Κοινωνική αλληλεπίδραση ενήλικου ατόμου με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Κοινωνική αλληλεπίδραση ενήλικου ατόμου με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης"

Transcript

1 2010, (42):54-67 Κοινωνική αλληλεπίδραση ενήλικου ατόμου με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης Ι. Νεσλεχανίδης Εργοθεραπευτής, Med. Ειδική Αγωγή Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία μελετήθηκε αρχικά το θεσμικό πλαίσιο της κοινωνικοποίησης των ατόμων με χρόνια παραμονή στα άσυλα. Στη συνέχεια, έγινε προσπάθεια να ορισθούν σύμφωνα με τις κοινωνικές αναπτυξιακές θεωρίες της ψυχολογίας, η έννοια της αναπηρίας και ειδικότερα της νοητικής καθυστέρησης. Επίσης, έγινε μελέτη στη σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης από τη σκοπιά της αναπτυξιακής ψυχολογίας και στη συμβολή της για την ανάπτυξη των ατόμων με νοητική καθυστέρηση, καθώς στόχοι της παρούσας μελέτης είναι η περιγραφική ανάλυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ατόμου με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης. Εφαρμόζοντας ένα πλαίσιο δραστηριοτήτων με στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνίας, η μελέτη εστιάστηκε στην περίπτωση ενός ατόμου (μελέτη περίπτωσης). Η κωδικοποίηση των στοιχείων επικοινωνίας, που προέκυψαν, με κυριότερη τη μη λεκτική επικοινωνία, είχαν ως πλαίσιο αναφοράς το ανθρωπιστικό μοντέλο, με κυριότερους εκφραστές τον Alan Maslow και τoν Carl Rogers (Greek 1990). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το ανθρωπιστικό μοντέλο, επέλεξα να εφαρμόσω δραστηριότητες οι οποίες να καλύπτουν: ανάγκες για ασφάλεια και σιγουριά, για αγάπη και αίσθηση του ανήκειν, για εκτίμηση, για απόκτηση γνώσης, αισθητηριακής κάλυψης και ανάγκες για αυτοπραγμάτωση (Greek 1990). Έτσι, μέσα από τις συγκεκριμένες δραστηριότητες, το άτομο που συμμετέχει σε αυτές καταφέρνει να καλύψει βασικές του ανάγκες σε ένα πλαίσιο κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Ένας τρόπος επικοινωνίας που εξετάζει η παρούσα μελέτη είναι η κοινωνική αλληλεπίδραση, η οποία εκλαμβάνεται όχι ως ανταλλαγή συμπεριφορών μεταξύ δύο ατόμων, αλλά ότι ο κάθε άνθρωπος είναι φορέας συναισθημάτων, απόψεων, στόχων και προσδοκιών που συνεισφέρουν στην κοινωνική αλληλεπίδραση (Reichel, Feeley, Jonhnston 1993, Hodapp 2003). Έτσι η μελέτη προσπαθεί να διερευνήσει στους τρόπους με τους οποίους το άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης εκφράζει τα συναισθήματα του, τις στάσεις του και τη βούληση του. 54

2 1. Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ Η κοινωνική αλληλεπίδραση, υπό την ευρεία έννοια του όρου παρουσιάζεται ως «η αμοιβαία επίδραση μεταξύ των ατόμων με στόχο το συντονισμό της συμπεριφοράς των συμμετεχόντων αναφορικά με τη συγκεκριμένη δράση των (συν)μετεχόντων» (Ζώνιου-Σιδέρη 1998, σελ. 41). Παράλληλα, ο Γκότοβος (1990) δηλώνει ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση επιδρά συνήθως στη συμπεριφορά των ατόμων που συμμετέχουν σε αυτή. Μέσω αυτής της διαπραγμάτευσης, τα άτομα που συμμετέχουν στη διαδικασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορούν να ικανοποιήσουν βασικές βιολογικές και κοινωνικο-πολιτισμικές ανάγκες. Τα ανθρώπινα όντα είναι κοινωνικά και επικοινωνιακά δημιουργήματα, καθώς από τη γέννηση απευθύνονται προς άλλους ανθρώπους στο περιβάλλον τους και αντιδρούν στις πρωτοβουλίες, τους ενώ παράλληλα προκαλούν επικοινωνία και αλληλεπίδραση μαζί τους (Trevarthen 1999, Vygotsky 1997). Η καθημερινή ζωή καθώς και κάθε εκπαιδευτική διαδικασία εμπεριέχουν στοιχεία τα οποία μπορούν να αναπτύξουν κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ δύο ατόμων ή μιας ολόκληρης ομάδας. Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι μια δυναμική διαδικασία, στην οποία μπορούμε να συναντήσουμε ένα πολύπλοκο συνδυασμό στοιχείων συμπεριφοράς δύο ή περισσοτέρων ατόμων. Μέσω της ανάλυσης αυτών των στοιχείων συμπεριφοράς, μπορούν να αποτυπωθούν οι διαδοχές τόσο της επικοινωνίας και ειδικότερα της αλληλεπίδρασης (Bakeman & Gottman 1986). Ένα βασικό επίσης στοιχείο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, είναι η δυνατότητα ή καλύτερα η δεξιότητα των ατόμων να επιλέγουν τα ερεθίσματα που λαμβάνουν από το περιβάλλον στα πλαίσια της επικοινωνίας. Έρευνα που πραγματοποίησαν οι Lancioni, O Reilly και Emerson (1996), αναφέρουν τη σημαντικότητα της επιλογής στα πλαίσια της επικοινωνίας και τα οφέλη στην ποιότητα της ζωής. Μέσα από την ίδια έρευνα παρουσιάζεται η άποψη ότι τα άτομα με βαριές νοητικές και πολλαπλές αναπηρίες έχουν την ικανότητα να επιλέξουν. Η δυνατότητα να εκφραστεί ένα άτομο είναι ένα κατοχυρωμένο δικαίωμα. Πολλά άτομα με σοβαρές και πολλαπλές αναπηρίες δεν έχουν οικειοποιηθεί αυτό το δικαίωμα, χωρίς να έχουν τη δυνατότητα να το διεκδικήσουν (Reichel, Feeley & Johnston 1993). Οι κινήσεις του σώματος, οι εκφράσεις του προσώπου και ο λόγος, μέσω της παρατήρησης, μπορούν να αναδείξουν τα συναισθήματα ενός ατόμου (Green & Reid, 1996) Κοινωνική αλληλεπίδραση και νοητική καθυστέρηση Σύμφωνα με την National Joint Committee for the Communicative Needs of Person with Severe Disabilities (1992) η επικοινωνία ορίζεται ως: «(...) η δράση από την οποία ένα άτομο δίνει ή λαμβάνει από κάποιο άλλο άτομο πληροφορία για τις ανάγκες, επιθυμίες, προσδοκίες, γνώσεις ή δήλωση ενδιαφέροντος. Η επικοινωνία μπορεί να είναι σκόπιμη ή μη σκόπιμη, μπορεί να παίρνει τη μορφή λεκτικών ή μη λεκτικών σχημάτων και μπορεί να γίνεται μέσω της ομιλίας ή άλλων μοντέλων.» (Reichel, Feeley & Johnston 1993, σελ. 148). Οι Reichel, Feeley & Johnston (1993) παρουσιάζουν μια πολύ σημαντική πληροφορία η οποία εξηγεί το λόγο που μπορεί άτομα με βαριές αναπηρίες να μην αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον. Συγκεκριμένα αναφέρεται ότι αυτά τα άτομα παρουσιάζουν παθητική συμπεριφορά σε μια πληθώρα ερεθισμάτων για τους εξής λόγους: α) ότι μπορεί τα άτομα να κατέχουν τις ικανότητες για αλληλεπίδραση αλλά απλά επιλέγουν να μην τις χρησιμοποιούν, β) έχουν μάθει να αποφεύγουν την κοινωνική αλληλεπίδραση την οποία έχουν συνδέσει με την ανικανότητα, γ) έχουν περιορισμούς στις ικανότητες τους να διακρίνουν και να αντιδράσουν σε ένα κοινωνικό ερέθισμα, ή δ) έχουν περιορισμούς στις ικανότητες τους να παραμείνουν σε εγρήγορση με το κοινωνικό περιβάλλον. Μια άλλη η άποψη που σχετίζεται με τον τρόπο που αλληλεπιδρούν τα άτομα με νοητική καθυστέρηση είναι ότι η επικοινωνία δεν περιορίζεται μόνο στις γλωσσικές εκφράσεις αλλά και στις προ ή μη γλωσσικές εκφράσεις (Hogg 1999). Η υπόθεση ότι κάποιος δεν επικοινωνεί επειδή δεν έχει κατακτήσει γλωσσικές ικανότητες έχει απορριφθεί από μεγάλο μέρος επαγγελματιών (Hogg 55

3 & Lampe 1988). Είναι δυνατόν πολλές φορές να α- ποφύγουμε την επικοινωνία μέσω λέξεων αλλά είναι αδύνατο να αποφύγουμε τη μη λεκτική επικοινωνία. Έτσι μη λεκτική επικοινωνία είναι όλοι οι τρόποι επικοινωνίας εκτός του λόγου και τα πιο σημαντικά μη λεκτικά στοιχεία μεταξύ άλλων είναι οι σιωπές, το άγγιγμα, και η χρήση των αντικειμένων του περιβάλλοντος χώρου από το άτομο. Κατά τη διάρκεια κάθε αλληλεπίδρασης τα άτομα ανταλλάσουν μη λεκτικά μηνύματα, με αποτέλεσμα καθένας να παρέχει και να λαμβάνει ανά πάσα στιγμή πληροφορίες για τον εαυτό του και τους άλλους (Κούρτη 2003). Επίσης στα πλαίσια της μη λεκτικής επικοινωνίας η σκέψη, το συναίσθημα, η βούληση και η σωματική έκφραση συνεργάζονται στενά για να εκφράσουν τις προθέσεις και τις νοηματοδοτήσεις ενός προσώπου (Πουρκός 2002). Η οικογένεια μαζί με τους επαγγελματίες, είτε αυτοί είναι εκπαιδευτικοί είτε θεραπευτές, φέρουν το μεγαλύτερο μέρος ευθύνης απέναντι στα άτομα με νοητική καθυστέρηση στη διαδικασία της επικοινωνίας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Buckley & Prevost 2002). Η «καλή ποιότητα» επικοινωνίας είναι πολύ σπάνια (Hile & Walbran 1991) και τείνει να είναι ευθύνη των επαγγελματιών ή των έμπειρων ενηλίκων. Γίνονται προσπάθειες έτσι ώστε η ευθύνη και ο έλεγχος της επικοινωνίας να επιστρέφει στα άτομα με νοητική καθυστέρηση. Σημαντικό στοιχείο που ενισχύει τη διαδικασία ελέγχου της επικοινωνίας από τα άτομα με νοητική καθυστέρηση σε σχέση με τον έμπειρο ενήλικα ή επαγγελματία είναι ο χρόνος (Nind & Hewett 1988). Ο έμπειρος ενήλικας, που προσδοκά να λάβει μια α- πάντηση από ένα άτομο με νοητική καθυστέρηση στη διαδικασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης χρειάζεται να περιμένει. Ο χρόνος που απαιτείται για δοθεί μια απάντηση ή να κατατεθεί ένα στοιχείο αλληλεπίδρασης είναι όταν διακόπτεται η επικοινωνία. Απαραίτητο στοιχείο για τη δημιουργία αλληλεπίδρασης είναι η κατανόηση του χρόνου που χρειάζεται ένα άτομο με νοητική καθυστέρηση για να δράσει. Σε αντίθετη περίπτωση οι προσπάθειες για επικοινωνία θα αποτύχουν (Reichel, Feeley & Johnston 1993). Μέσα στην καθημερινή πραγματικότητα το περιβάλλον με τις ιδιαιτερότητες που το διακρίνουν ορίζει κάθε φορά και τη μορφή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η Ζώνιου-Σιδέρη (1998) παρουσιάζει τις απόψεις των Jones και Thibaut (1957) για τις μορφές που μπορεί να έχει η κοινωνική αλληλεπίδραση: α) Την ανύπαρκτη αλληλεπίδραση: σε αυτήν την περίπτωση δεν υπάρχει καμία αμοιβαία επιρροή της συμπεριφοράς. β) Την ασυμμετρική μερική κοινωνική αλληλεπίδραση: η συμπεριφορά του ενός εκπαιδευόμενου επιδρά στον άλλον μερικώς, η συμπεριφορά του άλλου όμως είναι ανεξάρτητη από αυτόν (ασταθείς αλληλεπίδραση). γ) Την αμοιβαία-μερική αλληλεπίδραση: η συμπεριφορά του ενός εκπαιδευόμενου επιδρά μερικώς στη συμπεριφορά του άλλου και αντιστρόφως. Μέσα από τη συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση μας δίνεται η δυνατότητα να αξιολογήσουμε κάθε φορά τις μορφές που παρουσιάζει η κοινωνική αλληλεπίδραση. Μέσα από την αξιολόγηση οι εμπλεκόμενοι μπορούν να αναγνωρίσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας και να τα επαναδιαπραγματευτούν σύμφωνα με το στόχο που έχουν θέσει Ο ρόλος του περιβάλλοντος και η επίδραση του στην κοινωνική αλληλεπίδραση Το περιβάλλον που πλαισιώνει τα άτομα με νοητική καθυστέρηση και όλα τα «κοινωνικά» άτομα χωρίζεται σε έμψυχο και άψυχο. Στην περίπτωση των εναλλακτικών δομών ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης, στα πλαίσια της αποασυλοποίησης, το έμψυχο περιβάλλον αποτελείται από το προσωπικό που τις στελεχώνει. Στην έρευνα των Hunder, Walton, Vasdev, Cope και Summers (2003) αναφέρεται ότι η κίνηση της αποασυλοποίησης από μόνη της δεν «βελτιώνει» τη συμπεριφορά και τη λειτουργικότητα των ατόμων που συμμετέχουν σε αυτή. Η μετάβαση από το άσυλο σε δομές της κοινότητας δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί επιτυχημένη μιας και ο βασικότερος παράγοντας επιτυχίας είναι η μεταβολή της συμπεριφοράς του προσωπικού που υποστηρίζει τη συγκεκριμένη μετάβαση. Το άψυχο με το έμψυχο περιβάλλον πρέπει να έχουν παράλληλη δράση. Συγκεκριμένα, δεν θα μπορούσαμε να έχουμε «κοινωνικές» συμπεριφορές των ατόμων που μέχρι σήμερα ζούσαν στα άσυλα απλά και μόνο μεταφέροντας τους στην κοινότητα. Το προσωπικό που αναλαμβάνει 56

4 τη θεραπεία, την εκπαίδευση και τη φροντίδα ατόμων προς κοινωνικοποίηση καλείται να τα αναγνωρίσει και να δράσει μαζί τους. O Embe (1997) παρουσιάζει τις παρατηρήσεις του Spitz για τα βρέφη, οι οποίες αναδεικνύουν με τον καλύτερο τρόπο την αξία της ανάπτυξης των ατόμων που μεγαλώνουν σε διαφορετικά πλαίσια συμπεριλαμβανομένων εκείνων που είχαν συναισθηματική στέρηση. Για να αναπτυχθούν σωστά τα παιδιά δεν αρκεί να καλυφθούν μόνο οι φυσικές τους ανάγκες όπως είναι η τροφή, η ζεστασιά και η καθαριότητα. Η κάλυψη των συναισθηματικών τους αναγκών με εκδηλώσεις αγάπης από έναν τρυφερό και «αποδεκτικό» ενήλικα συνιστά εξίσου απαραίτητη προϋπόθεση για την υγιή ψυχοσωματική εξέλιξη. Με τη λογική αυτή του Spitz, μπορούμε να πούμε ότι το περιβάλλον που πλαισιώνει ένα άτομο, το οποίο είναι στη φάση της εξέλιξης του, χρειάζεται να καλύπτει ικανοποιητικά τις φυσικές και τις συναισθηματικές ανάγκες του. Βασιζόμενοι σε αυτή την ιδέα, η σωματική επαφή των αλληλεπιδρώντων συνιστά το βασικότερο τρόπο ισχυροποίησης του δεσμού. Επιπλέον η επαφή μεταφέρει μηνύματα αποδοχής, ασφάλειας και μειώνει δραστικά τις αγωνίες, τους φόβους και το άγχος. Το άψυχο περιβάλλον στην καθημερινότητα μας περιλαμβάνει πληθώρα ερεθισμάτων. Τα άτομα τα οποία προσπαθούν να αλληλεπιδράσουν προσπαθούν κάθε φορά να απομονώσουν ένα βασικό ερέθισμα για να απαντήσουν. Στην περίπτωση της νοητικής καθυστέρησης το περιβάλλον πολλές φορές έρχεται σε σύγκρουση με την ικανότητα τους να αναγνωρίσουν την πληθώρα των ερεθισμάτων και να τα επεξεργαστούν. Έτσι, με βάση αυτά τα δεδομένα οι δομές που φιλοξενούν άτομα με νοητική καθυστέρηση καλούνται να δημιουργήσουν χώρους (περιβάλλον) οι οποίοι να λειτουργούν θετικά ως προς την αναγνώριση και επεξεργασία των μηνυμάτων που εκλύονται από αυτούς. 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ Προσπαθώντας να αποκλείσω κάθε στοιχείο υποκειμενικότητας στη μελέτη, αρχικά κατευθύνθηκα σε πλαίσια τα οποία δεν είχα καμία εμπλοκή, δυστυχώς όμως δεν είχα καμία ανταπόκριση. Συγκεκριμένα, στις δύο δομές που επισκέφτηκα, ενώ υπήρχαν συστάσεις και υπήρξε αποδοχή στη φάση της γνωριμίας, παρουσιάζοντας το στόχο και τα ερωτήματα της μελέτης δεν συνεργάσθηκαν, ματαιώνοντας κάθε φορά τις συναντήσεις μας για την πραγματοποίηση των διαδικασιών της μελέτης. Έτσι αποχώρησα από τις δομές χωρίς να υπάρχει κάποια εμφανή αιτιολογία. Αναγκαστικά, περιορίστηκε η μελέτη στη λειτουργία της δομής που είχα άμεση επαγγελματική εμπλοκή. Αναπόφευκτα οι συγκρούσεις που συνάντησα τόσο με τον εαυτό μου όσο και με το ίδιο το πλαίσιο λειτουργίας ήταν σημαντικές. Η φιλοσοφία της διοίκησης, η οποία εμπλεκόταν σε κάθε είδους επιστημονική δραστηριότητα, έφερε εξ αρχής εμπόδια στη διαδικασία πραγματοποίησης της μελέτης. Έτσι, με προσωπικό κόστος α, επιλέχθηκε να γίνουν δράσεις οι οποίες ήταν πολλές φορές αντίθετες με τη φιλοσοφία διοίκησης και οργάνωσης της δομής. Σιωπηρά, σχεδόν ενοχικά, απέναντι στην εργοδοσία μου, επέλεξα να διατηρήσω την ιδιότητα μου ως εργοθεραπευτής και παράλληλα να αναλάβω το ρόλο του ερευνητή. Ο στόχος, οι υποθέσεις και η επιλογή για μελέτη περίπτωσης στα πλαίσια αυτής της μελέτης πηγάζουν κατά κύριο λόγο από τις απαιτήσεις των ίδιων των ατόμων που συμμετέχουν. Συγκεκριμένα, μέσα από τις πιλοτικές μελέτες και μέσα από την παρουσία μου στο οικοτροφείο, αξιολογώντας τις ανάγκες και τις επιθυμίες των ατόμων που φιλοξενούνται και εργάζονται σε αυτό, τέθηκαν οι υποθέσεις και ο στόχος της παρούσας μελέτης. Κλείνοντας και πριν ξεκινήσει η ανάλυση των στοιχείων της μελέτης είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι κάθε ερευνητική δράση εξελίσσεται μαζί με τον εκπαιδευόμενο. Συγκεκριμένα οι δραστηριότητες που επιλέχθηκαν να εφαρμοστούν και να γίνουν μέρος της παρατήρησης έχουν χαρακτηριστικά τα οποία επιτρέπουν στο άτομο να δράσει ελεύθερο με τη μικρότερου βαθμού καθοδήγηση. Η μεθοδολογία της μελέτης αφήνει το ίδιο α Το προσωπικό κόστος αναφέρεται στο γεγονός ότι παρόλο που συνέχισα να εφαρμόζω επιστημονικές και ηθικές αξίες που πιστεύω ότι εμπεριέχει η παρούσα μελέτη, λύθηκε η συνεργασία μου με το οικοτροφείο μετά από απόλυση που έκανε ο διευθυντής της εταιρίας. 57

5 άτομο να εκφράσει τα συναισθήματα του, τις στάσεις του και τελικά να μπορέσει σύμφωνα με τη βούληση του να δράσει, ιδιαίτερα μέσα από τις ημιδομημένες δραστηριότητες που εφαρμόζονται Ερευνητικά ερωτήματα Μέσα από την προβληματική που αναδύθηκε κατά το ερευνητικό στάδιο, διαμορφώθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: 1. Το άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης παρουσιάζει στοιχεία κοινωνικής αλληλεπίδρασης; 2. Με ποιους τρόπους το άτομο με νοητική καθυστέρηση εκφράζει τα συναισθήματα, τις στάσεις και τη βούληση του; 3. Πως ενισχύεται η κοινωνική αλληλεπίδραση στο άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης; 4. Αναλαμβάνει το άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης τον έλεγχο της επικοινωνίας; 2.2. Τα μεθοδολογικά εργαλεία «( ) Ένας παρατηρητής δεν χρειάζεται να ρωτά τους ανθρώπους τι κάνουν, τι πιστεύουν και πως αισθάνονται, αρκεί να βλέπει τι κάνουν και να ακούει τι συμβαίνει.» (Robson 2002, σελ. 310). Η παρατήρηση είναι μια μέθοδος που έχει αποδειχθεί (Green & Reid 1999) αποτελεσματική στον εντοπισμό και την καταγραφή στοιχείων επικοινωνίας και κατ επέκταση κοινωνικής αλληλεπίδρασης ατόμων με βαριές νοητικές και πολλαπλές αναπηρίες. Φαντάζει αδύνατη η χρήση ερωτηματολογίων σε άτομα τα οποία αδυνατούν να εκφραστούν γραπτά, όπως επίσης αδύνατη φαίνεται η πραγματοποίηση συνέντευξης σε άτομα που αδυνατούν να εκφραστούν λεκτικά. Έτσι η παρατήρηση, ως μεθοδολογικό εργαλείο, στο συγκεκριμένο πλαίσιο προσαρμόζεται σε μεγάλο βαθμό στα χαρακτηριστικά του ατόμου στο οποίο θα πραγματοποιηθεί η μελέτη περίπτωσης και όχι το άτομο στο μεθοδολογικό εργαλείο. Μέσω της συμμετοχικής παρατήρησης δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε στοιχεία που προκύπτουν με φυσικό τρόπο ή τουλάχιστο μέσα από καταστάσεις παρά σε δεδομένα τα οποία έχουν σαφώς παραχθεί με τεχνητό τρόπο (Mason 2003). Ο ενεργός αναστοχασμός μέσω στης συμμετοχικής παρατήρησης και ο βιωματικός χαρακτήρας της ερευνητικής διαδικασίας θεωρώ ότι μπορεί να απαντήσει σε πιθανές κριτικές για παραγωγή υποκειμενικών στοιχείων. Στο σημείο όπου η παρατήρηση εμπεριέχει και τη συμμετοχή, ο παρατηρητής γίνεται μέρος της πραγματικότητας και μπορεί να βιώσει, να καταλάβει και να αισθανθεί αυτό που συμβαίνει, πλαισιωμένο πάντα από την επαγγελματική του ταυτότητα (Cohen & Manion 1994). Παράλληλα, οι μελέτες που γίνονται μέσω συμμετοχικής παρατήρησης έχουν και αυτές τους επικριτές τους. Κυρίως οι επικρίσεις προσανατολίζονται στις εκθέσεις που προκύπτουν από τη συμμετοχική παρατήρηση, όπου χαρακτηρίζονται συχνά ως υποκειμενικές, προκατειλημμένες και ελλιπείς (Cohen & Manion 1994). Τα στοιχεία που προκύπτουν από τις εκθέσεις των παρατηρήσεων είναι στοιχεία τα οποία πηγάζουν από τη διεισδυτική εμπειρία του ερευνητή σε μια φυσική πραγματικότητα. Έτσι, τα στοιχεία που παράγονται, αποτυπώνουν με τον πιο άμεσο τρόπο την πραγματικότητα που βιώνει το άτομο στα πλαίσια ενδιαφέροντος της μελέτης. Η επικινδυνότητα ο ερευνητής να ταυτιστεί με το άτομο το οποίο συμμετέχει στη μελέτη είναι ορατή, λόγω της συνεχιζόμενης παρατήρησης και της άμεσης εμπλοκής του σε αυτή. Για την προστασία του ερευνητή και την αντικειμενικότητα της μελέτης χρησιμοποιείται ως μέθοδος η συστηματική παρατήρηση. Η συστηματική παρατήρηση (systematic observation) είναι μια από τις σημαντικές μεθόδους «μέτρησης» της συμπεριφοράς (Bakeman & Gottman 1986). Αναλυτικότερα, η συστηματική παρατήρηση η οποία χαρακτηρίζει την παρούσα μελέτη περίπτωσης, καλείται να συνδέσει τα χαρακτηριστικά (συμπεριφορές) ενός ατόμου με νοητική καθυστέρηση σε σχέση με την πραγματικότητα (περιβάλλον). Αντιπροσωπευτικό μέρος της πραγματικότητας είναι η εκπαιδευτική διαδικασία των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων και παράλληλα οι στιγμές από την καθημερινότητα του ατόμου. Ο τρόπος καταγραφής των παρατηρήσεων είναι η κινηματογράφηση των δράσεων του ατόμου της μελέτης περίπτωσης. Η κινηματογράφηση δίνει τη δυνατότητα στον παρατηρητή να κινείται ελεύθερα στη βιωματική διαδικασία, και στη συνέχεια, να έχει τη δυνατότητα να επαναλάβει οπτικά όσες φορές θέλει τη συγκεκριμένη δράση. Η κινηματογράφηση, εκτός από τις οπτικές 58

6 εικόνες και την ηχητική κάλυψη που προσφέρει στον ερευνητή, του δίνει τη δυνατότητα να μπορεί στο ε- πίπεδο της ανάλυσης να παρατηρήσει με λεπτομέρεια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς και να ανασύρει τα συναισθήματα του για τα δρώμενα της παρατήρησης. Ένα από τα βασικά μειονεκτήματα της κινηματογράφησης είναι η σταθερότητα της κάμερας στο χώρο με περιορισμένη τη δυνατότητα να καλυφθούν όλα τα πλάνα. Το γεγονός όμως ότι ο ερευνητής συμμετέχει ενεργά στη δράση, στη φάση της ανάλυσης των δεδομένων, με σχετική ευκολία και με τη βοήθεια του προσωπικού του ημερολογίου, μπορεί να αποτυπώσει και να εκφράσει ερμηνείες για το χώρο και για τις διαδράσεις (Cohen & Manion 1994). Σύμφωνα με την πρακτική της ψυχαναλυτικής συστηματικής παρατήρησης, η κατασκευή του προσωπικού ημερολογίου συνίσταται στην καταγραφή των δράσεων όπου συμμετέχει ο ερευνητής. Οι παρατηρήσεις καταγράφονται με κάθε δυνατή λεπτομέρεια, αμέσως μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας, όπου η εικόνα και το συναισθηματικό κλίμα έχουν δεχθεί τη λιγότερη δυνατή επεξεργασία και ερμηνεία (Λάγιου-Λιγνού 1993). Μέσα από τις καταγραφές ο παρατηρητής και άμεσα εμπλεκόμενος στις δραστηριότητες προσπαθεί να καταγράψει ό,τι βλέπει με συναίσθημα και σκέψη, αντλώντας στοιχεία μέσα από τις προσωπικές του ε- μπειρίες. Οι συγκεκριμένες καταγραφές του προσωπικού ημερολογίου συμπληρώνουν τις κινηματογραφήσεις και ιδιαίτερα τις στιγμές όπου η κάμερα αδυνατεί να καταγράψει (στις μετακινήσεις προς και από την αίθουσα δραστηριοποίησης) το χώρο και τις αντιδράσεις της εκπαιδευόμενης. Η μέθοδος αυτής της λεπτομερούς παρατήρησης δεν διατείνεται ότι είναι αμερόληπτη και αντικειμενική μπορεί να βασίζεται στην υποκειμενικότητα, υποκειμενικότητα, όπου ο παρατηρητής χρησιμοποιεί μεν τα δικά του συναισθήματα αντιμεταβίβασης στην περιγραφή της παρατήρησης, αλλά συγχρόνως χρησιμοποιεί και την αντίληψη του για να ελέγξει τους δικούς του προϊδεασμούς (Waddel 1988). Έτσι και η ψυχαναλυτική παρατήρηση μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι μια μέθοδος όπου αναπτύσσει μια μορφή δυναμικής μέσω της αντιμεταβίβασης και βοηθά τον επαγγελματία να «αντιμετωπίσει» το δύσκολο έργο της εμπλοκής του με άτομο το οποίο το χαρακτηρίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία. 3. Η διεξαγωγή της μελέτης Η μέθοδος που εφαρμόζεται για τη διενέργεια της μελέτης ξεκινάει με τη συστηματική παρατήρηση της εκπαιδευόμενης. Η συστηματική παρατήρηση που ε- φαρμόζεται στη μελέτη, χωρίζεται σε δύο διαφορετικά επίπεδα: στην συστηματική παρατήρηση της καθημερινότητας και στη συστηματική παρατήρηση των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Η επιλογή για παρατήρηση δύο διαφορετικών επιπέδων δραστηριοποίησης έγινε προκειμένου να αποτυπωθεί όσο το δυνατόν πιο α- ντικειμενικά η πραγματικότητα. Οι δύο συγκεκριμένες «στιγμές» παρατήρησης καλύπτουν το μεγαλύτερο ποσοστό δραστηριοποίησης της εκπαιδευόμενης που συμμετέχει στη μελέτη. Οι παρατηρήσεις διεξάγονται μέσω κινηματογράφησης και ακολουθούν την παρακάτω σειρά: Α. Συστηματική παρατήρηση της καθημερινότητας Η διάρκεια της συγκεκριμένης παρατήρησης είναι 30 λεπτά της ώρας και υλοποιείται με χρονική στιγμή έναρξης την ολοκλήρωση του πρωινού γεύματος (09:00 έως 09:30). Η παρατήρηση δεν περιλαμβάνει καμία εμπλοκή του ερευνητή και πραγματοποιείται την περίοδο πριν την εφαρμογή των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Επιλέγεται η συγκεκριμένη στιγμή λόγω της ύπαρξης στο ίδιο χώρο και άλλων ατόμων, προσδοκώντας την ανάπτυξη στοιχείων αλληλεπίδρασης μαζί τους. Οι παρατηρήσεις πραγματοποιούνται για πέντε συνεχόμενες ημέρες (Δευτέρα έως Παρασκευή), την ίδια ώρα (09:00 έως 09:30), σε όποιο σημείο της δομής και αν βρίσκεται η εκπαιδευόμενη. Το σύνολο των ωρών κινηματογράφησης είναι συνολικά 150 λεπτά. Β. Συστηματική παρατήρηση επικοινωνιακών δραστηριοτήτων Η συστηματική παρατήρηση των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων πραγματοποιείται με την ενεργή συμμετοχή του ερευνητή. Ως επικοινωνιακές δραστηριότητες ορίζονται οι δραστηριότητες της πολυαισθητηριακής θεραπείας που έχουν ως στόχο την ανάπτυξη των 59

7 ικανοτήτων της αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των ατόμων που συμμετέχουν σε αυτή. Συνολικά οι επικοινωνιακές δραστηριότητες διαρκούν πέντε ημέρες έχοντας διαφορετικές δραστηριότητες κάθε μέρα. Το σύνολο των ωρών κινηματογράφησης είναι 150 λεπτά. Ο χώρος δραστηριοποίησης και παρατήρησης είναι σταθερός και είναι η πολυαισθητηριακή αίθουσα της δομής. Συγκεκριμένα σε σταθερό χρόνο (10:00 έως 10:30), γίνεται συστηματική παρατήρηση για κάθε επικοινωνιακή δραστηριότητα για 30 λεπτά της ώρας. Αναφέρεται ότι σε κάθε δραστηριότητα υπάρχουν κοινά σημεία, όσο αναφορά το φωτισμό και τη μουσική στην ειδικά διαμορφωμένη αίθουσα του οικοτροφείου (πολυαισθητηριακή αίθουσα). Αναλυτικότερα οι επικοινωνιακές δραστηριότητες στα πλαίσια της πολυαισθητηριακής θεραπείας έχουν ως βασική αρχή την ανεξαρτητοποίηση του ατόμου που συμμετέχει σε αυτές. Ο εκπαιδευτής και ενεργά εμπλεκόμενος στη δραστηριότητα ακολουθεί μια ημιδομημένη δραστηριότητα η οποία επιτρέπει στο άτομο που συμμετέχει να κατευθύνει την ίδια τη δραστηριότητα. Τα σταθερά σημεία των πέντε επικοινωνιακών δραστηριοτήτων ακολουθούν τη δομή μιας συνεδρίας, έτσι όπως ορίζεται στα προγράμματα εργοθεραπείας (Liebmann 1994) και είναι: α) Προσανατολισμός. β) Εισαγωγή. γ) Ζέσταμα. δ) Δράση Σχέδιο κωδικοποίησης και πίνακας κωδικοποίησης Η κατασκευή ενός απόλυτα δομημένου εργαλείου για την καταγραφή των στοιχείων της κοινωνικής αλληλεπίδρασης κρίθηκε αναγκαία λόγω της διάρκειας και του όγκου των δεδομένων. Η διαδικασία της κατασκευής του σχεδίου κωδικοποίησης, ανταποκρίνεται απόλυτα στο θεωρητικό υπόβαθρο, τις υποθέσεις καθώς και τα ερωτήματα της έρευνας, αφήνοντας ένα σημαντικό χώρο στον ερευνητή να καταθέσει τις προσωπικές του προσδοκίες και απόψεις. Το σχέδιο κωδικοποίησης λαμβάνει υπ όψιν του την κοινωνική αλληλεπίδραση και χωρίζεται σε δύο κατηγορίες: Α) οι δράσεις του εκπαιδευτή στα πλαίσια της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας και Β) οι αντιδράσεις της εκπαιδευόμενης στα πλαίσια της μη λεκτικής επικοινωνίας. Η μέθοδος ανάλυσης των δεδομένων που προκύπτουν από το σχέδιο κωδικοποίησης των παρατηρήσεων ακολουθεί και δίνει έμφαση στη συχνότητα εμφάνισης συγκεκριμένων αντιδράσεων και όχι στη χρονική επανάληψη αυτών. Η συγκεκριμένη μέθοδος ορίζεται από τους Bakeman & Gottman (1986), ως καταγραφή αλληλουχίας συμπεριφορών (recording sequential events), σύμφωνα με την οποία το σχέδιο κωδικοποίησης προσανατολίζεται αποκλειστικά στην καταγραφή γεγονότων συμπεριφοράς σε αλληλουχία. Πιστεύω ότι η αξία του συγκεκριμένου πίνακα καταγραφής έγκειται στο γεγονός ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε οποιαδήποτε δραστηριότητα ενός ατόμου με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης, γιατί εξετάζει συμπεριφορές οι οποίες μπορούν να εκφραστούν μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο ζωής ενός ατόμου, με ή χωρίς χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης. Στα πλαίσια ελέγχου της αξιοπιστίας της κωδικοποίησης των κινηματογραφήσεων εφαρμόστηκε η διεκτιμητική αξιοπιστία, (interrater reliability), η οποία μετράει το βαθμό συμφωνίας δύο ή περισσότερων παρατηρητών (Robson 2002). Επιλέγοντας, τυχαία, μια μαγνητοσκοπημένη επικοινωνιακή δραστηριότητα ζητείται από έναν επαγγελματία, ο οποίος γνωρίζει την εκπαιδευόμενη να παρακολουθήσει μια κινηματογράφηση και να κωδικοποιήσει την κοινωνική αλληλεπίδραση εκπαιδευτή εκπαιδευόμενης. Αναφέρεται επίσης, ότι πριν παρακολουθήσει ο επαγγελματίας την κινηματογράφηση πραγματοποιήθηκαν δύο συναντήσεις, επιμορφωτικού χαρακτήρα. Έγιναν συζητήσεις για τον τρόπο με το οποίο κατασκευάστηκε ο πίνακας κωδικοποίησης καθώς και για τον τρόπο συμπλήρωσης του. Α) Οι Δράσεις του εκπαιδευτή στα πλαίσια της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας Στη συγκεκριμένη ενότητα καταγράφεται κάθε ερέθισμα από πλευράς του εκπαιδευτή ή του ευρύτερου περιβάλλοντος προς την εκπαιδευόμενη. Τα ερεθίσματα που προβάλει ο εκπαιδευτής στα πλαίσια της πολυαισθητηριακής θεραπείας βασίζονται σε ημι-δομημένες δράσεις 60

8 Πίνακας 1. Κατηγορίες Λεκτικών και μη Λεκτικών Ερεθισμάτων του περιβάλλοντος Α. Λεκτικά ερεθίσματα Β. Μη λεκτικά ερεθίσματα Λεκτικές οδηγίες Λεκτική επιβράβευση Λεκτικό παιχνίδι Απότομα ακουστικά ερεθίσματα Ήπια σωματική επαφή Έντονη σωματική επαφή Καθοδήγηση Ακινησία Προβολή ερεθισμάτων Σιωπή οι οποίες εξασφαλίζουν τη σταθερότητα των δράσεων. Επίσης στη συγκεκριμένη ενότητα καταγράφεται κάθε ερέθισμα το οποίο προβάλλεται στην εκπαιδευόμενη στα πλαίσια παρατήρησης της καθημερινότητας από το ευρύτερο περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Hogg (1999) η επικοινωνία δεν περιορίζεται μόνο στις λεκτικές εκφράσεις αλλά και στις μη λεκτικές. Έτσι οι δράσεις του εκπαιδευτή και των στοιχείων του περιβάλλοντος κατηγοριοποιούνται σε λεκτικά και μη λεκτικά ερεθίσματα (βλέπε πίνακα 1). Η επεξεργασία των δεδομένων πρόκειται να βασισθεί στην καταγραφή των στοιχείων αλληλεπίδρασης από την πλευρά του εκπαιδευτή, έτσι όπως ορίζεται παρακάτω: Α. Λεκτικά ερεθίσματα Λεκτικές οδηγίες: ο εκπαιδευτής αναφέρει λεκτικά τη διαδικασία που πρόκειται να πραγματοποιηθεί και τη διαδικασία που συμβαίνει εκείνη τη στιγμή, κάνοντας αναφορές στο όνομα της εκπαιδευόμενης. Λεκτική επιβράβευση: ο εκπαιδευτής επιβραβεύει την εκπαιδευόμενη μετά την ολοκλήρωση μιας δράσης. Λεκτικό παιχνίδι: ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί αυτοσχέδια τραγουδάκια, με αναφορές στο όνομα της εκπαιδευόμενης και γνώριμες άλλες λέξεις. Απότομα ακουστικά ερεθίσματα: τυχαίοι ή οργανωμένοι δυνατοί ήχοι. Β. Μη λεκτικά ερεθίσματα Σιωπή: ο εκπαιδευτής ή το περιβάλλον δεν προσφέρει καμία λεκτική έκφραση. Ήπια σωματική επαφή: ο εκπαιδευτής αγγίζει τα άκρα της εκπαιδευόμενης χρησιμοποιώντας μόνο τα χέρια του ή σημεία των ποδιών του, χωρίς να ασκεί μυϊκή δύναμη. Έντονη σωματική επαφή: ο εκπαιδευτής αγγίζει μεγάλο μέρος του σώματος της εκπαιδευόμενης χρησιμοποιώντας τα χέρια του η και σημεία όπως ο κορμός, η πλάτη, και τα πόδια του, ασκώντας μυϊκή δύναμη. Καθοδήγηση: ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί τα χέρια του έτσι ώστε να προτρέψει την εκπαιδευόμενη να μετακινήσει κάποιο μέλος του σώματος του ή και όλο του το σώμα. Ακινησία: ο εκπαιδευτής παραμένει ακίνητος ή δεν παρατηρείται καμία κινητική δραστηριότητα στο περιβάλλον. Προβολή ερεθισμάτων: προσφέρεται στην εκπαιδευόμενη ένα αντικείμενο ή ένα έντονο μη λεκτικό ερέθισμα. Β) Οι αντιδράσεις της εκπαιδευόμενης στα πλαίσια της μη λεκτικής επικοινωνίας Στη συγκεκριμένη ενότητα καταγράφεται κάθε κίνηση της εκπαιδευόμενης η οποία προσανατολίζεται στα ερεθίσματα του εκπαιδευτή ή του ευρύτερου περιβάλλοντος μέσα από τρεις κατηγορίες. Οι τρεις κατηγορίες που εντάσσονται στο ενδιαφέρον της παρατήρησης και της επικοινωνίας, σύμφωνα με την National Joint Committee for the Communicative Needs of Person with Severe Disabilities (1992), είναι τα συναισθήματα, οι στάσεις και η βούληση της εκπαιδευόμενης. Συναισθήματα: Ο όρος συναισθήματα αναφέρεται σε απλή ή σύνθετη εσωτερική κατάσταση στην οποία πέρα από κάποιο αίσθημα υπάρχει και αντίστοιχη συνειδησιακή συμμετοχή ή και γνώση. Αυτή μπορεί να είναι απλή ή να προωθεί σε παραπέρα συμμετοχή ή και γνώση. Για την παρούσα μελέτη αντλήθηκαν στοιχεία από λεξικό Ψυχολογίας του Παπαδόπουλου (2005), 61

9 πινακασ 2. ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ: 01 ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ Θυ μός Χαλάρωση Φό βος Χαρά Ανησυχία Εκνευρισμός Ευχαρίστηση Θλίψη Δυσα ρέσκεια Τυχαία κινητική αντί δραση Λεκτικές οδηγίες 1 α Λεκτική επιβράβευση 2 δ Λεκτικό παιχνίδι 1 α Απότομα ακουστικά 1 δ ερεθίσματα Σιωπή 1 δ 1 δ 2 δ Ήπια σωματική 1 γ 1 γ επαφή Έντονη σωματική 1 δ 1 δ επαφή Καθοδήγηση 1 ε 2 δ Ακινησία 2 δ Προβολή αντικειμένων ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ α: Προσανατολισμός, β: Εισαγωγή, γ: Ζέσταμα, δ: Δράση, ε: Καταλάγιασμα Κατηγοριεσ ερεθισματων απο το περιβαλλον ο οποίος αναφέρει την ακόλουθη κατηγοριοποίηση. Οπωσδήποτε η κατηγοριοποίηση των συναισθημάτων είναι δύσκολη και ανεξάντλητος ο κατάλογος αυτών, αφού πρόκειται για εσωτερικές καταστάσεις. Ενδεικτικά, οι αντιδράσεις της εκπαιδευόμενης που ορίζονται ως συναισθήματα είναι: ο θυμός, η χαλάρωση, ο φόβος, η χαρά, η ανησυχία, ο εκνευρισμός, η ευχαρίστηση, θλίψη και η δυσαρέσκεια. Στάσεις: Ως στάση χαρακτηρίζεται ο αντιληπτικός προσανατολισμός και η ετοιμότητα αντίδρασης σε σχέση με κάποιο συγκεκριμένο αντικείμενο, πρόσωπο ή ιδέα. Επίσης, στη διατύπωση του ορισμού των στάσεων ο Παπαδόπουλος (2005) αναφέρει ότι τα κοινωνικά δεδομένα, οι συνθήκες και οι προσδοκίες του περιβάλλοντος επηρεάζουν σημαντικά την προσωπικότητα, καθώς υπαγορεύουν άμεσα ή έμμεσα τη στάση που πρέπει να τηρηθεί από το άτομο. Ενδεικτικά οι αντιδράσεις της εκπαιδευόμενης που ορίζονται ως στάσεις είναι: τυχαία κινητική αντίδραση, απουσία κινητικής αντίδρασης, κατεύθυνση προς το ερέθισμα, κατεύθυνση από το ερέθισμα ενδιαφέρον β, παθητική αντίδραση. Βούληση: Ο όρος βούληση εμπεριέχει τους όρους στόχο και προσδοκίες. Ο όρος στόχος αναφέρεται β Ιδιαίτερος ορισμός δίδεται για το «ενδιαφέρον» όπου ορίζεται ως: «το ενδιαφέρον χρησιμοποιείται για στάσεις και προσδοκίες που συμπληρώνουν ή ικανοποιούν ανάγκες»(παπαδόπουλος 2005). Μεταξύ άλλων αναφέρεται ότι το ενδιαφέρον σχετίζεται με τη τάση που δίνει κανείς σε ορισμένα αντικείμενα, γεγονότα ή ιδέες και δεδομένα του περιβάλλοντος (Παπαδόπουλος 2005). 62

10 ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ: Επικοινωνιακές δραστηριότητες (ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 05/06/2006) ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥ Απουσία Κατεύθυνση Κατεύθυνση Ενδια - Παθητική Ανα ζήτησριση Αναγνώ- Επεξεργασία Απο δοχή Από συρση Αντίδρασης προς το ερέθισμα από το ερέθισμα φέρον Αντίδραση 1 α 1 δ 1 δ 1 δ 1 β 1 γ 1 δ 3 δ 1 δ 1 δ 2 δ 2 δ 4 δ 1 δ 3 δ 3 δ 4 δ 2 δ 1 δ ΣΤΑΣΕΙΣ ΒΟΥΛΗΣΗ στο τελικό αποτέλεσμα προς το οποίο κατευθύνεται μια μυϊκή ή νοητική ενέργεια. Ο όρος προσδοκίες, χαρακτηρίζεται ως μια σχηματιζόμενη προοδευτικά τάση αντίδρασης σε συγκεκριμένα ερεθίσματα και οι προσδοκίες ενός ατόμου αναφέρονται στα αναμενόμενα αποτελέσματα αυτών των ερεθισμάτων (Παπαδόπουλος 2005). Έτσι η βούληση αναφέρεται σε μια ποικιλία εσωτερικών κινήτρων συμπεριφοράς που τείνουν προς συγκεκριμένη κατεύθυνση και συγκεκριμένο σκοπό καθορισμένο σε μια διαδικασία απόφασης. Επίσης, η ικανότητα ενός ατόμου για έλεγχο της δράσης σχετίζεται με τη βούληση και πιο συγκεκριμένα οι βουλητικές διεργασίες έχουν προορισμό τη διασφάλιση της ολοκλήρωσης της δράσης (Παπαδόπουλος 2005). Ενδεικτικά, οι αντιδράσεις της εκπαιδευόμενης που ορίζονται ως βούληση είναι: αναζήτηση, αναγνώριση, επεξεργασία, αποδοχή και απόσυρση. Πίνακας Κωδικοποίησης: Προκειμένου να αποτυπωθούν στα χαρτί οι παραπάνω κατηγορίες σχεδιάστηκε ένας πίνακας κωδικοποίησης με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε την ώρα της κωδικοποίησης να είναι εύκολη και γρήγορη η αποτύπωση των γεγονότων που εκτυλίσσονται στις δράσεις. Αναλυτικότερα, κάθε πίνακας καταγραφής ανταποκρίνεται σε μια παρατήρηση. Στην κάθετη στήλη αναγράφονται οι κατηγορίες ε- ρεθισμάτων από το περιβάλλον και στην οριζόντια στήλη αναγράφονται οι κατηγορίες αντιδράσεων της εκπαιδευόμενης. Επίσης, σημειώνεται η χρονική στιγμή της καταγραφής για την κοινωνική αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος και ο αριθμός επανάληψης των ερεθισμάτων 63

11 κατά την παρατήρηση των καθημερινών στιγμών. Η χρονική στιγμή καταγραφής για την κοινωνική αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος στις επικοινωνιακές δραστηριότητες χωρίζεται σε: α) προσανατολισμός, β) εισαγωγή, γ) ζέσταμα, δ) δράση, ε) καταλάγιασμα. Ο αριθμός επαναλήψεων των ερεθισμάτων κατά την διάρκεια των καθημερινών στιγμών χωρίζεται σε τρία στάδια (Α, Β, Γ). Συγκεκριμένα όταν εμφανίζεται κάποιο ερέθισμα για πρώτη φορά κωδικοποιείται στον πίνακα με το γράμμα Α, όταν το ίδιο ερέθισμα εμφανίζεται για δεύτερη και τρίτη φορά κωδικοποιείται με το γράμμα Β και όταν το ίδιο ερέθισμα εμφανίζεται πάνω από τρεις φορές κωδικοποιείται με το γράμμα Γ. Η συγκεκριμένη κωδικοποίηση δίνει τη δυνατότητα να ορίσουμε τα στάδια εμφάνισης των ερεθισμάτων τα οποία είναι αδόμητα. Η δημιουργία της συγκεκριμένης κατηγοριοποίησης δεν είχε προβλεφθεί με απόλυτη ακρίβεια από την αρχή της κατασκευής του πίνακα κωδικοποίησης αλλά προέκυψε μετά την πρώτη καταγραφή και είχε ως στόχο την οργάνωση των δεδομένων. Στη συνέχεια (πίνακας 2) παρουσιάζεται ως παράδειγμα ο πίνακας καταγραφής που προέκυψε από την παρατήρηση των πρώτων επικοινωνιακών δραστηριοτήτων διάρκειας 20 λεπτών στα πλαίσια της πιλοτικής μελέτης. 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στόχος αυτής της μελέτης ήταν να διερευνηθεί αν ένα άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης είχε την ικανότητα κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Επιλέξαμε δηλαδή να διερευνήσουμε, μέσα από τη παρατήρηση των καθημερινών και των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων, το πώς ένα άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης αναπτύσσει στοιχεία κοινωνικής αλληλεπίδρασης με το ευρύτερο περιβάλλον. Για το λόγο αυτό σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε μελέτη περίπτωσης. Με αφετηρία το γεγονός ότι ο θεσμός της αποασυλοποίησης και της ψυχιατρικής μεταρρύθμισης προβλέπει μια σειρά από μέτρα που αποσκοπούν στο δικαίωμα για επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση, αναρωτηθήκαμε σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο σε μια δομή ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης υλοποιούνται αυτές οι επιταγές του θεσμού. Διαπιστώσαμε ότι ενώ το θεσμικό πλαίσιο της ψυχιατρικής μεταρρύθμισης υποστήριζε πρακτικές που ενισχύουν το σεβασμό και την επικοινωνία με άτομα με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης, το περιβάλλον από μόνο του δεν ήταν ικανό να ανταπεξέλθει στις οδηγίες του θεσμού. Τα στοιχεία που έχουν παρουσιαστεί στη μελέτη, συμπερασματικά δείχνουν την εκπαιδευόμενη να έχει την ικανότητα να αλληλεπιδράσει με το περιβάλλον. Μέσα από την παρατήρηση των καθημερινών στιγμών της εκπαιδευόμενης περιμέναμε να εμφανιστούν στοιχεία τα οποία να εμπλέκουν το άτομο σε διαδικασίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι καθημερινές στιγμές έτσι όπως προέκυψαν από το προσωπικό ημερολόγιο και από τους πίνακες κωδικοποίησης παρουσιάζουν την εκπαιδευόμενη να κινείται παθητικά και να παίρνει το ρόλο του δέκτη ανεξέλεγκτων και τυχαίων ερεθισμάτων που εκλύονται από το περιβάλλον. Αξιοσημείωτο είναι ότι σε καμία χρονική στιγμή των καθημερινών στιγμών η εκπαιδευόμενη δεν έδειξε στοιχεία όπου να φανερώνουν ότι αναλαμβάνει ρόλο τέτοιο έτσι ώστε να μπορεί να αναλάβει τον έλεγχο της επικοινωνίας. Συγκεκριμένα, οι εκφράσεις της εκπαιδευόμενης δεν έδειξαν να κατευθύνονται με συγκεκριμένο σκοπό σε μια διαδικασία απόφασης. Έτσι η μορφή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης δεν εμφάνισε καμία αμοιβαία συμπεριφορά με αποτέλεσμα να χαρακτηριστεί ως ανύπαρκτη κοινωνική αλληλεπίδραση. Η εκπαιδευόμενη στις καθημερινές στιγμές φαίνεται να καταφέρνει στο πρώτο στάδιο γ να επιλέγει τα ερεθίσματα που της προσφέρονται. Γεγονός που ενισχύεται και από τις έρευνες που παρουσιάζει ο Hogg (1999) οι οποίες υποστηρίζουν ότι τα άτομα με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν γ Στάδιο Α. ορίζεται η φάση η οποία η εκπαιδευόμενη δέχεται ένα νέο ερέθισμα από το περιβάλλον. 64

12 τα ερεθίσματα και τις αντιδράσεις τους στα πλαίσια της επικοινωνίας. Έτσι, η εκπαιδευόμενη παρουσιάζει την ικανότητα να επιλέγει κάθε νέο ερέθισμα, δείχνοντας ενδιαφέρον, κατευθύνσεις προς και από τα ερεθίσματα και με τυχαίες αντιδράσεις. Η ανύπαρκτη ανταπόκριση όμως του περιβάλλοντος άφησε την εκπαιδευόμενη να δέχεται επαναλαμβανόμενα ερεθίσματα και να οδηγείται σε αντιδράσεις απομόνωσης. Οι επικοινωνιακές δραστηριότητες κάλυψαν σε ένα βαθμό την ανύπαρκτη κοινωνική αλληλεπίδραση των καθημερινών στιγμών. Συγκεκριμένα μέσα από τις επικοινωνιακές δραστηριότητες «στήθηκε» ένα περιβάλλον φυσικό και τεχνητό το οποίο αντάλλαξε με την εκπαιδευόμενη ερεθίσματα και αντιδράσεις. Το φυσικό περιβάλλον το οποίο απουσίαζε από τις καθημερινές στιγμές ήταν ένα φυσικό πρόσωπο το οποίο λάμβανε και μετέδιδε μηνύματα και αντιδράσεις. Το τεχνητό περιβάλλον ήταν ο προσαρμοσμένος πολυαισθητηριακός χώρος, ο οποίος τελικά ήρθε σε απόλυτη σύγκρουση με το περιβάλλον όπου η εκπαιδευόμενη περνούσε τις υπόλοιπες στιγμές της (καθημερινές στιγμές). Στις επικοινωνιακές δραστηριότητες τα λεκτικά και μη λεκτικά ερεθίσματα, άφησαν ελεύθερη την εκπαιδευόμενη να εκφράσει βούληση και να δεχθεί συναισθήματα, στάσεις και συμπεριφορές. Η ίδια η εκπαιδευόμενη κατάφερε μέσα από κινήσεις του σώματος της και τις εκφράσεις του προσώπου της, που αναπτύχθηκαν στις επικοινωνιακές δραστηριότητες, να αναδείξει στοιχεία κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι εκφράσεις της εκπαιδευόμενης, σε κάθε σημείο των δραστηριοτήτων, έδιναν το έναυσμα στον εκπαιδευτή να αναπτύξει την όποια μορφή επικοινωνίας, με αποτέλεσμα αυτή η συνθήκη να χαρακτηριστεί ως αμοιβαία μερική αλληλεπίδραση. Η μη λεκτική επικοινωνία η οποία ήταν η κυρίαρχη μορφή επικοινωνίας στις επικοινωνιακές δραστηριότητες μέσα από αγγίγματα, σιωπές και τη χρήση των αντικειμένων είχε ως αποτέλεσμα να αναπτυχθούν στοιχεία επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Παράλληλα ένα βασικό στοιχείο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, αλλά και ένα από τα βασικά ερωτήματα της μελέτης, είναι η δυνατότητα ή καλύτερα η δεξιότητα της επιλογής στα πλαίσια της επικοινωνίας. Τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν ότι παρ όλη την διάθεση του ατόμου για κοινωνική αλληλεπίδραση, στις καθημερινές στιγμές να επιλέξει τα ερεθίσματα που του προσφέρονται, το ίδιο το περιβάλλον μη απαντώντας στις αντιδράσεις του ατόμου, το οδηγεί στη χαλάρωση και την απόσυρση. Αντίθετα στη περίπτωση των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων η εκπαιδευόμενη καταφέρνει με την «βοήθεια» του εκπαιδευτή, να επιλέγει τα ερεθίσματα που προσφέρονται και να απαντά σε αυτά. Η ικανότητα της επιλογής και της έκφρασης περικλείονται στον όρο βούληση που έχει ως στόχο την διασφάλιση της ολοκλήρωσης μιας δράσης. Η ποικιλία εσωτερικών κινήτρων συμπεριφοράς που τείνουν προς συγκεκριμένη κατεύθυνση και συγκεκριμένο σκοπό καθορισμένο σε μια διαδικασία απόφασης ορίζουν την έννοια της βούλησης (Παπαδόπουλος 2005). Όταν η δράση είναι η επικοινωνία τότε ο έλεγχος της δράσης ταυτίζεται με τον όρο βούληση. Μέσα λοιπόν από τη παρατήρηση των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων προκύπτει ότι υπάρχει έλεγχος της επικοινωνίας από την πλευρά του ατόμου, με την υποστήριξη του εκπαιδευτή που αναγνωρίζει ή καλύτερα δίνει χρόνο στην εκπαιδευόμενη να αντιδράσει. Για να φτάσει η εκπαιδευόμενη στο επίπεδο να δράσει με βούληση στα πλαίσια της επικοινωνιακής διαδικασίας, εκφράζει τις στάσεις και τα συναισθήματά της, έχοντας ως κινητήρια δύναμη τα ερεθίσματα που προσφέρονται από τον εκπαιδευτή και το περιβάλλον. Τέλος, καταθέτουμε μια συνολική αίσθηση που προκύπτει τόσο από τις παρατηρήσεις των καθημερινών στιγμών όσο και από τις παρατηρήσεις των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Το άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης (η εκπαιδευόμενη) έχει την ικανότητα να αλληλεπιδράσει με το περιβάλλον και σε πολλά σημεία να αναλάβει τον έλεγχο της επικοινωνίας. Το βασικό κριτήριο για να αλληλεπιδράσει η εκπαιδευόμενη με τους «έμπειρους» ενήλικες που τη φροντίζουν είναι να αναγνωρίσουν τα βασικά της επικοινωνιακά χαρακτηριστικά. Έτσι το άτομο θα έχει την ευκαιρία να αλληλεπιδράσει και να δράσει ως ίσο μέλος της κοινότητας, με ίδια δικαιώματα και υποχρεώσεις. Οι «έμπειροι» ενήλικες, που στην συγκεκριμένη περίπτωση είναι το προσωπικό που στελεχώνει τις δομές ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης, πρέπει να ξεπεράσουν κάθε είδους στερεότυπα και προκαταλήψεις απέναντι στα άτομα με αναπηρία για να επιτευχθεί ο στόχος της 65

13 ομαλής κοινωνικής επανένταξης. Παράλληλα για να επιτευχθεί η κοινωνική αλληλεπίδραση επί ίσους όρους, ο «έμπειρος» ενήλικας είναι σημαντικό να δίνει χρόνο στο άτομο με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης και να μην το καθοδηγεί. Η συγκεκριμένη διαπίστωση επιβεβαιώθηκε από την παρατήρηση των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Στα πλαίσια της ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης οι δομές που υπάρχουν και όσες νέες δημιουργηθούν είναι σημαντικό να αποτελούν περιβάλλοντα τα οποία να υποστηρίζουν και να ενισχύουν τις ανάγκες και τις δυνατότητες των ανθρώπων που διαβιούν σε αυτές ανεξάρτητα με τη νοητική τους ηλικία. Παράλληλα με την αναγνώριση της δυναμικής που α- σκεί το περιβάλλον στην κοινωνική αλληλεπίδραση είναι απαραίτητο να επικεντρωθούμε και στις δραστηριότητες που εφαρμόζονται στα διάφορα πλαίσια επικοινωνίας. Στη περίπτωση που δεν εφαρμοστούν προγράμματα τα οποία να αναγνωρίζουν και να σέβονται τις ικανότητες και τις ανάγκες των ατόμων με χαρακτηριστικά νοητικής καθυστέρησης, το εγχείρημα της αποασυλοποίησης θα πάρει τη μορφή του επανεγκλεισμού των ατόμων σε μικρότερα άσυλα (οικοτροφεία, ξενώνες). Βιβλιογραφία 1. Bakeman, R. & Gottman, J. (1986), Observing interaction: An introduction to Sequential Analysis. Cambridge: University press. 2. Buckley, S. & Prevost P. (2002), Speech and Language Therapy for Children with Down Syndrome. Journal of Down Syndrome: News and Update 2, p Cohen, L. & Manion, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. 4. Embe, N.R. (1997), Το ατομικό νόημα και η αύξουσα πολυπλοκότητα: Η συμβολή του Sigmund Freud και του Rene Spitz στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Στο Γ. Κουγιουμτζάκης, (επιμ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης. 5. Greek, J. (1990), Occupational Therapy and Mental Health. Edinburgh: Churchill Livingstone. 6. Green, C.W. & Reid, D.H. (1996), Defining, Validating, And Increasing Indicies οf Happiness among People with Profound Multiple Disabilities. Journal of Applied Behaviour Analysis 29, p Green, C.W.& Reid, D.H. (1999), A behavioral approach to identifying sources of happiness and unhappiness among individuals with profound multiple disabilities. Behavior Modification 23, p Hodapp, R.M. (2003), Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία. νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία, (μτφρ. Α. Ζώνιου - Σιδέρη, & Η. Σπανδάγου,). Αθήνα: Μεταίχμιο. 9. Hile, M. & Walbran, B. (1991), Observing staff-resident Interactions: what staff do, what residents receive. Mental Retardation 29, p Hogg, J. & Lambe, L. (1988), Sons and daughters with profound retardation and multiple handicaps attending schools and social education centres: Final report. London: Mencap. 11. Hogg, J. (1999), Involving adults with profound disabilities in the production and exhibition of multisensory environments: Environmental design and intellectual access, Third Snouzelen Worldwide Foundation Congress. Torondo: Canada. 12. Hogg, J. (1999), People with profound intellectual disabilities: Understanding and realizing their needs and those of their careers. University of Dundee. 13. Hunder, J., Walton, N., Vasdev, S., Cope, K. & Summers, J. (2003), A comparison of staff resident interactions with adults with developmental disabilities moving from institutional to community living. Journal on Developmental Disabilities 10 (2), p Jones, E. & Thibaut J. (1957), Interaction goals as bases of inference in interpersonal perception. In Tagiuri R. & Petrulle I., Person perception and interpersonal behavior. Stanford: University Press. 15. Lancioni, G.E., O Reilly, M.F. & Emerson, E. (1996), A review of choice research with people with severe and profound developmental disabilities. Research in Developmental Disabilities 17, p Mason, J. (2003), Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 17. National Joint Committee for the Communicative Needs of Person with Severe Disabilities (1992), Guidelines for meeting the communication needs of persons with severe disabilities. Asha, 34, p Nind, M. & Hewett, D. (1988), Interaction as curriculum. British Journal of Special Education 15, p Reichel, J., Feeley, K., & Johnston, S. (1993), Communication interaction for persons with severe and profound disabilities: an overview. University of Minnesota. 20. Robson, C. (2002), Real world research, a resource for social scientist and practitioner-researchers. United States of America: Blackwell. 21. Trevarthen, C. (1999), Πώς και γιατί επικοινωνούν τα βρέφη. Στο Κουγιουμούτζάκης Γ., Πρόοδος στην αναπτυξιακή ψυχολογία των πρώτων χρόνων, (μτφρ. Σόλμαν Μ.). 66

14 Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης. 22. Vygotsky, L.S. (1997), Νους στην κοινωνία, (μτφρ. Α. Μπίμπου, Σ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg 23. Waddel, M.(1988), Infant observation practice. British Journal of Psychotherapy 4 (2), p Παπαδόπουλος, Ν. (2005), Λεξικό της Ψυχολογίας. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική 25. Γκότοβος, Α. (1990), Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση: Επικοινωνία και Κοινωνική Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. 26. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998), Οι Ανάπηροι και η Εκπαίδευση τους: Μια Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση της Ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 27. Λάγιου-Λιγνού, Ε. (1993), Ψυχανάλυση και Ψυχοθεραπεία. Journal of Psychoanalysis and Psychotherapy 1(1) σελ Μαυρατζώτου, Κ. (2003), Ο σύνθετος ρόλος των φορέων ψυχικής υγείας στην Ψυχιατρική Μεταρρύθμιση. Στο Δ. Δαμίγος (επιμ.), Αποασυλοποίηση και η σχέση της με την πρωτοβάθμια περίθαλψη (σελ ). Αθήνα: Παπαζήσης. 29. Πουρκός, Μ. (2002), Ο πολιτισμός του σκεπτόμενου σώματος και ο ρόλος των χειρονομιών στην σημειωτική επικοινωνιακή διαδικασία: προς μια εναλλακτική ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Στο Ν. Πολεμικός & Α. Κοντάκος, Η μη λεκτική επικοινωνία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 67

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Η απώλεια του «ονειρεμένου παιδιού» Οι γονείς βιώνουν μιαν απώλεια. Βιώνουν την απώλεια του παιδιού που έκτισαν μέσα στο

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση Γλωσσάρι Η ομάδα MATURE διαθέτει σημαντική εμπειρία στη διαχείριση και υλοποίηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων και γνωρίζει ότι τα ζητήματα επικοινωνίας ενδέχεται να προκαλέσουν σύγχυση. Προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές Έρευνας. Εισήγηση 10 η Κατασκευή Ερωτηματολογίων

Τεχνικές Έρευνας. Εισήγηση 10 η Κατασκευή Ερωτηματολογίων Τεχνικές Έρευνας Ε. Ζέτου Ε εξάμηνο 2010-2011 Εισήγηση 10 η Κατασκευή Ερωτηματολογίων ΣΚΟΠΟΣ Η συγκεκριμένη εισήγηση έχει σαν σκοπό να δώσει τις απαραίτητες γνώσεις στο/στη φοιτητή/τρια για τον τρόπο διεξαγωγής

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ»

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ» Εργαστήριο δικτύωσης σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θέμα: «Η συναισθηματική νοημοσύνη και η επίδρασή της στην εκπαιδευτική διαδικασία» 6 7 Μαΐου 2014 Κέντρο Πρόληψης των

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Πώς γίνεται ένα παιδί να έχει ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες, στη μετεωρολογία, να έχει ξεχωριστές ικανότητες και ενδιαφέροντα,

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ]

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Φαινομενολογική θεωρητική κατεύθυνση η οποία υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος διαθέτει από μόνος του την ικανότητα για προσωπική ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Διδασκαλία και μάθηση

Τίτλος μαθήματος: Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Διδασκαλία και μάθηση Τίτλος μαθήματος: Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Διδασκαλία και μάθηση Κωδικός Μαθήματος: ΠΔ1380 Διδάσκων: Βασίλης Στρογγυλός, vstroggilos@uth.gr Είδος Μαθήματος: Επιλογής Εξάμηνο: 7 ο Μονάδες ECTS: 5 Διαδικτυακός

Διαβάστε περισσότερα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Βίκη Παυλίδη Εκπαιδευτική Ψυχολόγος, ΜΑ,MSc Τμήμα Συμβουλευτικής & Ψυχολογίας Εκπαιδευτήρια Γείτονα Χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας Γνωστικές Δεξιότητες Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Περίγραμμα Εισηγήσεων

Περίγραμμα Εισηγήσεων Περίγραμμα Εισηγήσεων Τίτλος Μαθήματος: Αναπτυξιακή ψυχολογία Κωδικός Μαθήματος: 724 Διάλεξη 1 Εισαγωγή στην αναπτυξιακή ψυχολογία πρέπει να γνωρίζουν: τους στόχους και το αντικείμενο της Εξελικτικής Ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η κάθε αναπηρία ή η κάθε ιδιαιτερότητα συνήθως έχει επιπτώσεις

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti Οδηγός εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Ένταξη και αποδοχή Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti 1 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Ενότητα κατάρτισης για γονείς και

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ 1 ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ Α. ΓΕΝΙΚΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Το πρόγραμμα ειδίκευσης στη συστημική διάγνωση που προσφέρει το Λόγω Ψυχής Ινστιτούτο

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 3 ο

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 3 ο ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΝΙΚΟΛΑΟΣ Χ. ΤΖΟΥΜΑΚΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΣ Κεφάλαιο 3 ο Διεύθυνση-Παρακίνηση 3.1. Ηγεσία-Βασικές έννοιες Η επιτυχία των επιχειρήσεων ή των οργανισμών

Διαβάστε περισσότερα

MAΘΗΜΑ 4-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 1

MAΘΗΜΑ 4-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 1 MAΘΗΜΑ 4-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 1 ΔΟΜΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Η ψυχοδυναμική προσέγγιση Η συμπεριφορική προσέγγιση P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΡΕΥΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΝΑΠΤΥΧΘΗΚΑΝ

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το όνειρο Ένα ζευγάρι περιμένει παιδί. Τότε αρχίζει να ονειρεύεται αυτό το παιδί. Κτίζει την εικόνα ενός παιδιού μέσα στο μυαλό του. Βάσει αυτής της εικόνας, κάνει

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Ειδική Φυσική Αγωγή Ενότητα 10η: Αυτισμός Κοκαρίδας Δημήτρης Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ (ΘΥΜΟΣ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ (ΘΥΜΟΣ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ (ΘΥΜΟΣ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 1. Ανάπτυξη και Ενδυνάμωση του Εαυτού 3. Δημιουργία και Βελτίωση Κοινωνικού Εαυτού ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ: 1.2 Συναισθηματική Εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς των Α.Πορτσέλη, Μ. Κυριακίδου Η παρούσα εισήγηση αφορά στην παρουσίαση ενός καινοτόμου προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΑΔΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

ΟΜΑΔΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΟΜΑΔΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ Μυρτώ Λεμονούδη και Έλλη Κουβαράκη MSc Κλινική Ψυχολογία Παν/μίου Αθηνών -Ψυχοθεραπεύτριες Επόπτης: Γιώργος Ευσταθίου Διδάκτωρ Κλινικής Ψυχολογίας Παν/μίου Αθηνών-Ψυχοθεραπευτής

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

Διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα: Η περίπτωση της εισαγωγής των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων

Διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα: Η περίπτωση της εισαγωγής των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα: Η περίπτωση της εισαγωγής των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Εισηγητές: Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ Ανδρέας Θεοδωρίδης, Διευθυντής Σχολείου Ανδρέας Κυθραιώτης, Διευθυντής

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΟΑΕΔ Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: Μαρμαρινός Ιωάννης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ Γ. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) Ημ/νίες Διεξαγωγής: 16-17/11, 30/11, 01/12, 07 08/12, 2013, 11-12/01, 25-26/01, 01-02/02, 15-16/02,

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Τομέας Έρευνας ΚΕΘΕΑ Η ποιοτική έρευνα επιχειρεί να περιγράψει, αναλύσει, κατανοήσει, ερμηνεύσει κοινωνικά φαινόμενα, έννοιες ή συμπεριφορές επιχειρεί να απαντήσει το γιατί

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ. Ηγεσία

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ. Ηγεσία ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ Ηγεσία Διδάσκουσα: Αφροδίτη Δαλακούρα ΔΙΟΙΚΗΣΗ: ΟΙ ΡΟΛΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΟΥ ΗΓΕΤΗΣ MANAGER COACH 1 Κλασική-μηχανιστική αντίληψη Το παλιό μοντέλο διοίκησης: οικονομικές-υλικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΦΡΑΣΗ

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΦΡΑΣΗ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΦΡΑΣΗ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Επιμέλεια: Μαρία Πουλάκου, Φιλόλογος Μεθοδολογία επιστολής Η επιστολή είναι γραπτός λόγος που χρησιμοποιούμε, για να επικοινωνήσουμε με πρόσωπα τα οποία

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ 1 Θετική συμβολή της Πρώιμης Παρέμβασης: ως προς τους γονείς1 Άμεση πρόσβαση σε πληροφορίες σχετικά: Με τη διάγνωση

Διαβάστε περισσότερα

Επιμόρφωση εκπαιδευτών/τριών Επιμορφωτικών Κέντρων Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού

Επιμόρφωση εκπαιδευτών/τριών Επιμορφωτικών Κέντρων Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Επιμόρφωση εκπαιδευτών/τριών Επιμορφωτικών Κέντρων Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Σάββατο, 28 Μαρτίου 2015 Λύκειο Λατσιών Αλέξανδρος Ταμπάκης Εκπαιδευτής Ε.Κ. Εισαγωγή 1. Χαρακτηριστικά ενήλικων εκπαιδευομένων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Οδηγός Εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Karina Riiskjaer Raun Mette Kliim-Due Betina Rasmussen Peder Esben Bilde Kirsten Caesar Petersen

Διαβάστε περισσότερα

«Ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στη σύγχρονη κοινωνία»

«Ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στη σύγχρονη κοινωνία» «Ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στη σύγχρονη κοινωνία» Σίμου Δανάη Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση danai.simou@st.ouc.ac.cy Περίληψη: Στη σημερινή κοινωνία παρατηρούνται

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδοι διακοπής καπνίσµατος

Μέθοδοι διακοπής καπνίσµατος Μέθοδοι διακοπής καπνίσµατος Ηβραχείαςµορφής Συµβουλευτική διαδικασία Η εφαρµογή του Γνωσιακού-Συµπερι φοριστικού µοντέλου ψυχοθεραπείας στη διακοπή του καπνίσµατος Μέθοδοι διακοπής καπνίσµατος Το διαθεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΑΠΘ ΚΑΤΑΤΑΚΤΗΡΙΕΣ 2010 2011. Με κατατακτήριες εξετάσεις κατατάσσονται στο Τμήμα:

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΑΠΘ ΚΑΤΑΤΑΚΤΗΡΙΕΣ 2010 2011. Με κατατακτήριες εξετάσεις κατατάσσονται στο Τμήμα: ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΑΠΘ ΚΑΤΑΤΑΚΤΗΡΙΕΣ 2010 2011 Με κατατακτήριες εξετάσεις κατατάσσονται στο Τμήμα: α) Πτυχιούχοι Τμημάτων Α.Ε.Ι. εσωτερικού και ισοτίμων ιδρυμάτων του

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Ορισμός Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ»

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ» ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ» Διεργασίες ονομάζονται τα «πρότυπα» της λειτουργίας της ομάδας, τα οποία αναπτύσσονται μέσα στο

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΣΕΛΚΥΣΗ-ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ- ΣΥΝΕΧΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ Τμήμα Ανθρώπινου Δυναμικού ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ H αντίληψή μας για τον εθελοντισμό Τι προσφέρουν οι εθελοντές Δούναι και λαβείν Στόχοι

Διαβάστε περισσότερα

()#µ*&+,-./ (0)1#2"345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$

()#µ*&+,-./ (0)1#2345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$ !"µ#$%&#' ()#µ*&+,-./ (0)1#2"345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$ 8"4&%2#' (&91-#5$!.µ"#5-"#/ (0)1#2":4: (;7$.

Διαβάστε περισσότερα

Τι είναι ψυχοθεραπεία;

Τι είναι ψυχοθεραπεία; (M. HERSEN και W. SLEDGE, Encyclopedia of Psychotherapy Academic Press, 2002) 1 Τι είναι ψυχοθεραπεία; Ψυχοθεραπεία είναι η λεκτική επικοινωνία μεταξύ θεραπευόμενου και ψυχοθεραπευτή με σκοπό : Την διάγνωση

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Seminar s outline ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Διαχρονική και σταθερή αξία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φέρει ο εκπαιδευτικός. Αδιαμφισβήτητα διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Ελευθερία Μαντέλου Ψυχολόγος Ψυχοθεραπεύτρια Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Τα τελευταία χρόνια, οι ειδικοί της οικογενειακής θεραπείας παροτρύνουν τους θεραπευτές του κλάδου να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

1 Ος ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

1 Ος ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ 1 Ος ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Τι εννοούμε με τον όρο «μαθησιακά αποτελέσματα»; ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΑΣΕΙΣ Ποια είναι τα αναμενόμενα οφέλη από την

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχολογική Προετοιμασία Αθλητών Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος ΤΕΦΑΑ-Α.Π.Θ.

Ψυχολογική Προετοιμασία Αθλητών Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος ΤΕΦΑΑ-Α.Π.Θ. Ψυχολογική Προετοιμασία Αθλητών Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος ΤΕΦΑΑ-Α.Π.Θ. Προσοχή - Συγκέντρωση Η συγκέντρωση αναφέρεται στην ικανότητα συνειδητής κατεύθυνσης της προσοχής σε ένα συγκεκριμένο μέρος του πεδίου

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού 2 ο Π α γ κ ύ π ρ ι ο Σ υ ν έ δ ρ ι ο, 29 Ν ο ε μ β ρ ί ο υ 2 0 1 4, Λ ε μ ε σ ό ς Βασικά ερωτήματα

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

οµηµένη διαδικασία καταγραφής και αξιολόγησης των καθηµερινών επικοινωνιακώνδεξιοτήτων,σεµορφήσυνέντευξης.

οµηµένη διαδικασία καταγραφής και αξιολόγησης των καθηµερινών επικοινωνιακώνδεξιοτήτων,σεµορφήσυνέντευξης. ΤσαφάρηΠαρασκευή, ΛογοθεραπεύτριαΤ.Ε. Ιατρική Εταιρία Ελλογον Τι είναι το πραγματολογικό προφίλ; οµηµένη διαδικασία καταγραφής και αξιολόγησης των καθηµερινών επικοινωνιακώνδεξιοτήτων,σεµορφήσυνέντευξης.

Διαβάστε περισσότερα

Σέργια Σεργίδου, Φιλόλογος Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων 28 Μαρτίου 2015

Σέργια Σεργίδου, Φιλόλογος Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων 28 Μαρτίου 2015 Σέργια Σεργίδου, Φιλόλογος Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων 28 Μαρτίου 2015 ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ Η σημαντικότερη από τις ανθρώπινες λειτουργίες. Η τέχνη της αποτελεσματικής ανταλλαγής πληροφοριών,

Διαβάστε περισσότερα

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Σμαράγδα Τσιραντωνάκη, ΠΕ70 ΣΧΟΛΕΙΟ Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Θεοδωρόπουλου Χανιά Μάϊος 2015 Σελίδα 1 από 10 1. Συνοπτική περιγραφή της καλής πρακτικής Η παρούσα

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Θετική Ψυχολογία. Καρακασίδου Ειρήνη, MSc. Ψυχολόγος-Αθλητική Ψυχολόγος Υποψήφια Διδάκτωρ Κλινικής και Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, Πάντειο Παν/μιο

Θετική Ψυχολογία. Καρακασίδου Ειρήνη, MSc. Ψυχολόγος-Αθλητική Ψυχολόγος Υποψήφια Διδάκτωρ Κλινικής και Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, Πάντειο Παν/μιο Θετική Ψυχολογία Καρακασίδου Ειρήνη, MSc Ψυχολόγος-Αθλητική Ψυχολόγος Υποψήφια Διδάκτωρ Κλινικής και Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, Πάντειο Παν/μιο Εισαγωγή Θετική-Αρνητική Ψυχολογία Στόχοι της Ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη TETARTH 15 ΜΑΪΟΥ 2013 14.00-15.00 ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗ ΣΥΝΕΔΡΩΝ-ΕΓΓΡΑΦΕΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ, ΝΕΑ ΧΗΛΗ ΚΑΡΑΘΕΟΔΩΡΗ ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ ΑΙΘΟΥΣΑ 9 ΑΙΘΟΥΣΑ 10 ΑΙΘΟΥΣΑ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΩΝ 15.00-17.00 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 1 Σκέφτομαι & Πράττω

Διαβάστε περισσότερα

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες στην επικοινωνία, κοινωνικότητα και συμπεριφορά, καθώς

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF

ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF Πρόγραμμα LLP LDV TOI 12 AT 0015 Συντονιστής προγράμματος: Schulungszentrum Fhnsdrf Εταίροι: University f Gthenburg Municipality f Tjörns

Διαβάστε περισσότερα

ΣΑΥΤΡΡΤΘΜΑ ΕΜΙΝΑΡΙΑ/ΕΡΓΑΣΗΡΙΑ ΓΙΑ ΤΓΓΕΝΕΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΘΑΛΠΟΝΣΕ ΗΛΙΚΙΩΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΑΘΕΝΩΝ ΜΕ ΑΝΟΙΑ

ΣΑΥΤΡΡΤΘΜΑ ΕΜΙΝΑΡΙΑ/ΕΡΓΑΣΗΡΙΑ ΓΙΑ ΤΓΓΕΝΕΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΘΑΛΠΟΝΣΕ ΗΛΙΚΙΩΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΑΘΕΝΩΝ ΜΕ ΑΝΟΙΑ ΣΑΥΤΡΡΤΘΜΑ ΕΜΙΝΑΡΙΑ/ΕΡΓΑΣΗΡΙΑ ΓΙΑ ΤΓΓΕΝΕΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΘΑΛΠΟΝΣΕ ΗΛΙΚΙΩΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΑΘΕΝΩΝ ΜΕ ΑΝΟΙΑ Το Πανελλήνιο Ινστιστούτο Νευροεκφυλιστικών Νοσημάτων (P.I.N.Dis) σε συνεργασία με την Ελληνική Εταιρεία Νόσου

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας καλωσορίζει

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Ενδογενής ανάπτυξη αξιοποίηση των τοπικών πόρων τοπικός προσδιορισμός των αναπτυξιακών προοπτικών - στόχων τοπικός

Διαβάστε περισσότερα

Δημητρίου Γεώργιος. Αναφορά Απασχολησιμότητας. Απρίλιος, 2013. Αναφορά Απασχολησιμότητας Δημητρίου Γεώργιος Απρίλιος, 2013 Σελίδα 1 / 7

Δημητρίου Γεώργιος. Αναφορά Απασχολησιμότητας. Απρίλιος, 2013. Αναφορά Απασχολησιμότητας Δημητρίου Γεώργιος Απρίλιος, 2013 Σελίδα 1 / 7 Δημητρίου Γεώργιος Απρίλιος, 2013 Αναφορά Απασχολησιμότητας Αναφορά Απασχολησιμότητας Δημητρίου Γεώργιος Απρίλιος, 2013 Σελίδα 1 / 7 Περιεχόμενα Εισαγωγή... 3 Προφίλ Απασχολησιμότητας... 3 Πώς να διαβάσεις

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Αγγελική Γενά agena@ppp.uoa.gr ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Επίσταση Προσοχής Ομαδική & όχι

Διαβάστε περισσότερα

Διάρκεια: 2Χ80 Προτεινόμενη τάξη: Δ -Στ Εισηγήτρια: Χάρις Πολυκάρπου

Διάρκεια: 2Χ80 Προτεινόμενη τάξη: Δ -Στ Εισηγήτρια: Χάρις Πολυκάρπου ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Θεατρικό Εργαστήρι: Δημιουργία δραματικών πλαισίων με αφορμή μαθηματικές έννοιες. Ανάπτυξη ικανοτήτων για επικοινωνία μέσω του θεάτρου και του δράματος. Ειδικότερα αναφορικά με τις παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΕ ΠΟΛΥΜΟΡΦΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ Η υφιστάμενη κατάσταση καταπίεση από τον κοινωνικό τους περίγυρο απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος Όλο και περισσότεροι

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση

Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση Επιβλέπων καθηγητής: ΝΑΣΙΟΣ ΓΡΗΓΟΡΙΟΣ ΠΑΠΑΓΑΛΟΥ ΑΓΛΑΪΑ Α.Μ: 12514 Τι είναι ο αυτισμός; Είναι μία

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Η ράση των Συναισθημάτων στη Λήψη Αποφάσεων στους Οργανισμούς. Περίληψη ιατριβής

Η ράση των Συναισθημάτων στη Λήψη Αποφάσεων στους Οργανισμούς. Περίληψη ιατριβής ιδακτορική ιατριβή, Τμήμα Επικοινωνίας & Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης (2008) Συγγραφέας: Σπύρος Τρύφωνας Επόπτρια: Μπετίνα Ντάβου Η ράση των Συναισθημάτων στη Λήψη Αποφάσεων στους Οργανισμούς Περίληψη ιατριβής

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

ψυχικής νόσου Εθνικό Ίδρυµα Ερευνών 2010

ψυχικής νόσου Εθνικό Ίδρυµα Ερευνών 2010 H ποιότητα ζωής στον αντίποδα της ψυχικής νόσου Εθνικό Ίδρυµα Ερευνών 16-2-2010 2010 Μ. Τζινιέρη Κοκκώση, Ph.D Επικ. Καθηγήτρια Κλινικής Ψυχολογίας Α Ψυχιατρική Κλινική Πανεπιστηµίου Αθηνών-Αιγινήτειο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ ΕΠΕΑΕΚ 2. Τριάδα των διαταραχών: ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΤΗΤΑ Μαρία Βακαλοπούλου

ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ ΕΠΕΑΕΚ 2. Τριάδα των διαταραχών: ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΤΗΤΑ Μαρία Βακαλοπούλου ΕΠΕΑΕΚ 2 Μαρία Βακαλοπούλου ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ: Είναι κάθε προσπάθεια την οποία κάνει το παιδί ή ο ενήλικας προκειμένου να επηρεάσει την συμπεριφορά ενός άλλου προσώπου και με την προσμονή ότι αυτό το πρόσωπο

Διαβάστε περισσότερα

3 ο Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ

3 ο Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ 3 ο Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο ΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ Ερωτήσεις της µορφής «σωστό λάθος» Να χαρακτηρίσετε µε Σ (σωστό) ή µε Λ (λάθος) καθεµιά από τις παρακάτω προτάσεις. 1. Ένα ιδιωτικό

Διαβάστε περισσότερα

μαθημα δεύτερο: Βασικοί ορισμοί και κανόνεσ 9 MAΘΗΜΑ ΤΡΙΤΟ: Το συναισθηματικό μας υπόβαθρο 16

μαθημα δεύτερο: Βασικοί ορισμοί και κανόνεσ 9 MAΘΗΜΑ ΤΡΙΤΟ: Το συναισθηματικό μας υπόβαθρο 16 περιεχόμενα μάθημα πρώτο: αστρολογία & σχέσεις 6 μαθημα δεύτερο: Βασικοί ορισμοί και κανόνεσ 9 MAΘΗΜΑ ΤΡΙΤΟ: Το συναισθηματικό μας υπόβαθρο 16 ΜΑΘΗΜΑ ΤΕΤΑΡΤΟ: με ποιον τρόπο αγαπάμε 42 ΜΑΘΗΜΑ ΠΕΜΠΤΟ: με

Διαβάστε περισσότερα

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Είδος διδακτικής πρακτικής: project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Προτεινόμενη διάρκεια: 20 ώρες Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία»

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Επαγγελματιών Ψυχικής Υγείας στη μέθοδο

Εκπαίδευση Επαγγελματιών Ψυχικής Υγείας στη μέθοδο Εκπαίδευση Επαγγελματιών Ψυχικής Υγείας στη μέθοδο Η Ελληνική με την αιγίδα της Β Πανεπιστημιακής Ψυχιατρικής Κλινικής της διοργανώνει εκπαιδευτικό πρόγραμμα στη μέθοδο εκπαίδευσης γονέων: «Θετικοί Γονείς

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία:

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: 1. Η διαφοροποιημένη αντιμετώπιση κατά τη διαδικασία εξέτασης των μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία

Διαβάστε περισσότερα

Δρ. Μαρία Καραγιάννη Σύμβουλος Αγωγής Υγείας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Δρ. Μαρία Καραγιάννη Σύμβουλος Αγωγής Υγείας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Δρ. Μαρία Καραγιάννη Σύμβουλος Αγωγής Υγείας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού 3.2 Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και σχέσεων Να επιδεικνύουν τρόπους αποτελεσματικής επικοινωνίας Να επιδεικνύουν ικανότητες

Διαβάστε περισσότερα

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γνωστό ότι, παραδοσιακά, όπως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα έτσι και το ελληνικό στόχευαν στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση της εθνοπολιτιστικής ταυτότητας. Αυτό κρίνεται θετικό, στο βαθμό που

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα