Το Δέντρο ως Οικοσύστηµα:

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Το Δέντρο ως Οικοσύστηµα: Ανάπτυξη Γνώσεων και Στάσεων στην Προσχολική Ηλικία Βεληβασάκη Γαλάτεια, Α.Μ. 273 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Βασιλική Ζόγκζα Πάτρα, 2011 Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών: Δ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Διδακτική των Θετικών Επιστηµών: Εκπαιδευτικά Προγράµµατα, Αξιολόγηση και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση.

2

3

4

5 Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 4 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Η ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ: ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΡΟΦΙΚΕΣ ΑΛΥΣΙΔΕΣ: ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΘΡΩΠΙΝΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΕ ΑΥΤΟ: ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΞΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Ο ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΔΕΝΤΡΟ ΩΣ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑ: ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΕΞΕΡΕΥΝΗΣΗ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΑ ΜΕ ΙΣΤΟΡΙΕΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ- ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΙΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΙ ΧΩΡΟΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟ- ΤΕΣΤ: ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ: ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΤΑ- ΤΕΣΤ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΠΡΟ- ΤΕΣΤ: ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΜΕΤΑ- ΤΕΣΤ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ: ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΠΡΟ- ΤΕΣΤ- ΜΕΤΑ- ΤΕΣΤ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΤΑ... 97

6 7. ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΔΙΚΤΥΑΚΟΊ ΤΌΠΟΙ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ I ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ II ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ III ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ IV ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ V ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ VI ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ VII ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ VIII ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ IX ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ X ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ XI ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ XII ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ XIII

7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η διαδικασία συγγραφής αυτής της διπλωµατικής εργασίας µε βοήθησε να ανακαλύψω πολλές ικανότητες που δεν είχα αξιοποιήσει στο παρελθόν, καθώς και την υποµονή και την επιµονή που πρέπει να δείχνει κανείς όταν αναλαµβάνει να φέρει εις πέρας µία τέτοια εργασία. Σίγουρα, όταν ξεκινήσαµε αυτήν την εργασία δεν περιµέναµε σε καµία περίπτωση ότι θα εξελιχθεί σε τέτοιο βαθµό. Και, βέβαια, σηµαντικό ρόλο στην πραγµατοποίηση και ολοκλήρωσή της έπαιξαν και κάποιοι άλλοι παράγοντες. Σε αυτό το σηµείο, λοιπόν, θα ήθελα να ευχαριστήσω, αρχικά, την επιβλέπουσα καθηγήτρια κ. Ζόγκζα Βασιλική, που δέχτηκε την συνεργασία µας και µε στήριξε καθόλη τη διάρκεια πραγµατοποίησης αυτής της εργασίας. Επιπλέον, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά τη νηπιαγωγό του Στρούµπειου Νηπιαγωγείου Πατρών, κ. Λάµπρου Βασιλική, κα τα παιδιά που συµµετείχαν στην έρευνα, καθώς χωρίς την πολύτιµη βοήθεια, συµµετοχή, κατανόηση και συνεισφορά τους δεν θα τα είχα καταφέρει. Τέλος, θα ήθελα να πω ένα πολύ µεγάλο ευχαριστώ στον παππού µου, κ. Βεληβασάκη Γεώργιο, ο οποίος µε την θέληση για βοήθεια και την αγάπη που τον διακατέχει για µένα µε βοήθησε σε ένα πραγµατικά πολύ σηµαντικό κοµµάτι της εργασίας, που ήταν να ζωγραφίσει όλα τα εικονιζόµενα στοιχεία των φύλλων εργασίας καθώς και των τροφικών αλυσίδων. 3

8 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Τα τελευταία χρόνια, αν και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία εντάσσεται στην ευέλικτη ζώνη, αποτελεί αναπόσπαστο κοµµάτι της εκπαιδευτικής θεµατολογίας. Στην παρούσα δ ιπλωµατική εργασία σκοπός είναι να διερευνηθεί το κατά πόσο τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατανοούν τις τροφικές σχέσεις που αναπτύσσονται σε ένα οικοσύστηµα και συγκεκριµένα στο δέντρο. Ταυτόχρονα, εστιάζουµε στις στάσεις που αναπτύσσουν τα παιδιά ως προς τις ανθρώπινες παρεµβάσεις στο οικοσύστηµα. Τέλος, µέσω της διδακτικής παρέµβασης που αποτελείται από 10 δραστηριότητες, επιδιώκουµε να αναπτύξουµε ή και να βελτιώσουµε τις γνώσεις και τις στάσεις που έχουν τα παιδιά σχετικά µε τα παραπάνω θέµατα. Oι δραστηριότητες αυτές σχεδιάστηκαν µε βάση την θεωρία του εποικοδοµισµού, Πιο συγκεκριµένα, λάβαµε αρχικά υπόψη µας τις προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών και στη συνέχεια προβήκαµε στο σχεδιασµό της διδακτικής παρέµβασης που αφορούσε το δέντρο ως οικοσύστηµα. Ύστερα, από τη διδακτική παρέµβαση ακολούθησε η διαδικασία της αξιολόγησης, κατά την οποία έγινε πάλι µία διερεύνηση των αντιλήψεων των παιδιών. Από την ανάλυση των δύο αποτελεσµάτων, πριν και µετά τη διδακτική παρέµβαση, διαπιστώσαµε ότι πράγµατι τα παιδιά µέσω των κατάλληλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων µπορούν να ανατύξουν γνώσεις και στάσεις ως προς συγκεκριµένα ζητήµατα του φυσικού περιβάλλοντος. Λέξεις κλειδιά: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, δέντρο ως οικοσύστηµα, τροφικές αλυσίδες, φυτοφάγο ζώο, σαρκοφάγο ζώο, παµφάγο ζώο, γνώσεις, στάσεις/ αξίες ως προς τις ανθρώπινες παρεµβάσεις στο φυσ. περιβάλλον. 4

9 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. Θεωρητικό Πλαίσιο 1.1. Εισαγωγή Το έδαφος, το νερό, ο αέρας και όλη η ζωή είναι στοιχεία που συνεχώς αλληλεπιδρούν µεταξύ τους, δηµιουργώντας ένα σύστηµα «φυσικού περιβάλλοντος». Ο άνθρωπος, ως µέρος αυτού, δηµιουργεί, αναπτύσσει και κατασκευάζει το ανθρώπινο περιβάλλον (κοινωνικό, τεχνητό, ιστορικό), µε συνεχή βέβαια µείωση των φυσικών πόρων, προκειµένου να επιτύχει τους σκοπούς του. Ειδικότερα, τα τελευταία χρόνια, η ταχεία ανάπτυξη,και κυρίως της βιοµηχανίας και της οικονοµίας συνδέονται µε την εµφάνιση, την ανάπτυξη και εξέλιξη των µεγάλων περιβαλλοντικών προβληµάτων, τα οποία διακυβεύουν τη βιωσιµότητα του περιβάλλοντος στο σύνολό του. Τα σηµαντικότερα περιβαλλοντικά προβλήµατα είναι αυτά που προκύπτουν από την υπερβολική κατανάλωση των φυσικών πόρων και της ρύπανσης του περιβάλλοντος. Και οι δύο αυτοί παράγοντες, που αποτελούν κίνδυνο για το περιβάλλον, σχετίζονται µε τις καθηµερινές ανθρώπινες δραστηριότητες. Η όξυνση της περιβαλλοντικής κρίσης, η κλιµατική αλλαγή, η εξαφάνιση των χώρων πρασίνου στις πόλεις, η καταστροφή οικοσυστηµάτων και η εξαφάνιση ειδών ζώων και φυτών, το νέφος και το κυκλοφοριακό χάος, είναι προβλήµατα που απαιτούν αλλαγή τρόπου ζωής και συµπεριφοράς από τους πολίτες. Η βασική, λοιπόν, παραδοχή είναι ότι τα περιβαλλοντικά προβλήµατα έχουν παγιωθεί στην κοινωνία µας και στην καθηµερινότητά µας. Για να αντιµετωπιστεί µία τέτοια κατάσταση θα πρέπει να αναδυθούν νέες ιδέες, ώστε να συνειδητοποιήσουµε ότι αποτελούµε κοµµάτι της φύσης και δεν µπορούµε να ζήσουµε πέρα κι έξω από αυτήν, άρα θα πρέπει να βρίσκουµε τρόπους να ζούµε σε ισορροπία µε 5

10 αυτήν, µε σεβασµό για τα άλλα είδη ζωής, φυτά και ζώα αλλά και µε ισορροπία και σεβασµό στους άλλους ανθρώπους και τους διαφορετικούς πολιτισµούς. Επιπλέον, είναι αναγκαίο να βρεθούν λύσεις για τα προβλήµατα αυτά µε αλλαγές τόσο σε κοινωνικό όσο και σε ατοµικό επίπεδο. Αλλαγές τέτοιου τύπου στη συνείδηση, τις συνήθειες και τον τρόπο ζωής των πολιτών δε γίνονται από τη µια µέρα στην άλλη. Με δεδοµένη την αλληλεπιδραστική σχέση που έχει η κοινωνία µε την εκπαίδευση, καθώς οι κοινωνικές ανάγκες είναι αυτές που καθορίζουν το περιεχόµενο της εκπαίδευσης, το εκπαιδευτικό σύστηµα θα πρέπει να συµβάλλει στην ανάπτυξη αυτού του είδους της κοινωνίας. Χρειάζεται µεγάλη προσπάθεια στην οποία σηµαντικό ρόλο µπορεί να παίξει και το σχολείο, ήδη από το νηπιαγωγείο, µιας και πολλές από τις συνήθειες και τις ιδέες που κυριαρχούν στη µετέπειτα ζωή µας έχουν τις ρίζες τους στην πρώτη παιδική ηλικία, τουλάχιστον σύµφωνα µε τις ψυχαναλυτικές θεωρίες. Ακόµη ό µως κι αν κανείς δε δέχεται τις ιδέες του Φρόυντ, όλοι αποδέχονται τον κρίσιµο ρόλο του νηπιαγωγείου στη διαµόρφωση των αυριανών πολιτών. Ένας, λοιπόν, από τους στόχους της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι να καταστήσει δυνατή την ικανότητα των πολιτών να δράσουν σε κοινωνικό, αλλά και σε προσωπικό επίπεδο. Ειδικότερα, για τη βελτίωση του περιβάλλοντος και τη διατήρηση της βιωσιµότητας του πλανήτη µας, οι κοινωνικές ανάγκες απαιτούν την ανάπτυξη στάσεων και συµπεριφορών που δεν θέτουν σε κίνδυνο την εξάντληση των φυσικών πόρων, οι οποίοι σκοπό έχουν την κάλυψη των αναγκών των επόµενων γενεών. Ως εκ τούτου, για την επίτευξη αυτού του σκοπού απαιτείται η κατάλληλη εκπαίδευση, η οποία κατά κύριο λόγο παρέχεται στο σχολείο σε όλους τους µαθητές, και εντείνει την ευαισθητοποίησή τους σε θέµατα που αφορούν το περιβάλλον και που έχουν άµεση σχέση µε αυτούς. Όλα αυτά έχουν µεγάλη σηµασία, καθώς τα παιδιά αποτελούν τη µελλοντική γενιά της κοινωνίας µας. Τέλος, θα θέλαµε να επισηµάνουµε για µία ακόµα φορά ότι, από την προσχολική κιόλας ηλικία, τα παιδιά πρέπει να αναπτύξουν συστηµατικά και να κατανοήσουν από νωρίς 6

11 τις έννοιες της αλληλεξάρτησης των ζωντανών οργανισµών και των περιβαλλοντικών παραγόντων που σχετίζονται µε παγκόσµια ζητήµατα. Και, φυσικά, όλα αυτά έχουν παρατηρηθεί και υποδεικνύονται και από διεθνή ερευνητικά δεδοµένα. Οι παρατηρήσεις αυτές καταδεικνύουν την ανάγκη καταγραφής και διερεύνησης των αντιλήψεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήµατα, µε στόχο την αξιοποίησή τους στο σχεδιασµό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση συναφούς εκπαιδευτικού υλικού και δραστηριοτήτων (Δηµητρίου & Χρηστίδου, 2004) Περιβαλλοντική εκπαίδευση Σύµφωνα µε την Ruth Wilson (1993), τη σηµερινή εποχή, τα παιδιά δεν αναπτύσσουν αυτόµατα το συναίσθηµα της ευαισθητοποίησης και της εκτίµησης όσον αφορά τον φυσικό κόσµο. Στην πραγµατικότητα, υπάρχουν πολύ παράγοντες που εντείνουν τα δύο παραπάνω και, µάλιστα, να δηµιουργούν προκαταλήψεις ως προς την φύση, παρά ένα είδος εκτίµησης προς αυτήν. Σύµφωνα µε µία έρευνα της Palmer (1993), ο πιο σηµαντικός παράγοντας ανάπτυξης προσωπικής ευθύνης για το περιβάλλον είναι οι θετικές εµπειρίες στη ύπαιθρο κατά την παιδική ηλικία. Ενώ, σε µία ερευνά της, η Wilson (1994) ανακάλυψε ότι οι απόψεις των παιδιών σχετικά µε το φυσικό περιβάλλον περιελάµβαναν κυρίως εκφράσεις φόβου και απέχθειας, παρά εκτίµηση, φροντίδα και ευχαρίστηση. Πώς θα µπορούσαν, εποµένως τα παιδιά να µάθουν να εκτιµούν το φυσικό περιβάλλον, όταν ο συγκεκριµένος τρόπος ζωής τους «προστατεύει» από την στενή επαφή µε την φύση; Η Wilson (1993) θεωρεί ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ειδικότερα στην προσχολική ηλικία, θα πρέπει να επικυντρώνεται περισσότερο στην επίδραση και στην διαισθητική γνώση, παρά σε γεγονότα και σε συγκεκριµένη γνώση. Γι αυτό και τα προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης θα πρέπει να ευαισθητοποιούν τα παιδιά για την οµορφιά της φύσης και να δηµιουργούν ένα αίσθηµα φροντίδας και σεβασµού σε ότι αφορά 7

12 το φυσικό περιβάλλον και τους ζωντανούς οργανισµούς που αποτελούν µέρος αυτού. Επιπλέον, έµφαση θα πρέπει να δίνεται στις αλληλεπιδραστικές σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ όλων των πλευρών του φυσικού περιβάλλοντος. Η Π.Ε. (Περιβαλλοντική Εκπαίδευση) θα πρέπει να είναι µία διαδικασία ανάπτυξης, όχι µόνο γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και ευαισθητοποίησης, αξιών και στάσεων. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να τονώνει την περιέργεια και το ενδιαφέρον των παιδιών σχετικά µε τον κόσµο γύρω τους και να τα διδάσκει να παρατηρούν φαινόµενα της φύσης και να τους δηµιουργεί την επιθυµία να θέλουν να µάθουν περισσότερα Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Προσχολική Ηλικία Το µυαλό ενός νηπίου είναι απίστευτα δεκτικό ως προς την καινούρια γνώση (Witt & Kimple, 2006). Το νήπιο βρίσκεται σε µία ηλικία που είναι κατάλληλη για τους εκπαιδευτικούς και για τους γονείς να «διαποτίσουν» τα παιδιά µε απαραίτητες πληροφορίες που µπορούν ουσιαστικά να τα επηρρεάσουν ως προς την ανταπόκρισή τους προς την κοινωνία και το περιβάλλον. Γι αυτό το λόγο είναι σηµαντικό τα παιδία της προσχολικής ηλικίας να µάθουν πράγµατα σχετικά µε την επιστήµη. Να µάθουν επίσης να ανταποκρίνονται σε απόψεις και ιδέες που µπορούν να ερµηνεύσουν και να κατανοήσουν. Κατά συνέπεια, το να µαθαίνουν για το περιβάλλον αποτελεί ένα ευρύ πεδίο και έναν ιδανικό τρόπο για να διδάξουµε τα παιδιά θέµατα σχετικά µε την επιστήµη. Η Π.Ε. είναι ένα πεδίο πρακτικό και πολύπλευρο, κάτι το οποίο βοηθάει στο να κρατήσουµε αµείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών, καθώς και την περιέργειά τους. Η Π.Ε. και η προσχολική εκπαίδευση είναι δύο διαφορετικές περιοχές εκπαίδευσης, οι οποίες όµως έχουν πολλά κοινά µεταξύ τους. Η Π.Ε. βασιζόµενη στις εµπειρίες ζωής θα πρέπει να ξεκινάει από τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου (Wilson, 1996). Οι εµπειρίες αυτές παίζουν σηµαντικό ρόλο στην διαµόρφωση στάσεων, των αξιών και των 8

13 προτύπων συµπεριφοράς προς το φυσικό περιβάλλον (Tilbury, 1994). Και η Π.Ε. και η προσχολική εκπαίδευση οικοδοµούνται πάνω στην κατανόηση του πώς τα παιδιά µαθαίνουν, δηλαδή µέσω της αλληλεπίδρασης µε το φυσικό περιβάλλον. Η προσχολική εκπαίδευση χρησιµοποιεί µία παιδοκεντρική προσέγγιση, και όχι µία δασκαλοκεντρική προσέγγιση (Wilson, 1993). Τα παιδιά µαθαίνουν καλύτερα είτε µέσα από τις ανακαλύψεις τους στην ύπαιθρο, είτε µέσα από υλικά που συγκεντρώνονται από την ύπαιθρο, είτε µέσα από εποπτικό υλικό που έχουµε συγκεντρώσει από την ύπαιθρο. Επιπλέον, η προσχολική εκπαίδευση απευθύνεται στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, κάτι το οποίο σχετίζεται άµεσα και µε την Π.Ε., καθώς έχει να προσφέρει ανεκτίµητες πηγές, όπως είναι η άµεση εµπειρία µε το φυσικό περιβάλλον. Ως επακόλουθο των παραπάνω, οι εµπειρίες βοηθάνε και ενισχύουν όλες τις αναπτυξιακές περιοχές, όπως είναι η εναρµόνιση, η αισθητική, η γνωστική, η κοινωνικο- συναισθηµατική, η αισθησιοκινητική και η επικοινωνιακή (Wilson, 1993). Κύριος σκοπός της Π.Ε. είναι τα παιδιά να «ενεργούν µε αυτοπεποίθηση, σεβασµό προς τον εαυτό τους και τους άλλους, φαντασία, δηµιουργικότητα, κριτική σκέψη, οµαδικότητα και µε αναγκαίες γνώσεις της δοµής και της λειτουργίας του περιβάλλοντος» (Τσιλίδου, 2005). Σύµφωνα µε την Wilson (1993), ορισµένοι στόχοι ενός περιβαλλοντικού προγράµµατος στην προσχολική ηλικία είναι, α) να αναπτύξει ευαισθητοποίηση και ευχαρίστηση ως προς την ο µορφία και τον θαυµασµό του φυσικού περιβάλλοντος, β) να κατανοήσουν τα παιδιά ότι όλοι οι οργανισµοί στην φύση συνδέονται µεταξύ τους και ότι για να επιβιώσουν χρειάζονται τροφή, νερό και αέρα, όπως και ο άνθρωπος, γ) να αναπτύξουν αίσθηµα εκτίµησης και σεβασµού προς τον φυσικό κόσµο, καθώς τον διαπερνά ισορροπία και αρµονία, δ) να αντιληφθούν ότι οι άνθρωποι αποτελούν µέρος του φυσικού κόσµου, καθώς εξαρτώνται και επηρρεάζονται από αυτόν, αλλά και ότι οι πράξεις τους µπορούν να επηρρεάσουν και άλλους οργανισµούς που ζουν σε αυτό. Οι στόχοι αυτοί θα µπορούσαν να συµβάλουν στην περαιτέρω εξέλιξη οικολογικών στάσεων, που θα µπορούσαν να βοηθήσουν 9

14 µελλοντικά στην εξάλειψη πειβαλλοντικών προβληµάτων. Ορισµένες πρακτικές που προτείνονται στο βιβλίο «Best practices for environmental education: Guidelines for success» (Meredith et al, 2000; Wilson, 1993) σχετικά µε το πως µαθαίνουν τα παιδιά είναι: Να ξεκινήσουµε µε απλές εµπειρίες από το πιο άµεσο περιβάλλον Να διατηρήσουµε την συµµετοχή των παιδιών ενεργή Να παρέχουµε ευχάριστες και αξιοσηµείωτες εµπειρίες Να δίνουµε έµφαση στην εµπειρία έναντι της διδασκαλίας Να παρέχουµε εµπειρίες που να προέρχονται από πολυτροπικές µεθόδους µάθησης, να υπάρχουν δηλαδή πολλές πηγές πληροφοριών και όχι µία µόνο Να επικεντρωνόµαστε στις σχέσεις για συνεργασία, επικοινωνία, σεβασµό και αλληλεπίδραση Να εστιάσουµε στην οµορφία της φύσης Να εντάσσουµε την Π.Ε. σε όλες τις διαστάσεις σε ένα πρόγραµµα προσχολικής εκπαίδευσης Η Μάθηση και η Διδασκαλία στην Περιβαλλοντική εκπαίδευση Όταν διδάσκουµε τα παιδιά σχετικά µε το περιβάλλον, ή και οποιοδήποτε άλλο θέµα, είναι σηµαντικό να γνωρίζουµε το αναπτυξιακό στάδιο των παιδιών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πειραµατίζονται µε διάφορους τρόπους µάθησης και τείνουν να είναι πολύ δεκτικά στις καινούριες εµπειρίες, ειδικότερα όταν η διδασκαλία γίνεται µε την χρήση χειροπιαστών, οπτικών και ακουστικών µεθόδων (Stoecklin, 2001). Όταν διδάσκουµε τα παιδιά, σηµαντικό ρόλο παίζει να χρησιµοποιήσουµε την καταλληλότερη µέθοδο για να µπορέσουµε να περάσουµε το µήνυµα που θέλουµε σε αυτά (Witt & Kimple, 2006). Έρευνες έχουν δείξει ότι ο ι δύο αναπτυξιακά πιο κατάλληλες 10

15 µεθόδοι είναι η ενεργητική συµµετοχή και οι ιστορίες 1. Οι ιστορίες αποτελούν ένα αναπόσπαστο κ οµµάτι της εκπαίδευσης των παιδιών και συγκεκριµένα λειτουργούν πολύ καλά σε συνδυασµό µε δραστηριότητες που διεγείρουν την ενεργό συµµετοχή, δίνοντας έµφαση στο νόηµα της ιστορίας (Hadzigeorgiou et al., 1999). Σύµφωνα µε τον Hove (1996), όταν δηµιουργούµε τέτοιες δραστηριότητες έµφαση θα πρέπει να δίνουµε στο ενδιαφέρον των παιδιών, καθώς είναι ο προποµπός για τον ενθουσιασµό τους και µπορεί να τα ενθαρρύνει για πιθανή περαιτέρω µάθηση. Για να υπάρξει αποτελεσµατική µάθηση, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να λαµβάνει υπόψην τις προϋπάρχουσες γνώσεις που έχει ένα παιδί. Αυτό µπορεί να το επιτύχει µέσα από µία σειρά ερωτήσεων προς το παιδί. Αφού προσδιοριστεί η εννοιολογική κατανόηση των παιδιών, ο εκπαιδευτικόες µπορεί να σχεδιάσει ή να υιοθετήσει συγκεκριµένες δραστηριότητες, οι οποίες θα βασίζονται στις προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών 2 (Gelman & Brenneman, 2004). Επιπλέον, θα πρέπει ν α υπάρχει σύνδεση και ροή µεταξύ των δραστηριοτήτων, ώστε τα παιδιά να µην ξεφεύγουν από το θέµα (Winnett et al, 1996) και φυσικά όλα αυτά να διεγείρουν την περιέργεια και το ενδιαφέρον τους. Όπως αναφέρει και η Τσιλίδου Ε. (2005): «Τα παιδιά από ένστικτο ερευνούν, πειραµατίζονται, ρωτούν και τελικά µαθαίνουν γιατί απλά θέλουν να γνωρίσουν τον κόσµο που τους περιβάλλει και να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους για επιβίωση. Το ενδιαφέρον τους να µάθουν τον κόσµο λοιπό είναι το κίνητρο για τη µάθηση. Αυτό το κίνητρο χρησιµοποιεί σαν εργαλείο η εκπαίδευση στην προσπάθειά της να δηµιουργήσει τον ενήλικα πολίτη της κοινωνίας που αντιπροσωπεύει ή αυτής που οραµατίζεται, δίνοντας επιλεγµένες γνώσεις». 1 Βλ. Κεφάλαιο Πρακτικές στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Εξερεύνηση και Βιβλία με ιστορίες 2 Αυτό είναι κάτι το οποίο επιχειρούμε να κάνουμε και εμείς στη Διδακτική Παρέμβαση (βλ. Ερευνητικό μέρος). 11

16 1.5. Περιβάλλον: Οι αντιλήψεις των παιδιών Παγκοσµίως, τα φυσικά οικοσυστήµατα µετατρέπονται σε γεωργικές εκτάσεις µε πολύ γρήγορους ρυθµούς (Green et al, 2005). Τέτοιες καταστρεπτικές απώλειες του φυσικού περιβάλλοντος συµβάλλουν σε σηµαντικές µειώσεις σε πολλά είδη και στην συνηδειτοποίηση ότι ο πλανήτης µας οδηγείται σε µία κατάσταση εξαφάνισης (Thomas et al, 2004; Dunn, 2005). Παρόλα αυτά, πολύ λίγη ευαισθητοποίηση υπάρχει σχετικά µε αυτό το θέµα, δίνοντας έµφαση κυρίως στα media και στις οργανώσεις που επικεντρώνουν την προσοχή τους σε µεγαλύτερες ο µάδες ζώων, όπ ως είναι τα θηλαστικά και τα πουλιά (Dunn, 2005). Στην πραγµατικότητα, η πλειοψηφία των ζωικών ειδών είναι τα έντοµα (Grimaldi & Engel, 2005). Παγκοσµίως, υπολογίζονται γύρω στα 2,5 µε 10 εκατοµµύρια τα είδη εντόµων, και παρά το µικρό µέγεθός τους, αποτελούν την πλειοψηφία του πλούτου των ζώων και της βιοµάζας µέσα στο οικοσύστηµα (Fittkau & Klinge, 1973). Κεντρικής σηµασίας είναι το γεγονός ότι στο οικοσύστηµα λαµβάνουν χώρα πολλές λειτουργίες, όπως είναι η επικονίαση, η αποσύνθεση και ο βιολογικός έλεγχος, αλλά επίσης και ότι απτελεί βασική πηγή τροφής για άλλα είδη (Grimaldi & Engel, 2005). Τα τελευταία χρόνια υπάρχει µεγάλη αίσθηση του «αφανισµού της εµπερίας» (Miller, 2005; Cheesman & Key, 2007). Ο όρος αυτός επινοήθηκε από τον Robert Pyle (1993) και υποδεικνύει µία συνεχόµενη υποβάθµιση, όπου ο πληθυσµός όλο και περισσότερο κατοικεί σε περιοχές- τοπία που κυριαρχούνται από τον άνθρωπο. Αυτό οδηγεί τους ανθρώπους στην αποκοπή τους από την φύση, µη γνωρίζοντας την σηµασία για οικολογική συνείδηση και απλά λειτουργούν παθητικά σε κάποιες αξίες (Snaddon et al, 2008). Οι εµπειρίες στην προσχολική ηλικία είναι ο σηµαντικότερος παράγοντας, ώστε να διαµορφωθούν αντιλήψεις και παραδοχές για την µετέπειτα ζωή (Measham, 2006; Bixler et al, 2002). 12

17 Οι απόψεις των παιδιών για τα ζώα και για το φυσικό περιβάλλον µπορεί να ποικίλουν, αν και οι ιδέες τους βασίζονται κυρίως σε µεµονοµένα περιστατικά και οι παρανοήσεις είναι συνήθως κοινές για όλα τα παιδιά (Prokop et al, 2008). Τα δάση και οι ορισµοί που δίνονται στο π εριβάλλον είναι συνήθως «άγριες περιοχές» και «το σπίτι των ζώων» (Strommen, 1995; Greaves et al, 1993; Shepardson, 2002). Επιπλέον, τα παιδιά φαίνεται να έχουν επίγνωση ότι οι άνθρωποι αποτελούν µέρος του περιβάλλοντος και ότι οι ανθρώπινες δραστηριότητες µπορεί να είναι καταστροφικές για τον φυσικό κόσµο (Greaves et al, 1993; Shepardson, 2002). Το περιβάλλον στο οποίο ζουν τα παιδιά µπορεί να επηρρεάσει τις αντιλήψεις τους. Τα παιδιά, που ζουν σε αγροτικές περιοχές, έχουν καλύτερη αντίληψη και κατανόηση του περιβάλλοντος, καθώς και των ζώων και των φυτών (Strommen, 1995; Barraza, 1999). Η οικειότητα, που αναπτύσσεται, και η αισθητική είναι δύο παράγοντες που διέπουν την σχέση των παιδιών µε τα ζώα (Prokop et al, 2008; Tomkins & Tunnicliffe, 2007). Τα ζώα, που γίνονται λιγότερα κατανοητά από τα παιδιά, είναι τα ασπόνδυλα,όπως είναι η αράχνη που απλά κατατάσσεται στην κατηγορία των ζωύφιων (Prokop et al, 2008; Strommen, 1995; Shepardson, 2002; Snaddon & Turner, 2007). Σύµφωνα µε την έρευνα των Snaddon et al (2008), τα παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας έχουν πολύπλοκες απόψεις σχετικά µε τα τροπικά δάση, υιοθετώντας πληροφορίες που έχουν αποκτήσει στο παρελθόν, ώστε να ερµηνεύσουν κάποιες νέες. Για παράδειγµα, αυτό γίνεται κυρίως για τα ζώα, όπου τα παιδιά γνωρίζουν κάποια στοιχεία για κάποια οικεία ζώα, κυρίως για τα µεγάλα ζώα (πχ. γάτα, σκύλος), και αυτά τα χρησιµοποιούν για να εξηγήσουν τα χαρακτηριστικά κάποιων λιγότερο οικείων ζώων (πχ. έντοµα). Παρ όλα αυτά, στις ζωγραφίες των παιδιών διαπίστωσαν ότι κάποια είδη αναπαριστώνταν σε µεγάλο µέγεθος, κυρίως τα θηλαστικά, τα πουλιά και τα ερπετά, και άλλα ήταν τελείως υποτιµηµένα, δηλαδή σε µικρό µέγεθος. Στην τελευταία κατηγορία ανήκαν έντοµα και σκουλήκια. Όλα αυτά σχετίζονται µε την 13

18 συνεισφορά τους σε ολόκληρη την βιοµάζα καθώς και στον πλούτο των ειδών. Προηγούµενες δηµοσιεύσεις έχουν υπογραµµίσει την ανάγκη της επίσκεψης των παιδιών σε φυσικά περιβάλλοντα, ώστε να βελτιώσουν την αντίληψή τους για τον φυσικό κόσµο (Tunnicliffe & Reiss, 1999; Tarlowski, 2006). Επιπροσθέτως, τα έντοµα αποτελούν ένα υπερβολικά χρήσιµο εργαλείο για την µελέτη του φυσικού περιβάλλοντος, καθώς υπάρχουν σε µεγάλες ποσότητες σε όλα σχεδόν τα περιβάλλοντα, ακόµα και στις πόλεις (Prokop et al, 2008; Matthews et al, 1997) Τροφικές Αλυσίδες: Οι Αντιλήψεις των Παιδιών «Η τροφική αλυσίδα συγκαταλέγεται µεταξύ των βασικών εννοιών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, καθώς αποτελεί ένα σηµαντικό στοιχείο για την κατανόηση οικολογικών προβληµάτων όπως η προστασία των απειλούµενων ειδών, η εισαγωγή ενός ξένου είδους σ ένα οικοσύστηµα, η χρήση παρασιτοκτόνων στη σύγχρονη γεωργία κ.α.» (Μπαγιάτη & Φλογαϊτη, 2005). Στην εργασία τους οι Κατσιάβου, Λιόπετα και Ζόγκζα (2000), επιδίωξαν να εξετάσουν το επίπεδο κατανόησης από παιδιά προσχολικής ηλικίας της έννοιας των τροφικών σχέσεων και των τροφικών πλεγµάτων. Από τα αποτελέσµατα αυτής της έρευνας, διαπίστωσαν ότι, παρόλο που τα περισσότερα παιδιά αναγνώρισαν τους οργανισµούς που υπήρχαν στις τροφικές αλυσίδες, σχεδόν το 50% χρειάστηκε βοήθεια για να αναγνωρίσει τις τροφικές σχέσεις που υπήρχαν στα τροφικά πλέγµατα (Katsiavou et al, 2000). Η ανίχνευση των πρότερων γνώσεων έγινε µε τακτοποίηση καρτών που απεικόνιζαν τους οργανισµούς συγκεκριµένων τροφικών σχέσεων και µε συνέντευξη. Πέρα από το γ εγονός ότι τα παιδιά έπρεπε να βάλουν τις κάρτες στη σωστή σειρά, ώστε να δεί ξουν το «ποιός τρώει ποιον», στη συνέχεια έπρεπε να βάλουν τα βελάκια στην εκάστοτε τροφική αλυσίδα δείχνοντας έτσι τη µεταφορά 14

19 τροφής. Τα αποτελέσµαταα από αυτήν την εργασία χρησιµοποιήθηκαν για τον σχεδιασµό διδακτικής παρέµβασης. Σύµφωνα µε την εργασία των Μπαγιάτη και Φλογαΐτη (2005), µέσα από την διερεύνηση των εναλλακτικών αντιλήψεων 108 µαθητών της Στ τάξης δηµοτικού για τις τροφικές αλυσίδες και τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ πληθυσµών της ίδιας τροφικής αλυσίδας οι µαθητές, αν και Δηµοτικού, αντιµετωπίζουν δυσκολίες κατά την επίλυση προβληµάτων που βασίζονται στις αλληλεπιδράσεις των πληθυσµών της ίδιας τροφικής αλυσίδας. Επίσης, δεν γνωρίζουν για τις τροφικές συνήθειες των ο ργανισµών και δεν έχουν κατανοήσει το φαινόµενο της θήρευσης καθώς και της υπερβόσκησης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής ερµηνεύτηκαν ως συνέπεια κάποιων συγκεκριµένων παραγόντων. Αυτοί οι παράγοντες έχουν ως εξής: Κυριαρχία της αισθητηριακής αντίληψης (οι µαθητές ερµηνεύουν τα φαινόµενα µε βάση την εµπειρία τους) Περιορισµένη αντίληψη (τα παιδιά επικεντρώνονται σε συγκεκριµένες διαστάσεις µίας κατάστασης) Γραµµικός αιτιακός συλλογισµός [τα παιδιά προτιµούν κάποιες κατευθύνσεις των αλυσίδων (βελάκια από πάνω προς τα κάτω, και όχι από κάτω προς τα πάνω), οι οποίες πολλές φορές είναι λάθος] Σχολικά εγχειρίδια (πολλές φορές δεν διευκρινίζεται ότι οι τροφικές αλυσίδες υποδεικνύουν την µεταφορά ενέργειας από τους παραγωγούς στους καταναλωτές) Πρόγραµµα σπουδών [η Οικολογία δεν εντάσσεται στα µαθήµατα του Αναλυτικού Προγράµµατος της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, υπάρχουν µόνο οικολογικές γνώσεις στα µαθήµατα, όπως είναι η Φυσική και η Μελέτη Περιβάλλοντος (Βασάλα, 1996)]. 15

20 Σε συνδυασµό των αποτελεσµάτων και των παραπάνω παραγόντων, οι ερευνήτριες Μπαγιάτη και Φλογαΐτη (2005) προτείνουν ότι «τα παιδιά χρειάζεται να κατανοήσουν ότι οι οργανισµοί που ανήκουν στην ίδια τροφική αλυσίδα αλληλεξαρτώνται και η εξαφάνιση κάποιων από αυτούς θα έχει συνένπειες και στους υπόλοιπους, ακόµη και σε αυτούς που δεν συνδέονται άµεσα τροφικά». Επιπλέον, αναφέρουν ότι µε αυτόν τον τρόπο «ίσως επαναξιολογήσουν έτσι την ανθρωποκεντρική αντίληψή τους για την αξία των οργανισµών και να αναγνωρίσουν την οικολογική αξία των οργανισµών» (Μπαγιάτη και Φλογαΐτη, 2005) Η έννοια του Οικοσυστήματος και οι Ανθρώπινες Παρεμβάσεις σε αυτό: Οι Αντιλήψεις των Παιδιών Στα πλαίσια της διερεύνησης της κατανόησης, από τα παιδιά, εννοιών που σχετίζονται µε περιβαλλοντικά ζητήµατα, στην εργασία της Palmer (1994) παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της έρευνας σχετικά µε τις γνώσεις και τις παρανοήσεις των παιδιών πάνω στις έννοιες «το δέντρο ως κατοικία» και «οι επιπτώσεις των ανθρώπινων παρεµβάσεων». Η διερεύνηση αυτή γίνεται µε ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις, από τα δεδοµένα των οποίων δηµιουργούνται εννοιολογικοί χάρτες, και µε συζητήσεις πάνω σε µία σειρά φωτογραφιών. Η ερευνήτρια για την κάθε εικόνα έκανε συγκεκριµένες καθοδηγητικές ερωτήσεις. Μία από τις ο µάδες φωτογραφιών περιελάµβανε τροπικά δάση, ανθρώπους, ζώα και πουλιά µίας δασικής περιοχής. Μία άλλη οµάδα φωτογραφιών περιελάµβανε οπτικές της ζωής στο δάσος και την αποψίλωση, για παράδειγµα, έναν παπαγάλο, έναν ουρακοτάνγκο, και µία περιοχή µε κοµµένα δέντρα. Με αυτό τον τρόπο, η Palmer (1994) επιδίωξε να εξετάσει την αντίληψη των υποκειµένων για τα δάση ως «σπίτια» των ζωντανών οργανισµών, τις αιτίες και τις συνέπειες της αφαίρεσης ενός δέντρου, καθώς και τη 16

21 σηµασία των δέντρων στο κόσµο. Στη µελέτη αυτή συµµετείχαν 124 παιδιά, ηλικίας 4-5 ετών, που φοιτούσαν σε νηπιαγωγείο. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της παραπάνω έρευνα, το 5% των παιδιών δεν παρουσίασε κανένα βαθµό επεξεργασίας όσον αφορά την πρώτη οµάδα φωτογραφιών, δηλαδή δεν ανταποκρίθηκε καθόλου, ενώ µόνο το 7% κατάφερε να αναγνωρίσει το δάσος ως «σπίτι των ζώων». Το υπόλοιπο 87% κατανεµήθηκε κάπου στην µέση, δηλαδή µεταξύ των δύο προηγούµενων ο µάδων παιδιών, καθώς ναι µεν φάνηκε να γνωρίζουν κάποια πράγµατα, δυσκολέυτηκαν δε να αναγνωρίσουν το δάσος ως κατοικία κάποιων ζώων. Όσον αφορά τις οικολογικές συνέπειες της αποψίλωσης, µόνο το 4% του συνολικού αριθµού του δείγµατος φάνηκε να τις αναγνώρισε, σε αντίθεση µε το 47% π ου είχε µηδενική βαθµολογία. Παρόλα αυτά υπήρχε πάλι ένα άλλο ποσοστό, το 49%, που προσπάθησε να αναγνωρίσει τις συνέπειες αυτές, όχι όµως µε ιδιαίτερη επιτυχία. Από τα αποτελέσµατα αυτά, συµπέραναν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατέχουν µία ποικιλία εννοιών για τον φυσικό κόσµο στον οποίο µεγαλώνουν, πριν από την εφαρµογή οποιοδήποτε εκπαιδευτικού προγράµµατος. Οι απαντήσεις που πήραν από ορισµένα παιδιά είναι το κλειδί των απαραίτητων επιστηµονικών εννοιών για µία πιο προχωρηµένη αντίληψη του ρόλου των δέντρων στο φυσικό περιβάλλον (πχ. «Επειδή τα ζώα ζουν πάνω στα δέντρα και κάτω από τα δέντρα...»). Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων διέκριναν, επιπλέον το χάσµα και τα λάθη στην σκέψη των παιδιών και παραδείγµατα ελλιπούς γνώσης. Πολλές από τις λανθασµένες απαντήσεις δίνονται από ένα σηµαντικό ποσοστό των υποκειµένων, και λαµβάνοντάς τα αποτελέσµατα αυτά υπόψην θα µπορούσαν να οφελήσουν, ώστε να γίνει πιο ακριβής και πιο ολοκληρωµένη η γνώση. Αυτές οι απαντήσεις, δηλαδή οι λανθασµένες, µπορούν να αποτελέσουν σηµαντική βοήθεια και να είναι πολυ διαφωτιστικές για τους δασκάλους, ώστε να εδραιώσουν την υπάρχουσα γνώση ως 17

22 βάση κατά την εισαγωγή των παιδιών στο σχολείο µέσα από συγκεκριµένες δραστηριότητες που θα βοηθήσουν τα παιδιά να εξελίξουν το επίπεδο αντίληψης σχετικά µε περιβαλλοντικά ζητήµατα. Από την άλλη, τα παιδιά είχαν κάποιες απόψεις που ήταν µπερδεµένες και πιθανότατα να προήλθαν από εικόνες που υπάρχουν στην τηλεόραση, σε ταινίες και σε βιβλία όπως ε ίναι τα παραµύθια και οι ιστορίες µε εικόνες φαντασίας. Ακόµα και η προηγούµενη διάσταση αποτελεί σηµαντικό κίνητρο για τους δασκάλους για να τολµήσουν να σχεδιάσουν αυτά π ου αναφέραµε και παραπάνω. Από την άλλη πλευρά, µία άλλη έρευνα, των Osborne et al (1992), δείχνει ότι, όταν ζητήθηκε από παιδιά 5-7 ετών να ζωγραφίσουν ζώα στο περιβάλλον τους, τα παιδιά αυτά µπόρεσαν να αναγνωρίσουν σχέσεις εξάρτησης αυτών των οργανισµών από το περιβάλλον, είτε ως κατοικία αλλά είτε ως µέρος για αναζήτηση τροφής. Έρευνα των Palmer και Suggate (1996), σχετικά µε την αντίληψη των παιδιών για θέµατα σχετικά µε το περιβάλλον και την επίδραση του ανθρώπου, έδειξε ότι τα παιδιά µπορούν να αναγνωρίζουν αλληλεπιδράσεις. Πιο συγκεκριµένα, το 40% των παιδιών αναγνώρισε το δάσος ως τόπο κατοικίας των ζώων, ενώ το 30% αναφέρθηκε σε αρνητικές επιπτώσεις της υλοτοµίας στο περιβάλλον. Επιπλέον, πάνω από το 50% των παιδιών θεώρησε ότι η αποψίλωση του δάσους θα προκαλέσει προβλήµατα, όπως για παράδειγµα ότι τα ζώα δεν θα έχουν σκιά. Η έρευνα των Ergazaki και Andriotou (2008) σχετικά µε αν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναπτύσσουν οικολογική συνείδηση για τις ανθρώπινες παρεµβάσεις στο δάσος έδειξε ότι τα παιδιά αποδοκιµάζουν µία τέτοια αρνητική ενέργεια, όπως είναι η πυρκαγιά στο δάσος. Για την αιτιολόγηση αυτής τους της στάσης τα παιδιά χρησιµοποίησαν είτε «ψευδοκριτήρια» είτε ουσιαστικές αιτιολογήσεις, που σχετίζονταν µε «φυτοκεντρικά», «ανθρωποκεντρικά» ή «ζωοκεντρικά» κριτήρια. Τα «φυτοκεντρικά» κριτήρια σχετίζονται κυρίως µε την 18

23 ιδιότητα των φυτών ως ζωντανοί οργανισµοί και τον σεβασµό που πρέπει να τους δείχνουµε ("βιολογικά κριτήρια"), µε τα ανθρώπινα χαρακτηριστικά ή ακόµα και αντιδράσεις («ανθρωποµορφικά κριτήρια») και µε ζητήµατα που έχουν να κάνουν µε το νόµο και την αρµονία που χαρακτηρίζουν τη φύση («νατουραλιστικά κριτήρια»). Από την άλλη πλευρά, τα «ανθρωποκεντρικά» κριτήρια αφορούν την «ωφελιµιστική» ιδιότητα που έχουν τα φυτά στον άνθρωπο, την «αισθητική» πλευρά των φυτών, τα «προσωπικά συναισθήµατα» που έχει ο άνθρωπος ως προς τα φυτά και τον κίνδυνο που µπορεί να έχει, για παράδειγµα, η πυρκαγιά για τις ανθρώπινες ζωές. Τα «ζωοκεντικά» κριτήρια αναφέρονται στον κίνδυνο που µπορεί να υπάρχει για τα ζώα (πχ. από µία πυρκαγιά), την διαταραχή του βιότοπου των ζώων και την διαταραχή τροφικών σχέσεων. Το ποσοστό των παιδιών που επέλεξε «φυτοκεντρικά» κριτήρια ήταν 10%, το 27,1% επέλεξε «ανθρωποκεντρικά» κριτήρια και το 32,9% επέλεξε «ζωοκεντρικά» κριτήρια. Τέλος, όσον αφορά ένα 32,9%, επέλεξε είτε «ψευδοκριτήρια» είτε «κανένα κριτήριο» Στάσεις και Αξίες στην Προσχολική Ηλικία Η Λιθοξοΐδου (2005) αναφέρει στην µελέτη της ότι «το σχολείο µέσω της Περιβαλλοντικής Εκαπίδευσης, ασχολείται µε την κοινωνικοποίηση των νέων ατόµων σύµφωνα µε περιβαλλοντικές αξίες» και συνεχίζει την πρότασή της λέγοντας ότι «η διδασκαλία τ ων αξιών απαιτεί τόσο την κατανόηση των σχετικών εννοιών (ιδέες, στάσεις, αξίες) όσο και τη γνώση των τρόπων που αυτές σχηµατίζονται». Όπως αναφέραµε και σε προηγούµενο κεφάλαιο, αυτή η διαδικασία είναι σηµαντικό να ξεκινάει από την προσχολική ηλικία, καθώς τα παιδιά ήδη από αυτήν την ηλικία έχουν αποκτήσει την ικανότητα της ενσυναίσθησης (Λιθοξοΐδου, 2005). κοπός, λοιπόν του σχολείου θα πρέπει να είναι να αξιοποιήσει αυτήν την ικανότητα, ώστε να 19

24 αναπτύξει στάσεις και αξίες ως προς το περιβάλλον µέσα από κατάλληλες πρακτικές. ο να έχει κανείς µία ιδέα σχετικά µε ένα θέµα είναι διαφορετικό από το να έχει κάποια στάση ως προς αυτό το θέµα. υγκεκριµένα, η Λιθοξοϊδου (2005) αναφέρει ότι η διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι «η στάση συνοδεύεται πάντα από ένα συναισθηµατικό στοιχείο και µία τάση συµπεριφοράς», ενώ, παράλληλα, «οι αξίες σχηµατίζονται από µία συγχώνευση στενά ευθυγραµµισµένων στάσεων». Για την δηµιουργία αυτών των στάσεων πολύ συζήτηση γίνεται γύρω από τις γνωστικές θεωρίες, και πιο συγκεκριµένα για τη θεωρία του εποικοδοµισµού, που θα αναφέρουµε πιο αναλυτικά παρακάτω, και για το πως συνδυάζονται διάφορα στοιχεία ώστε να οικοδοµηθούν αυτές οι στάσεις. Πέρα, όµως από αυτή την θεωρία, έµφαση δίνεται και στην θεωρία µάθησης, η οποία «υποστηρίζει ότι οι στάσεις σχηµατίζονται και αλλάζουν µέσω της µάθησης µηνύµατος και της µεταφοράς συναισθήµατος» (Λιθοξοΐδου, 2005), που καµιά φ ορά έχει µεγαλύτερη ισχύ από την γνώση. Ο συνδυασµός των δύο παραπάνω θεωριών οδηγεί στην κατάκτηση της ηθικής ικανότητας, όπου κατά τους Kolhberg (1969) και Piaget (1932) και οι τρεις διαιδικασίες αυτές (γνωστική, συναισθηµατική, ηθική) είναι απαραίτητες. Με βάση την Tilbury (1994), τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού είναι καθοριστικά για την περιβαλλοντική εκπαίδευση του παιδιού, καθώς αν οι στάσεις και οι αξίες δεν αναπτυχθούν σε αυτήν την ηλικία, ίσως να µην καταφέρουν να αναπτυχθούν ποτέ. Συµπηρώνοντας την προηγούµενη πρόταση, η Sabo (2010) ισχυρίζεται ότι οι στάσεις και τα πιστεύω των παιδιών που σχηµατίζονται από µικρή ηλικία είναι αυτά που διατηρούνται για ολόκληρη τη ζωή. Κατά τη Λιθοξοΐδου (2005), οι πρακτικές που βοηθάνε στην ανάπτυξη των στάσεων και των αξιών είναι: Η παιδοκεντρική φιλοσοφία Η συναισθηµατική ασφάλεια των µαθητών και η αυτορρύθµιση της συµπεριφοράς τους 20

25 Η οικοδόµηση σχέσεων εµπιστοσύνης µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών Οι αλληλεπιδράσεις των µαθητών µεταξύ τους Η παροχή ευκαιριών για µοίρασµα, φροντίδα και οµαδικότητα Μίµηση προτύπων και τροποποίηση συµπεριφοράς Η χρήση αµοιβών και επαίνων Όλα τα παραπάνω µπορούν να αναπαραχθούν σε ένα κλίµα που είναι ευχάριστο και ενδιαφέρον για τα παιδιά και κυριώς να έχουν κατά νου οι εκπαιδευτικοί ότι αυτό που κάνουν θα πρέπει να έχει πραγµατικό νόηµα για τα ίδια τα παιδιά. Δραστηριότητες που ενισχύουν αυτές τις πρακτικές είναι η «µάθηση µέσω δράσης», όπου τα παιδιά µέσα από άµεσες εµπειρίες έχουν την δυνατότητα να γνωρίσουν ζητήµατα που συµβαίνουν στην πραγµατικότητα, η «ηθική ανάπτυξη», κατά τ ην οποία αναπτύσσονται ηθικά διλήµµατα µέσω ιστοριών, η «ενστάλαξη αξιών», η οποία στηρίζεται στην άµεση και έµµεση πληροφόρηση για το σωστό ή το λάθος µίας πράξης (Knapp, 1983), και τέλος, οι «τεχνικές δράσεις», όπως είναι η ανάθεση ευθυνών και η πειθώ. Ολοκληρώνοντας αυτό το κεφάλαιο, συµπεραίνει κανείς ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει πολλούς άξονες/ διαστάσεις, κατά τους οποίους τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αλλά και µεγαλύτερα παιδιά, µέσα από τις κατάλληλες πρακτικές/ στρατηγικές, µπορούν να αναπτυχθούν κοινωνικά, γνωστικά και συναισθηµατικά Ο Εποικοδομισμός στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Σύµφωνα µε τις Μπαγιάτη και Φλογαΐτη (2005), έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά πριν καλά καλά φο ιτήσουν στο σχολείο έχουν σχηµατίσει µία άποψη για τα 21

26 φυσικά φαινόµενα και µάλιστα έχουν δώσει την δική τους ερµηνεία. Η άποψη αυτή που έχουν τα παιδιά έχει διαµορφωθεί µέσα από την αλληλεπίδραση αυτών και του κοινωνικού αλλά και φυσικού τους περιβάλλοντος, την κοινωνική επαφή. Οι ιδέες είναι πιθανότατα δηµιουργία κάποιων µηχανισµών που διαθέτουν τα παιδιά και οι οποίοι τους βοηθάνε να αντιλαµβάνονται και να ερµηνεύουν ότι συµβαίνει γύρω τους (Driver et al, 1998). Με βάση την θεωρία του Piaget, η εποικοδοµιστική θεωρία αφορά το πώς αποκτάται η γνώση. Η απόκτηση της γνώσης είναι µία διαδικασία που επηρρεάζεται από την αλληλεπίδραση του ατόµου µε το περιβάλλον και α πό τα ερεθίσµατα που δέχεται το άτοµο από αυτό. Η διαδικασία αυτή απαιτεί τον επαναπροσδιορισµό της προηγούµενης γνώσης. Το αν θα τα «αφοµιώσουν» και αν θα «συµµορφωθούν» µε βάση αυτά, εξαρτάται από την προγενέστερη γνώση και τις λογικοµαθηµατικές δοµές τους (Ζόγκζα, 2006). Η θεωρία, λοιπόν, αυτή θέτει ως βασική προϋπόθεση την ενεργητική συµµετοχή των παιδιών, κατά την οποία «ενθαρρύνονται να εξερευνήσουν τα αντικείµενα, να διατυπώσουν ερωτήσεις, να προβλέψουν αντιδράσεις των αντικειµένων και να συγκρίνουν τις αντιδράσεις που παρατηρούν µε αυτές που έχουν προβλέψει» (Ζογκζα, 2007). Σύµφωνα µε τους Piaget και Inhelder (2000) και µε βάση τα τέσσερα ποιοτικά διαφορετικά στάδια, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας βρίσκονται στο στάδιο της προσυλλογιστικής σκέψης, ενώ το επόµενο ακριβώς στάδιο είναι εκείνο της συγκεκριµένης λογικής σκέψης, στο οποίο µε βάση τους Duckworth (1978) και Kamii και De Vries (1978) τα παιδιά θα προχωρήσουν αναπόφευκτα σε αυτό συµµετέχοντας ενεργά στην διαδικασία. Όπως αναφέρουν και οι De Vries και Kohlberg (1987), «επειδή η σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας βρίσκεται ακόµη σ τενά συνδεδεµένη µε τη φυσική δράση, οι δραστηριότητες που προάγουν την α νάπτυξης της σκέψης πρέπει να απευθύνονται στο ενδιαφέρον των παιδιών» και αυτό είναι κάτι 22

27 που µπορεί να το κάνει η περιβαλλοντική εκπαίδευση µέσα από τις κατάλληλες πρακτικές. Επειδή τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν περιορισµένες εµπειρίες σε σχέση µε το φυσικό περιβάλλον συγκριτικά µε παιδιά µεγαλύτερων ηλικιών, οι Ravanis και Bagakis (1998) αναφέρουν ότι υπάρχουν δύο κατευθύνσεις ώστε να εισάγει κανείς τις θετικές επιστήµες σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: α) ελάχιστη διδασκαλία, β) µία προσπάθεια για µία πρώτη συστηµατική και οργανωµένη επαφή µε τον φυσικό κόσµο. Όµως, οι δύο αυτές προσεγγίσεις απευθύνονται σε δύο διαφορετικές εκπαιδευτικές διαδικασίες (εµπειρισµός και εποικοδοµισµός, αντίστοιχα). Όσον αφορά την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, για την απόκτηση γνώσεων και στάσεων σχετικά µε περιβαλλοντικά ζητήµατα χρησιµοποιείται κυρίως η εποικοδοµιστική προσέγγιση. Αυτό επιτυγχάνεται µέσα από το σχεδιασµό κατάλληλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα πλαίσια του εποικοδοµισµού. Στην εργασία της Ζόγκζα (2003) αναφέρεται ότι, «σύµφωνα µε τον ορισµό της UNESCO (1977), προκειµένου να επιτευχθεί ο τελικός στόχος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη περιβαλλοντικά υπέυθυνης συµπεριφοράς, οι εκπαιδευτικοί της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης πρέπει να παρέχουν στους µαθητές τους ευκαιρίες ώστε να αποκτήσουν γνώσεις, αξίες, στάσεις, αφοσίωση και δεξιότητες απαραίτητες για τη βελτίωση του περιβάλλοντος». Σε έ να πρόγραµµα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης θα πρέπει να υπάρχουν και γνωστικοί και συναισθηµατικοί στόχοι (Ζόγκζα, 2003). Σύµφωνα µε τους Driver & Oldham (1986), θα π ρέπει να γίνεται χρήση των διδακτικών στρατηγικών που έχουν αναπτυχθεί στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, αλλά ταυτόχρονα οι γνωστικοί στόχοι θα πρέπει να επιτυγχάνονται στα πλαίσια του εποικοδοµισµού. Λαµβάνοντας, λοιπόν, υπόψη την θεωρία του εποικοδοµισµού σηµαντικό είναι να προσδιοριστούν εξαρχής οι αναπαραστάσεις των παιδιών και ο βαθµός κατανόησης οικολογικών εννοιών, ώστε να σχεδιαστεί η κατάλληλη διδακτική παρέµβαση (Bailey & Bajd, 1996). Επιπλέον, οι δραστηριότητες 23

28 θα πρέπει να κινούν το ενδιαφέρον των παιδιών και να τους δίνεται η δυνατότητα ενεργούς συµµετοχής (Ζόγκζα, 2003) Το Δέντρο ως Οικοσύστημα: Σχετικές έννοιες Στον φυσικό κόσµο όλα τα στοιχεία συνδέονται µεταξύ τους. Τα φυτά παίζουν σηµαντικό ρόλο στην ύπαρξη όλων των οργανισµών. Στην πραγµατικότητα, τα περισσότερα ζώα δεν θα µπορούσαν να ζήσουν στις πόλεις αν δεν είχαν πρόσβαση στα φυτά (Wilson, 1993). Συχνά, τα δέντρα και τα φυτά είναι αυτά που διακοσµούν τα πάρκα, τους δρόµους µίας πόλης, τις αυλές των σπιτιών και των σχολείων, στα οποία µάλιστα τα παιδιά έχουν και πιο εύκολη πρόσβαση σε αντίθεση µε ένα δάσος. Εκεί µπορεί να τους δοθεί η δυνατότητα να παρατηρήσουν, να ανακαλύψουν, να ακούσουν, και να αισθανθούν γενικότερα µε τις αισθήσεις τους την ύπαρξη ορισµένων στοιχείων που ανήκουν στο φυσικό περιβάλλον. Τα δέντρα είναι τα µεγαλύτερα πράσινα φυτά µας (Rollins, 2006). Καλλιεργούνται για την οµορφία τους, για σκιά και καταφύγιο, για ξυλεία καθώς και για την παραγωγή φρούτων, καρπών, αλλά ακόµα και φαρµάκων. Ταυτόχρονα, παίζουν έναν πολύ ζωτικό ρόλο στον φυσικό κόσµο, καθώς στηρίζουν ένα ευρύ πεδίο του φυσικού περιβάλλοντος, στο οποίο περιλαµβάνονται τα ζώα, τα πουλιά, τα έντοµα, ακόµα και άλλα φυτά. Όλα αυτά τα στοιχεία εξαρτώνται από τα διάφορα είδη δέντρων για την επιβίωσή τους, αναπτύσσοντας έτσι τροφικές σχέσεις µεταξύ τους. Πολλά ζώα κατεφεύγουν στα δέντρα για τροφή και για καταφύγιο. Σύµφωνα µε τον δικτυακό τόπο kpe-kastor.kas.sch.gr: «οικοσύστηµα ορίζουµε µια οργανωµένη ενότητα έµβιων όντων και αβιοτικών στοιχείων µέσα στην οποία ανταλλάσσονται υλικά και πληροφορίες µε κινητήρια δύναµη µια πηγή ενέργειας». 24

29 Με πιο απλά λόγια, το οικοσύστηµα είναι ένα σύνολο από οργανισµούς που κατοικούν σε αυτό και λειτουργούν όλοι µαζί για την επιβίωση αυτών και του περιβάλλοντος. Ένα τέτοιο οικοσύστηµα είναι και το δέντρο. Εξετάζοντας το δέντρο από κάτω προς τα πάνω, παρατηρεί κανείς τις ρίζες που βοηθάνε το δέντρο να απορροφήσει το νερό και τον αέρα. Γύρω από αυτές δηµουργούνται οι µύκητες που βοηθάνε το δέντρο να πάρει πολλά θρεπτικά συστατικά. Ανεβαίνοντας προς τα πάνω, βλέπει κανείς τον κορµό και τα κλαδιά, στα οποία µπορεί να υπάρχουν βρύα και λειχήνες 3. Αυτά µε την σειρά τους µπορεί να αποτελέσουν τροφή για κάποιο έντοµο, το οποίο και αυτό µπορεί να αποτελέσει τροφή για κάποιο πουλί ή για κάποιο άλλο ζώο. Επιπλέον, τα ζώα αυτά µπορούν να τραφούν µε τα φύλλα, τους ανθούς και τους καρπούς του δέντρου και στη συνέχεια να αποτελέσουν τροφή για µεγαλύτερους οργανισµούς. Σύµφωνα, λοιπόν, µε τα παραπάνω διαπιστώνει κανείς πόσες τροφικές σχέσεις µπορούν να αναπτυχθούν σε ένα τέτοιο οικοσύστηµα. Το δέντρο, όµως, πέρα από την τροφή, αποτελεί έναν σηµαντικό βιότοπο για µία τεράστια ποικιλία ζώων. Ο ρόλος του κάθε ζώου είναι σηµαντικός για το περιβάλλον γύρω του, καθώς αναπτύσσονται σχέσεις αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης. Για πολλά ζώα το δέντρο αποτελεί καταφύγιο προστασίας, είτε από τον καιρό, είτε από τον εχθρό είτε για να µεγαλώσουν κάποιοι τα µικρά τους ή ακόµα και για να αποθηκεύσουν την τροφή τους. Μερικοί από τους οργανισµούς που εξαρτώνταια από το δέντρο είναι: πουλιά, αράχνες, σκαθάρια, σκίουροι, µύγες, σαλιγκάρια, πεταλούδες, σκώροι, σφήκες και µέλισσες, µυρµήγκια, σαρανταποδαρούσες, µύκητες, βρύα, λειχήνες, µικροοργανισµοί. 3 Θεωρούνται είδος φυτών που ζουν πάνω σε άλλα φυτά, χωρίς όμως να προξενούν κάποια αρνητική επίπτωση. 25

30 1.11. Πρακτικές στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Εξερεύνηση και Βιβλία με ιστορίες Η εκµάθηση της άγριας ζωής στην πόλη συµβάλλει στην ευαισθητοποίηση και την εκτίµηση των διαφορετικών φυτών που µπορεί να βρίσκονται σε αυτή. Μόλις, µάθουµε να δεχόµαστε και να εκτιµούµε τα στοιχεία αυτά του φυσικού περιβάλλοντος, θα µπορέσουµε να µάθουµε πολλά περισσότερα πράγµατα για αυτά και ότι, ακόµα και διαφορτικά είδη ζωής µπορούν να επιβιώσουν και να συνυπάρξουν στο ίδιο περιβάλλον. Ένας πολύ καλό τρόπος, για να µάθουν για όλα τα παραπάνω τα παιδιά προσχολικής εκπαίδευσης, είναι η Περιβαλλοντική εκπαίδευση µέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων, που αφορούν το δέντρο ως οικοσύστηµα. Όλα αυτά πρέπει να αναπτυχθούν µέσα σε ένα κλίµα ευχάριστο και που να διεγείρει το ενδιαφέρον και την περιέργεια τους. Τα παιδιά θα πρέπει να ενθαρρύνονται να είναι ενεργοί ερευνητές. Πηγαίνοντας για µία µικρή εξερεύνηση, όταν ένα παιδί εστιάζει την προσοχή του σε κάτι, τότε ο εκπαιδευτικός καλείται να ενισχύσει την εµπερία του κάνοντας ερωτήσεις που εµβαθύνουν. Επίσης, ο εκπαιδευτικός µπορεί να ενθαρρύνει τους µικρούς ερευνητές να παρατηρήσουν διαφορές µεταξύ κάποιων δέντρων και πως κάποια πράγµατα είναι συνδεδεµένα µε τον φυσικό κόσµο αλλά και µεταξύ τους. Με αυτόν τον τρόπο ενισχύουµε ή δηµιουργούµε µία οικολογική συνείδηση στα παιδιά ότι όλα τα πράγµατα αξίζουν τον σεβασµό µας. Σχεδιάζοντας µία εξερεύνηση, πολλοί εκπαιδευτικοί προσπαθούν να σκεφτούν πράγµατα που µπορούν να κάνουν για να προετοιµάσουν τα παιδιά για την εµπειρία που θα βιώσουν (Wilson, 1993). Σχεδιάζουν δραστηριότητες για να εισάγουν το σχετικό λεξιλόγιο και συζητάνε µε τα παιδιά σχετικά µε το τι θα δουν. Πολλές φορές διαβάζουν βιβλία/ ιστορίες και παρουσιάζουν εικόνες που είναι σχετικές µε το θέµα. Το βιβλίο πολλές φορές αποτελεί ένα χρήσιµο εργαλείο στην εκπαδευτική διαδικασία, 26

31 και όσον αφορά την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θα µπορούσε να πει κανείς ότι έχει και ρόλο ενισχυτικό. Τα παιδιά της πόλης δεν έχουν τις ίδιες δυνατότητες µε τα παιδιά της υπαίθρου όσον αφορά το φυσικό περιβάλλον. Εποµένως, λοιπόν, το βιβλίο είναι ένας πολύ καλός τρόπος να ενηµερωθούν, να αναρωτηθούν και να προετοιµαστούν τα παιδιά για κάποια πράγµατα που δεν είχαν συναντήσει µέχρι τώρα στην ζωή τους. Στην προσχολική εκπαίδευση, η συζήτηση, που ακολουθεί συνήθως µετά την ανάγνωση ενός παραµυθιού, αφορά κυρίως την κατανόησή του αλλά και την οπτική γωνία του κάθε παιδιού. Επίσης, δίνεται η δυνατότητα να ανταλλάξουν απόψεις καθώς και εµπειρίες. Τα βιβλία αποτελούν ένα µέσο διαµόρφωσης στον τρόπο σκέψης και τις αντιλήψεις κάποιου (Wilson, 1993). Βέβαια, πρέπει να έιµαστε πάντα προσεκτικοί στην επιλογή του βιβλίου. Γι αυτό τα βιβλία που σχετίζονται µε το περιβάλλον θα πρέπει να: α) παρουσιάζουν ιδέες για το πως να ζουν σε αρµονία µε την φύση και όχι σε ανταγωνισµό, β) εκφράζουν µία εκτίµηση και έναν θαυµασµό για την φύση και γ) παρουσιάζει πληροφορίες που ενθαρρύνουν να αναπτύξουν µία στάση φιλική προς το περιβάλλον (Wilson, 1993). Πολλά παιδικά βιβλία αναφέρονται σε ζώα που πολλές φορές τα παρουσιάζουν µε τεράστια χαρακτηριστικά. Σηµασία, λοιπόν, έχει να επιλέγονται βιβλία που παρουσιάζουν τα ζώα σε σχέση µε το τι ισχύει στην πραγµατικότητα (Wilson, 1993) και όχι για παράδειγµα να παρουσιάζουν τα ζώα µε υπερφυσικές ικανότητες. Στην εκπαιδευτική διδικασία όπως είπαµε και παραπάνω, τα βιβλία βοηθάνε στο να εισάγουµε ένα θέµα αλλά και στο να µάθουν τα παιδιά κάποια πράγµατα που δεν είναι εφικτό να τα παρατηρήσουν στην πραγµατικότητα. Επίσης, δίνουν την δυνατότητα στα παιδιά να συγκρίνουν το τι ισχύει στην πραγµατικότητα και τι στα παραµύθια, αναπτύσσοντας έτσι ένα είδος κριτικής σκέψης. 27

32 2. Ερευνητικό πρόβλημα- Σκοπός της έρευνας Το ερευνητικό πρόβληµα της παρούσας εργασίας είναι η αντίληψη των παιδιών των τροφικών σχέσεων που αναπτύσσονται σε ένα οικείο γι αυτά οικοσύστηµα, όπως είναι το δέντρο, καθώς και οι επιπτώσεις των ανθρώπινων δραστηριοτήτων σε αυτό. Πιο συγκεκριµένα, αυτό που επιθυµούµε να ερευνήσουµε είναι αν τα παιδιά αντιλαµβάνονται το δέντρο ως οικοσύστηµα και τι στάσεις έχουν απέναντι σε αυτά. Μέσα, λοιπόν, από την αξιολόγηση µίας σχετικής Διδακτικής Παρέµβασης προσπαθούµε να ανακαλύψουµε κατά πόσο τα παιδιά µπορούν να αποκτήσουν γνώσεις πάνω σε περιβαλλοντικά ζητήµατα, αλλά και στάσεις και αξίες, ταυτόχρονα. Αρχικά, διαπιστώσαµε ότι δεν υπάρχει συστηµατική ερευνητική εργασία για την αντίληψη του δέντρου ως οικοσύστηµα, ούτε για την ανάπτυξη αρχικών σχετικών αντιλήψεων των παιδιών. Συνεπώς, προβάλλεται η αναγκαιότητα για τον σχεδιασµό της παρούσας εργασίας και τα ερωτήµατά µας αφορούν την αρχική κατανόηση των εµπλεκόµενων εννοιών και την επιτυχία µίας διδακτικής παρέµβασης που σχεδιάζεται στο πλαίσο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Σύµφωνα, λοιπόν, µε τα στοιχεία του Θεωρητικού µας Πλαισίου, η εργασία απευθύνεται στην ανάπτυξη γνώσεων, στάσεων και αξιών. Συγκεκριµένα, τα ερευνητικά µας ερωτήµατα είναι: α) ποιες είναι οι ιδέες των παιδιών για τις τροφικές σχέσεις των οργανισµών στο δέντρο, δηλαδή την αντίληψη της έννοιας φυτοφάγο, σαρκοφάγο, παµφάγο και η αντίληψη της τροφικής αλυσίδας. β) τι στάσεις εκφράζουν τα παιδιά απέναντι στο κόψιµο των δέντρων και τι κριτήρια χρησιµοποιούν για να αιτιολογήσουν τη στάση τους και, 28

33 γ) κατά πόσο µία διδακτική παρέµβαση, που τη σχεδιάζουµε στο πλαίσο τ ης Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, µπορεί να επηρρεάσει τις γνώσεις και τις στάσεις των παιδιών. 29

34 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 3. Μεθοδολογία 3.1. Εισαγωγή Οι αντιλήψεις των παιδιών σχετικά µε τις σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ των οργανισµών και οι επιπτώσεις των ανθρώπινων παρεµβάσεων στο φυσικό περιβάλλον αποτελούν µέρος του πεδίου έρευνας της Π.Ε. Όταν θέλουµε να ασχοληθούµε µε ένα θέµα, όπως είναι οι τροφικές σχέσεις, θα πρέπει να εξετάσουµε τις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά µε τους ζωντανούς οργανισµούς που αποτελούν αυτές τις τροφικές σχέσεις. Επιπλέον, για να προχωρήσουµε σε µία τέτοια διδακτική παρέµβαση, θα πρέπει να γνωρίζουν τα παιδιά τις κατηγορίες των ζώων, των εντόµων, των πουλιών, κλπ. που πρόκειται να χρησιµοποιηθούν στην συγκεκριµένη διδακτική δραστηριότητα. Σε άλλες έρευνες, όπως αναφέραµε παραπάνω, προκειµένου να διερευνήσουν την κατανόηση των τροφικών σχέσεων από τα παιδιά, παρουσιάζοντας µείωση του αριθµού των οργανισµών που αποτελούν µία τροφική αλυσίδα, τα παιδιά έπρεπε να ανακαλύψουν τις συνέπειες αυτής της µείωσης, ώστε στη συνέχεια να κατανοήσουν την έννοια της τροφικής αλυσίδας (Κατσιάβου et al, 2000). Αντίθετα, στη δική µας εργασία επιχειρούµε να διερευνήσουµε το κατά πόσο τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατανοούν τις τροφικές σχέσεις µέσω τις αναγνώρισης και κατανόησης των τριών κατηγοριών των ζώων (Φυτοφάγα- Σαρκοφάγα- Παµφάγα). Στη συνέχεια, µελετάµε το πως αντιλαµβάνονται τα παιδιά τις ανθρώπινες παρεµβάσεις στο φυσικό περιβάλλον και τι επιπτώσεις µπορεί να έχουν σε αυτό και, πιο συγκεκριµένα, στο δέντρο. Το ερευνητικό µέρος αποτελείται από τρεις φάσεις: Προ-τεστ, Διδακτική Παρέµβαση και Μετά- τεστ. Το Προ- τεστ αποτελείται από 3 µέρη, όπου το Α Μ έρος έχει τίτλο «Οι οργανισµοί στο οικοσύστηµα/ Δέντρο», το Β Μέρος έχει τίτλο «Τροφικές αλυσίδες» και το Γ Μέρος είναι 30