Αξιολόγηση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης υπό το πρίσμα του βιοπαιδαγωγισμού

Transcript

1 Αξιολόγηση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης υπό το πρίσμα του βιοπαιδαγωγισμού 1)Εισαγωγή Ελένη Καρατζιά-Σταυλίωτη Η εκπαιδευτική συζήτηση τις τελευταίες δεκαετίες όλο και περισσότερο εστιάζεται στην αναγκαιότητα ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των παιδιών και των νέων, για να αξιοποιηθεί στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στη σχολική τους ζωή και διά βίου (Αλαχιώτης&Καρατζια-Σταυλιώτη, 2009). Η δημιουργικότητα θα πρέπει να καλλιεργείται οριζόντια, διαθεματικά, σε όλα τα μαθήματα και σε κάθε δραστηριότητα του σχολείου μέσα από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) και τις εφαρμοζόμενες διδακτικές μεθοδολογίες αλλά τους τρόπους αξιολόγησης (Alahiotis&karatzia-Stavlioti, 2006) η δυνατότητα των ατόμων να εφαρμόζουν τις επί μέρους γνώσεις και δεξιότητες σε νέες καταστάσεις και διά βίου- διαθεματικά δηλαδή- δεδομένου ότι η ανθρώπινη ζωή δεν περιορίζεται στα χρόνια του σχολείου, όπως επίσης και ότι η μάθηση δεν σταματά με τη λήξη της τυπικής μορφής εκπαίδευσης. Η δημιουργικότητα δεν μπορεί να θεωρηθεί μια απλή δεξιότητα, ούτε είναι δυνατόν να απομονωθεί ή/και να χρησιμοποιηθεί κατά βούληση (EC, 2009). Είναι πολύπλευρη και πολυπαραγοντική, αναγνωρίσιμη σε πολλά επίπεδα και με ποικιλία εκφάνσεων στηρίζεται δε στην αλληλεπίδραση μανθάνοντος και (παιδαγωγικού/μαθησιακού) περιβάλλοντος και επιτρέπει την ανάδειξη των δημιουργικών δυνατοτήτων 1

2 όλων, συμβάλλοντας ταυτόχρονα στην εξέλιξη του πολιτισμού και της επιστήμης. Στην εργασία αυτή αναλύεται η έννοια της δημιουργικότητας και οι συνδεόμενες με αυτή δεξιότητες, μέσα από τη σύνθεση των ισχυουσών παιδαγωγικών παραδοχών. Στο πλαίσιο αυτό αναζητάται ο ρόλος της διαθεματικότητας προβαλλόμενος στη βιοπαιδαγωγική θεώρηση της μάθησης (Alahiotis&Karatzia-Stavlioti, 2008) και τη διδακτική αξιοποίηση των τεσσάρων βασικών βιοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην ιεραρχικότητα που χαρακτηρίζει την εξελικτική και αναπτυξιακή εμφάνισή τους και τη σημασία του αποτελεσματικού τρόπου καλλιέργειάς τους στην επιτυχή επιβίωση και πνευματική/πολιτιστική ανάπτυξη του ανθρώπου και των κοινωνιών (Αλαχιώτης&Καρατζια- Σταυλιώτη, 2009). Μέσα από την εν λόγω συνθετική και αξιολογική εργασία αντλούνται οι βασικές παράμετροι που ορίζουν την παιδαγωγική αποτελεσματικότητα της βιοπαιδαγωγικής και διαθεματικής Διδασκαλίας- Μάθησης-Αξιολόγησης (Δ-Μ-Α). Θεωρούμε ότι οι τρείς αυτές έννοιες/δραστηριότητες δεν πρέπει να διαχωρίζονται στη βάση του ότι η διδασκαλία εμπλέκεται και αλληλεπιδρά παιδαγωγικά με τη μάθηση και την αξιολόγηση σε ένα διαδραστικά διαρκώς βελτιούμενο περιβάλλον. Υποστηρικτικά της θεωρητικής ανάλυσης γίνονται αναφορές σε τρόπους και διδακτικά εργαλεία ανάπτυξης της δημιουργικότητας με ειδική έμφαση σε μεθόδους επίλυσης προβλήματος στο πλαίσιο των οποίων δίνεται εξειδικευμένο παράδειγμα βασισμένο σε Ενότητα του μαθήματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Η χρησιμότητα των μεθόδων επίλυσης προβλήματος τεκμηριώνεται στη βάση του ότι η επίλυση προβλήματος είναι 2

3 μέθοδος ανοικτή και ευέλικτη, ενέχει ποικιλία επί μέρους τεχνικών και παρέχει ευκαιρίες καινοτόμου δημιουργίας και πρωτοβουλιακής δράσης τόσο σε μεθοδολογικό όσο και σε τελικό επίπεδο κατασκευής ή δράσης. 2)Η δημιουργικότητα στην εκπαίδευση H δημιουργικότητα συνδέεται με τους όρους «κριτική σκέψη» και «δημιουργική σκέψη» και συνεπαγόμενα με τη συνδυαστική έννοια της κριτικής-δημιουργικής σκέψης που αποτελεί το εφαλτήριο για την προώθηση του γενικότερου παιδαγωγικού στόχου προς την προώθηση ενός δημιουργικού, διαθεματικού σχολείου (Αλαχιώτης&Καρατζια-Σταυλιώτη, 2009), στο οποίο οι μαθητές είναι ελεύθεροι και υποστηρίζονται να αναπτύξουν το κοσμοείδωλό τους με τρόπο ώστε να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά το σύγχρονο πολύπλοκο επιστημοτεχνολογικό πολιτισμό. Σε ένα δημιουργικό σχολείο απώτερο επίτευγμα είναι η βαθειά κατανόηση και μάθηση όπως ενυπάρχει στη διαθεματική προσέγγιση και υποστηρίζεται επιστημονικά ακόμα περισσότερο από το βιοπαιδαγωγισμό (Alahiotis&Karatzia-Stavlioti, 2006 Alahiotis&Karatzia-Stavlioti, 2008 Αλαχιώτης&Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2009). H διαθεματική αυτή μάθηση προαπαιτεί την καλλιέργεια της συνδυαστικής κριτικής-δημιουργικής σκέψης, την ανάπτυξη της συνολικής λειτουργίας της ανθρώπινης νόησης (νοημοσύνης και συναισθηματικότητας) και την προώθηση της δημιουργικότητας που εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και συνδέεται με την έννοια της κριτικής σκέψης. Ως κριτική σκέψη (Αλαχιώτης&Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2009) θα μπορούσε να θεωρηθεί η πειθαρχημένη, αυτοκαθοδηγούμενη, στοχαστική σκέψη, η οποία εστιάζεται σε αποφάσεις του ατόμου σχετικά με 3

4 το τι πρέπει να κάνει ή να πιστέψει, με τη συνέχεια να αφορά τη βελτίωση της σκέψης του ως προς την ακρίβεια, την επιχειρηματολογία και τη σαφήνειά της. Η κριτική σκέψη συνδέεται με τη δημιουργικότητα, που συχνά αναφέρεται και ως δημιουργική σκέψη, η οποία εμπλουτίζει την πρώτη. Η δημιουργική σκέψη αφορά τη δεξιότητα αλλαγής του νοητικού πλαισίου προκειμένου να βρεθεί εναλλακτική λύση μέσα από την υπέρβαση των νοητικών εμποδίων και την προβολή και θέαση του προβλήματος υπό νέα οπτική γωνιά. Επιπλέον, απαιτεί φαντασία, της οποίας αποτελεί εξωτερική έκφραση και προϊόν και είναι εμποτισμένη τόσο από το νου όσο και από τα συναισθήματα δηλαδή απ όλες τις εκφάνσεις των νοητικών διεργασιών και δεξιοτήτων. Οι ερευνητικές προσπάθειες μελέτης και ερμηνείας της κριτικήςδημιουργικής σκέψης και γενικότερα της νόησης του ανθρώπου κατέληξαν σε διάφορα μοντέλα και αποσαφηνίσεις. Αξίζει, λόγου χάριν, να αναφερθεί η άποψη του Guilford (βλ.αλαχιώτης&καρατζιά-σταυλιώτη, 2009) για τη νοημοσύνη του ανθρώπου, την οποία διακρίνει σε συγκλίνουσα και αποκλίνουσα. Η συγκλίνουσα σκέψη ταυτίζεται με την κριτική σκέψη, καθότι εστιάζεται στην εξεύρεση μιας λογικής και σωστής απάντησης, είναι ελεγχόμενη και προσανατολισμένη στην πραγματικότητα ως συνδεόμενη με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες. Η αποκλίνουσα σκέψη, ως συνυφασμένη με τη δημιουργικότητα, τείνει προς την εξεύρεση πολλών, διαφορετικών και εξίσου αποδεκτών και καινοτόμων λύσεων σε ένα πρόβλημα λύσεις, όμως, οι οποίες μερικές φορές στηρίζονται και σε διαισθητικές, ασύμβατες συνδέσεις και αναλογίες, που χαρακτηρίζονται από νεοτερισμό/καινοτομία και όχι από το γενικά αποδεκτό ως λογικό. 4

5 Χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης αλλά και της δημιουργικότητας αναγνωρίζονται και στο μοντέλο ταξινόμησης διδακτικών στόχων κατά Bloom στα ανώτερα επίπεδα της κάθε κατηγορίας στόχων. Στη γνωσιακή λ.χ. κατά Bloom (βλ.αλαχιώτης&καρατζιά- Σταυλιώτη, 2009) κατηγορία υπάρχουν οι στόχοι ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης, στην κατηγορία δεξιοτήτων υπάρχουν οι στόχοι πολύπλοκης ανταπόκρισης, προσαρμοστικότητας και οργάνωσης και στην κατηγορία συναισθηματικών στόχων τα ανώτερα επίπεδα αφορούν στην οργάνωση και σύγκριση αξιών και στην υιοθέτηση ενός διαρκούς και συνεκτικού συστήματος αξιών. Τονίζεται δε από τους ερευνητές αυτούς ότι στα ανώτερα αυτά επίπεδα η διδακτική έμφαση θα πρέπει να γίνεται «οριζόντια/διαθεματικά» σε όλα τα μαθήματα και σε όλες τις εκφάνσεις της σχολικής ζωής, στοιχείο που επισημαίνεται εφεξής σε πολιτικά κείμενα σχετικά με τη μάθηση/διδασκaλία και τα κείμενα ΑΠΣ σε εθνικό (βλ.karatzia-stavlioti, 2005 Alahiotis&Karatzia-Stavlioti, 2006) και σε υπερεθνικό επίπεδο (λ.χ.ec, 2008). Στις αναφορές όπου η δημιουργικότητα συσχετίζεται με την εκπαίδευση αναφέρεται η ανάγκη να προωθηθούν οι «οριζόντιες/διαθεματικές δεξιότητες» ή οι «κεντρικές/δεξιότητες κλειδιά» καθώς και ο σημαντικός ρόλος της διασύνδεσης της εκπαίδευσης (του σχολείου) με ζητήματα της καθημερινής ζωής, των τεχνών και του πολιτισμού σε ζητήματα δηλαδή της διαθεματικότητας. Όπως επίσης τονίζεται (EC, 2008), μέσα από τις διαθεματικές προσεγγίσεις οι μαθητές μαθαίνουν ότι μπορεί να υπάρχουν περισσότερες από μια λύσεις σε ένα πρόβλημα και ότι το γνωσιακό περιεχόμενο διασυνδέεται εσωτερικά με τη μορφή που κάθε φορά αυτό λαμβάνει και παρουσιάζεται για παράδειγμα 5

6 στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) η εσωτερική αυτή διασύνδεση και συνοχή πραγματοποιείται και ενισχύεται με την αξιοποίηση των θεμελιωδών διαθεματικών εννοιών (Alahiotis&Karatzia-Stavlioti, 2006). Με τη χρήση δε ποικιλίας μεθοδολογιών και διαθεματικών δραστηριοτήτων οι μαθητές αντιλαμβάνονται την έννοια της φαντασίας και της διαίσθησης και ότι οι συσχετίσεις δεν αφορούν μόνο γεγονότα αλλά και πολλές άλλες σχετικές μορφές «γνώσης» (λ.χ.συναισθήματικής, κιναισθητικής) γιαυτό μαθαίνουν να απολαμβάνουν τη μάθηση και αντιλαμβάνονται ότι η εκπαίδευση δεν έχει μοναδικό στόχο την απόκτηση τυπικών προσόντων και πιστοποιήσεων. Στις αρχές του 21 ου αιώνα αρχίζει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην έννοια της δημιουργικότητας τόσο από εθνικές κυβερνήσεις (Alahiotis& Karatzia-Stavlioti, 2006) όσο και από υπερεθνικούς οργανισμούς όπως η ΟΥΝΕΣΚΟ (Karatzia-Stavlioti, 2005) o ΟΟΣΑ (OECD, 2004) και η Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία έχει ονομάσει το 2009 έτος δημιουργικότητας και καινοτομίας (βλ. Παράρτημα και EC, 2008). Συχνά η ανάπτυξη της δημιουργικότητας συνδέεται με τις τέχνες και τον πολιτισμό διαφαίνεται δε η συσχέτιση της αποτελεσματικής καλλιέργειας της δημιουργικότητας με την καινοτομία σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, και, κυρίως, την προώθηση του επιστημοτεχνολογικού πολιτισμού. Η δημιουργικότητα θεωρείται κεντρική διάσταση των δυνατοτήτων και εμπειριών του κάθε ανθρώπου και η εκπαίδευση μπορεί να υποστηρίξει όλους προς τη δημιουργία και την καινοτομία. Τα ευρήματα από την πρόσφατη ανάπτυξη των βιολογικών επιστημών και της νευροψυχολογίας υποστηρίζουν την ολιστική λειτουργία του εγκεφάλου στη διεργασία μάθησης και οδηγούν στην 6

7 αναγκαιότητα υιοθέτησης ενός ανάλογου παιδαγωγικο-εκπαιδευτικού συστήματος, όπως υποστηρίζεται και από τη νέα θεωρία μάθησης το βιοπαιδαγωγισμό (Alahiotis& Karatzia-Stavllioti, 2008). Στο πλαίσιο της θεωρίας του βιοπαιδαγωγισμού, αν η παιδαγωγικο-εκπαιδευτική πραγματικότητα βρεθεί σε αρμονία με την εξελικτικο-αναπτυξιακή δυναμική τθυ εγκεφάλου, της νόησης του ανθρώπου, τότε θα πρέπει να αναμένεται το μέγιστο των μαθησιακών αποτελεσμάτων, αφού θα ενισχυθούν σε σημαντικό βαθμό οι νευρωνικές συνάψεις και τα γνωσιακά δίχτυα, δημιουργώντας με φυσικό τρόπο μια ισχυρή νευρωνική βάση μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό αναμένεται μια «έκρηξη» της δυνατότητας μάθησης, με την αξιοποίηση των ευαίσθητων περιόδων μάθησης, μέσα από την κατάλληλη ιεραρχημένη και διαδραστική εξελικτικο-αναπτυξιακή καλλιέργεια των βασικών εγγενών ικανοτήτων που θα μορφοποιηθούν σε βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες (Τεχνολογική, Κοινωνική, Γλωσσική, Αριθμητική). Στο πλαίσιο αυτό μετά το Νηπιαγωγείο και τις μικρές τάξεις του Δημοτικού η βιοπαιδαγωγική διδακτική θα πρέπει να προχωρεί σταδιακά στις ενδιάμεσες και τελευταίες τάξεις του, μέσα από ένα «Βήμα Αναστροφής»(ΒΑ): αναστρέφοντας, δηλαδή σταδιακά τη διδακτική έμφαση των τεσσάρων βασικών δεξιοτήτων, ανακεφαλαιώνοντάς τες (Αλαχιώτης, ίδιος Τόμος). Ο βιοπαιδαγωγισμός ενισχύει περισσότερο επιστημονικά τη διαθεματικότητα, η οποία δεν είναι απλώς μια μέθοδος οργάνωσης της ύλης, αλλά μια θεωρία μάθησης, διδασκαλίας και αξιολόγησης που αλληλεπιδρούν και συνδιαμορφώνουν το παιδαγωγικό αποτέλεσμα σε ένα «αυθεντικό» πλαίσιο φυσικής μάθησης. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής αποκτά ουσιαστική γνώση και όχι απλή πληροφόρηση, ευελιξία στη σκέψη 7

8 του και κριτική στάση στα κάθε φορά αναφυόμενα προβλήματα τα οποία αντιμετωπίζει δημιουργώντας και καινοτομώντας. 3)Πλαίσιο διαμόρφωσης ενδεικτικού παραδείγματος βιοπαιδαγωγικής διαθεματικής Δ-Μ-Α που να προωθεί τη δημιουργικότητα Η δημιουργικότητα δεν είναι μια περιφερειακή δεξιότητα, αφού αφορά κυρίως την ολιστική σκέψη και συμβάλλει στην καλλιέργεια των νοητικών λειτουργιών και τη δημιουργία νέων τρόπων σκέψης (λ.χ. παρατήρηση, ενόραση, έκφραση, αναστοχασμό) και όχι μόνο τις συναισθηματικές εκφάνσεις της νόησης είναι δηλαδή ένας άλλος τρόπος κατανόησης του κόσμου, εξίσου σημαντικός, όπως και ο επιστημονικός τρόπος. Η δημιουργικότητα καλλιεργείται με την ανάπτυξη των οριζόντιων/διαθεματικών δεξιοτήτων, τις οποίες μετά από προσεκτική μελέτη οργανώσαμε σε τέσσερις κατηγορίες, που εύκολα θα μπορούσαν να αντιπαραβληθούν με τις τέσσερις βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες, όπως φαίνεται στον Πίνακα 3.1.: Πίνακας 3.1.: Κατηγορίες βασικών δεξιοτήτων Οριζόντιες/διαθεματικές δεξιότητες (από ανάλυση ΑΠΣ και εκθέσεις ΕΕ, ΟΟΣΑ, ΟΥΝΕΣΚΟ) Βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες 1. Διανοητικές 1. Αριθμητική/θεωρητική (Ν) 2. Επικοινωνιακές 2. Γλωσσική (L) 3. Προσωπικές και κοινωνικές 3. Κοινωνική (S) 4. Μεθοδολογικές 4. Τεχνολογική (Τ) Για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας με την υποστήριξη της βιοπαιδαγωγικής διαθεματικής Δ-Μ-Α ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να κατανοήσει ότι, σύμφωνα με το βιοπαιδαγωγισμό, η διδακτική επένδυση 8

9 των τεσσάρων βιοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων στο Νηπιαγωγείο και στις μικρές τάξεις του Δημοτικού πρέπει να είναι, ως προς τη σειρά και την έμφασή τους, της μορφής Τ>>S>L>N (Βλ. Αλαχιώτης&Καρατζια- Σταυλιώτη, 2009 Alahiotis&Karatzia-Stavlioti, 2008 ). Μετά το BA και διά βίου, η έμφαση αναστρέφεται προς τη μορφή T<S<L<N. Ανάλογα επίσης με το επίπεδο της ψυχονοητικής ανάπτυξης του(ων) μαθητή(ών), τη σχολική τάξη, γενικότερα, το περιεχόμενο του μαθήματος, τις διδακτικές προτεραιότητες και ιδιαιτερότητες, μπορούν να εφαρμόζονται και συνδυασμένες σχέσεις της μορφής, λόγου χάριν, T S L N ή T S L N, σε πλήρη ή μερική αλληλουχία, πάντα στο πλαίσιο της κατανόησης του βιοπαιδαγωγισμού από τον εκπαιδευτικό. Η σχετική διδακτική μεθοδολογία πρέπει να εμπεριέχει δημιουργικές ιδέες και ικανό πειραματισμό, αρχίζοντας από το Νηπιαγωγείο με τη χρήση απλών, ενδιαφερόντων τεχνολογικών υλικών για απλές επιδεξιότητες, όπως, λόγου χάριν, για την απλή απτικοεμπειρική μάθηση, εμπλουτίζοντας σταδιακά στο Δημοτικό την πειραματική προσέγγιση και μεταποιώντας τη σε πιο περίπλοκη, ανάλογα με την εκπαιδευτική βαθμίδα. Οι εμπειρικές-πειραματικές-βιωματικές δραστηριότητες θα πρέπει να κινούνται από το απλό επίπεδο, το άτομο ή τη μικρή ομάδα σε πιο περίπλοκα επίπεδα και μεγαλύτερες συνεργατικές ομάδες (Αλαχιώτης&Καρατζια-Σταυλιώτη, 2009). Σε ένα βιοπαιδαγωγικό και δημιουργικό σχολείο κάθε τάξη του θα πρέπει να είναι ένα μικρό εργαστήριο, εξοπλισμένο με ποικίλα κλασικά και νεοτεχνολογικά (π.χ. ICT, e-learning) υλικά διδασκαλίας-μάθησης με το μαθησιακό αυτό σχολικό περιβάλλον να αλλάζει βαθμιαία από το φυσικό στο συνδυαστικό, στο οποίο θα συνυπάρχει και ο κυβερνοχώρος στον 9

10 κατάλληλο βαθμό (Αλαχιώτης&Καρατζια-Σταυλιώτη, 2009). Μπορούν να αναφερθούν πληθώρα ιδεών για την προώθηση της δημιουργικής σκέψης κατά τη Δ-Μ-Α που ενυπάρχουν και στη διαθεματική προσέγγιση. Οι ιδέες αυτές εξειδικεύονται σε δραστηριότητες και τεχνικές Δ-Μ-Α στο ενιαίο διαδραστικό και δημιουργικό πλαίσιο που έχει ήδη αναφερθεί και μπορεί να είναι: - ο καταιγισμός ιδεών, - η δημιουργική γραφή και διήγηση, - οι αναλογίες, - οι μεταφορές, - οι διασυνδέσεις, - τα δίκτυα ιδεών, - οι χάρτες εννοιών, - οι ελεύθερες δραστηριότητες διασύνδεσης, - τα παιχνίδια ρόλων. Η αξιολόγηση κρίνεται απαραίτητο εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού ως αποτυπωτής/σαρωτής της υπάρχουσας κατάστασης ώστε (αρχικά) να καταστεί δυνατή αναγνώριση των ατόμων με δημιουργικότητα και ταλέντο και η ενδυνάμωσή τους. Γενικά δε μέσα από την αξιολόγηση διαγιγνώσκονται οι δυνατότητες όλων και μπορούν να υποστηρίζονται ώστε να τις καλλιεργήσουν περαιτέρω και να τις αναπτύξουν. Ταυτόχρονα μπορεί να συλλεγούν στοιχεία για τη διάγνωση των ιδιαίτερων αναγκών των μαθητών και να αξιολογηθεί η αποτελεσματικότητα προσπαθειών για την προώθηση της δημιουργικότητας, μέσα από μια διαδικασία διαρκούς και αυθεντικής 10

11 βιοπαιδαγωγικής αξιολόγησης που καθιστά την έννοια της δημιουργικότητας όλο και περισσότερο ξεκάθαρη και προσεγγίσιμη. Οι τεχνικές αξιολόγησης μπορεί να περιλαμβάνουν ποικιλία από τις υπάρχουσες αξιοποιούνται προωθώντας τη μάθηση (Αλαχιώτης&Καρατζια-Σταυλιώτη, 2009), όπως λ.χ.: - αυτοαξιολόγηση, - ετεροεξιολόγηση, - παρατήρηση, - κατασκευές, - δημιουργίες, Αποκορύφωμα της αξιοποίησης τέτοιων τεχνικών αποτελεί η μέθοδος επίλυσης προβλήματος, στην οποία θα μπορούσαν να ενταχθούν κατά περίπτωση συνδυασμοί των ανωτέρω τεχνικών. Στόχος μας δεν είναι να καταγράψουμε την ποικιλία περιγραφών της μεθόδου επίλυσης προβλήματος (λ.χ. Polya Method, Osburn Method, Parnes Method, Oech Method, Walla Model). Θεωρούμε ότι η μάθοδος αυτή είναι ανοικτή και ευέλικτη και δε θα πρέπει να περιορίζεται σε καλούπια. Αντίθετα πρέπει να επαφίεται στην πρωτοβουλιακή δράση εκπαιδευτικών και μαθητών για να θέσουν και να επιλύσουν το εκάστοτε πρόβλημα χωρίς «αφύσικους» περιορισμούς. Θα μπορούσαν όμως να τεθούν ορισμένες προϋποθέσεις/χαρακτηριστικά ενός προβλήματος ώστε η επίλυσή του να αξιοποιηθεί ως βιοπαιδαγωγική μέθοδος αξιολόγησης και προώθησης της δημιουργικότητας π.χ.: - να έχει ενδιαφέρον και να είναι δελεαστικό για όλους, - να μπορούν να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, - να έχει μαθησιακές διεργασίες ατομικής και ομαδικής μορφής, 11

12 - να προκαλεί και να καλλιεργεί την κριτική σκέψη, αλλά και τη δημιουργική τους φαντασία, επιτρέποντας και ενθαρρύνοντας τις πρωτοβουλιακές δράσεις και - να καλλιεργεί τις βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες και τις γνωσιακές, συναισθηματικές και κιναισθητικές εκφάνσεις τους. 4)Αξιολόγηση δημιουργικότητας με τη μέθοδο επίλυσης προβλήματος- Βιοπαιδαγωγική αξιολόγηση Το παράδειγμα προβλήματος που χρησιμοποιούμε και εκτείνουμε έχει ληφθεί από προηγούμενη κοινή εργασία (Αλαχιώτης&Καρατζια- Σταυλιώτη, 2009: ), το επεξεργαζόμαστε στη βάση του πλαισίου που παρουσιάσαμε: αντιστοιχεί στην Ενότητα «Οικοσυστήματα του τόπου μας» της ΜτΠ Δ Τάξης. Για την επίλυσή του προτείνονται πέντε στάδια στο πλαίσιο προώθησης της διαθεματικής και βιοπαιδαγωγικής Δ-Μ-Α (πέρα από τις ασκήσεις και δραστηριότητες που υπάρχουν στο ΒτΜ και στο ΤτΜ) και πάντοτε σε ένα ευέλικτο πλαίσιο για όλους τους μετέχοντες. Η παρουσίαση γίνεται συνοπτικά σε πίνακες στην πρώτη στήλη των οποίων εμφανίζονται οι ειδικές δεξιότητες που καλλιεργούνται, στη δεύτερη οι βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες που αντιστοιχίζονται με τις ειδικές και στην τρίτη ενδεικτικές τεχνικές για την εφαρμογή βιοπαιδαγωγικής αξιολόγησης. Το Πρόβλημα για τους μαθητές Σκεφτόμαστε να οργανώσουμε μια μονοήμερη εκπαιδευτική εκδρομή σε μέρος στο οποίο να υπάρχει ένα εύκολα παρατηρήσιμο και αναγνωρίσιμο οικοσύστημα, θαλάσσιο, ορεινό ή πεδινό, λόγου χάριν, και θέλουμε να διαμορφώσουμε μια τελική πρόταση, τεκμηριωμένη. Θα πρέπει λοιπόν να επιλέξουμε με οργανωμένες διεργασίες και με δημοκρατικές διαδικασίες το μέρος προορισμού, το πότε και τον τρόπο 12

13 μετακίνησης, λαμβάνοντας υπόψη ορισμένες προϋποθέσεις και συγκεκριμένα κριτήρια που θεωρούμε σημαντικά στοιχεία για τη σωστή επιλογή μας. Πίνακας 4.1.: Στάδιο α Περιορισμοί- εναλλακτικές προτάσεις για τη διοργάνωση της εκδρομής Ειδικές δεξιότητες Αναζήτηση προορισμών Καταγραφή, εκτίμηση και έκφραση προϋποθέσεων/ περιορισμών Ανεύρεση εναλλακτικών λύσεων Συζήτησηεπιχειρηματολογία ως προς το μαθησιακό όφελος Βιοπαιδαγωγικές Τεχνικές βιοπαιδαγωγικής δεξιότητες αξιολόγησης Οργάνωση σκέψης Παρατήρηση (συζήτησης, (Ν) συνεργασίας) Δημιουργική Γλωσσική (L) έκφραση/επιχειρηματολογία Δημιουργική γραφή Επικοινωνία Καταιγισμός ιδεών Κοινωνικοποίηση Σωκρατική/μαιευτική ερώτηση (S) Αυτοαξιολόγηση Ετεροαξιολόγηση Σχόλιο 1: Παρατηρούμε ότι η έμφαση είναι ιεραρχημένη ως εξής : N > L > S, διότι ηλικιακά οι μαθητές της Δ Τάξης βρίσκονται μετά το Βήμα Αναστροφής. Σχόλιο 2: Δεν υπάρχει άμεση αντιστοιχία με τις τεχνικές, αλλά μπορεί να γίνει συνδυασμός των κατηγοριών της κάθε στήλης. Πίνακας 4.2.: Στάδιο β Διεξαγωγή συζήτησης/ επιχειρηματολογίας στην τάξη και αρχικές αποφάσεις Ειδικές δεξιότητες Επιλογή τόπου προορισμού, χρόνου πραγματοποίησης εκδρομής και τρόπου μετακίνησης, λαμβάνοντας υπόψη και το κόστος Βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες Αριθμητική (N) Γλωσσική (L) Τεχνικές βιοπαιδαγωγικής αξιολόγησης Παρατήρηση (συζήτησης, συνεργασίας, μεθοδικότητας) Δημιουργική έκφραση/επιχειρηματολογία Δημιουργική γραφή 13

14 Συζήτηση- υποστήριξη κάθε πρότασης Διεξαγωγή ψηφοφορίας για επιλογή δύο δημοφιλέστερων προορισμών Κοινωνική (S) Τεχνολογική (Τ) Βλ. Σχόλια Πίνακα 4.1. Καταιγισμός ιδεών Σωκρατική/μαιευτική ερώτηση Αυτοαξιολόγηση Ετεροαξιολόγηση Πίνακας 4.3.: Στάδιο γ Διεξαγωγή έρευνας «δημοσκόπησης» στην τάξη για να επιλεχθεί ο ένας από τους δύο «δημοφιλέστερους» προορισμούς Ειδικές δεξιότητες Διεξαγωγή έρευναςδημοσκόπησης για επιλογή οριστικού προορισμού Ορισμός εφορευτικής επιτροπής και ψηφοφορία σύμφωνα με την συζήτηση που προηγήθηκε Συμπλήρωση πίνακα και διαμόρφωση σχετικού διαγράμματος με χρήση Η/Υ Βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες Αριθμητική (N) Γλωσσική (L) Κοινωνική (S) Τεχνολογική (Τ) Βλ. Σχόλια Πίνακα 4.1. Τεχνικές βιοπαιδαγωγικής αξιολόγησης Παρατήρηση (συζήτησης, συνεργασίας, μεθοδικότητας) Δημιουργική έκφραση/επιχειρηματολογία Δημιουργική γραφή Καταιγισμός ιδεών Σωκρατική/μαιευτική ερώτηση Αυτοαξιολόγηση Ετεροαξιολόγηση Πίνακας 4.4.: Στάδιο δ Επαναξιολόγηση της τελικής απόφασης Ειδικές δεξιότητες Βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες Τεχνικές βιοπαιδαγωγικής αξιολόγησης Ανάπτυξη μεταγνωσιακών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης Ανάλυση, ανάδειξη και οργάνωση των κριτηρίων με τα οποία διαμορφώθηκαν οι βασικές σκέψεις των μαθητών Αριθμητική (N) Γλωσσική (L) Παρατήρηση Δημιουργική έκφραση/επιχειρηματολογία Δημιουργική γραφή Καταιγισμός ιδεών Σωκρατική/μαιευτική ερώτηση Αυτοαξιολόγηση Ετεροαξιολόγηση Βλ. Σχόλια Πίνακα

15 Πίνακας 4.5.: Στάδιο ε Ενημέρωση του Διευθυντή και διεκδίκηση της υλοποίησης της εκδρομής με την κατάθεση και ανάδειξη επιχειρημάτων Ειδικές δεξιότητες Συζήτηση για ισχυροποίηση τελικής απόφασης Υποστήριξη της πρότασης στον Διευθυντή του σχολείου με κατάλληλη επιχειρηματολογία, στην οποία μπορεί να περιλαμβάνεται και η υπόσχεση για επαναξιολόγηση της απόφασης μετά την πραγματοποίηση της εκδρομής Βιοπαιδαγωγικές δεξιότητες Αριθμητική (N) Γλωσσική (L) Κοινωνική (S) Τεχνολογική (Τ) Τεχνικές βιοπαιδαγωγικής αξιολόγησης Παρατήρηση Δημιουργική έκφραση/επιχειρηματολογία Δημιουργική γραφή Καταιγισμός ιδεών Αυτοαξιολόγηση Ετεροαξιολόγηση Σχόλιο : Η έμφαση σε κάθε δεξιότητα εξαρτάται από την εξέλιξη της συζήτησης με τον Διευθυντή 6)Επιλογικά Η συστηματική παιδαγωγική προσέγγιση της Ελληνικής Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης(ΥΕ) τα τελευταία χρόνια, μετά την εκπόνηση του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ-νέου εκπαιδευτικού υλικού, η γενίκευση της Ευέλικτης Ζώνης στην Α/θμια Εκπαίδευση και η ένταξη του Νηπιαγωγείου στην ΥΕ, βρίσκονται σε επιστημονική αρμονία με τη θεωρία του βιοπαιδαγωγισμού που αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας του κάθε μαθητή, μέσα από την πρωτοβουλιακή δράση του εκπαιδευτικού ο οποίος πρέπει να γίνει γνώστης των νέων αυτών επιστημονικών δεδομένων. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσει να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η διαθεματική βιοπαιδαγωγική Δ-Μ-Α στο Ελληνικό διαθεματικό δημιουργικό σχολείο προσπάθεια προς την οποία στοχεύει η εργασία αυτή. 15

16 Βιβλιογραφία Alahiotis, Stamatis, & Eleni Karatzia Stavlioti (2006). Effective curriculum policy and cross curricularity: analysis of the new curriculum design by the Hellenic Pedagogical Institute. Pedagogy, Culture & Society 14 (2), Αλαχιώτης Σταμάτης & Καρατζιά-Σταυλιώτη Ελένη (2009). Διαθεματική και Βιοπαιδαγωγική Θεώρηση της Μάθησης και της Αξιολόγησης. Αθήνα:Λιβάνης. Alahiotis, Stamatis, & Eleni Karatzia Stavlioti (2008). Biopedagogism: A New Theory for Learning. The International Journal of Learning 15(3): European Commission(EC) (2008). Fostering Cross-curricular Key Competences for Creativity and Innovation. Vienna:EC. Karatzia-Stavlioti, Eleni (2005). «Educational Effectiveness and educational policy: The policy discourse of UNESCO and the European Union in a comparative perspective. Στο Αρέθας 3, OECD (2004). Problem Solving for Tomorrow s word. First Measures of Cross Curricular Competences from PISA Paris:OECD.. 16

17 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: Πρωτοβουλίες της Ε.Ε. για την προώθηση της δημιουργικότητας 1998 Συνέδριο «Η Δημιουργική Κουλτούρα» στο Bregenz κατά τη διάρκεια της Αυστριακής προεδρίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης Συνέδριο «Το Πρέπει ή η Ονειροπόληση» στο Rotterdam. Από το 2001 Δίκτυα Σχολικής Κουλτούρας δημοσίων υπαλλήλων από διευθυντές κουλτούρας και εκπαίδευσης Συστάσεις του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου ως προς τις βασικές δεξιότητες για τη δια βίου μάθηση Συνέδριο «Πολιτισμική Εκπαίδευση στην Ευρώπη: Συμβολή στη Δημιουργία, Συμμετοχή και Καινοτομία» κατά τη διάρκεια της Αυστριακής προεδρίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης Δημιουργική Μάθηση - Στρατηγική για τις Τέχνες και την Κουλτούρα στην Εκπαίδευση Δημιουργική Μάθηση Ανακεφαλαίωση «Δημιουργικών Συνεργασιών». 17

18 Abstract The cross-thematic approach to learning is considered to be the basis of the cultivation of creativity that is a key competence for all people leading to innovation; issues that are supported by biopedagogism, the new theory of learning. This paper elaborates on creativity and the competences relating to it, extending the study to the theory of biopedagogism and thr role of the four biopedagogical competences, the Tecnoligical(T), the Socialization(S), the Language(L) and the Numeracy(N). It then describes the method of problem solving, offering specific examples, as appropriate for Teaching- Learning-Assessment(T-LA) within the framework of biopedagigism and in the context of promoting creativity. Ελένη Καρατζιά-Σταυλιώτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ, Παν.μίου Πατρών, Πανεπιστημιούπολη, Ρίο. Τηλ.: Φαξ: elkara@upatras.gr 18