελέτη της αέριας κατάστασης, διερευνήθηκαν οι απόψεις τους με την ίδια διαδικασία. Διαπιστώθηκε ότι αρχικά οι περισσότεροι φοιτητές/ριες απάντησαν ότι υπάρχει αέρας παντού, ακόμα και ανάμεσα στα σωματίδια του αέρα ή ενός αερίου και στο εσωτερικό τους. Μετά την εποικοδομητικού χαρακτήρα διδασκαλία αρκετοί/ές φοιτητές/ριες διατήρησαν τις αρχικές τους απόψεις, γεγονός που δείχνει ότι η αντίληψη ότι ο αέρας υπάρχει παντού συνιστά εμπόδιο στην κατανόηση της μικροδομής της ύλης.. Τίτλος: Οι ιδέες των μαθητών για την μέτρηση του χρόνου με την χρήση του εκκρεμούς (Ομάδα ) Περίληψη: Η εργασία αυτή αποτελεί τμήμα μιας ευρύτερης εμπειρικής έρευνας, η οποία αναφέρεται στις αντιλήψεις που έχουν Έλληνες μαθητές - χρονών για τη μέτρηση του χρόνου και τη λειτουργία του εκκρεμούς. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός της έρευνας είναι να εξακριβωθεί (α) αν και με ποιο τρόπο τα παιδιά αυτής της ηλικίας κατανοούν το εκκρεμές σαν ένα μηχανισμό για την ακριβή μέτρηση του χρόνου και

37 (β) αν κατανοούν γιατί είναι δυνατόν να μετρηθεί ο χρόνος με τη βοήθεια ενός εκκρεμούς. Το πρώτο ερώτημα σχετίζεται με τη πολιτισμική διάσταση της επιστημονικής γνώσης, ενώ το δεύτερο με την εννοιολογική και μεθοδολογική διάστασή της και, κυρίως, με το αν αντιλαμβάνονται το ισόχρονο της κίνησης του απλού εκκρεμούς, καθώς και το πώς αυτό ελέγχεται πειραματικά. Στην έρευνα, η οποία διεξήχθη πριν από τη διδασκαλία της σχετικής ενότητας, έλαβαν μέρος 9 μαθητές της Γ Γυμνασίου από σχολεία της Αττικής. Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για να ανιχνευτούν οι αντιλήψεις των μαθητών, είναι η επισκόπηση με τη βοήθεια ερωτηματολογίου. Από τους μαθητές ζητήθηκε να απαντήσουν γραπτά σε ερωτήσεις, οι οποίες, ανά τέσσερις, ανιχνεύουν τις αντιλήψεις τους που σχετίζονται με την εννοιολογική, μεθοδολογική και πολιτισμική συνιστώσα της επιστημονικής γνώσης για τη μέτρηση του χρόνου με το απλό εκκρεμές, αντίστοιχα. Η ανάλυση των δεδομένων δείχνει ότι: (α) οι περισσότεροι μαθητές διατυπώνουν απόψεις κοντινές με τις επιστημονικές, αναγνωρίζουν το εκκρεμές ως μηχανισμό ακριβούς μέτρησης του χρόνου, αλλά διατυπώνουν ασαφείς ιδέες για το γιατί συμβαίνει αυτό, (β) μια σημαντική ομάδα μαθητών φαίνεται να μην αποδέχεται την ισόχρονη κίνηση του εκκρεμούς, ενώ δεν γνωρίζει ότι το μήκος νήματος του εκκρεμούς που «χτυπά τα δευτερόλεπτα» είναι ένα μέτρο, και (γ) μια σημαντική ομάδα μαθητών δείχνει να παρουσιάζει δυσκολίες στο χειρισμό των μεταβλητών ελέγχου των παραγόντων από τους οποίους εξαρτάται η περίοδος του εκκρεμούς. Τέλος, στην παρούσα εργασία, σχολιάζεται η παραδοσιακή προσέγγιση της μελέτης του εκκρεμούς στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα και συζητούνται ενδεχόμενες τροποποιήσεις, οι οποίες θα λαμβάνουν υπόψη τους τα πορίσματα της συγκεκριμένης εμπειρικής έρευνας. Παραδείγματα εργασιών που εντάσσονται στο επιστημολογικό ρεύμα. Τίτλος: Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας των Φ.Ε ως εργαλείο σχεδιασμού περιεχομένων διδασκαλίας (Ομάδα ) Περίληψη: Σκοπός αυτής της εργασίας είναι η παρουσίαση των θεωρητικών αφετηριών και των χαρακτηριστικών μιας εποικοδομητικής προσέγγισης της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, την οποία μπορούμε να ονομάσουμε «εποικοδομητική τεχνολογία», καθώς και της πρακτικής αξίας που μπορεί να έχει στο σχεδιασμό περιεχομένων διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, θα περιγραφούν τρεις αλληλοσυσχετιζόμενες αποθήκες ιδεών, τις οποίες ο εκπαιδευτικός μπορεί να

38 χρησιμοποιήσει ως εργαλεία διατύπωσης διδακτικών στόχων, σχεδιασμού διδακτικών ακολουθιών ή/και σχεδιασμού διδακτικών δραστηριοτήτων: (α) η αποθήκη ιδεών που σχετίζεται με την εννοιολογική απόσταση οποία διαπιστώνεται ανάμεσα στη γνώση αναφοράς και στις νοητικές παραστάσεις των μαθητών για τα διάφορα φυσικά φαινόμενα, (β) αυτή που αναφέρεται στις διαφορετικές επιστημολογικές αντιλήψεις για τη χρήση των νοητικών παραστάσεων των μαθητών στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών και (γ) αυτή που περιλαμβάνει τις διδακτικές στρατηγικές χρήσης των νοητικών παραστάσεων στη διδασκαλία. Τέλος, πρόκειται να σχολιασθούν οι επιπτώσεις αυτής της προσέγγισης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσχολικής εκπαίδευσης και να παρουσιασθεί ένα παράδειγμα σχεδιασμού περιεχομένων διδασκαλίας τα οποία παρήχθησαν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς στα πλαίσια της αξιολόγησής τους.. Τίτλος: Μελέτη των χαρακτηριστικών των προσομοιώσεων για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Ομάδα ) Περίληψη: Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια βιβλιογραφική καταγραφή διδακτικά αξιόλογων χαρακτηριστικών των λογισμικών προσομοιώσεων μέσα από έρευνες εφαρμογής τους στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Στο πλαίσιο αυτό, επιχειρείται μία ταξινόμησή τους από την οπτική του μαθητή με χρήση της έννοιας της αξιοπιστίας. Η ταξινόμηση αυτή προτείνει τρεις άξονες που φαίνεται ότι διέπουν τα χαρακτηριστικά των προσομοιώσεων, τον άξονα των χειρισμών, τον άξονα των αναπαραστάσεων και τον άξονα της μάθησης. Στη βάση αυτή, εκφράζονται κάποιοι προβληματισμοί σχετικά με την εφαρμογή τους στο σχεδιασμό λογισμικού. Ως προς το ερευνητικό ρεύμα που ακολουθούν οι συγκεκριμένες ομάδες τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σχεδόν όλες οι ομάδες δημοσιεύουν εργασίες που ανήκουν και στα τρία ερευνητικά ρεύματα της Διδακτικής δηλ. το Παιδαγωγικό, το Ψυχολογικό και το Επιστημολογικό με εξαίρεση την Ομάδα, οι εργασίες της οποίας περιορίζονται στο Παιδαγωγικό ή Επιστημολογικό ρεύμα και μόνο (Γράφημα ). Βέβαια υπάρχει μια σαφής τάση όλων των ομάδων (με εξαίρεση την ομάδα ) προς το παιδαγωγικό ερευνητικό ρεύμα, κάτι που θα μπορούσε να αποτελέσει κοινή ερευνητική κατεύθυνση και άρα μια καλή προϋπόθεση για συνεργασία μεταξύ των ομάδων. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί η έντονη διαφοροποίηση ως προς το ερευνητικά ρεύματα μεταξύ της ομάδας και. Είναι εμφανές ότι η ομάδα δείχνει μια σημαντική προτίμηση στο παιδαγωγικό ρεύμα και δεν ακολουθεί σε καμία 7

39 Αριθμός εργασιών περίπτωση το ψυχολογικό ερευνητικό ρεύμα, σε αντίθεση με την ομάδα που ενώ δημοσιεύει εργασίες που εντάσσονται και στα τρία ερευνητικά ρεύματα δείχνει σαφή προτίμηση στο επιστημολογικό και ψυχολογικό ερευνητικό ρεύμα. Τα αποτελέσματα αυτά σίγουρα αναδεικνύουν πόσο δύσκολη, αλλά σίγουρα όχι ανέφικτη θα ήταν η συνεργασία των δύο αυτών ομάδων. ΓΡΑΦΗΜΑ Κατανομή εργασιών ανάλογα με το ερευνητικό ρεύμα στο οποίο ανήκουν Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα Ομάδα 7 Παιδαγωγικό ρεύμα 7 9 Ψυχολογικό ρεύμα Επιστημολογικό ρεύμα ος Στόχος: Διερεύνηση του βαθμού συνεργασίας των ομάδων αυτών σε ελληνικές δημοσιεύσεις Για να ελέγξουμε την υπόθεση ότι οι ελληνικές ερευνητικές ομάδες της Διδακτικής εργάζονται ανεξάρτητα χωρίς να λαμβάνουν υπ όψιν τα αποτελέσματα των υπόλοιπων ομάδων μετρήσαμε τις βιβλιογραφικές αναφορές κάθε εργασίας κάθε ομάδας και τις χωρίσαμε σε αυτοαναφορές (αναφορές σε δικές τους εργασίες), ετεροαναφορές στις υπόλοιπες έξι ομάδες ή άλλες ετεροαναφορές (αναφορές σε άλλους έλληνες ή ξένους ερευνητές). Οι ετεροαναφορές στις υπόλοιπες έξι ομάδες ήταν ο δείκτης που χρησιμοποιήσαμε για την μελέτη του βαθμού συνεργασίας αλλά και της αναγνώρισης μεταξύ των ερευνητικών αυτών ομάδων της Διδακτικής με απώτερο 8

40 σκοπό να διακρίνουμε αν υπάρχει ομάδα που κατά κανόνα αποφεύγει τις βιβλιογραφικές αναφορές και για το λόγο αυτό δεν αναφέρει εξίσου κάποια από τις υπόλοιπες ομάδες. Στο σημείο αυτό και πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση της καταμέτρησης των αυτοαναφορών, ετεροαναφορών ή άλλων ετεροαναφορών καταγράψαμε τις βιβλιογραφικές αναφορές / ερευνητική εργασία κάθε ομάδας ώστε να διασφαλίσουμε ότι η απουσία ετεροαναφορών δεν οφείλεται στον ελάχιστο αριθμό βιβλιογραφικών αναφορών που χρησιμοποιεί κάθε ομάδα στις ερευνητικές της εργασίες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι όλες οι ομάδες χρησιμοποιούν πληθώρα βιβλιογραφικών αναφορών σε κάθε εργασία τους όπως φαίνεται στο γράφημα 7, κάτι που δημιουργεί την πεποίθηση ότι μέρος των αναφορών αυτών ίσως είναι ερευνητικές εργασίες των υπόλοιπων έξι ομάδων Διδακτικής. ΓΡΑΦΗΜΑ 7 Αριθμός βιβλιογραφικών αναφορών/εργασία κάθε ομάδας Αριθμός βιβλιογραφ. Αναφορών/εργασία Δυστυχώς τα αποτελέσματα που αφορούν στην κατανομή των βιβλιογραφικών αναφορών στις τρεις κατηγορίες (αυτοαναφορές, ετεροαναφορές ή άλλες ετεροαναφορές) όπως αυτά φαίνονται στο γράφημα 8 δεν είναι ενθαρρυντικά. Οι ετεροαναφορές στις υπόλοιπες ομάδες στο σύνολο των βιβλιογραφικών παραπομπών όλων των εργασιών κάθε ομάδας από το 997 έως το 9 ήταν ελάχιστες σε όλες τις ομάδες. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της ομάδας 7 όπου σε σύνολο 8 παραπομπών μόνο αφορούσαν κάποια άλλη από τις ομάδες που μελετήσαμε. 9

41 ΓΡΑΦΗΜΑ Απόλυτος αριθμός αυτοαναφορών, ετεροαναφορών ή άλλων ετεροαναφορών / ομάδα Άλλες ετεροαναφορές Ετεροαναφορές στις υπόλοιπες ομάδες Αυτοαναφορές Για να μπορέσουμε να συγκρίνουμε καλύτερα τον αριθμό των ετεροαναφορών σε σχέση με το συνολικό αριθμό βιβλιογραφικών αναφορών, μετατρέψαμε τα δεδομένα αυτά σε ποσοστό % όπως φαίνεται στο γράφημα 9. Εδώ φαίνονται καθαρά τα ελάχιστα έως μηδαμινά ποσοστά των ετεροαναφορών (κόκκινη σήμανση) στις υπόλοιπες ομάδες. Οι ομάδες 7, και εμφανίζουν τα χαμηλότερα ποσοστά ετεροαναφορών στις υπόλοιπες ομάδες με την ομάδα 7 να αγγίζει με δυσκολία το, %. Οι ομάδες,, και κυμαίνονται σε λίγο μεγαλύτερα ποσοστά. ΓΡΑΦΗΜΑ 9 Ποσοστό % αυτοαναφορών, ετεροαναφορών ή άλλων ετεροαναφορών / ομάδα 8 Άλλες ετεροαναφορές Ετεροαναφορές στις υπόλοιπες ομάδες Αυτοαναφορές

42 Για να αξιολογήσουμε όμως συνολικά την προσπάθεια κάποιων από τις ομάδες αυτές για ενίσχυση και αλληλοϋποστήριξη των ομάδων Διδακτικής στην Ελλάδα κρατήσαμε μόνο τα ποσοστά ετεροαναφορών στις υπόλοιπες ομάδες ώστε να εστιάσουμε κυρίως σε αυτά. Όπως φαίνεται στο γράφημα, δύο ομάδες (η ομάδα και η ομάδα ) ουσιαστικά κάνουν μια προσπάθεια για ετεροαναφορές στις υπόλοιπες ομάδες, κάτι που δείχνει ίσως την δεκτική στάση τους απέναντί τους, ανεξάρτητα της ένωσης στα συνέδρια της οποίας δημοσιεύουν. ΓΡΑΦΗΜΑ Ποσοστό % ετεροαναφορών στις υπόλοιπες ομάδες Παρόλα αυτά δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να θεωρηθεί ότι ένα ποσοστό % ετεροαναφορών στις υπόλοιπες ομάδες είναι και το ιδανικό, αφού σίγουρα η αλληλεπίδραση μεταξύ των ερευνητικών ομάδων θα μπορούσε να είναι πιο έντονη, με σίγουρα πιο καρποφόρα αποτελέσματα για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Ελλάδα.

43 Ε. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα εργασία βασίστηκε στην βιβλιομετρική ανάλυση των επιστημονικών δημοσιεύσεων των ελληνικών ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών από το 997 έως το 9 με στόχο την συγκριτική μελέτη και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Οι διάφορες βιβλιομετρικές αναλύσεις μπορεί να διαφέρουν στον όγκο των δεδομένων που επεξεργάζονται και έτσι να προκύπτουν σύνθετες μελέτες που απαιτούν αξιόλογες γνώσεις στατιστικής για να τις κατανοήσεις. Οι μετρήσεις των επιστημονικών δημοσιεύσεων με αριθμητικά δεδομένα εκφράζονται με τους «βιβλιομετρικούς δείκτες». Από αυτούς, ο αριθμός των δημοσιεύσεων, δείκτη που χρησιμοποιήσαμε κι εμείς στην παρούσα εργασία, αποτελεί τον απλούστερο δείκτη για την καταγραφή της παραγωγής επιστημονικών εργασιών και κατά συνέπεια του ερευνητικού έργου ανά επιστήμονα, οργανισμό, επιστημονικό κλάδο ή χώρα. Εκτός από τον αριθμό των δημοσιεύσεων, ο συνηθέστερος βιβλιομετρικός δείκτης που χρησιμοποιείται, βασίζεται στην ανάλυση των αναφορών σε δημοσιεύσεις από άλλες επιστημονικές δημοσιεύσεις (EKT, ). Οι περισσότερες βιβλιομετρικές αναλύσεις χρησιμοποιούν τις βιβλιογραφικές αναφορές (citations) και λιγότερες τις βιβλιογραφικές παραπομπές (references). Τα citations αξιολογούν ποιοτικά την ερευνητική δραστηριότητα κάθε ερευνητή, κάτι που δεν αποτελεί δικό μας μέλημα, αφού δεν αναζητούσαμε να αναδείξουμε τον καλύτερο ερευνητή στην Διδακτική των Φυσικών Επιστημών αλλά να εξάγουμε συμπεράσματα για τον τρόπο με τον οποίο συνεργάζονται οι ερευνητές αυτοί στην Ελλάδα. Για το λόγο αυτό μας αρκούσαν οι βιβλιογραφικές παραπομπές που ήταν εφικτό να καταμετρηθούν στα Πρακτικά όλων των συνεδρίων. Η ερευνητκή αυτή εργασία βασίστηκε σε τρεις κύριους άξονες: Την καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας των σημαντικότερων ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στον Ελλαδικό χώρο από το Την ποιοτική αξιολόγηση του ερευνητικού έργου κάθε ομάδας. Την μελέτη του βαθμού συνεργασίας των ομάδων αυτών σε ελληνικές δημοσιεύσεις. Από τα αποτελέσματα προέκυψαν ενδιαφέροντα συμπεράσματα για τον κλάδο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στην χώρα μας. Στο σημείο αυτό και πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση των συμπερασμάτων που προέκυψαν, θα πρέπει να λάβει ο καθένας μας υπόψη του ότι το έργο κάθε ομάδας δεν μπορεί να αξιολογηθεί

44 με την ποσοτική καταμέτρηση των ερευνητικών εργασιών της και μόνο. Κάτι τέτοιο θα απαιτούσε τον συνυπολογισμό και άλλων παραγόντων όπως το impact factor των περιοδικών που δημοσιεύει κάθε ομάδα, τα χρόνια που δραστηριοποιείται ερευνητικά, τις συνεργασίες με άλλες ομάδες κ.ά. Για το λόγο αυτό επιλέξαμε να κάνουμε απλή καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας των ομάδων αυτών με απώτερο στόχο τον έλεγχο της υπόθεσης ότι οι ομάδες Διδακτικής των φυσικών επιστημών δεν συνεργάζονται ερευνητικά. Η ποιοτική μελέτη του ερευνητικού ρεύματος που ακολουθεί κάθε ομάδα έλαβε χώρα ως μια προσπάθεια να εξηγήσουμε τον λόγο για τον οποίο τόσες ομάδες δεν βρίσκουν ένα κοινό σημείο επικοινωνίας. Η καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας ανέδειξε το αξιόλογο έργο όλων των ομάδων, τουλάχιστον ως προς την δημοσίευση ενός σεβαστού αριθμού εργασιών επί συναπτά έτη. Τα πρωτεία κατέχει η ομάδα του κ. Καλκάνη με δημοσιεύσεις, που αντιστοιχούν σε περίπου εργασίες ανά έτος, ενώ και η ομάδα των κ. Σταυρίδου και κ. Σολωμονίδου κυμαίνεται σε υψηλά επίπεδα με συνολικά δημοσιεύσεις που αντιστοιχούν σε περίπου εργασίες ανά έτος. Από την αναλυτική μελέτη όλων των εργασιών βρέθηκε ότι και οι δύο αυτές ομάδες έχουν πολλές συνεργασίες με εκπαιδευτικούς σε όλη την χώρα και δεν περιορίζονται σε ακαδημαϊκές συνεργασίες (με άλλους καθηγητές, προπτυχιακούς, μεταπτυχιακούς ή διδακτορικούς φοιτητές). Από την καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας των ομάδων βρέθηκε επίσης ότι καμία ομάδα δεν εμφανίζει διαστήματα ερευνητικής απουσίας, παρά τα «σκαμπανεβάσματα» στον αριθμό των δημοσιεύσεων στα αυτά έτη, κάτι που αποτελεί ενθαρρυντικό στοιχείο για τον κλάδο της Διδακτικής που συνεχίζει, όπως φαίνεται, να αποτελεί έναν ζωντανό επιστημονικό κλάδο στην χώρα μας. Η αναλυτική μελέτη προσέφερε σημαντικά στοιχεία για την ποιότητα του ερευνητικού έργου κάθε ομάδας. Συγκεκριμένα όλες οι ερευνητικές ομάδες δείχνουν μια τάση για δημοσίευση εμπειρικών εργασιών με την εντονότερη τάση να εμφανίζεται στις ομάδες (του κ. Καλκάνη), (των κ. Ψύλλου & κ. Καριώτογλου) και (των κ. Σταυρίδου & κ. Σολωμονίδου). Οι θεωρητικές εργασίες αυτών των ομάδων είναι πραγματικά ελάχιστες σε σχέση με το σύνολο, κάτι που δεν παρατηρείται στις υπόλοιπες ομάδες, με αποτέλεσμα να έχουμε ένα πρώτο διαχωρισμό ως προς το είδος των ερευνητικών εργασιών που δημοσιεύει κάθε ομάδα. Συμπεράσματα προέκυψαν όμως και από το ερευνητικό ρεύμα που τείνει να ακολουθεί κάθε ομάδα. Οι περισσότερες ομάδες έχουν δημοσιεύσει εργασίες που

45 ανήκουν και στα τρία ερευνητικά ρεύματα, με εξαίρεση την ομάδα (του κ. Καλκάνη) που δεν έχει δημοσιεύσει από το 997 έως το 9 καμία ερευνητική εργασία που να ανήκει στο ψυχολογικό ρεύμα. Μπορεί ως απλό αποτέλεσμα να μην φαίνεται σημαντικό αλλά αν σκεφτεί κανείς την δυνατότητα για συνεργασία με την ομάδα (του κ. Ραβάνη & του κ. Κολιόπουλου), που οι ψυχολογικές εργασίες αποτελούν το % των συνολικών τους δημοσιεύσεων, θα καταλάβει ότι πραγματικά αυτό αποτελεί σημαντικό εμπόδιο. Βέβαια με εξαίρεση αυτήν την περίπτωση η γενικότερη τάση προς τις παιδαγωγικές έρευνες όλων σχεδόν των ομάδων θα μπορούσε να αποτελέσει κοινό σημείο επαφής μεταξύ τους, κάτι που τελικά δεν προκύπτει από τα αποτελέσματα για την μελέτη του βαθμού συνεργασίας που ακολούθησε. Ο βιβλιομετρικός δείκτης βιβλιογραφικές παραπομπές (references) μας έδωσε τα σημαντικότερα αποτελέσματα όσον αφορά το βαθμό συνεργασίας των ομάδων Διδακτικής Φυσικών Επιστημών στον Ελλαδικό χώρο. Ως κριτήριο συνεργασίας χρησιμοποιήσαμε τον αριθμό των βιβλιογραφικών παραπομπών κάθε ομάδας στις υπόλοιπες που μελετούσαμε. Τα αποτελέσματα ως προς τον βαθμό συνεργασίας ήταν απογοητευτικά. Τα ποσοστά ετεροαναφορών όλων των ομάδων προς τις υπόλοιπες κυμάνθηκαν από,% -%. Στην ομάδα 7 (του κ. Κουλαϊδή, της κ. Χατζηνικήτα & κ. Χριστίδου) παρατηρήθηκε το χαμηλότερο ποσοστό (,%), κάτι που πρακτικά σημαίνει ότι στο σύνολο των 7 εργασιών που δημοσίευσαν στο δεδομένο αυτό χρονικό διάστημα (997-9) και των 7 βιβλιογραφικών παραπομπών που καταγράψαμε σε αυτές μόνο δύο αποτελούσαν ετεροαναφορά στις υπόλοιπες έξι ομάδες. Πραγματικά σε πλήθος τόσων δημοσιεύσεων το δύσκολο είναι να καταφέρεις να μην αναφέρεις καμία από τις άλλες ομάδες. Τα εξίσου χαμηλά ποσοστά και των υπόλοιπων ομάδων μας οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι οι μικρές ποιοτικές διαφορές που χωρίζουν τις ομάδες (είδος εργασιών που δημοσιεύουν, εκπαιδευτικό ρεύμα που ακολουθούν κ. ά) σίγουρα δεν μπορεί να ευθύνονται για την παντελή απουσία συνεργασίας. Ειδικότερα ομάδες που εμφανίζουν μια έντονη τάση προς ένα ερευνητικό ρεύμα, όπως π.χ. οι ομάδες του κ. Καλκάνη και των κ. Σταυρίδου και κ. Σολωμονίδου, με το ποσοστό των παιδαγωγικών εργασιών που δημοσιεύουν να ξεπερνά το 8%, θα μπορούσαν πρακτικά να αλληλοαναφέρονται, σε περιπτώσεις που αυτό ήταν εφικτό, και με αυτό τον τρόπο να αναδεικνύεται η ερευνητική δουλειά και των δύο. Σε αυτό το σημείο θα ήταν παράλειψη να μην αναφέρουμε ότι οι μόνες ομάδες που δείχνουν μια υποτυπώδη τάση για συνεργασία

46 και αναγνώριση των υπόλοιπων ερευνητικών ομάδων είναι οι ομάδες (των κ. Ραβάνη και κ. Κολιόπουλου) και (των κ. Σταυρίδου και κ. Σολωμονίδου) με το ποσοστό των ετεροαναφορών στις εργασίες τους να κυμαίνεται γύρω στο %, γεγονός που πρακτικά σημαίνει ότι σχεδόν σε όλες τις δημοσιεύσεις τους ανέφεραν έστω και μία φορά στις βιβλιογραφικές τους παραπομπές μία από τις υπόλοιπες έξι ομάδες. Τα αποτελέσματα αυτά για την αποδεδειγμένη πλέον απουσία συνεργασίας των ομάδων Διδακτικής δεν είναι καθόλου ενθαρρυντικά για το μέλλον του κλάδου στη χώρα μας. Αν η έλλειψη συνεργασίας αποδεικνύεται εύκολα μέσα από τις ελληνικές δημοσιεύσεις, τότε εξίσου εύκολα μπορεί να αποδεικνύεται και στις διεθνείς δημοσιεύσεις. Η γνώμη για την ποιότητα των ελλήνων επιστημόνων διεθνώς σίγουρα επηρεάζεται από την άποψη που έχουν οι ίδιοι οι έλληνες επιστήμονες για τους συναδέλφους τους. Ένας από τους επόμενους στόχους αυτής της έρευνας θα μπορούσε να ήταν η βιβλιομετρική ανάλυση των διεθνών δημοσιεύσεων των ελληνικών ομάδων Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, έχοντας πάντα ως υπόθεση στην έρευνά μας την απουσία συνεργασίας και σε διεθνές επίπεδο. Το εγχείρημα αυτό βέβαια θα ήταν αρκετά δύσκολο αφού μετά από συνοπτική μελέτη ανακαλύψαμε ότι πολύ λίγοι από τους έλληνες επιστήμονες της Διδακτικής δημοσιεύουν συχνά σε διεθνή περιοδικά και επίσης ότι ελάχιστα από αυτά εμφανίζονται στις ευρέως χρησιμοποιούμενες βάσεις δεδομένων (π.χ. Web of Science, Scopus, Google Scholar). Κλείνοντας τον σχολιασμό των αποτελεσμάτων αυτής της μελέτης θα ήταν χρήσιμο να τονιστεί ότι η συγκεκριμένη μελέτη δεν εξήγαγε συμπεράσματα για την ποιότητα του ερευνητικού έργου κάθε ομάδας (αν είναι αξιόλογο ή όχι) ούτε αξιολόγησε τους ερευνητές της Διδακτικής, αφού κάτι τέτοιο θα ήταν αντιδεοντολογικό να το κάνει κάποιος που ανήκει σε μία από αυτές τις ομάδες, αλλά προσπάθησε να αναδείξει την επιστημονική «απομόνωση» των ομάδων αυτών και να προωθήσει την ιδέα ότι η συνεργασία μεταξύ των ομάδων είναι απαραίτητη αλλά και εφικτή.

47 ΣΤ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ημερίδα 997 με τίτλο «Οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία στην Α Βάθμια Εκπαίδευση» Ομάδα : Καλκάνης & συνεργάτες. Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο (και) στο Δημοτικό Σχολείο, με Δασκάλους που γνωρίζουν τη Φαινομενολογία του ΜακροΚόσμου, την επιβεβαιώνουν Αυτοσχεδιάζοντας Πειράματα και την ερμηνεύουν με τη Δομή και τις Διαδικασίες του ΜικροΚόσμου - Μια Συμβολή στη Δημιουργία Φυσικών Προτύπων για την Αναπαραγωγή / Αναπαράσταση / Εποπτεία των τελευταίων με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφόρησης.. Η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ( / στη Φυσική) στην Ελλάδα - Από την α βάθμια στη γ βάθμια: μια πρόταση Ενιαίου Πλαισίου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Η ΜετΕκπαίδευση / ΕπιΜόρφωση των Εκπαιδευτικών στις Φυσικές Επιστήμες (/ Φυσική) - Μια Πρόταση Ομάδα : Κόκκοτας & συνεργάτες. Πρόταση διδακτικής παρέμβασης για έννοιες που χρησιμοποιούνται αδιάκριτα: η περίπτωση των εννοιών θερμότητα και θερμοκρασία.. Ο ρόλος του ορισμού στην κατανόηση των φυσικών εννοιών όπως αυτός παρουσιάζεται στα εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου.. Το Δραματικό παιχνίδι ως εναλλακτικό διδακτικό εργαλείο στη διδασκαλία εννοιών των Φυσικών Επιστημών, όπου λείπει η εποπτεία - η περίπτωση της φωτοσύνθεσης.. Δημιουργία περιβάλλοντος μάθησης για τη διδασκαλία της μηχανικής σε μαθητές της Ε τάξης του Δημοτικού σχολείου Ομάδα : Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες. Αναζητώντας νοητικά μοντέλα των φοιτητών των Π.Τ.Δ.Ε.. Συσχέτιση φαινομένων και γραφικών παραστάσεων με τη βοήθεια Η/Υ, από φοιτητές-υποψηφίους δασκάλους

48 . Η Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης Ομάδα : Κουμαράς, Σέρογλου & συνεργάτες. Αναζητώντας νοητικά μοντέλα των φοιτητών των Π.Τ.Δ.Ε. (κοινή εργασία με την ομάδα ). Με τι κριτήρια επιλέγουν οι φοιτητές/ριες των Παιδαγωγικών Τμημάτων να παρακολουθήσουν μαθήματα πειραματικής διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών Ομάδα : Ραβάνης, Κολιόπουλος & συνεργάτες. Συγκρουσιακές διδακτικές διαδικασίες: από τις περιγραφικές στις συστηματικές όψεις. Το παράδειγμα της Οπτικής.. Το εννοιολογικό περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος για την ενέργεια στην Α' Βάθμια Εκπαίδευση: Μια προσέγγιση με τη βοήθεια εργαλείων της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Ομάδα : Σταυρίδου, Σολωμονίδου & συνεργάτες. Δυσκολίες μαθητών/ριών σχετικά με την αναπαράσταση συστημάτων ουσιών σε χημική ισορροπία στο εμπειρικό και στο μικροσκοπικό επίπεδο. Διδακτικές προσεγγίσεις για τη σύνδεση θεωρίας και διδακτικής πράξης κατά την εκπαίδευση φοιτητών/ριών -υποψηφίων δασκάλων στις Φυσικές Επιστήμες. Σχεδιασμός και διδακτική αξιοποίηση ενός πακέτου πολυδιαφανειών για την αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών σχετικών με τη δράση και την αντίδραση. Οι Φυσικές Επιστήμες και η Διδακτική τους στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ομάδα 7: Κουλαϊδής, Χατζηνικήτα, Χριστίδου & συνεργάτες. Δυναμικά εννοιολογικά δίκτυα και εμπόδια στόχοι για μια διδακτική παρέμβαση: η περίπτωση του φαινομένου του θερμοκηπίου. Κατασκευή Δυναμικού δικτύου στόχου - εμποδίου για μια διδακτική προσέγγιση: μεταβολές της ύλης 7

49 Πανελλήνιο Συνέδριο 998 «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» Ομάδα : Καλκάνης & συνεργάτες. Κρίση στο μάθημα της Φυσικής; Η εξέλιξη του ενδιαφέροντος των μαθητών και η αποτελεσματικότητα του μαθήματος. Ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας και πρώτη ερευνητική προσέγγιση στην ελληνική πραγματικότητα.. Η προσομοίωση/οπτικοποίηση των αποδεκτών σήμερα φυσικών μοντέλων του Μικροκόσμου στο Η/Υ, ως διδακτικό εργαλείο για τη διευκόλυνση της κατανόησης εννοιών και φαινομένων της Κβαντικής Φυσικής. Η περίπτωση των τροχιακών του ατόμου του Υδρογόνου. Οδηγός μελέτης: Μια πρόταση για τη μελέτη του μαθήματος της Φυσικής στο σπίτι, με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού. Άνωση: Μία έννοια τόσο «εύκολη» και τόσο «δύσκολη» στην προσέγγισή της. Σύγχρονος οδηγός ερωτήσεων: Δημιουργία και αξιοποίηση/αξιολόγηση μιας βάσης ερωτήσεων (προβλημάτων) και θεμάτων αξιολόγησης των μαθητών από τις θεματικές ενότητες «Δυνάμεις» και «Παγκόσμια έλξη» του διδακτικού βιβλίου/εγχειριδίου «Ερευνώ το φυσικό κόσμο» της Ε τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Αξιοποίηση του διαδικτύου για την εισαγωγή της Εκπαίδευσης από Απόσταση στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα. Το πρόγραμμα ΕΡΜΗΣ. 7. Η Εικόνα στα Μαθήματα των Φυσικών Επιστημών: Ερωτήματα και Επισημάνσεις στην Επιλογή και Χρήση τους Ομάδα : Κόκκοτας & συνεργάτες. Αντιλήψεις των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου για την έννοια του Χρόνου Ομάδα : Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες. Όψεις της έρευνας και ανάπτυξης στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Ανάπτυξη γνώσης περιεχομένου και απόκτηση δεξιοτήτων χειρισμού γραφικών παραστάσεων: Η περίπτωση της Θερμότητας 8

50 . Η σχέση των επιστημολογικών απόψεων των φοιτητών με τις πρακτικές τους στο διδακτικό εργαστήριο.. Μια διδακτική ακολουθία για την πειραματική διδασκαλία εννοιολογικής γνώσης: εφαρμογή στα ρευστά και την πίεση. Σύγχρονες Τάσεις της Άτυπης Εκπαίδευσης: Μουσεία και Κέντρα Φυσικών Επιστημών Ομάδα : Κουμαράς, Σέρογλου & συνεργάτες. Προτάσεις για τη διδακτική αξιοποίηση της Ιστορίας της Φυσικής: Μια ανασκόπιση Ομάδα : Ραβάνης, Κολιόπουλος & συνεργάτες. Το φως ως αυτόνομη οντότητα και ο σχηματισμός των σκιών: εμπόδια στόχοι στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ο ρόλος των πολλαπλών αναπαραστάσεων και των δραστηριοτήτων στη σχεδίαση ενός εκπαιδευτικού λογισμικού κινηματικής. Όταν ο ήχος έγινε κύμα: Μια επισκόπηση των ιδεών για την έννοια του ήχου στην επιστήμη και στους μαθητές ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» Ομάδα : Καλκάνης & συνεργάτες. Η Τεχνική της Συστηματικής Απόρριψης και η Τέχνη της Συστημικής Επιλογής της Πληροφορίας ή η Εκπαίδευση των Χρηστών/Μαθητών στη Νέα Δημοκρατία της Επικοινωνίας/Γνώσης. Εφαρμογή της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στο Δημοτικό Σχολείο Το Πρόγραμμα «Νέοι Εξερευνητές σε Δράση». Πρόγραμμα Εργοτέχνης Ένα Μαθησιακό Περιβάλλον με Χρήση Νέων Τεχνολογιών για Εκπαίδευση στη Φυσική στην Αίθουσα Διδασκαλίας και στο Εργαστήριο των Φυσικών Επιστημών: Σχεδίαση, Σύνθεση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση 9

51 . Πείραμα, Προσομοίωση και Μοντελοποίηση: Μια Διδακτική Προσέγγιση της Έννοιας της Βαρυτικής Δύναμης Ομάδα : Κόκκοτας & συνεργάτες. Αντιλήψεις και Στάσεις Ελλήνων Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη Συνεργατική Μάθηση στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Η Γλώσσα που χρησιμοποιούν οι Μαθητές του Δημοτικού Σχολείου όταν περιγράφουν τις Αλλαγές της Ύλης. Πώς οι Μαθητές - ετών χρησιμοποιούν την έννοια της Ενέργειας για να ερμηνεύσουν τον Κύκλο του Νερού στη Φύση με βάση τον Εννοιολογικό Πυρήνα «Κατάσταση Αλλαγή Διατήρηση». Επιστημολογική Προσέγγιση του Προβλήματος της Κατασκευής ενός Αναλυτικού Προγράμματος για τη Διδασκαλία της έννοιας του χρόνου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ομάδα : Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες. Ανάλυση δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια Εργαστηριακών Μαθημάτων: Η περίπτωση του Μαθήματος της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας στο Πρόγραμμα ΕΠΕΑΕΚ της Α βάθμιας Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού ΤΔΕ του ΑΠΘ. Στοιχεία αξιολόγησης του Μαθήματος «Εισαγωγή στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία» του Προγράμματος Εξομοίωσης. Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Εργαστηριακών Ασκήσεων Μηχανικής Λυκείου υποστηριζόμενων από Η/Υ. Σχεδιαστικές Αρχές για την Ανάπτυξη Μαθησιακών Πακέτων σε συνθήκες Άτυπης Εκπαίδευσης Ομάδα : Κουμαράς, Σέρογλου & συνεργάτες. Η Συμβολή της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών στην Εκπαίδευση. Η Ιστορία της Επιστήμης και Προτάσεις για τη Διδακτική της εκμετάλλευση: Η περίπτωση της Θερμότητας και των Θερμικών Φαινομένων. Η ιστορία των Φυσικών Επιστημών ως Εργαλείο Έρευνας για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: Συγκριτική Μελέτη δύο περιπτώσεων εφαρμογής του Μοντέλου Έρευνας SHINE στον Ηλεκτρομαγνητισμό και τη Μηχανική Ομάδα : Ραβάνης, Κολιόπουλος & συνεργάτες. Πως βλέπουμε τα Ετερόφωτα Αντικείμενα; Βιωματικές Νοητικές Παραστάσεις μαθητών/τριών - ετών για την Όραση Ομάδα : Σταυρίδου, Σολωμονίδου & συνεργάτες. Μαθαίνοντας για την Κίνηση και τη Μεταβολή της κίνησης με τη βοήθεια του λογισμικού «Διανύσματα στη Φυσική και τα Μαθηματικά». Ένα λογισμικό για τη Διδασκαλία και Μάθηση των Μοντέλων της Δομής της Ύλης. Η Συνεργατική Μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες από την πλευρά των Εκπαιδευτικών

52 . Η Συνεργατική Μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες από την πλευρά των Παιδιών. Προσομοίωση Απλών και Σύνθετων Ηλεκτρικών Κυκλωμάτων 7. Εποικοδομητική Διδακτική Προσέγγιση των Φυσικών Επιστημών και Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην Προσχολική Ηλικία 8. Από ένα απλό Ηλεκτρικό Κύκλωμα στην Παράλληλη σύνδεση: Οι ιδέες των Μαθητών/τριών Ε και ΣΤ Τάξης του Δημοτικού σχολείου για τη Μεταφορά του Ηλεκτρικού Ρεύματος και τη Σύνδεση των Ηλεκτρικών Συσκευών 9. Πώς κινείται το Ανθρώπινο σώμα; Αντιλήψεις των παιδιών της ΣΤ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου για τη Δομή και τη Λειτουργία του Ανθρώπινου Μυϊκού Συστήματος. Οι Αντιλήψεις των μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου για τις διαδρομές των Ρύπων στην Ατμόσφαιρα: Τρόποι Μεταφοράς και Χημικές Αλληλεπιδράσεις Ομάδα 7: Κουλαϊδής, Χατζηνικήτα, Χριστίδου & συνεργάτες. Θερμότητα Θερμοκρασία: Αντιλήψεις Μαθητών και εντοπισμός Εννοιολογικών Εμποδίων. Προς ένα Επαναπροσδιορισμό της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών: Παιδαγωγική και Επικοινωνία. Η έννοια της Τυπικότητας του Γλωσσικού Κώδικα στα Σχολικά Εγχειρίδια. Σύγκριση της Τυπικότητας του Γλωσσικού Κώδικα των Φυσικών Επιστημών, των Επιστημών Ζωής και της Τεχνολογίας στον Ελληνικό Τύπο. Ένα Πλαίσιο Οργάνωσης των παρανοήσεων των Μαθητών και Διδακτικών Εμποδίων στη Χημική Ισορροπία: Δυναμικά Δίκτυα. Οι Αναλογίες ως Διδακτικό Εργαλείο: Μελέτη Σχολικών Εγχειριδίων ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» (ΚΟΔΙΦΕΕΤ) Ομάδα : Καλκάνης & συνεργάτες. Η µετακλασική φυσική (και) στην εκπαιδευτική διαδικασία Μια απόπειρα / πρόταση / εφαρµογή επαναπροσέγγισης της εκπαιδευτικής προσοµοίωσης και οπτικοποίησης του µικροκόσµου

53 . «Ερευνώ και ανακαλύπτω» ομαδοσυνεργατική μάθηση στο δημοτικό σχολείο. Τα νέα βιβλία φυσικών επιστημών για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Συνοδευτικοί Οδηγοί για Εκπαιδευτικό Λογισμικό που αφορά σε Φυσικές Επιστήμες (Φυσική, Βιολογία) και Τεχνολογία: Περιγραφή και Αξιολόγηση. Μια πρόταση (απαραίτητα) επιστημοκεντρικών προσεγγίσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας των φυσικών επιστημών, στο πλαίσιο της επιστημονικής μεθόδου και της συστημικής ανάλυσης, αξιοποιώντας τις ψηφιακές τεχνολογίες. Εκπαίδευση από Απόσταση στις Φυσικές Επιστήμες Τα προγράμματα E- Hermes και Youra: Εφαρμογή και Αξιολόγηση. Μια Εκπαιδευτική προσέγγιση της λειτουργία των φυτών μέσα από φυσικές αρχές και διαδικασίες: Φωτοσύνθεση, Αναπνοή, Διαπνοή - Προσομοιώσεις των μικροσκοπικών διαδικασιών και μετρήσεις των φυσικών ποσοτήτων με Η/Υ μέσω αισθητήρων 7. Μια εκπαιδευτική προσέγγιση θερμικών και φωτεινών αποτελεσμάτων του ηλεκτρικού ρεύματος σε μεταλλικούς αγωγούς με έναυσμα καθημερινές τεχνολογικές εφαρμογές σε φοιτητές του Π.Τ.Δ.Ε. Το διμεταλλικό έλασμα, η τηκόμενη ασφάλεια, ο λαμπτήρας πυράκτωσης 8. Η οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως μέσο αλλά και αντικείμενο εκπαιδευτικής προσέγγισης των φαινομένων της θερμιονικής εκπομπής, της επίδρασης ηλεκτρικού και μαγνητικού πεδίου σε δέσμη ηλεκτρονίων, του φθορισμού και της δημιουργίας των χρωμάτων με τη βοήθεια αισθητήρων, απτήρων και οπτικών αναπαραστάσεων του μικρόκοσμου 9. Μια εκπαιδευτική πρόταση για τη διδασκαλία / εργαστηριακή πρακτική της τριβής μεταξύ στερεών σωμάτων με προσομοίωση του μικρόκοσμου και διασύνδεσης της εργαστηριακής διάταξης με τον Η/Υ μέσω προσομοιώσεων. Πρόταση εργαστηριακών ασκήσεων και εκπαιδευτικού λογισμικού για τη διδασκαλία του βρασμού, σε δημοτικό / γυμνάσιο, με χρήση αισθητήρων και οπτικοποιήσεων Ομάδα : Κόκκοτας & συνεργάτες Ομάδα : Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες. Επισκέψεις μαθητών σε Επιστημονικά και Τεχνολογικά Μουσεία: διδακτικές και ερευνητικές όψεις. Τρισδιάστατη προσέγγιση της εξέλιξης του ωριαίου διδακτικού σχεδιασμού. Προσδοκίες και αποτελέσματα από την επίσκεψη μαθητών/τριών στο Tεχνικό Μουσείο Θεσσαλονίκης. Αξιολόγηση διαδικασίας αυτο-μόρφωσης στην γνωστική περιοχή της άνωσης και σε περιβάλλον ανοικτής και από απόσταση μάθησης Ομάδα : Κουμαράς, Σέρογλου & συνεργάτες. Ο Γαλιλαίος, ο Μπρεχτ και οι φυσικές επιστήμες για την εκπαίδευση του πολίτη

54 . Μια πρόταση για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στην πειραματική διδασκαλία των φυσικών επιστημών Ομάδα : Ραβάνης, Κολιόπουλος & συνεργάτες. Η καθοδήγηση και η διαμεσολάβηση ως στρατηγικές επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης στα πλαίσια των διδακτικών δραστηριοτήτων: η περίπτωση της έννοιας του βάρους Ομάδα : Σταυρίδου, Σολωμονίδου & συνεργάτες. Αναπαραστάσεις των μαθητών/ριών Γυμνασίου σε σχέση με το Διαδίκτυο Ομάδα 7: Κουλαϊδής, Χατζηνικήτα, Χριστίδου & συνεργάτες. Μοντέλα μαθητών για θερμότητα και θερμοκρασία ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» (ΚΟΔΙΦΕΕΤ) Ομάδα : Καλκάνης & συνεργάτες. Εκπαιδευτική προσέγγιση της διττής φύσης του φωτός με τη χρήση LED στο σχολικό εργαστήριο. Το μοντέλο του μικρόκοσμου ως κεντρική ενότητα στο Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών για τους φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης και ο έλεγχος της αξιοποίησής του στην ερμηνεία της ανώμαλης διαστολής του νερού. Επεκτείνοντας την έννοια του κυματοσωματιδίου από το φως στο ηλεκτρόνιο: μια πρόταση εργαστηριακής πρακτικής σε φοιτητές Παιδαγωγικού Τμήματος. Η εξάρτηση από την ταχύτητα της αντίστασης του αέρα στην κίνηση των στερεών, στο εκπαιδευτικό/ερευνητικό εργαστήριο, με χρήση Η/Υ και κατάλληλου λογισμικού Εφαρμογή και εκπαιδευτική αξιολόγηση

55 . Μελέτη της Κίνησης και Νόμοι της Κίνησης Παραδείγματα Διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, με χρήση των Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών, με ένα πλήρες ευέλικτο αλληλεπιδραστικό περιβάλλον. Μια πρόταση εκπαιδευτικού υλικού: Η χρήση της εικονοσκόπησης/βιντεοσκόπησης σε πειράματα προσδιορισμού της επιτάχυνσης της βαρύτητας στο σχολικό εργαστήριο Φυσικής 7. Πρόταση ενιαίας διδακτικής προσέγγισης εννοιών και φαινομένων της Μηχανικής και του Ηλεκτρομαγνητισμού υποστηριζόμενη από κατάλληλες εργαστηριακές ασκήσεις και λογισμικό Ομάδα : Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες. Η διδασκαλία και μάθηση των ρευστών. Μεταγνωστικές εμπειρίες κατά την επίλυση προβλημάτων με απλά ηλεκτρικά κυκλώματα. Μεθοδολογία καταγραφής και κωδικοποίησης των απόψεων των εκπαιδευτικών: η περίπτωση των επισκέψεων σε επιστημονικά και τεχνολογικά μουσεία. Μελέτη των χαρακτηριστικών των προσομοιώσεων για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Μελέτη της (α)συνέπειας των συλλογισμών των μαθητών: εφαρμογή στην πλεύση - βύθιση των σωμάτων. Ανάπτυξη ερωτηματολογίου και μελέτη των αντιλήψεων των μαθητών σε θέματα Ηλεκτρικών Κυκλωμάτων 7. Βιβλιογραφική επισκόπηση των ιδεών των μαθητευομένων για την έννοια της δύναμης 8. Παρουσίαση όψεων της πιλοτικής δομής τίτλου πολυμέσων για τον εποπτικό εμπλουτισμό θεμάτων Φυσικής Γυμνασίου ο Πανελλήνιο Συνέδριο 7 "Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση"

56 Ομάδα : Καλκάνης & συνεργάτες. Το Πρότυπο του Μικρόκοσμου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις για την Ε και Στ τάξη του Δημοτικού Σχολείου - Λογισμικό και Αξιολόγηση. "Ερευνώ και Ανακαλύπτω" τα "Φυσικά" στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Προτάσεις για τη βέλτιστη Εφαρμογή των νέων Βιβλίων. "Ερευνώ και Ανακαλύπτω" την ΗλεκτροΜαγνητική Επαγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Από τον Ηλεκτρισμό στο Μαγνητισμό, από το Μαγνητισμό στον Ηλεκτρισμό. "Ερευνώ και Ανακαλύπτω" τον Όγκο των Υλικών Σωμάτων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. "Ερευνώ και Ανακαλύπτω" τη Θερμοκρασία και τη Θερμότητα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. "Ερευνώ και Ανακαλύπτω" τον Στατικό Ηλεκτρισμό στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 7. "Ερευνώ και Ανακαλύπτω" το Φως και τα Χρώματα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 8. Εκπαιδευόμενοι και εκπαιδευτικοί με περιορισμένες προγραμματιστικές γνώσεις δημιουργούν τις δικές τους προσομοιώσεις και οπτικοποιήσεις - Εφαρμόζοντας στο κβαντικό άτομο του υδρογόνου 9. Ένα "Οριζόντιο" Εκπαιδευτικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών. Από τα Επιστημονικά στα Εκπαιδευτικά πρότυπα και πειράματα Το «Κβαντικό Φως» στο Εκπαιδευτικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών. H Εκπαιδευτική Μελέτη της Πτώσης Μαγνήτη σε Κατακόρυφο Χάλκινο Σωλήνα Μία Πρότυπη Πειραματική Διάταξη και Πρόταση Εκπαιδευτικής Χρήσης της. Η συμβολή των δυναμικών οπτικοποιήσεων στη διδασκαλία/μάθηση φυσικών, μηχανικών και πειραματικών διαδικασιών. Μια εφαρμογή σε φοιτητές/υποψήφιους δασκάλους και επιμορφούμενους δασκάλους στο Παιδ. Τμήμα Δημ. Εκπαίδευσης. Επαναληπτικές Διαδικασίες στην Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, τα Μαθηματικά και την Πληροφορική. Από μια Ερευνητική σε μια Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: η Περίπτωση του ΒαρυτοΤροπισμού Εργαστηριακό Υλικό και Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Το ΟΛΟκληρωμένο ΤΕΧΝΟλογικά και Μεθοδολογικά ΕκΠαιδευτικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών. "Ο ος και ος Νόμος του Newton" στο ΟΛΟκληρωμένο ΤΕΧΝΟλογικά και Μεθοδολογικά ΕκΠαιδευτικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών 7. "Ο Νόμος του Αντιστρόφου Τετραγώνου" στο ΟΛΟκληρωμένο ΤΕΧΝΟλογικά και Μεθοδολογικά ΕκΠαιδευτικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών 8. "Η Θερμική Ισορροπία" στο ΟΛΟκληρωμένο ΤΕΧΝΟλογικά και Μεθοδολογικά ΕκΠαιδευτικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών 9. "Εκτίμηση του Απολύτου Μηδενός" στο ΟΛΟκληρωμένο ΤΕΧΝΟλογικά και Μεθοδολογικά ΕκΠαιδευτικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών Ομάδα : Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες. Μοντέλα και κόσμοι στους εικονικούς χώρους

57 . Αναστοχασμός και μεταγνωστικές δεξιότητες κατά την επίλυση προβλημάτων φυσικής με απλά ηλεκτρικά κυκλώματα. H Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου ως σχεδιαστική αρχή ανάπτυξης επιμορφωτικών προγραμμάτων: Αξιολόγηση μιας μελέτη περίπτωσης. eduweb : ένα αλληλεπιδραστικό εργαλείο για τη σύνθεση εφαρμογών πολυμέσων ο Πανελλήνιο Συνέδριο 9 "Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση" Ομάδα : Καλκάνης & συνεργάτες. Από τα Επιστημονικά στα Εκπαιδευτικά Πρότυπα και Πειράματα Κύματα και Φως: Ανάπτυξη λογισμικού, πρόταση διδασκαλίας, εφαρμογή, αξιολόγηση, συμπεράσματα. Εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη προσομοιώσεων για το μοντέλο του ιδανικού αερίου. Συσχέτιση διαγραμματικών, γραφικών, μαθηματικών και λεκτικών αναπαραστάσεων με διερευνητικά εκπαιδευτικά λογισμικά και ερωτηματολόγια Εφαρμογή, αξιολόγηση, προτάσεις. Μια πρόταση αξιολόγησης στο Οριζόντιο Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών με χρήση ψηφιακών τεχνολογιών. Ομάδα : Ψύλλος, Καριώτογλου & συνεργάτες. Tα Νοητικά Μοντέλα Μαθητών και Εκπαιδευτικών για τη Διάδοση του Ήχου. Φυσικές Επιστήμες και Γλώσσα: μια διαθεματική πρόταση διδασκαλίας της ταξινόμησης των υλικών στις τρεις φυσικές καταστάσεις της ύλης. Ανάπτυξη πειραματικών δεξιοτήτων μέσα από ένα εικονικό περιβάλλον στην περιοχή των θερμικών φαινομένων. Μελέτη της συνεργασίας εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσω μιας διδακτικής παρέμβασης υβριδικού χαρακτήρα, στην περιοχή της Γεωγραφίας. Προβλεπτική χρήση μοντέλων φόρτισης μονωτών και αγωγών. Ο ρόλος του αναστοχασμού στην ανάπτυξη αιτιολογικών συλλογισμών και μεταγνωστικής ενημερότητας κατά την επίλυση προβλημάτων φυσικής