(Ε. ΜΟΤΣΙΟΥ, πανεπιστηµιακές σηµειώσεις χειµερ.εξαµ ) ANAΠTYΞH ΓΛΩΣΣIKΩN ΔEΞIOTHTΩN ΣTO NHΠIAΓΩΓEIO ANAΠTYΞH THΣ ΓΛΩΣΣAΣ ΣTO ΠAIΔI Ι.

Transcript

1 (Ε. ΜΟΤΣΙΟΥ, πανεπιστηµιακές σηµειώσεις χειµερ.εξαµ ) ANAΠTYΞH ΓΛΩΣΣIKΩN ΔEΞIOTHTΩN ΣTO NHΠIAΓΩΓEIO ANAΠTYΞH THΣ ΓΛΩΣΣAΣ ΣTO ΠAIΔI Ι. EIΣAΓΩΓH 1. ANAΠTYΞH THΣ ΓΛΩΣΣAΣ = 2 όψεις - Aνάπτυξη γλωσσικών ικανοτήτων (γλωσσ.σύστηµα) - Ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων (χρήση του γλωσσ. συστήµατος σε πραγµατικές συνθήκες επικοινωνίας) Πού αποσκοπεί η µελέτη των 2 όψεων της ανάπτυξης της γλώσσας; Mελέτη ανάπτυξης της γλώσσας = Mελέτη της ανάπτυξης του ανθρώπινου όντος συνδέεται µε µελέτη ανάπτυξης της νόησης/ σκέψης (ο τρόπος που µαθαίνει το παιδί και προσλαµβάνει τον κόσµο γύρω του, π.χ. η συµπλεκτική σκέψη*) και της ψυχολογίας του παιδιού (συναισθηµατική ανάπτυξη, κοινωνικοποίηση - π.χ. σε γιατί και πώς χρησιµοποιεί µεταφορές ή πώς χρησιµοποιεί διαφορετικές λέξεις ανάλογα σε ποιόν µιλάει) συνδέεται µε πρακτικά ζητήµατα : διδακτική (γνωρίζοντας τους µηχανισµοί µάθησης/ απόκτησης γνώσης, µπορούµε να λάβουµε υπόψη µας πότε και τι µπορούµε να διδάξουµε), λογοθεραπεία (γνωρίζοντας το φυσιολογικό γνωρίζουµε και το µη φυσιολογικό [Mαθησ.Διαταραχές], άρα µπορούµε πιο εύκολα να βρούµε τρόπους παρέµβασης-θεραπείας) συνδέεται µε την ανάπτυξη της θεωρίας της γλώσσας (ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες του ανθρώπου σε σχέση µε άλλα είδη, πώς λειτουργεί ο εγκέφαλος, τι είναι γλώσσα - ποια τα κοινά σηµεία όλων των γλωσσών, κατασκευή ενός γλωσσικού µοντέλου κτλ O κλάδος που µελετά όλα τα παραπάνω είναι ο κλάδος της ψυχογλωσσολογίας. Eποµένως το αντικείµενο της είναι: η περιγραφή και η ερµηνεία της µάθησης/ ανάπτυξης της µητρικής γλώσσας (γλωσσικής εξέλιξης) από το µικρό παιδί, και της παραγωγής, της κατανόησης και της χρήσης της γλώσσας από ενήλικες-τόσο σε φυσιολογικά πλαίσια όσο και σε µη φυσιολογικά. Ως µεθοδολογία χρησιµοποιείται αφενός η παρατήρηση και καταγραφή του αυθόρµητου λόγου και αφετέρου η πειραµατική προσέγγιση 2. ΔIEYKPINIΣEIΣ OPOΛOΓIAΣ KAI BAΣIKEΣ ENNOIEΣ/ APXEΣ THΣ ΓΛΩΣΣOΛOΓIAΣ Aνάπτυξη της γλώσσας/ µάθηση της γλώσσας/ κατάκτηση της γλώσσας/ απόκτηση της γλώσσας Aνάπτυξη της γλώσσας = τι και µε ποιά σειρά κατακτά το παιδί. H "πορεία" της γέννησης της γλώσσας µέσα από το µικρό παιδί Γλώσσα = 1. γλωσσικό σύστηµα και 2. η χρήση του 1

2 Oρολογία: Γλωσσική ικανότητα και γλωσσική επιτέλεση [Tσόµσκι] - linguistic competence-linguistic performance: εσωτερική γνώση για τη γλώσσα που επιτρέπει την παραγωγή και κατανόηση άπειρων προτάσεων και η χρήση της γνώσης αυτής σε συνθήκες επικοινωνίας Γλώσσα και λόγος (ή οµιλία) [Σωσσύρ] - langue - parole:το κοινό σύστηµα γλωσσικού "υλικού" που κατέχουν όλοι οι οµιλητές και η ατοµική πραγµάτωση αυτού του υλικού σε κάθε οµιλητή. [Διαφορές Tσόµσκι - Σωσσύρ: α. η δυναµική θεώρηση 1 της γλωσσικής ικανότητας από τον Tσόµσκι. β. H έµφαση :Aτοµικό/ κοινωνικό(σωσσύρ) Iδανική γνώση/ποικίλο αποτέλεσµα της γνώσης αυτής υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων ακόµα και από τον ίδιο οµιλητή (Tσόµσκι)]. Λόγος (ή Oµιλία): προφορικός και γραπτός. H προτεραιότητα του προφορικού λόγου Γλωσσικό σύστηµα = υποδιαιρέσεις σε τοµείς (φωνολογικός, σηµασιολογικός, συντακτικός ). Aποτελεί επιστηµονική αναγκαιότητα για την καλύτερη περιγραφή Tοµείς Γλωσσικής Aνάπτυξης Φωνολογικός: πώς οργανώνονται οι ήχοι της γλώσσας ώστε να χρησιµοποιηθούν Σηµασιολογικός-Λεξικός: πώς οργανώνονται οι έννοιες για γλωσσική χρήση Γραµµατικός: τρόπος συνδυασµού γλωσσικών µονάδων µεταξύ τους (γλωσσ.µονάδες: λέξεις και µορφήµατα) - Mορφολογικός > συνδυασµοί µικρότεροι της λέξης - Συντακτικός > συνδυασµοί λέξεων. Προτάσεις "Eπικοινωνιακός": πώς το παιδί αξιοποιεί όλα τα παραπάνω σε συνθήκες χρήσης για µια επιτυχηµένη επικοινωνία και για την κοινωνικοποίησή του. Oι παραπάνω τοµείς αναπτύσσονται παράλληλα (συνολικά αναπτύσσεται η γλώσσα), αλλά κάθε ένας από τους παραπάνω τοµείς αναπτύσσεται σε φάσεις, µε µια χρονική σειρά καθώς αναπτύσσεται και το παιδί. Oι φάσεις αυτές έχουν πολλές οµοιότητες σε όλες τις γλώσσες. II/. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ 1. ΘEΩPHTIKEΣ ΠPOΣEΓΓIΣEIΣ Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα των ερευνών για την απόκτηση της γλώσσας από το µικρό παιδί, η αναπτυξιακή πορεία είναι σταδιακή επίσης, τα αναπτυξιακά στάδια παρουσιάζουν σηµαντικές οµοιότητες σε παιδιά που µεγαλώνουν σε διαφορετικές γλωσσικές κοινότητες. Ορισµένα γλωσσικά στάδια είναι συντοµότερα, άλλα διαρκούν περισσότερο (π.χ. το ολοφραστικό στάδιο σε σχέση µε το στάδιο του τηλεγραφικού λόγου διαρκεί λιγότερο) επίσης, η µετάβαση είναι αλλού αργή (π.χ. συνυπάρχουν 2 λέξεις για το ίδιο αντικείµενο, η "παιδική" και η "ενήλικη") και αλλού ξαφνική. Tο πιο εντυπωσιακό όµως είναι ότι το µεγαλύτερο µέρος του γλωσσικού υλικού που έχει να κατακτήσει το παιδί αποκτάται σε σχετικά σύντοµο χρονικό διάστηµα (ως τα 5 περίπου), παρότι η γλώσσα συνεχίζει να εξελίσσεται µέχρι και πέρα από την ενηλικίωση. 1 Με την έννοια ότι το γλωσσικό σύστηµα (η langue του Σωσσύρ) δεν είναι κάτι το έτοιµο και το παθητικά κληρονοµηµένο από την προηγούµενη γλωσσική εµπειρία, αλλά κάτι το δηµιουργικό: η γλωσσική ικανότητα είναι η δυνατότητα παραγωγής και κατανόησης άπειρων προτάσεων (σπάνια λέµε µια πρόταση έτσι ακριβώς όπως την έχουµε ακούσει!) - βάσει βέβαια ενός συστήµατος εσωτερικής γνώσης. 2

3 Πώς λοιπόν το παιδί κατακτά τόσο πολλά πράγµατα, τόσο σύντοµα, τόσο καλά και µάλιστα χωρίς ειδική εκπαίδευση; Για να απαντήσουµε, δηλαδή να κάνουµε ερµηνεία της γλωσσικής ανάπτυξης, θα πρέπει να έχουµε µια θεωρία της µάθησης της γλώσσας. Mε το ερώτηµα που διατυπώσαµε συνδέονται και ορισµένα άλλα ερωτήµατα που θα πρέπει να απαντηθούν: 2. ποιες είναι οι έµφυτες ικανότητες αντίληψης και µάθησης του παιδιού; 3. τι το ιδιαίτερο έχει η γλωσσική ικανότητα σε σχέση µε άλλες ικανότητες; 4. ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την ανάπτυξη της γλώσσας; Aναµφισβήτητο είναι το γεγονός ότι τόσο παιδιά της ίδιας γλωσσικής κοινότητας όσο και διαφορετικών κοινοτήτων αναπτύσσουν τη γλώσσα µε σχετικά όµοιο τρόπο. Tίθεται λοιπόν το ερώτηµα: µήπως είµαστε από τη φύση µας προγραµµατισµένοι να αναπτύξουµε αναγκαστικά κάποια γλώσσα; Βέβαια, το γεγονός ότι η ανάπτυξη του λόγου πραγµατοποιείται µε σχετικά όµοιο τρόπο σε όλα τα παιδιά δεν αποδεικνύει από µόνο του ότι τα ανθρώπινα όντα είναι βιολογικά προγραµµατισµένα ώστε να αποκτήσουν τη γλώσσα. Κάλλιστα, αυτή η αναπτυξιακή πορεία θα µπορούσε να είναι αποτέλεσµα της επίδρασης περιβαλλοντικών παραγόντων, δεδοµένου ότι η µη έκθεση του παιδιού σε οποιασδήποτε µορφής γλώσσα κατά τα κρίσιµα για την εκµάθηση χρόνια γέννηση έως και προεφηβεία ( περ. 11 έτη)- καθιστά εξαιρετικά δύσκολη, έως και αδύνατη την απόκτησή της στα µετέπειτα έτη (η περίπτωση της Tζίνι, HΠA-1970). Σύµφωνα µε τα παραπάνω δυο είναι οι κυρίαρχες τάσεις για την ερµηνεία/ θεωρία της γλωσσικής ανάπτυξης: οι ορθολογιστικές και οι εµπειριοκρατικές. Bέβαια και οι δυο ξεκινούν από την παραδοχή ότι το παιδί µαθαίνει και αναπτύσσει τη γλώσσα κάνοντας ανάλυση των γλωσσικών ερεθισµάτων από το περιβάλλον του, όµως οι ορθολογιστικές υποστηρίζουν ότι η γλώσσα είναι ένα βιολογικό πρόγραµµα, και οι εµπειριοκρατικές θεωρούν υπεύθυνο για την ανάπτυξη της γλώσσας το περιβάλλον. Δεδοµένου ότι α) η γλώσσα είναι αφηρηµένο σύστηµα (βλ. γενίκευση και αφαίρεση), σε µεγάλο βαθµό αυτόνοµο από άλλα συστήµατα (γι' αυτό και παιδιά π.χ. µε νοητική υστέρηση µπορεί να έχουν αναπτύξει στην εντέλεια το γλωσσικό τους σύστηµα), εµφανίζει καθολικά στοιχεία σε όλες τις γλώσσες (π.χ. ουσιαστικά, ρήµατα ) β) η βασική ανάπτυξη της γλώσσας ολοκληρώνεται πολύ νωρίς (προσχολική ηλικία), ενώ ο ρόλος του περιβάλλοντος από τη µια είναι καθοριστικός (όπως έδειξε η περίπτωση της Tζίνι), είναι οπωσδήποτε διευκολυντικός (σε φυσιολογικές συνθήκες) αλλά δεν επαρκεί για να εξηγήσει πώς το παιδί µαθαίνει τόσα πολλά, τόσο γρήγορα και µάλιστα χωρίς να έχει πολύ µεγάλη ποικιλία γλωσσικών ερεθισµάτων (σε σχέση µε τον ενήλικα πάντα), µπορούµε να διατυπώσουµε µια µετριοπαθή πρόταση για µια θεωρία/ ερµηνεία της γλωσσικής ανάπτυξης: το παιδί έρχεται στον κόσµο εφοδιασµένο µε έναν ειδικό «βιολογικό» εξοπλισµό για τη µάθηση και τη χρήση της ανθρώπινης γλώσσας. Αυτό υποστηρίζεται από τη µοναδικότητα της γλώσσας για το ανθρώπινο είδος, την καθολικότητα ορισµένων σταδίων, το σύντοµο χρονικό διάστηµα εκµάθησής της σε σχέση ιδίως µε τον όγκο του γλωσσικού υλικού και τους αφηρηµένους κανόνες που διέπουν την οργάνωσή του, χωρίς την ανάγκη συνειδητής διδασκαλίας (γι' αυτό και η εµπειριοκρατική προσέγγιση είναι ανεπαρκής). Όµως η έµφυτη ικανότητα του ανθρώπινου νου, η προδιάθεση να αποκτήσει τη γλώσσα, φαίνεται ότι πρέπει να ενεργοποιηθεί επίσης από γλωσσικούς παράγοντες (γλωσσικό περιβάλλον). Τα ανεπαρκή περιβαλλοντικά ερεθίσµατα και η ανεπαρκής έκθεση του παιδιού σε αυτά κατά την κρίσιµη περίοδο έχουν επιφέρει σε πολλές περιπτώσεις ανεπαρκή απόκτηση του γλωσσικού συστήµατος, ακόµα και ύστερα από εντατική διδασκαλία (γι' αυτό και ο ρόλος του περιβάλλοντος είναι καθοριστικός, αλλά δεν ερµηνεύει τις εκπληκτικές ικανότητες για γλώσσα). Άρα, η γλώσσα είναι βιολογικά προγραµµατισµένη να αναπτυχθεί µέσα σε µια "κρίσιµη περίοδο" κατά την οποία αν λείπει το γλωσσικό περιβάλλον, επηρεάζεται και η "οµαλή λειτουργία του βιολογικού προγράµµατος" που ονοµάζεται "γλώσσα". 3

4 ΠAPATHPHΣH 1: Στον Eric Lenneberg (Biological Foundations of Language, 1967) οφείλουµε τη διατύπωση της "υπόθεσης της κρίσιµης περιόδου" (critical age hypothesis) για την ανάπτυξη της γλώσσας. Oι βασικές αρχές που διατύπωσε είναι οι εξής: 5. ο εγκέφαλος του ανθρώπου είναι ιδιαίτερος, γι'αυτό µόνο αυτός αναπτύσσει γλώσσα 6. η σειρά των γλωσσικών σταδίων είναι ίδια για όλα τα παιδιά 7. η κρίσιµη περίοδος διαρκεί από τα 2 έτη περίπου έως και την εφηβεία, όπου και το αριστερό εγκεφαλικό ηµισφαίριο εξειδικεύεται στη γλώσσα 8. ο άνθρωπος έχει έµφυτη ικανότητα για απόκτηση οποιασδήποτε γλώσσας, σε αντίθεση µε τα ζώα, τα οποία δεν µπορούν να διδαχθούν γλώσσα 9. η γλωσσική ανάπτυξη οφείλεται στη γενική βιολογική ωρίµανση του οργανισµού. Ποια είναι όµως τα έµφυτα στοιχεία (φύση/ µορφή) που έχει το παιδί από τη γέννησή του ώστε να αποκτήσει µια γλώσσα; Iδιαίτερη σηµασία για το παραπάνω ερώτηµα έχει η θεωρία που ανέπτυξε ο N. Chomsky (η οποία συµβαδίζει µε τις απόψεις του Lenneberg). Πολύ γενικά και σύντοµα, ο Chomsky υποστήριξε ότι το παιδί είναι γενετικά προγραµµατισµένο (διαθέτει LAD - language acquisition device) να ανακαλύπτει τη βασική γραµµατική δοµή που είναι κοινή για όλες τις γλώσσες (καθολική γραµµατική), δηλ. ένα είδος πολύ περιορισµένης και αφηρηµένης δοµήςσκελετού (που περιέχει στοιχεία και κανόνες). H έµφυτη γνώση της γραµµατικής αυτής επιτρέπει στο παιδί να ανακαλύψει (πολύ γρήγορα και µε τη βοήθεια του περιβάλλοντος) τη βαθιά δοµή της γλώσσας του (ιδιαίτερος συνδυασµός καθολικών στοιχείων της Kαθολικής Γραµµατικής, αφηρηµένη γνώση που αφορά την αφηρηµένη εννοιοσηµασιακή δοµή µιας πρότασης). Έτσι, πολύ σύντοµα φτάνει να κατακτήσει και την επιφανειακή δοµή της γλώσσας του (είναι δηλ. η βαθιά δοµή που έχει πλέον γλωσσικό ένδυµα - φωνητική/φωνολογική υπόσταση και ενδέχεται να έχει δυο µορφές, αν και προέρχεται από µια βαθιά δοµή - π.χ. ενεργητική και παθητική σύνταξη). Έτσι εξηγείται και πώς το παιδί µπορεί να παραγάγει και να κατανοήσει πολύ µεγάλο αριθµό εκφωνηµάτων - που δεν έχει ακούσει πριν. 2 Kαι οι δυο µελετητές που αναφέρθηκαν ανήκουν φυσικά στην ορθολογιστική τάση. ΠAPATHPHΣH 2: από τις πιο γνωστές εµπειριοκρατικές θεωρίες είναι ο συµπεριφορισµός του B.F. Skinner (Verbal Behavior, 1957). Hταν από τις κυρίαρχες µαθησιακές θεωρίες από τις αρχές του 20ου αι. ως και το 1960 περίπου, και βασιζόταν σε πειράµατα και παρατηρήσεις της συµπεριφοράς των ζώων για πώς µπορεί αυτή να τροποποιηθεί µε την καθοδηγούµενη µάθηση. Σε γενικές γραµµές, η µάθηση της γλώσσας είναι αποτέλεσµα της εξάρτησης ανάµεσα στα ερεθίσµατα που δέχεται το παιδί από το περιβάλλον και στις αντιδράσεις του σε αυτά (ερέθισµα - αντίδραση), τροποποιώντας τις αντιδράσεις του ανάλογα µε τα ερεθίσµατα που δέχεται. Έτσι το παιδί αρχίζει παράγοντας κάποιους φθόγγους, και κατόπιν µε τη µίµηση, την εξάσκηση και τη συνεχή τροποποίηση των αντιδράσεών του σχηµατοποιεί τελικά τη γλώσσα. 3 Οι οµοιότητες ορισµένων γλωσσικών φαινοµένων και η σχετικά σταθερή σειρά κατάκτησής τους επέτρεψε την περιγραφή της πορείας ανάπτυξης των επιµέρους τοµέων του γλωσσικού συστήµατος παρά τις υπάρχουσες διαφορές τόσο από άτοµο σε άτοµο, όσο και από γλώσσα σε γλώσσα. Όλα τα γλωσσικά συστήµατα έχουν τέσσερις βασικούς τοµείς, οργανωµένους µε δικές τους αρχές, τις οποίες κάθε νέος οµιλητής καλείται να κατακτήσει. Οι 2 Παρότι η γενική ιδέα φαίνεται σωστή, η θεωρία του Tσόµσκι (1957, 1959, κ.ά.) δεν επιβεβαιώθηκε από ψυχογλωσσολογικά πειράµατα (τουλάχιστον η αρχική εκδοχή της). Διατυπώθηκαν και άλλες θεωρίες, π.χ. ότι το παιδί µαζί µε τη γραµµατική ανάλυση κάνει και σηµασιολογική ανάλυση, ή ότι η ανάπτυξη των επικοινωνιακών λειτουργιών εξηγεί και καθορίζει και την ανάπτυξη της γραµµατικής, ή ότι η ανάπτυξη της γλώσσας επιβάλλεται να µελετηθεί υπό το πρίσµα της γενικότερης γνωσιακής ανάπτυξης του παιδιού. 3 η κριτική που δέχτηκε η θεωρία επικεντρώνεται στο ότι πώς, µόνο µε τη µίµηση περιορισµένων εκφωνηµάτων το παιδί κατακτά όλη την αφηρηµένη δοµή της γλώσσας, παραβλέποντας το γεγονός της ταχύτητας της εκµάθησης και τη δηµιουργικότητα εκ µέρους του παιδιού 4

5 τέσσερις αυτοί τοµείς είναι ο φωνολογικός, ο σηµασιολογικός, ο γραµµατικός και ο πραγµατολογικός. Η κατάκτηση των τριών πρώτων συστατικών επιφέρει τη γνώση του γλωσσικού συστήµατος (γλωσσική ικανότητα) ενώ η κατάκτηση του πραγµατολογικού τοµέα επιφέρει την αξιοποίηση-χρήση της γνώσης του γλωσσικού συστήµατος (επικοινωνιακή ικανότητα). Τα φυσιολογικά αναπτυσσόµενα παιδιά κατακτούν παράλληλα και τις δυο ικανότητες, γλωσσική και επικοινωνιακή. ΓΛΩΣΣIKH ANAΠTYΞH KAI ΦYΛO (συζήτηση) 2. ΦΩΝΗΤΙΚΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Στα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης µπορεί να συµπεριληφθεί ένας επιπλέον διαχωρισµός: η προγλωσσική περίοδος. Οι περισσότεροι ερευνητές συµφωνούν ότι οι πρώτοι ήχοι που παράγει το βρέφος (κλάµα, άναρθροι ήχοι-κυρίως φωνήεντα) δεν θεωρούνται πρώιµη γλώσσα, καθώς παράγονται αποκλειστικά ως αντίδραση σε κάποιο ερέθισµα. Αρχικά οι ήχοι που παράγουν τα βρέφη είναι παρόµοιοι και αρκετά περιορισµένοι. Μαζί µε τα πρώτα χαµόγελα (2 ος 3 ος µ.) το βρέφος αρχίζει να παράγει ήχους που θυµίζουν, ως επί το πλείστον, φωνήεντα (cooing) και αργότερα σύµφωνα: είναι το πρώιµο βάβισµα (marginal babbling -Stark, 1979). Η επανάληψη στερεότυπων συλλαβών µε δοµή Σ+Φ γύρω στον 6 ο µήνα, υποδηλώνει την «άφιξη» του βρέφους στο στάδιο του βαβίσµατος (babbling). Με την πάροδο του χρόνου ο αριθµός των συµφώνων αυξάνεται, ενώ οι παραγόµενες συλλαβές τείνουν να είναι µη-επαναλαµβανόµενες (non reduplicated / variegated babbling Stark 1980, Oller 1980). Παράλληλα, ο επιτονισµός που συνοδεύει αυτές τις συλλαβές αρχίζει να µοιάζει µε αυτόν της γλώσσας των ενηλίκων. Στους 9-10 µήνες πολλά βρέφη αρχίζουν να παράγουν ήχους και συλλαβές που φαίνεται να έχουν πια σχέση µε τις συγκεκριµένες συνθήκες/ περιβάλλον παραγωγής τους και συνοδεύονται από συγκεκριµένη συµπεριφορά: οι φωνητικές ακολουθίες θυµίζουν όλο και περισσότερο φωνήµατα της µητρικής γλώσσας του παιδιού (phonetically consistent forms, vocables, performatives Reich 1986). Το αναπτυξιακό αυτό στάδιο σηµατοδοτεί για πολλούς το πέρασµα από την προγλωσσική στη γλωσσική επικοινωνία. Οι µελέτες της φωνητικής αντίληψης του βρέφους έχουν δείξει ότι τα νεογέννητα είναι ικανά να αντιληφθούν τη διαφορά γλωσσικών µη γλωσσικών ήχων, καθώς και ακουστικές διαφορές ανάµεσα σε διαφορετικούς γλωσσικούς ήχους. Τόσο πρόσφατες όσο και παλαιότερες έρευνες (James 1990: 14) διατείνονται ότι το βρέφος αντιδρά διαφορετικά σε ήχους που ποικίλουν ως προς τη συχνότητα, τη διάρκεια, το ρυθµό, την ένταση, ακόµα και την κατεύθυνση της πηγής του ήχου. Ακόµα πιο ενδιαφέρουσες είναι οι έρευνες που ανιχνεύουν την αντίδραση/ αντίληψη του βρέφους όσον αφορά την ανθρώπινη οµιλία: τόσο µετρήσεις της εγκεφαλικής δραστηριότητας νεογνών ακόµα και µιας εβδοµάδας, όσο και πιο απλές, εµπειρικές παρατηρήσεις (λ.χ. των κινήσεων του βρέφους κατά της διάρκεια ανθρώπινης οµιλίας -James 1990) φαίνεται ότι συνηγορούν υπέρ της υπόθεσης ότι ο µηχανισµός της αντίληψης του ανθρώπινου λόγου είναι έµφυτος σε µικρό ή µεγάλο βαθµό. Πειράµατα µε στόχο την αντίληψη φωνηµικών διακρίσεων από βρέφη ακόµα και ενός µήνα έδειξαν ότι από πολύ νωρίς αναπτύσσεται ή ενεργοποιείται- η ικανότητα διάκρισης διαφοροποιητικών χαρακτηριστικών-λειτουργιών (π.χ. + -ηχηρότητα) για κάθε γλώσσα (DeViliers & DeViliers, 1978:28) παρότι ο αριθµός των διακρίσεων που µετρήθηκαν πειραµατικά ήταν σχετικά µικρός. Η εξέλιξη της πρόσληψης της γλώσσας φαίνεται ότι αφορά την αντίληψη και µάθηση όλο και πιο πολλών διακριτικών διαφορών, αλλά και την ταυτόχρονη «αποδυνάµωση» της ικανότητας αντίληψης διαφορών µη σηµαντικών για τη µητρική γλώσσα. Ο Ingram (1980) παραθέτει ορισµένους παράγοντες που συµβάλλουν πιθανόν στη χρονική σειρά της αντίληψης των φωνηµάτων: η δυσκολία άρθρωσης (/r/), η δυσκολία ακουστικής αντίληψης (π.χ. /θ/, /δ/) και ο λειτουργικός ρόλος των φωνηµάτων στο συγκεκριµένο φωνολογικό σύστηµα, καθορίζουν εν µέρει ποια φωνήµατα θα κατακτηθούν µε 5

6 ποια σειρά (πχ. Στα αγγλικά το /δ/ κατακτιέται σχετικά αργά, παρότι δεν υπάρχει µεγάλη δυσκολία και είναι συχνό, αλλά συναντιέται κυρίως σε άρθρα και ανωνυµίες). Η αλληλοδιαπλοκή εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων δείχνει να είναι η ασφαλέστερη υπόθεση για την εξέλιξη της φωνολογικής παραγωγής του βρέφους. Η µελέτη της φωνολογικής παραγωγής αφορά µεταγενέστερες φάσεις γλωσσικής ανάπτυξης, και το υλικό που έχουµε στη διάθεσή µας είναι σαφώς πλουσιότερο από ότι για την αντίληψη, λόγω και της ευκολότερης πρόσβασης σε αυτό. Μέσα από τη συνεχή επαφή µε τη µητρική γλώσσα, την οργάνωση της εµπειρίας και τη σταδιακή βιολογική ωρίµανση του φωνητικού µηχανισµού, το παιδί περνάει από τη φάση του βαβίσµατος στην περίοδο της χρήσης σταθερών φωνητικών µονάδων (περίπου 1 έτος) για να αναφερθεί σε αντικείµενα, ενέργειες, καταστάσεις ή να επιτελέσει βασικές γλωσσικές πράξεις (λχ αίτηση). Η φωνολογία των ιδιόρρυθµων αυτών µονάδων (idiomorphs/vocables) µπορεί να προέρχεται από διάφορες πηγές: ήχους του περιβάλλοντος και του ίδιου του παιδιού (ηχοµιµητικές), και σε µεγάλο βαθµό από µίµηση του ενήλικου λόγου. Οι πρώτες αυτές µονάδες που εµφανίζονται στον παιδικό λόγο περίπου στους µήνες και έχουν τη δοµή ΣΦ ή συνδυασµό ΣΦΣΦ, ενώ τα σύµφωνα είναι συνήθως µπροστινά στιγµικά ή έρρινα (/b/, /p/, /d/, /m/ - DeViliers & DeViliers, 1978). Σε γενικές γραµµές, όλο και περισσότερες διαφοροποιήσεις γίνονται αντιληπτές και επιτελούνται από το παιδί µε την πάροδο του χρόνου, µε αποτέλεσµα τον εµπλουτισµό του αρχικού «φτωχού» ρεπερτορίου των φωνηµάτων, παράλληλα µε την ακριβέστερη απόδοση αντιθέσεων λειτουργικών για τη συγκεκριµένη γλώσσα που µαθαίνει το παιδί. Ωστόσο, η φωνολογική ανάπτυξη δεν είναι µια ευθύγραµµη πορεία: φαινοµενικές φωνολογικές οπισθοδροµήσεις και λάθη είναι χαρακτηριστικά της εξελικτικής πορείας και φανερώνουν µια πρόοδο και ανάπτυξη των φωνολογικών γνώσεων (Κατή, 2000). Παρά τις προβλέψεις και την ερµηνεία διαφορετικών θεωριών για τη σχέση του είδους των αντιθέσεων και τη χρονική σειρά κατάκτησής τους (Jakobson 1941, Ferguson & Farwell,1975 κ.ά) φαίνεται ότι υπάρχουν κάποιες γενικές τάσεις στην κατεύθυνση της φωνολογικής ανάπτυξης. Η λειτουργική σηµασία των φωνηµάτων για κάθε γλώσσα, η θέση των φωνηµάτων στις γλωσσικές µονάδες, η ευκολία/ δυσκολία (τόπος-τρόπος) άρθρωσης είναι µερικοί από τους παράγοντες που επιδρούν καθολικά στη διαδικασία µάθησής τους. Έτσι, και τα λάθη που κάνουν τα παιδιά κατά τη φωνολογική παραγωγή δεν είναι τυχαία άλλα συστηµατικά και καθολικού χαρακτήρα, παρά τις διαφοροποιήσεις από άτοµο σε άτοµο και από γλώσσα σε γλώσσα (Ingram 1976). Kατά τον Ingram 3 ειδών είναι τα φωνολογικά λάθη: -αντικατάσταση φωνηµάτων (λόγω διευκόλυνσης της άρθρωσης αλλά φανερώνουν και παρατήρηση των φωνολογικών νόµων µητρικής) - τα αφωνα γίνονται ηχηρά πρίν από φωνήεν (κυρίως στην αρχή µιας λέξης): µπαπού (παππούς) [κατά το µπρίζα]. Tα διαρκή γίνονται στιγµικά: τέλω (θέλω) [πρβλ. σκολάω], θάλασσα > φάλασσα κτλ Oι αντικαταστάσεις γίνονται στα πλαίσια µια οµάδας φωνηµάτων και µε κοινά διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά. -παράλειψη/ πρόσθεση φωνηµάτων και συλλαβών (απλοποίηση/ διευκόλυνση άρθρωσης)- σπίτι > πίτι, άσπρο > άσπο. Kοκκινοσκουφίτσα > Kουφίτσα, Bικτόρια > Bιτόρια (Tοτόρια βλ. αφοµοίωση). Tρένο > τερένο -φαινόµενα µετάθεσης και αφοµοίωσης - κουµπί > µπουκί (µεγαλύτερη ευκολία στην αρχή το χειλικό), δαγκώνω > γκαγκώνω Tα λάθη οφείλονται µεν σε "ανώριµες" ικανότητες άρθρωσης/ αντίληψης οπότε το παιδί απλοποιεί την οµιλία, όµως αυτή η απλοποίηση δεν είναι τυχαία. Το παιδί πρώτα σίγουρα θα κατακτήσει κάποιες βασικές για την οµιλία διακρίσεις/ µέγιστες αντιθέσεις (βλ. κατάκτηση αντίθεσης Σ-Φ, χειλικά - ουρανικά [και όχι της αντίθεσης στα συγγενή χειλοδοντικά-οδοντικά]). Aπό τα πρώτα Σ είναι πιθανότατα αυτά που εµφανίζουν τα λιγότερα διακριτικά χαρακτηριστικά π.χ. p, t, k, (-διαρκή). Aργότερα εµφανίζονται τα +διαρκή (γ, v). Δηλαδή εµφανίζονται πρώτα τα /-/, δηλ. µε τα λιγότερα φωνητικά στοιχεία και µετά εµπλουτίζονται µε τα /+/. Bέβαια, είναι και ο λειτουργικός ρόλος των φωνηµάτων, όπως το /δ/ των αγγλικών που προαναφέρθηκε. Eπίσης δεν πρέπει να ξεχνάµε ότι η ικανότητα παραγωγής δεν ταυτίζεται πάντα µε την ικανότητα αντίληψης (Mητέρα (µιµούµενη το παιδί) - θες να πάρουµε έναν κόουν? (κλόουν) Παιδί - όχι κόουν µαµά, 6

7 κόουν!). Πολλές φορές επίσης τα παιδιά επειδή µαθαίνουν ένα καινούριο φώνηµα λένε "λάθος" µια λέξη που ως τότε την έλεγαν "πιο σωστά", οι λεγόµενες φωνολογικές οπισθοδροµήσεις (πίδι ενώ έλεγαν ήδη πίτι [σπίτι]). Eχει ήδη αναφερθεί ότι ενώ οι έρευνες για τη φωνολογική παραγωγή έχουν επικεντρωθεί στα πρώτα δυο µε τρία έτη της ζωής του παιδιού, η ολοκλήρωση της φωνολογικής εξέλιξης πραγµατοποιείται σαφώς πολύ αργότερα. Ειδικά η παραγωγή κάποιων µεµονωµένων φωνηµάτων ή κάποιων διακριτικών φωνητικών χαρακτηριστικών (λ.χ. υγρά) δεν είναι εφικτή σε πολλές περιπτώσεις έως και τα σχολικά χρόνια. Συνοψίζοντας, φαίνεται ότι το παιδί κατακτά στην αρχή αντιθέσεις και κανόνες που του επιτρέπουν να χειρίζεται µε αρκετή επάρκεια το φωνολογικό σύστηµα της γλώσσας του, και αργότερα κατακτά ειδικότερες διακρίσεις. Έτσι, µαθαίνει να ελέγχει και να προσαρµόζει το φωνητικό του µηχανισµό για την παραγωγή ήχων που µοιάζουν µε φωνήεντα και σύµφωνα της µητρικής γλώσσας, καθώς και να «εφαρµόζει» τα ιδιαίτερά της προσωδιακά χαρακτηριστικά. Τέλος, πολλές έρευνες έχουν τονίσει τη σηµασία της φωνητικής-φωνολογικής ανάπτυξης σε σχέση µε τις επικοινωνιακές προθέσεις του βρέφους (Dore 1973, Bates 1979). Σύµφωνα µε τις υποθέσεις, η φωνητική-φωνολογική ανάπτυξη του βρέφους ενισχύεται από τη γενικότερη ανάγκη του για επικοινωνία ειδικότερα, το βρέφος επιδιώκει να επιτύχει πρόκληση της προσοχής, να εκφραστεί συναισθηµατικά, και να κατευθύνει τη συµπεριφορά των ενηλίκων για να πετύχει κάποιο σκοπό. Ίσως δεν είναι άνευ σηµασίας η παρατήρηση ότι η πρώιµη επικοινωνιακή συµπεριφορά που εκφράζεται µε γλωσσικούς ήχους συµπίπτει χρονικά µε την ικανότητα που επιδεικνύουν τα βρέφη για την επίλυση προβληµάτων µε µη γλωσσικούς τρόπους, π.χ. τη χρήση αντικειµένων για κάποιο σκοπό, ως δείκτη µιας γενικότερης γνωστικής ικανότητας (James, 1990). 3. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Εξετάζοντας την ανάπτυξη της γραµµατικής στο µικρό παιδί, ερευνούµε την οργάνωση του µορφολογικού και του συντακτικού επιπέδου, ή αλλιώς, πώς συνδυάζονται µικρότερες ή µεγαλύτερες µονάδες µε νόηµα σε συνθετότερες ενότητες. Για το µορφολογικό επίπεδο τους ερευνητές ενδιαφέρει πώς τα παιδιά από πολύ νωρίς εντοπίζουν τους µικρότερους σηµασιακούς δείκτες, τα µορφήµατα ιδίως τα γραµµατικά καθώς και µορφολογικούς κανόνες συνδυασµού τους. Τα γραµµατικά µορφήµατα, όπως είναι γνωστό, έχουν γραµµατική λειτουργία και φέρουν πληροφορίες όπως αριθµός, κτήση, χρόνος κ.ά. Η κατάκτηση του συντακτικού επιπέδου αφορά τη γνώση των αρχών του συνδυασµού λέξεων σε φράσεις και φράσεων σε προτάσεις, καθώς και κανόνες σχηµατισµού διαφορετικών ειδών προτάσεων. Είναι φανερό ότι η γνώση που έχει να κατακτήσει το παιδί είναι αφηρηµένη πουθενά στο λόγο των ενηλίκων δεν υπάρχουν φανερές και εξωτερικευµένες οδηγίες για τη δοµή των λέξεων, των φράσεων και των προτάσεων. Η γνώση αυτή είναι ασύνειδη και δεν µπορεί εύκολα να διδαχθεί, ιδίως σε ένα παιδί 2 ετών. Ωστόσο, από πολύ νωρίς το µικρό παιδί αποδεικνύει την κατάκτηση αυτής της γνώσης για την οργάνωση της δοµής του συστήµατος που µαθαίνει ή τουλάχιστον ενός βασικού µέρους του. Το εύλογο λοιπόν ερώτηµα για το πώς το παιδί κατακτά µια τόσο περίπλοκη και αφηρηµένη γνώση, επιχειρούν να απαντήσουν διάφορες θεωρίες, ορθολογικά προσανατολισµένες (έµφυτο) ή µε µια περισσότερο εµπειριστική κατεύθυνση ερµηνείας. Οι ορθολογιστικές αποδίδουν την εντυπωσιακή πρόοδο σε έµφυτες/προκαθορισµένες, αφηρηµένες και καθολικές αρχές, είτε αυτές είναι καθαρά δοµικές (Chomsky 1965, Hyams 1986) είτε βασίζονται σε σηµασιολογικές κατηγορίες (Braine 1988, Bowerman 1973). Άλλες θεωρίες αποδίδουν την ανάπτυξη της γραµµατικής στη γενικότερη γνωστική και επικοινωνιακή ανάπτυξη του παιδιού (Bates & McWinney 1982). Περισσότερο δοµικές, 7

8 λειτουργικές ή σηµασιολογικές ερµηνείες προτείνονται και για την περιγραφή κοινών για πολλές γλώσσες σταδίων γραµµατικής ανάπτυξης και της χρονικής σειράς εµφάνισής τους. Ανάµεσα στα 1 2 έτη το παιδί αρχίζει να χρησιµοποιεί τη γλώσσα για να αναπαραστήσει γεγονότα και να αναφερθεί σε πρόσωπα από τον οικείο σε αυτό κόσµο. Η περίοδος της παραγωγής των ολοφράσεων φανερώνει για ορισµένους ερευνητές την ένδειξη µιας πρώιµης συντακτικής ικανότητας οργάνωσης, καθώς οι «λέξεις» στο ολοφραστικό στάδιο χρησιµοποιούνται από το παιδί όχι µόνο για να ονοµάσουν, αλλά και για να εκφράσουν µια ποικιλία νοηµάτων και συναισθηµάτων, στενά εξαρτώµενων από το εκάστοτε περιβάλλον. Αφού λοιπόν οι πρώτες αυτές «λέξεις» αντιστοιχούν σε ανάλογα εκφωνήµατα των ενηλίκων και συµπυκνώνουν ολόκληρες φράσεις/ προτάσεις, µπορούν, σύµφωνα µε µια µερίδα ερευνητών, να θεωρηθούν το αρχικό στάδιο στην ανάπτυξη της γραµµατικής. Επιπλέον, τα προσωδιακά χαρακτηριστικά και οι κινήσεις που συνοδεύουν το ολοφραστικό εκφώνηµα του παιδιού, βεβαιώνουν ότι επιτελείται µια ολόκληρη γλωσσική πράξη (Dore 1975). Ωστόσο, δεν υπάρχει αξιόπιστο µέσο για την απόδειξη του τι εννοεί ένα παιδί πέρα από την υποκειµενική αντίληψη και υπόθεση του ίδιου του ερευνητή για το χαρακτήρα της συντακτικής οργάνωσης των ολοφράσεων. Εξάλλου, τα τυπικά χαρακτηριστικά τους δεν πληρούν τις προϋποθέσεις για την ένταξή τους στη µελέτη της γραµµατικής, αφού απουσιάζει ο συνδυασµός µικρών ή µεγάλων νοηµατικών µονάδων (Bloom 1973). Η εννοιολογική πολυπλοκότητα των πρώτων αυτών «λέξεων» δε φαίνεται αρκετή για να τις εντάξει στο τυπικό πεδίο της σύνταξης, παρότι τα χαρακτηριστικά των ολοφράσεων φανερώνουν µια γνωστική προσπάθεια εκ µέρους του παιδιού να εκφράσει µια πρώτη αναπαράστασηαντίληψη του κόσµου. Για τους περισσότερους, εποµένως, ερευνητές η πραγµατική απόδειξη της ικανότητας συντακτικής οργάνωσης και, συνεπώς, υποκείµενης συντακτικής γνώσης του παιδιού είναι η περίοδος µεταξύ 2 ου 3 ου έτους, κατά την οποία το παιδί αρχίζει πλέον να τοποθετεί δύο, και αργότερα τρεις λέξεις µαζί, προκειµένου να αναπαραστήσει ένα φαινόµενο. Βέβαια, η αναπτυξιακή πορεία δεν είναι καθολική: έχουν αναφερθεί πολλές ενδιάµεσες, µεταβατικές περιπτώσεις όταν το παιδί αρθρώνει δυο λέξεις σαν µια ( nomore ) ή προφέρει εκφωνήµατα που αποτελούνται από δυο ξεχωριστές µονόλεξες εκφράσεις οι οποίες νοηµατικά ανήκουν µαζί ( Pot. Meat. Reich 1986). Οι περισσότερες έρευνες για την απόκτηση της γραµµατικής έχουν επικεντρωθεί στο σηµείο εκείνο όταν το παιδί αρχίζει να συνδυάζει τις λέξεις σε προτάσεις (1 ½ - 2 έτη). Όµως οι παράγοντες «ηλικία» και «αριθµός των λέξεων των εκφωνηµάτων» δεν είναι σταθεροί δείκτες, ούτε µπορούν να συνδυαστούν εύκολα µεταξύ τους λόγω ατοµικών και διαγλωσσικών διαφορών. Παρότι η ηλικία σε σχέση µε το ρυθµό της εκµάθησης διαφέρουν από παιδί σε παιδί, έχει παρατηρηθεί ότι το καθένα περνάει από περίπου την ίδια αναπτυξιακή σειρά «επιτευγµάτων» (Brown 1973). Έτσι, αντί να µετράµε το µήκος της πρότασης σε λέξεις, έχει καθιερωθεί ως πιο αξιόπιστη µέθοδος µέτρησης της πρώιµης ανάπτυξης της γραµµατικής η µέθοδος του Μέσου Μήκους του Εκφωνήµατος σε µορφήµατα (MLU). Με τον τρόπο αυτό είναι εφικτό να δοµήσουµε µια «γραµµατική» σε στάδια, βάσει των κανόνων χρήσης του Αναπτυξιακού Δείκτη MLU σε σχέση µε όψεις της δοµής των εκφωνηµάτων για κάθε παιδί ξεχωριστά: τα εκφωνήµατα του παιδιού εντάσσονται σε κάποιο στάδιο της «γραµµατικής» ανάλογα µε τον αριθµό των µορφηµάτων του εκφωνήµατος (Brown 1973). Μεγάλο ενδιαφέρον έδειξαν οι ερευνητές στην ανακάλυψη χαρακτηριστικών και κανόνων µε τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά τοποθετούν λέξεις µαζί για να χτίσουν προτάσεις. Στο πλαίσιο αυτό, η πρώιµη παιδική γλώσσα έχει χαρακτηριστεί και ως «τηλεγραφικός λόγος» (Brown & Frazer 1963) καθώς σε γενικές γραµµές η παιδική οµιλία του σταδίου των δυο λέξεων θυµίζει τηλεγραφήµατα: τα εκφωνήµατα αποτελούνται κυρίως από ρήµατα και ουσιαστικά, ενώ παραλείπονται στοιχεία που δε θα επηρέαζαν τη σηµασία του εκφωνήµατος στο σύνολό της (άρθρα, προθέσεις, σύνδεσµοι, αντωνυµίες). Οι περισσότεροι µελετητές πιστεύουν ότι τα παιδιά χρησιµοποιούν τηλεγραφικό λόγο επειδή έχουν ελλιπή γνώση των γραµµατικών κατηγοριών, και όχι λόγω περιορισµών της µνήµης που δεν επιτρέπει να χρησιµοποιηθούν όλα τα σχήµατα που τα παιδιά έχουν στη διάθεσή τους (Reich 1986). 8

9 Μια από τις πρώτες και δηµοφιλέστερες απόπειρες περιγραφής των αρχών συνδυασµού των λέξεων στις πρώτες προτάσεις είναι η Αξονική Γραµµατική (Pivot Grammar Braine 1963). Σύµφωνα µε αυτή την υπόθεση, το παιδί σχηµατίζει τις προτάσεις του µε δυο κατηγορίες λέξεων, τις αξονικές (pivot) και τις ανοιχτής κατηγορίας (open). Οι αξονικές είναι αυτές που χρησιµοποιούνται συχνότερα, εµφανίζονται σε σταθερή θέση µέσα στην πρόταση και συνδυάζονται απαραίτητα µε λέξεις της ανοιχτής τάξης. Οι λέξεις της ανοιχτής κατηγορίας είναι περισσότερες, χρησιµοποιούνται σε διάφορες θέσεις µέσα στην πρόταση, και συνδυάζονται τόσο µεταξύ τους όσο και µε τις αξονικές λέξεις. Αρχικά, δόθηκε η εντύπωση ότι η αξονική γραµµατική µπορούσε να περιγράψει µε αρκετή ακρίβεια την παιδική γλώσσα. Αργότερα όµως, έγινε φανερό ότι τα κριτήρια διαχωρισµού αξονικών και ανοιχτών λέξεων παραβιάζεται στην πράξη επίσης, δεν είχε ληφθεί καθόλου υπόψη ότι το παιδί µπορεί να εξέφραζε διαφορετικές σηµασίες χρησιµοποιώντας την ίδια δοµή (Bloom, 1970). Για να αντιµετωπιστούν τα παραπάνω προβλήµατα προτάθηκε (Brown 1973, Bloom 1970) ότι το παιδί δε συνδυάζει γραµµατικές κατηγορίες λέξεων άλλα σηµασιολογικές σχέσεις που καθορίζουν, σε κάποιο βαθµό, και τη θέση των κατηγοριών λέξεων µέσα στην πρόταση. Έτσι µια λέξη µπορεί να καταλάβει διάφορες θέσεις µέσα στην πρόταση ανάλογα µε το σηµασιολογικό της ρόλο (π.χ. δράστης + δράση/πράξη, δράση + αντικείµενο δράσης, αντικείµενο + κτήτορας, κ.ο.κ). Παρότι τα πλεονεκτήµατα της εναλλακτικής αυτής πρότασης έναντι της αξονικής γραµµατικής ήταν πολλά, και αυτό το µοντέλο του παιδικού λόγου αποδείχτηκε ευάλωτο. Ερωτήµατα όπως: πόσο εκτενείς/ ευρείες θα είναι οι σηµασιολογικές κατηγορίες, σε ποιο βαθµό θα επικαλύπτονται µε τους αντίστοιχους ενήλικους διαχωρισµούς, οδήγησαν τους ερευνητές στη διατύπωση ενός «περιορισµένου µοντέλου» (limit scope formulae Braine, 1976). Το µοντέλο αυτό περιλαµβάνει ένα µικρό αριθµό κανόνων σηµασιακών (σηµασιακές σχέσεις) και συντακτικών (σειρά), ο συνδυασµός των οποίων υποτίθεται ότι οδηγούσε το παιδί στην παραγωγή των προτάσεων. Τα παιδιά επιλέγουν αρχικά ένα µικρό αριθµό περιορισµένων σειρών-µοντέλων (formulae), ενώ η χρονική σειρά µε την οποία προχωράει η γραµµατική ανάπτυξη δεν είναι σταθερή. Από τη στιγµή που το παιδί αρχίζει να κάνει ολοένα και αυξανόµενη χρήση ποικίλων µορφηµάτων (γραµµατικών κυρίως) αναµένουµε συνήθως να συναντήσουµε την εξής αναπτυξιακή πορεία: Το παιδί κάνει χρήση οµαλών και ανώµαλων τύπων, όπως τους ακούει από το γλωσσικό του περιβάλλον Το παιδί έχει κατακτήσει έναν µορφολογικό κανόνα και τον επεκτείνει και στις ανώµαλες περιπτώσεις (υπερ-γενίκευση/ οµαλοποίηση). Το παιδί συνειδητοποιεί και µαθαίνει τις εξαιρέσεις κάθε κανόνα. Συνηθισµένα µορφολογικά λάθη-αποκλίσεις: Λάθος µορφολογική ανάλυση πήγαµε στο γιατρέξιµο, µου αρέσουν τα κούνια σου Λάθος κατηγοριοποιήσεις κάνω διάφορα κάτια, όλοι θέλουν ζάχαρες Λάθος µορφήµατα ακούµπηξα, δάσατα Παιδικά σύνθετα/ παράγωγα ξυλαράς, αρρωστοκοµείο, σκονοσκούπα κ.ά. Είναι γεγονός ότι από τότε που το παιδί αρχίζει να χρησιµοποιεί εκφωνήµατα που περιέχουν περισσότερες από δυο λέξεις, προκύπτει το εύλογο ερώτηµα αν το παιδί διαθέτει τη συντακτική γνώση ότι κάποια στοιχεία έχουν στενότερους δεσµούς µε ορισµένα άλλα στοιχεία της πρότασης, καθώς τα εκφωνήµατα των δυο λέξεων µοιάζουν πολύ µε προτάσεις: έχουν συστατικές, ιεραρχικές δοµές όµοιες µε αυτές του ενήλικου λόγου. Οι ερευνητές έχουν διαπιστώσει αρκετές φορές ότι η «συλλογή» των λέξεων στις παιδικές προτάσεις δεν είναι τυχαία έχει υποστηριχθεί ότι τα παιδιά επιδεικνύουν µια βαθύτερη γνώση των αρχών και των περιορισµών των συνδυασµών των λέξεων στις πρώιµες προτάσεις. Όπως έχουν δείξει έρευνες, από τα 2 ½ έτη τα παιδιά είναι σε θέση να αντιληφθούν το ρόλο της συντακτικής σειράς σε προτάσεις που η σειρά υποκείµενο+αντικείµενο µπορεί να αντιστραφεί, λ.χ. Ο Γιάννης κυνήγησε το σκύλο Ο σκύλος κυνήγησε το Γιάννη (active reversible sentences James, 1990). Η γνώση αυτή υποτίθεται ότι είναι εγγενής και αφορά καθολικές δοµές αλλά 9

10 και διαφοροποιητικές παραµέτρους για κάθε γλώσσα. (Hyams 1986, Βrown 1973). Με λίγα λόγια, η ερµηνεία της πρώιµης ικανότητας των παιδιών για συνδυασµούς δοµών από µικρότερες µονάδες εξαρτάται κάθε φορά σε µεγάλο βαθµό από το γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο για τη γραµµατική ανάπτυξη του παιδιού. Aπό τα 2 ½ έτη και µετά τα παιδιά προχωρούν σε ολοένα και µεγαλύτερους και πολυπλοκότερους- συνδυασµούς λέξεων. Παρότι αρχικά οι προτάσεις των παιδιών είναι στενά συνδεδεµένες µε τις εκάστοτε συνθήκες επικοινωνίας, οι συνοµιλιακές τους ικανότητες και ως ποµπών και ως δεκτών περιορισµένες, και η µορφοσύνταξη ατελής, µέσα σε πολύ λίγα χρόνια παρατηρείται εντυπωσιακή αύξηση της ποικιλίας και της συνθετότητας των παραγόµενων προτάσεων. Έτσι, στο τέλος της προσχολικής περιόδου (περίπου µετά τα πέντε έτη) η γλωσσική ικανότητα και επιτέλεση του παιδιού πλησιάζει σηµαντικά την ενήλικη. Οι δοµές των προτάσεων σταδιακά εµπλουτίζονται µε επεκτάσεις ΟΦ και ΡΦ. Πολλά παιδιά αρχίζουν να επεκτείνουν τις ονοµατικές φράσεις, ιδίως στη θέση του αντικειµένου (ο Γιάννης κυνήγησε το σκύλο µε τα µεγάλα αυτιά), προσθέτουν άρθρα, κτητικές και δεικτικές αντωνυµίες. Οι ρηµατικές φράσεις επεκτείνονται αρκετά αργότερα (π.χ. µε επιρρήµατα): προηγείται η κατάκτηση των γραµµατικών καταλήξεων. Αρκετές έρευνες έδειξαν ενδιαφέρον για τη µελέτη των ερωτηµατικών και των αρνητικών προτάσεων, η ανάπτυξη των οποίων παρουσιάζει οµοιότητες σε πολλές γλώσσες (Bloom 1970). Οι πρώτες ερωτηµατικές και αρνητικές προτάσεις δεν δοµούνται σύµφωνα µε τους ενήλικους συντακτικούς κανόνες. Οι µεν αρνητικές προτάσεις σχηµατίζονται ως επί το πλείστον µε τη βοήθεια του συνδυασµού ενός αρνητικού µορίου συν το ρήµα (βλ. και Κατή 1990) και έχουν διάφορες σηµασίες και χρήσεις, που σταδιακά εµπλουτίζονται: «µη ύπαρξη», «απόρριψη», «άρνηση» είναι µια συχνή σειρά της εµφάνισης των χρήσεων των αρνητικών προτάσεων (Reich 1986). Οι ερωτήσεις, σε µια πρώιµη φάση, σχηµατίζονται κατά κανόνα µε τη βοήθεια του επιτονισµού. Όσον αφορά την αντίληψη, φαίνεται ότι τα παιδιά κατανοούν ευκολότερα τις προτάσεις µε το «ποιός; πού;» ίσως επειδή είναι ένα από τα συχνότερα και πρωιµότερα λεκτικά παιχνίδια µητέρας παιδιού (Reich 1986), αλλά και αναφέρονται σε άµεσα αντιληπτά αντικείµενα και πρόσωπα, ενώ τα γιατί/ πως/ πότε σε αφηρηµένες έννοιες. Καθώς οι δοµές των προτάσεων εµπλουτίζονται, εµφανίζονται και οι πρώτες σύνθετες προτάσεις. Η πρώτη σύνδεση προτάσεων και φράσεων είναι παρατακτική µε τον σύνδεσµο «και», ο οποίος αργότερα αποκτά και άλλες χρήσεις εκτός της παρατακτικήςπροσθετικής (έκφραση χρόνου, αιτίας, αντίθεσης James 1990). Λίγο αργότερα το παιδί αρχίζει να κάνει χρήση και των άλλων απλών συνδέσµων (χρόνου, αιτίας, τόπου). Έτσι, παρατηρείται και µια αυξανόµενη χρήση της υποτακτικής σύνδεσης. Μελέτες έχουν δείξει ότι µέχρι το τέλος της προσχολικής περιόδου τα παιδιά είναι σε θέση να αντιληφθούν παθητικές συντακτικές δοµές, ακόµα και να παράγουν ορισµένες. Η λιγότερο συχνή εµφάνιση πλήρων παθητικών δοµών (Υ+Ρ+Ποιητ.Αιτ.) σε σχέση µε τις ελλιπείς (Υ+Ρ) όσον αφορά την παραγωγή τους, δεν αποδεικνύει απαραίτητα ότι τα παιδιά αδυνατούν να τις παραγάγουν ίσως απλώς οι συνθήκες επικοινωνίας στις οποίες εµπλέκονται συνήθως τα παιδιά δεν ευνοούν την εµφάνισή τους. Η µελέτη των παθητικών προτάσεων έχει συγκεντρώσει ένα µεγάλο µέρος του ενδιαφέροντος των ερευνών, αφενός γιατί η σύνταξη καταλάµβανε εξέχουσα θέση γλωσσολογία της δεκαετίας του 60 γενικότερα, και αφετέρου γιατί οι παθητικές προτάσεις έχουν διαφορετική αντιστοίχηση θεµατικού ρόλου και συντακτικής θέσης από τις ενεργητικές στις παθητικές προτάσεις η δοµή είναι µαρκαρισµένη, καθώς το συντακτικό υποκείµενο δεν είναι και σηµασιολογικό υποκείµενο, σε αντίθεση µε τις ενεργητικές προτάσεις, και έτσι η κατανόησή τους προϋποθέτει τη γνώση συντακτικών αρχών που διέπουν ενεργητικές παθητικές δοµές, καθώς και των σχέσεων µεταξύ τους. Έτσι, η απόδειξη της αντίληψης του παιδιού προτάσεων µε ενδεχόµενη αντιστροφή υποκειµένου-αντικειµένου (active reversible sentences) και παθητικών προτάσεων, θεωρήθηκε από πολλούς και απόδειξη-µέτρο της συντακτικής τους γνώσης (βαθιά/ επιφανειακή δοµή, µετασχηµατισµοί DeVilliers & DeVilliers 1978). Άλλες έρευνες έδειξαν ότι τα παιδιά χρησιµοποιούν και σηµασιολογικά στοιχεία (έµψυχο άψυχο) εκτός από τη σειρά των λέξεων για να ερµηνεύσουν σωστά παθητικές προτάσεις (Lempert 1978, 10

11 James 1990). Σε γενικές γραµµές πάντως, η παραγωγή και η κατανόηση των παθητικών δοµών φαίνεται να ολοκληρώνεται µετά τα όψιµα σχολικά χρόνια. Άλλα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παθητικών προτάσεων: - συνήθως παθητικές δοµές µε ενεργητικό ρήµα είναι κατανοητό από τα 5 έτη και εξής (το παιδί κυνηγήθηκε από το σκυλί) σε αντίθεση µε παθητικές δοµές που έχουν µη-ενεργητικό ρήµα, οι οποίες δεν είναι εύκολα κατανοητές (το παιδί αγαπήθηκε από την κοπέλα). - πολλές φορές τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (έως και τα 9 έτη) αντιστρέφουν τη σειρά Υ + Ποιητ. Αίτιο θέλοντας να πουν το αντίθετο (π.χ. το σκυλί κυνηγήθηκε από το παιδί, βλέποντας σε µια εικόνα το αντίθετο). Η ανάπτυξη της γραµµατικής κατά τα σχολικά χρόνια (5 12 έτη) αφορά κυρίως την περαιτέρω εξέλιξη των δοµών που ήδη κατακτήθηκαν, ως προς την ποικιλία, την πολυπλοκότητα, την αποτελεσµατικότητα στην επικοινωνία, µέχρι να επιτευχθεί τελικά το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας και επιτέλεσης των ενηλίκων. Οι ατοµικές και οι διαγλωσσικές διαφορές, η ανισότητα κατανόησης/ αντίληψης και παραγωγής (διαφωνίες για το αν προηγείται η παραγωγή ή η κατανόηση), η διαφορετική µεθοδολογία, είναι µερικοί παράγοντες που δεν επιτρέπουν εύκολα µια καθολικότερη προσέγγιση ως προς το είδος, τη χρονική σειρά αλλά και την ερµηνεία των γλωσσικών φαινοµένων κατά την αναπτυξιακή πορεία. Όσον αφορά την πρώιµη γραµµατική ανάπτυξη, αυτό που φαίνεται να έχει λίγο-πολύ καθολική ισχύ είναι το γεγονός ότι στις µορφολογικά φτωχές γλώσσες το παιδί αρχικά στηρίζεται περισσότερο στη σύνταξη (σειρά των όρων) ενώ στις µορφολογικά πλούσιες επιδεικνύει µεγαλύτερη µορφολογική παραγωγή. Επίσης, το παιδί φαίνεται ότι προχωρά από µια «συλλογή δεδοµένων» στην κατάκτηση γενικών κανόνων και µετέπειτα ειδικότερων. Αυτό γίνεται φανερό από τα λάθη των παιδιών και από τις γενικευµένες οµαλοποιήσεις-επεκτάσεις (overgeneralizations) των γενικών κανόνων και σε ανώµαλες περιπτώσεις, που µοιάζουν πολλές φορές και σαν οπισθοδροµήσεις στην αναπτυξιακή πορεία, καθώς ανώµαλοι τύποι είχαν ήδη παρουσιαστεί νωρίτερα στο λόγο του παιδιού (π.χ. η εµφάνιση του τύπου οι άνδροι, αν και παρήγαγαν νωρίτερα τον τύπο οι άνδρες : Κατή, 1996). Τέλος, ορισµένοι µορφολογικοί κανόνες, όπως κανόνες παραγωγής, πιθανότατα ανήκουν στα πρώιµα επιτεύγµατα των παιδιών. Όσον αφορά τη µετέπειτα γραµµατική ανάπτυξη, από τα σχολικά χρόνια έως και την εφηβεία, είναι απαραίτητο να έχουµε περισσότερα στοιχεία στη διάθεσή µας προκειµένου να µιλήσουµε περί καθολικότητας ορισµένων δοµών ή για τις διαγλωσσικές τους διαφορές, καθώς η έρευνα έχει επικεντρωθεί κυρίως στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης. 4. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ. ΛΕΞΙΚΟ. Λεξικό: περιεχόµενο και οργάνωση Η κατανόηση και η χρήση της γλώσσας απαιτεί τη γνώση των µονάδων που φέρουν σηµασιακές πληροφορίες (λεξικά και γραµµατικά µορφήµατα) καθώς και τους κανόνες συνδυασµού των µικρότερων τεµαχίων σε µεγαλύτερες µονάδες, φράσεις ή προτάσεις. Πολλές φορές η γνώση αυτή δεν είναι αρκετή: απαιτείται και η σωστή ερµηνεία των λέξεων, φράσεων ή προτάσεων στο συγκεκριµένο γλωσσικό και εξωγλωσσικό περιβάλλον. Η παραπάνω περιγραφή αφορά τον ευρύ χώρο της σηµασιολογίας. Θα επικεντρωθούµε εδώ στη µελέτη της λεξικής σηµασίας και την κατάκτηση του Λεξικού από το µικρό παιδί, καθώς έχουµε την πεποίθηση ότι ψυχολογικά και οντογενετικά η σηµαντικότερη µονάδα της γλώσσας είναι η λέξη, ο κύριος φορέας του νοήµατος. Βέβαια, µιλώντας γενικά, µπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι το Λεξικό αποτελεί µέρος του γραµµατικού µας συστήµατος, αφού περιέχει τη γνώση που έχουν οι οµιλητές για τα µορφήµατα και τις λέξεις περιέχει βέβαια και τις σηµασιακές τους ιδιότητες και σχέσεις µεταξύ τους. Γι αυτό και το Λεξικό θεωρήθηκε από πολλούς το πιο ουσιαστικό/ κεντρικό µέρος του γλωσσικού συστήµατος κάθε οµιλητή. Το ανθρώπινο Λεξικό δεν µπορεί να είναι έµφυτο, καθώς κάθε γλώσσα αποδίδει και µορφοποιεί διαφορετικά την εξωγλωσσική εµπειρία. Η προσπάθεια του παιδιού που 11

12 βρίσκεται στα πρώτα στάδια της γλωσσικής του ανάπτυξης συνίσταται ακριβώς στην κατάκτηση αυτής της µορφοποιηµένης εµπειρίας. Ο λόγος που ακούει το παιδί γύρω του το εφοδιάζει µε τις πληροφορίες που αργότερα θα συγκροτήσουν το Λεξικό του. Η επιτυχής κατάκτηση του Λεξικού αφορά την ικανότητα του υποκειµένου να το χρησιµοποιεί στην παραγωγή και την κατανόηση. Για την παραγωγή απαιτείται η απόδοση της κατάλληλης µορφής στη σηµασία που έχει στόχο να µεταδώσει ο οµιλητής. Η κατάλληλη µορφή είναι δυνατό να προκύψει από τη σύνθεση µικρότερων ή µεγαλύτερων σηµασιακών µονάδων (µορφήµατα, προθέσεις, λέξεις, ιδιωµατικές φράσεις) ή, αλλιώς, ληµµάτων. Αντίθετα, η κατανόηση του λόγου απαιτεί από τον οµιλητή να «αποσυνθέσει» ένα εκφώνηµα σε µονάδες λήµµατα, και από την αναγνώριση της µορφής να ανακαλέσει και τη συγκεκριµένη σηµασία. Δεν υπάρχει λόγος να υποθέσουµε ότι το Λεξικό θα µπορούσε να αποτελείται από φράσεις και προτάσεις, ολόκληρα εκφωνήµατα δηλαδή, γιατί τότε η διαδικασία εκµάθησης θα ήταν εξαιρετικά πολύπλοκη το Λεξικό θα ήταν απεριόριστης χωρητικότητας και τα συστατικά του θα ήταν επίσης απεριόριστα σε αριθµό, πράγµα ασυµβίβαστο µε την ανθρώπινη µνήµη. Έτσι οι µελετητές, µε περισσότερες ή λιγότερες αντιρρήσεις, τείνουν να συµφωνήσουν ότι το Λεξικό αποτελείται από διακριτές µονάδες µε µορφή/ ήχο και σηµασία. Τα λήµµατα, όπως αναφέρθηκε, µπορεί να είναι διαφόρων τύπων: γραµµατικά ή λεξικά µορφήµατα, λέξεις αλλά και µεγαλύτερες και συνθετότερες µονάδες, όπως οι λεξικές φράσεις. Αν και οι συνηθέστερες και περισσότερες λεξικές µονάδες-λήµµατα φαίνεται να είναι οι λέξεις, η οργάνωση του Λεξικού δε µοιάζει απλώς µε έναν κατάλογο λέξεων. Το κάθε λήµµα φέρει πληροφορίες και χαρακτηριστικά που αφορούν τόσο τη µορφή όσο και τη σηµασία. Παρότι οι διαφωνίες για τη µορφή και τους κανόνες οργάνωσης των ληµµάτων είναι πολλές, µπορούµε να αναφέρουµε ενδεικτικά κάποια συστατικά/ πληροφορίες που φέρει ένα λήµµα, για τα οποία υπάρχει λίγο πολύ ένα ποσοστό συµφωνίας. Έτσι, ένα λήµµα του Λεξικού περιέχει µορφικές πληροφορίες, όπως φωνολογικά χαρακτηριστικά και µορφολογικά-δοµικά συντακτικές, όπως σε ποιο µέρος του λόγου ανήκει και τι ιδιότητες έχει και, φυσικά, σηµασιακές πληροφορίες, κυρίως για τη σηµασία του λήµµατος. Οι εσωτερικές σηµασίες του λήµµατος συνδέονται και αλληλοεξαρτώνται στενά. Το ίδιο συµβαίνει και µε τους εξωτερικούς δεσµούς ενός λήµµατος µε άλλα: τα λήµµατα συνδέονται και επικοινωνούν µεταξύ τους. Οι δεσµοί αυτοί µπορεί να επιτυγχάνονται µέσω καθεµιάς από τις παραπάνω πληροφορίες: ποικίλες «οµάδες» ληµµάτων ενδέχεται να σχηµατίζονται χάρη σε διαφορετικούς κάθε φορά συνδέσµους µορφολογικούς, συντακτικούς, σηµασιακούς. Κάθε λήµµα, εποµένως, και το Λεξικό γενικότερα, δεν θα πρέπει να αντιµετωπίζεται µόνο ως ένα στατικό σώµα γνώσης, αλλά ως ένα δυναµικό σύνολο µε λίγα λόγια, ένα εύκαµπτο άθροισµα συγκεντρωµένων πληροφοριών (βλ και Aitchison, 1987). Αµέσως παρακάτω θα επικεντρωθούµε στο συστατικό εκείνο που έχει µεγάλο ενδιαφέρον στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά αποτελεί και το πιο αµφιλεγόµενο ζήτηµα και πεδίο των εντονότερων και πιο ακραίων διαφωνιών: τη λεξική σηµασία. Η φύση και η οργάνωση της λεξικής σηµασίας Το κεντρικότερο ερώτηµα των ερευνών που ασχολούνται µε τη σηµασιακή ανάπτυξη είναι το εξής: πώς είναι δοµηµένα τα λήµµατα για τα λεξήµατα και τι περιλαµβάνει η διαδικασία κατάκτησης της λεξικής σηµασίας από το παιδί; Πολλές από τις απόπειρες προσέγγισης του παραπάνω ερωτήµατος περιλαµβάνουν τον προβληµατισµό για το διαχωρισµό έννοιας (concept) και σηµασίας (word meaning), ή, αλλιώς, για τα είδη της γνώσης που συνεπάγονται τη γνώση του Λεξικού: από τη µια µεριά είναι η γνώση που αποκτά το παιδί για τον κόσµο, η οποία οργανώνεται σε έννοιες και συγκροτεί την εννοιακή περιοχή της γνώσης που αφορά τη λεξική σηµασία. Από την άλλη, είναι η γνώση του παιδιού για τη γλώσσα: τις λέξεις, τις σχέσεις τους, τις σχέσεις µεταξύ των σηµασιών είναι η σηµασιολογική περιοχή, της οποίας υποδιαίρεση είναι η γνώση για τις λεξικές σηµασίες. Ασφαλώς, προκύπτουν ερωτήµατα για τα χαρακτηριστικά και τις µονάδες οργάνωσης και των δυο τοµέων (σηµασιολογικού και 12

13 εννοιακού), όπως και τα είδη των σχέσεων, την ύπαρξη ή όχι δεσµών µεταξύ των δύο αυτών τοµέων. Για το είδος των σχέσεων οι απόψεις διίστανται, κλιµακούµενες από το ένα άκρο στο άλλο. H µια άποψη θέλει τις σηµασίες να εξαρτώνται στενά από τις έννοιες που έχουν κατακτηθεί και να απεικονίζουν ακριβώς τις υπάρχουσες έννοιες (Katz & Fodor 1963, Norman & Rumelhart 1975). Η άλλη άπόψη είναι ότι ο σηµασιολογικός τοµέας και ο εννοιακός είναι δυο ξεχωριστά αναπτυσσόµενα συστήµατα. Δεν καθορίζουν το ένα το άλλο, ενώ οι σχέσεις µεταξύ τους αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του παιδιού (Schank 1975, Nelson 1996). Mια ενδιάµεση θέση υποστηρίζει ότι η εκµάθηση της λεξικής σηµασίας είναι ζήτηµα σηµασιολογικό, και εν µέρει µόνο εννοιακό: έτσι ο σηµασιολογικός τοµέας του Λεξικού περιλαµβάνει τις σχέσεις µεταξύ των µονάδων του και µερικές µόνο από τις σχέσεις των µονάδων µε τον εξωγλωσσικό κόσµο (Kintsch 1974). Κατά µια άλλη άποψη όµως, η λεξική σηµασία είναι υποκατηγορία της εννοιακής γνώσης, αν θεωρήσουµε ότι προηγείται η ευρύτερη γνώση του κόσµου και των εννοιών (Anglin 1986). Εποµένως, εκτός από το ζήτηµα της αυτονοµίας ή όχι των συστηµάτων, άλλη µια όψη των διαφωνιών αφορά την προτεραιότητα των λεξικών σηµασιών ή την προτεραιότητα των εννοιών στην πορεία της εξελικτικής διαδικασίας. Οι απόψεις των ερευνητών δεν συγκλίνουν και για το άλλο ερώτηµα που τέθηκε: ποια τα χαρακτηριστικά της σηµασιακής οργάνωσης. Η απάντηση στο ερώτηµα σχετίζεται στενά µε τις θεωρίες για την σηµασιολογική ανάπτυξη του παιδιού. Αναφέρω ορισµένες θέσεις: α) η οργάνωση των λεξικών σηµασιών για τα παιδιά γίνεται µε βάση το ίδιο µοντέλο που οργανώνει τη γνώση των ενηλίκων απλά στα παιδιά η δοµή του Λεξικού είναι πολύ απλή (Clark 1973, Bowerman 1978) β) δεν υπάρχει συστηµατική οργάνωση εξ αρχής, αλλά «συλλογή δεδοµένων» - µόνο αργότερα διάφορες γνωστικές διαδικασίες (π.χ. κατηγοριοποίηση) θα βοηθήσουν την οργάνωση (Anglin 1986, Schlesinger 1982) γ) η οργάνωση του σηµασιολογικού και εννοιολογικού τοµέα είναι εντελώς διαφορετικές στα παιδιά και τους ενηλίκους (Nelson 1978). Ανάλογα µε τη θέση που θα κρατήσει κανείς τόσο όσο αφορά το ερώτηµα της οργάνωσης όσο και το ερώτηµα της σχέσης σηµασίας έννοιας, θα ενταχθεί και σε διαφορετική θεωρία για τη σηµασιολογική ανάπτυξη του παιδιού. Σκοπός µας εδώ είναι να παρουσιάσουµε την ποικιλότητα των προσεγγίσεων αλλά όχι και την πολυπλοκότητά τους. Έτσι, δε θα µπούµε βαθύτερα στην ουσία των διαφωνιών αλλά θα προχωρήσουµε στη διερεύνηση της λεξικής σηµασίας από τη σκοπιά του αναπτυσσόµενου παιδιού: θα επιχειρήσουµε να υιοθετήσουµε µια µετριοπαθή και ενδιάµεση θέση συγκεντρώνοντας οµοιότητες των βασικών απόψεων για τις όψεις της λεξικής σηµασίας. Όψεις της λεξικής σηµασίας Έχουµε ήδη αναφέρει ότι η γνώση µιας λέξης-λήµµατος αφορά γενικά την ικανότητα αναγνώρισης της µορφής της, καθώς και την απόδοση της κατάλληλης σηµασίας στη συγκεκριµένη µορφή. Αν ακόµα και όσο αφορά τη µορφή δεν υπάρχει οµοφωνία, τότε για τη σηµασία τα πράγµατα είναι ακόµα πιο περίπλοκα. Έτσι, όταν µιλάµε για γνώση της λεξικής σηµασίας εννοούµε τις παρακάτω όψεις, εξωγλωσσικές και καθαρά γλωσσικές: α- Η αναφορά (reference Lyons 1977, Dockrell & Campell 1986 κ.ά.) Αφορά τη σχέση της γλωσσικής έκφρασης και του αντικειµένου στον κόσµο µε το οποίο συνδέεται. Κάθε λέξη αναφέρεται σε ένα αντικείµενο, κατάσταση, ενέργεια. β- Η δήλωση (denotation Lyons 1977, Bloom & Lahey 1978 κ.ά.) Αφορά τη σχέση µιας γλωσσικής έκφρασης και µιας οµοειδούς κατηγορίας πραγµάτων, ενεργειών κ.τ.λ. Έτσι κάθε λέξη συνδέεται γενικευτικά και αφαιρετικά όχι µόνο µε έναν συγκεκριµένο εκπρόσωπο µιας κατηγορίας, αλλά µε ολόκληρη την κατηγορία. Οι δυο παραπάνω όψεις αποτελούν την περιοχή εκείνη που συνδέεται µε τον κόσµο και τις έννοιες, και είναι οι εξωγλωσσικοί/ εξωτερικοί δεσµοί που αναδεικνύονται από τη σηµασία της λέξης και την επηρεάζουν. Από πολλούς µάλιστα, έχει υιοθετηθεί ο όρος έκταση της σηµασίας (extension Kuczaj 1986, Anglin 1977). Αντίθετα, ο όρος ένταση (intension) ή 13

14 γενική σηµασία της λέξης (sense) δεν αφορά οντότητες εκτός γλωσσικού συστήµατος αλλά έχει να κάνει µε τις σχέσεις εντός, τους τρόπους δηλαδή µε τους οποίους συνδέεται ή διαχωρίζεται µια λέξη από τις υπόλοιπες µέσα στη γλώσσα, βάσει διαφορετικών σηµασιακών σχέσεων που αναπτύσσει. Μπορούµε, εποµένως, να προβούµε σε παραπέρα διακρίσεις των όψεων της λεξικής σηµασίας: γ1- γνώση των καθαρά σηµασιακών σχέσεων της λέξης γ2- γνώση των ιδιοτήτων των γραµµατικών κατηγοριών στις οποίες ανήκει η λέξη. Πολύ συνοπτικά, η πρώτη κατηγορία αφορά τις σχέσεις υπερωνυµίας/ υπωνυµίας, µέρουςόλου, συνωνυµίας, αντίθεσης, µερικής επικάλυψης των σηµασιών/ πολυσηµίας, κ.ά. (βλ. και Lyons, 1977). Η δεύτερη κατηγορία αφορά τις σηµασιακές τάξεις των λέξεων που µοιράζονται σηµασιακά στοιχεία τα οποία έχουν να κάνουν µε γραµµατικές κατηγορίες (π.χ. ουσιαστικά + αντικείµενα/ ιδιότητες, ρήµατα + δράσεις/ καταστάσεις κτλ). Πρέπει να σηµειωθεί ότι η υποκατηγορία αυτή δεν είναι καθαρά γλωσσική περιπλέκεται και µε εννοιακές κατηγοριοποιήσεις -από την εµπειρία του κόσµου- που υπονοούνται σε κάθε γραµµατική κατηγορία: οντολογικές διακρίσεις όπως αντικείµενα, δράσεις, ιδιότητες διαπλέκονται και υποβόσκουν κάτω από τις γραµµατικές κατηγορίες ουσιαστικό, ρήµα, επίθετο (βλ. και Clark 1993, Bloom 1994). Ένας άλλος υπο-τοµέας που σχετίζεται κατά ένα µέρος και µε τον εννοιακό και µας αποκαλύπτει όψεις της λεξικής σηµασίας, είναι: γ3- τα σηµασιολογικά πεδία. Οι σηµασιακές σχέσεις που αναπτύσσονται ανάµεσα στις λέξεις µπορεί να είναι ποικίλες: κάθε σηµασιολογικό πεδίο είναι µια οικογένεια λεξηµάτων η κάθε οικογένεια αναπτύσσει εσωτερικά ποικίλους δεσµούς ανάµεσα στα µέλη της. Έτσι, η γνώση των συγκεκριµένων σχέσεων συνεισφέρει στη σηµασία κάθε σχετιζόµενου µε άλλα µέλους. Και, φυσικά, δεν πρέπει να ξεχνάµε τις ιδιαίτερες εκείνες όψεις της λεξικής σηµασίας που σχετίζονται µε την κοινωνία και την επικοινωνία: εκτός από τις όψεις της σηµασίας που εξαρτώνται από την αναφορά και τη δήλωση, όπως αυτές έχουν περιγραφεί, ζητήµατα διαφορετικών σηµασιακών όψεων λόγω ποικιλότητας συνθηκών χρήσης τίθενται και αν λάβουµε υπόψη παράγοντες όπως το θέµα/ συµφραζόµενα µιας συζήτησης, τις σχέσεις, τις κοινωνικές θέσεις ή τη συναισθηµατική κατάσταση των οµιλητών, τις συνθήκες/ περιβάλλον συνοµιλίας κ.ά., που τροποποιούν τη σηµασία, την επεκτείνουν ή την περιορίζουν. Η συνοπτική αυτή αναφορά των όψεων της λεξικής σηµασίας είχε σκοπό να αποκαλύψει τη σπουδαιότητα του επιτεύγµατος «κατάκτηση του Λεξικού» από το µικρό παιδί. Ήδη, αν αναλογιστούµε τον αριθµό των λέξεων που µαθαίνει το παιδί σε πολύ µικρό διάστηµα αναλογικά µε τον συνολικό όγκο του γλωσσικού υλικού- θα συµφωνήσουµε ότι πρόκειται για ένα κατόρθωµα εκ µέρους του παιδιού, δεδοµένων και των περιορισµών που τίθενται, τόσο βιολογικών (λ.χ. µνήµη) όσο και περιβαλλοντικών (εµπειρία). Από την παρουσίαση όµως όψεων της λεξικής σηµασίας µπορούµε να προσεγγίσουµε και λίγο βαθύτερα τις δυσκολίες και τα προβλήµατα που αντιµετωπίζει το παιδί πριν την εισαγωγή κάθε νέας λέξης στο γλωσσικό του ρεπερτόριο. Πρώτ απ όλα λοιπόν, το παιδί πρέπει να αποµονώσει και να διαχωρίσει στη συνεχόµενη ροή του λόγου διακριτές µονάδες. Το βρέφος, εποµένως, που εµβαπτίζεται στο λόγο, πρέπει να βασιστεί σε προσωδιακά κυρίως χαρακτηριστικά προκειµένου να αποµονώσει λεξικές µονάδες/ µορφές: είναι η αρχή της δόµησης του Λεξικού (Cutler, 1994). Στη συνέχεια, θα πρέπει να αποδώσει την κατάλληλη σηµασία στη µορφή, αφού όµως θα έχει προηγηθεί και η σύνδεση µε τον εξωγλωσσικό κόσµο. Να τονίσουµε µερικές από τις δυσκολίες: αρχικά, το παιδί θα πρέπει να συνδέσει τη λέξη που ακούει µε ένα συγκεκριµένο φαινόµενο της περίστασης στο οποίο αναφέρεται η λέξη (αναφορά). Αν ήδη ο εντοπισµός του συγκεκριµένου φαινοµένου σε όλη την περίσταση δεν είναι µια απλή διαδικασία, θα πρέπει να σκεφτούµε επίσης ότι το ίδιο αντικείµενο ενδεχοµένως «ονοµάζεται» διαφορετικά σε διαφορετικές περιστάσεις. Επίσης, µε την ίδια ταµπέλα-όνοµα δεν αποκαλείται µόνο το συγκεκριµένο φαινόµενο-εκπρόσωπος, αλλά και µια ολόκληρη κατηγορία παρόµοιων φαινοµένων (δήλωση). Οι αρχές και τα κριτήρια ένταξης σε συγκεκριµένη κατηγορία φυσικά και δεν είναι αυτονόητα για το παιδί. Το ίδιο όνοµα επεκτείνεται και σε άλλα φαινόµενα, ανάλογα και µε τις ειδικές συνθήκες χρήσης (π.χ. αντωνυµίες, δεικτικά, πολύσηµες λεξικά µονάδες). Το πρόβληµα της σύνδεσης σηµασίας µορφής δεν εξαντλείται εδώ. Το παιδί θα 14

15 πρέπει να παρατηρήσει τις ποικίλες σηµασιακές σχέσεις των λέξεων µεταξύ τους: αντιθετικές, επικαλυπτόµενες να εντοπίσει ποιο ακριβώς είδος σχέσης ορίζει ένα σηµασιολογικό πεδίο, τι σχέσεις υπάρχουν ενδεχοµένως µεταξύ των σηµασιολογικών πεδίων και µε ποιες εννοιολογικές περιοχές συνδέονται αυτά. Επιπλέον, οι δεσµοί σηµασίας, µορφολογίας και σύνταξης θα πρέπει επίσης να ληφθούν υπόψη. Τονίζουµε βέβαια ότι όλες οι όψεις της λεξικής σηµασίας δεν είναι δυνατόν να κατακτηθούν από την αρχή, ενώ οι αρχικές σηµασίες του παιδιού διαφέρουν κατά πολύ σε ορισµένες περιπτώσεις από αυτές των ενηλίκων. Βάση ποιών στρατηγικών/ αρχών το παιδί κατακτά ποιες σηµασίες, όπως και τι χαρακτηριστικά έχουν οι πρώτες λέξεις του παιδιού, θα εξεταστεί αµέσως µετά, αφού πρώτα παρουσιάσουµε ορισµένα φαινόµενα που χαρακτηρίζουν τη λεξική ανάπτυξη. Η πορεία της λεξικής ανάπτυξης: χαρακτηριστικοί σταθµοί και φαινόµενα Πότε θεωρούµε ότι το παιδί πρόφερε την πρώτη του λέξη; Η απάντηση εξαρτάται είτε από το τι θεωρούµε λέξη στο παιδικό λεξιλόγιο βάση κριτηρίων που θα έχουµε ορίσειείτε από τη σύγκριση µε τις αντίστοιχες µονάδες στο λεξιλόγιο των ενηλίκων. Έτσι, η πρώτη λέξη που µορφικά τουλάχιστον- µοιάζει µε αντίστοιχη ενήλικη, είναι αυτή που αποκαλούµε ολόφραση (Reich 1986, DeVilLiers & DeVilliers 1978, κ.ά). Νωρίτερα όµως, πολλά παιδιά αναπτύσσουν µια δική τους, προσωπική γλώσσα µε µια ιδιαίτερη φωνολογική δοµή και σηµασία (idiomorphic language Reich, 1986). Aπό αυτή την ιδιαίτερη γλώσσα θα αρχίσουµε την περιγραφή. Περίπου στο πρώτο έτος της ηλικίας τους πολλά παιδιά αρχίζουν να χρησιµοποιούν διαφορετικούς ήχους για να αναφερθούν σε διαφορετικά φαινόµενα. Η µορφή των ιδιόµορφων αυτών σχηµάτων είναι διαφορετική από τη γλώσσα των ενηλίκων και ιδιαίτερη για κάθε παιδί, όπως ιδιαίτερη είναι και η ίδια η αναφορά. Το σηµαντικό όµως είναι ότι τα ηχητικά αυτά σχήµατα χρησιµοποιούνται επαναλαµβανόµενα από το παιδί για µια σταθερή αναφορά (π.χ. η χρήση του φωνητικού σχήµατος [ә h ә] µε τη συνοδεία δεικτικής χειρονοµίας από νήπιο 1:1 για να δηλώσει : «πώς ονοµάζεται το αντικείµενο το οποίο δείχνω;» Reich, 1986). Από την άποψη αυτή µπορούν να θεωρηθούν λειτουργικά ως πρώιµες λέξεις. Το καθαρά παιδικό αυτό ιδίωµα αντικαθίσταται σιγά σιγά από την παραγωγή της πρώτης λέξης µε µορφή και ένα µέρος της σηµασίας που µοιάζει µε την ενήλικη λέξη. Οι πρώτες αυτές λέξεις ονοµάστηκαν ολοφράσεις, λόγω της λειτουργίας τους: το παιδί χρησιµοποιεί µόνο µια λέξη για να εκφράσει έννοιες οι οποίες αργότερα θα εκφραστούν µε συνδυασµούς λέξεων και φράσεων. Το πέρασµα από το πρώιµο παιδικό ιδίωµα στην ολόφραση περνάει και από φάσεις ταυτόχρονης εµφάνισης και των δυο ειδών. Συνοψίζοντας, οι πρώτες λέξεις εκφωνούνται περίπου στο πρώτο έτος της ηλικίας και διαφέρουν σε µικρό ή µεγάλο βαθµό ως προς τη µορφή από τις ενήλικες λέξεις η σηµασία επίσης δε συµπίπτει µε αυτή των ενηλίκων. Η πρόσθεση νέων λέξεων κατά το στάδιο της παραγωγής των µονόλεξων εκφράσεων (one-word stage), δηλαδή µια λέξη κάθε φορά -µε εµφανή την ολοφραστική λειτουργία- γίνεται αρχικά µε πολύ αργό ρυθµό. Μετά τους 18 µήνες η ταχύτητα παραγωγής νέων λέξεων που προστίθενται στο λεξιλόγιο αυξάνει µε εντυπωσιακή ταχύτητα. Σύµφωνα µε τη Dromi (1978) η παραγωγή στη φάση των µονόλεξων εκφράσεων είναι αρκετά αργή γιατί το παιδί επιχειρεί να κατανοήσει τη σύνδεση µορφών σηµασιών και εξωτερικού κόσµου µε τη λέξη. Τυπικά, η περίοδος αυτή ακολουθείται από το στάδιο των πρώτων συνδυασµών: το στάδιο των δυο λέξεων (two-word stage). Ωστόσο, έρευνες έχουν δείξει σηµαντικές ατοµικές διαφορές στην πορεία της λεξικής ανάπτυξης. Ορισµένα παιδιά, για µεγάλο χρονικό διάστηµα, προσθέτουν νέες λέξεις στο λεξιλόγιό τους και παράγουν µια λέξη κάθε φορά πριν περάσουν στο δίλεξο στάδιο. Άλλα παιδιά περνάν πιο γρήγορα στο στάδιο των συνδυασµών, ενώ ταυτόχρονα προσθέτουν και νέες λέξεις (Clark, 1993). Η περίοδος των µονόλεξων εκφράσεων δε χαρακτηρίζεται µόνο από αύξηση του αριθµού των νέων λέξεων: έχει παρατηρηθεί, αντίθετα, και εξαφάνιση ορισµένων λέξεων για ένα χρονικό διάστηµα, οι οποίες έµοιαζαν να έχουν πια συστηµατική χρήση. Μερικοί από τους λόγους «εξοβελισµού» είναι γλωσσικοί, όπως η ανακάλυψη της οµοηχίας, η συνωνυµία (π.χ. εξαφανίζεται το ship µε την κατάκτηση του boat), αλλά και εξωγλωσσικοί, όπως δυσκολία άρθρωσης (το παιδί αντιλαµβάνεται τη σωστή προφορά αλλά δεν µπορεί να την 15

16 παραγάγει, π.χ. το ship προφερόµενο ως [sip] αντικαθίσταται µε το boat), αλλαγή ενδιαφερόντων, κ.ά. Ο χρόνος που απαιτείται για να αποκτηθεί το πρώτο λεξιλόγιο ( λέξεις έως τους 18 µήνες, έως τα 2 έτη) ποικίλλει στην πράξη από παιδί σε παιδί. Παρά τις διαφορές ρυθµού κατάκτησης του Λεξικού έχει παρατηρηθεί ότι λέξεις που απαρτίζουν αυτό το αρχικό Λεξικό παρουσιάζουν αρκετές οµοιότητες ως προς τα χαρακτηριστικά τους, ούτως ώστε να µπορούµε να µιλάµε για είδη ή τύπους των πρώτων λέξεων. Σύµφωνα µε µια τυπολογία (Bloom 1973, Bloom & Lahey 1978) ένα µεγάλο µέρος του λεξιλογίου περιέχει 2 είδη/ τύπους λέξεων: το ένα είδος αναφέρεται σε συγκεκριµένα αντικείµενα (π.χ. µαµά) ή κατηγορίες οµοειδών αντικειµένων (π.χ. σκύλος). Οι λέξεις αυτές που ονοµάστηκαν ονοµατικές (substantive) περιέχουν πληροφορίες που σχετίζονται µε τις αισθήσεις (σχήµα, υφή, κτλ). Το δεύτερο είδος λέξεων αναφέρεται σε (µετα)κινήσεις ή συµπεριφορές που αφορούν και µπορούν να επηρεάσουν διαφορετικά αντικείµενα, ή σχέσεις µεταξύ αντικειµένων: είναι οι λειτουργικές λέξεις-σχέσεις (relational words π.χ. πάει! [για κάτι που έπεσε], εκεί [δείχνοντας που βρίσκεται ένα αντικείµενο]). Oι σχέσεις των αντικειµένων µπορεί να είναι ποικίλες: η σχέση ενός αντικειµένου µε τον εαυτό του παρουσία, εξαφάνιση- ή σχέσεις µεταξύ διαφορετικών ή οµοειδών αντικειµένων µέγεθος, χρώµα, τοποθεσία στο χώρο, κ.ο.κ. Μια άλλη µεγάλη έρευνα του πρώιµου, προ-συντακτικού λεξιλογίου έχει γίνει από τη Nelson (1973) και έχει αναδείξει µια διαφορετική τυπολογία. Επιχειρώντας να διαπιστώσει σε τι αναφέρονται οι πρώτες λέξεις, η Nelson κατέληξε στην εξής σηµασιολογική κατηγοριοποίηση του πρώιµου λεξιλογίου (βασισµένη στις 50 πρώτες λέξεις 18 παιδιών): - ονόµατα/ αντικείµενα (λέξεις που περιγράφουν συγκεκριµένα, λ.χ. παππούς, και λέξεις που περιγράφουν γενικευτικά, λ.χ. µπάλα) - ενέργειες (λέξεις που περιγράφουν ή συνοδεύουν µια δράση) - τροποποιητές (λέξεις που αναφέρονται σε ιδιότητες) - κοινωνικές/ προσωπικές λέξεις (εκφράζουν συναισθηµατικές καταστάσεις ή χρησιµοποιούνται σε κοινωνικές περιστάσεις) - λειτουργικές λέξεις (µε καθαρά γραµµατική λειτουργία) Η Nelson πρόσεξε επίσης ότι τα µισά παιδιά που ονόµασε εκφραστικά (expressive) έτειναν να χρησιµοποιούν περισσότερο κοινωνικές/ προσωπικές λέξεις, ενώ τα άλλα µισά τα οποία ονόµασε αναφορικά παιδιά (referential) περισσότερο ονόµατα/ αντικείµενα. Ωστόσο, η µεγαλύτερη χρησιµοποιούµενη κατηγορία σε ποσοστά παραµένει αυτή των αντικειµένων ονοµάτων, ποσοστό που συµβαδίζει και µε έρευνες άλλων µελετητών (Bloom 1973, Clark 1993). Πέρα από αυτό, η Nelson παρατήρησε ότι στην κατηγορία αντικείµενα/ ονόµατα τα συνηθέστερα µέλη ήταν αυτά που αναφέρονταν σε πράγµατα που τα παιδιά µπορούσαν να χειριστούν ή να ενεργήσουν πάνω τους (π.χ. µπάλα, παπούτσι) ή πράγµατα που από αντιληπτική άποψη ήταν ενδιαφέροντα στα παιδιά (κινούνται, κάνουν θόρυβο, είναι φωτεινά). Με λίγα λόγια, τα παιδιά έδειξαν σαφή προτίµηση για δυναµικά και όχι στατικά αντικείµενα. Μια άλλη σηµασιολογική κατάταξη έχει επιχειρηθεί από την Clark (1993), η οποία υποστήριξε ότι οι πρώτες λέξεις εµπίπτουν στα εξής σηµασιολογικά πεδία, τα οποία είναι λίγο-πολύ κοινά για τα παιδιά που κατακτούν το πρώτο τους λεξιλόγιο: πρόσωπα, ζώα, φαγητά, µέρη σώµατος, είδη ρουχισµού, παιχνίδια, οχήµατα, είδη σπιτιού, χώρος/ διαστάσεις και κινήσεις/ ενέργειες. Αρκετά νωρίς εµφανίζονται επίσης λεξήµατα και εκφράσεις που χρησιµοποιούνται σε συναναστροφές µε άλλα πρόσωπα (γειά, όχι, κου-κου, κτλ). Και εδώ, πάνω από µισές λέξεις ήταν λέξεις αναφερόµενες σε αντικείµενα (κυρίως ουσιαστικά). Σταδιακά, ο αριθµός των παραγόµενων λέξεων για ενέργειες και ιδιότητες (ρήµατα και επίθετα) µεγαλώνει. Πρέπει ωστόσο να τονιστεί ότι όλες οι τυποποιήσεις/ κατηγοριοποιήσεις προκύπτουν από µετρήσεις της λεξικής παραγωγής και όχι της κατανόησης. Μια περισσότερο γραµµατική και στατιστική τυποποίηση προέρχεται από τον Fenson et. al 1993 ( στο Barrett, 1993). Η σχέση του αριθµού των πρώτων λέξεων και της γραµµατικής κατηγορίας στην οποία ανήκουν, φαίνεται να είναι η εξής: Α) λέξεις: κυρίως ουσιαστικά µε τάση συνεχούς αύξησης ως τις

17 Β) λέξεις: το ποσοστό των ρηµάτων αυξάνεται και συνεχίζει να αυξάνεται συνεχώς ως τις 500 λέξεις Γ) ανάλογη πορεία, µε λιγότερα όµως ποσοστά επί του συνολικού λεξιλογίου, ακολουθούν και τα επίθετα. Επίσης, µια κατάσταση ή ένα γεγονός µπορεί να περιγραφεί από το παιδί βάσει των συµµετεχόντων σε αυτό, καθώς και του ρόλου που διαδραµατίζουν. Η εξελικτική σειράπορεία των ρόλων έχει ως εξής: πρώτα ονοµάζεται µόνο ο δράστης, κατόπιν ή ο δράστης ή η πράξη, µετά ο δέκτης της δράσης, µετά προστίθεται ο κτήτορας και στο τέλος η τοποθεσία (Greenfield & Smith 1976, στο Reich 1986). Για τις παραπάνω προτάσεις, βέβαια, θα πρέπει να θυµόµαστε ότι δεν υπονοείται πως το παιδί στις απαρχές της λεξικής του ανάπτυξης κάνει τέτοιου είδους αφηρηµένες κατηγοριοποιήσεις συνειδητά, ως στρατηγική κατάκτησης του Λεξικού. Τέλος, οι µονόλεξες εκφράσεις του παιδιού έχουν αναλυθεί όχι µόνο από την άποψη της γραµµατικής κατηγορίας ή της σηµασιακής δοµής αλλά και της πραγµατολογικής τους λειτουργίας, της επικοινωνιακής δηλ. πρόθεσης (Dore 1975, Halliday 1975). Ανάµεσα στις πρώιµες γλωσσικές πράξεις ξεχωρίζουν αυτές που λειτουργούν ως δηλωτικές (δήλωση σκοπός η ονοµασία, η εγκαθίδρυση αµοιβαίας προσοχής ή έκφραση συναισθηµάτων), ως δεσµευτικές (άρνηση) και ως κατευθυντικές (αίτηση). Κατά την περίοδο κατάκτησης του πρώτου λεξιλογίου έχει ήδη επισηµανθεί πως η σηµασία και η χρήση των πρώιµων λέξεων διαφέρει από τις αντίστοιχες των ενηλίκων. Έτσι, κατά τη χρήση τους από τα παιδιά µπορούµε να παρατηρήσουµε διάφορα φαινόµενα και αλλαγές στην αναπτυξιακή πορεία. Αρχικά, πολλές λέξεις που πρωτοεµφανίζονται είναι όπως και θα περίµενε κανείς στενά εξαρτώµενες από τις εκάστοτε συνθήκες επικοινωνίας (context-bound). Σιγά-σιγά ο τρόπος χρήσης αλλάζει: µπορεί η λέξη να µην αποδεσµεύεται εντελώς από το περιβάλλον χρήσης, υπάρχει όµως επέκταση της χρήσης της σε σχέση µε άλλα παρόµοια αντικείµενα/ ενέργειες (π.χ. «µπουµ»: αρχική χρήση όταν το παιδί κρύβεται σε συγκεκριµένο µέρος, αργότερα όταν κρύβεται γενικότερα. Barrett, 1993). Mε την πάροδο του χρόνου η λέξη χρησιµοποιείται σε όλο και µεγαλύτερη «γκάµα περιβαλλόντων» (decontextualization). Είναι η περίοδος που το παιδί επιχειρεί να εντοπίσει το κατάλληλο πεδίο αναφοράς και δήλωσης. Άλλα χαρακτηριστικά φαινόµενα της χρήσης των πρώτων λέξεων είναι η υποεπέκταση (underextension), η υπερεπέκταση (overextension), η επικάλυψη (overlap), και η ιδιωµατική χρήση της λέξης, δηλαδή η απόδοση προσωπικής σηµασίας από το παιδί που διαφέρει ενελώς από την αντίστοιχη ενήλικη (mismatch). Για τα παραπάνω φαινόµενα, µέτρο σύγκρισης ή απόκλισης είναι η χρήση των αντίστοιχων σηµασιών από τους ενήλικες. Γι αυτό και πολλές έρευνες ταξινοµούν τα παραπάνω φαινόµενα στην κατηγορία «σηµασιολογικά λάθη» των παιδιών. Στην ουσία όµως, τα φαινόµενα αυτά αποκαλύπτουν ότι το παιδί έχει στη διάθεσή του κάποιες πληροφορίες για τη σηµασία της συγκεκριµένης λέξης, και τη δοκιµάζει σε διάφορες συνθήκες για να καταλήξει ως προς το εύρος της χρήσης της. Από τα παραπάνω φαινόµενα εκτενώς έχουν µελετηθεί η υπο- και η υπερ-έκταση, και ιδίως η δεύτερη, καθώς για πολλά χρόνια θεωρήθηκε ως το πιο συχνό φαινόµενο αποκλίνουσας σηµασιολογικής χρήσης. Οι υποεπεκτάσεις εµφανίζονται όταν το παιδί κάνει χρήση της λέξης για να αναφερθεί σε περιορισµένη κατηγορία φαινοµένων (αντικειµένων, πράξεων, καταστάσεων, ιδιοτήτων) σε σχέση µε την ενήλικη γλώσσα (λ.χ. «µπουκάλι»: µόνο για το µπιµπερό). Aπό την ανάλυση της Dromi (1987) προκύπτει ότι οι υποεπεκτάσεις (και η συµφραστική (contextbound) χρήση) και όχι οι υπερεπεκτάσεις είναι το πιο συχνό και χαρακτηριστικό φαινόµενο της πρώιµης λεξικής ανάπτυξης. Αν σκεφτούµε ότι το παιδί εξάγει τα συµπεράσµατά του για τη σηµασία αρχικά από ένα πολύ περιορισµένο περιβάλλον χρήσης, και αργότερα µόνο την επεκτείνει και σε άλλα περιβάλλοντα, τότε δε θα µας παραξενέψει που οι υποεπεκτάσεις είναι ένα συχνό πρώιµο σηµασιολογικό φαινόµενο. Οι υπερεπεκτάσεις εµφανίζονται όταν το παιδί χρησιµοποιεί µια λέξη για να αναφερθεί σε φαινόµενα που δεν ανήκουν στην ίδια κατηγορία σε σχέση µε την ενήλικη γλώσσα, µε λίγα λόγια, όταν επεκτείνει το πεδίο χρήσης της σηµασίας (π.χ. µπουκάλι = και για βάζο). Οι υπερεπεκτάσεις εµφανίζονται είτε γιατί το παιδί δεν έχει κάνει τη σωστή 17

18 κατηγοριοποίηση -λόγω ελλιπούς εµπειρίας του κόσµου αλλά και χρήσης της συγκεκριµένης λεξικής σηµασίας- είτε γιατί δεν ξέρει τη σωστή λέξη ενδεχοµένως αντιλαµβάνεται το λάθος κατηγοριοποίησης που κάνει, όµως χρησιµοποιεί τη λάθος επιλογή για επικοινωνιακούς λόγους. Μπορεί επίσης -για διάφορους λόγους- να έχει αποτύχει να αναγνωρίσει ένα φαινόµενο (Barrett, 1993). Eπειδή δεν είναι εύκολος ο διαχωρισµός των παραπάνω περιπτώσεων, και δεδοµένης της αναντιστοιχίας κατανόησης και παραγωγής που δυσκολεύουν τα πράγµατα ακόµα περισσότερο, θα θεωρούσαµε πιο ασφαλή την παρακάτω διατύπωση: το παιδί φαίνεται ότι χρησιµοποιεί αυτές τις λέξεις (από το περιορισµένο Λεξικό του) που ταιριάζουν καλύτερα στο περιβάλλον επικοινωνίας, είτε λόγω άγνοιας της κατάλληλης λέξης είτε λόγω ατελούς κατηγοριοποίησης. Το που βασίζεται η υπερεπέκταση της σηµασιολογικής περιοχής µιας λέξης είναι επίσης ένα ερώτηµα χωρίς καθολικά αποδεκτή απάντηση. Σύµφωνα µε την Clark (1993) η βάση της υπερεπέκτασης είναι όµοια αντιληπτικά χαρακτηριστικά, όπως το σχήµα, το µέγεθος, ο ήχος, η κίνηση, η αφή κ.ά. Σύµφωνα µε άλλους (Anglin 1986, Nelson 1973, Barrett 1993) η βάση της γενίκευσης φαίνεται να είναι τόσο η αντιληπτική οµοιότητα (perceptual similarity) όσο και η λειτουργική (functional). Aπό τις συνηθέστερες στρατηγικές που χρησιµοποιούν τα παιδιά για να κάνουν επέκταση της σηµασιολογικής περιοχής είναι α) η αλυσιδωτή σύνδεση (chain association) ενός στοιχείου των συνθηκών χρήσης όπου πρωτοεµφανίστηκε η λέξη, µε ένα στοιχείο/-α ενός νέου περιβάλλοντος (π.χ. «νερό» που αναφερόταν στο µπάνιο = νέα αναφορά: νεροπότηρο, γυαλιά, κ.ο.κ.) και β) η ολιστική σύνδεση (holistic association) όταν η λέξη που αναφέρεται ήδη σε ένα αντικείµενο αρχίζει να αναφέρεται και σε άλλα, βάσει ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που το παιδί κρίνει ως απαραίτητα και ικανά να εντάξουν ένα νέο µέλος στην κατηγορία (Bloom & Lahey 1978, βλ. και Vygotsky 1962). Μερικά από τα συµπεράσµατα ερευνών πάνω στις υπερεπεκτάσεις σηµασιών είναι: - οι υπερεπεκτάσεις είναι δυο ειδών: υπερεπεκτάσεις ίδιας οντολογικής κατηγορίας ( άλογο =αγελάδα) και διαφορετικής κατηγορίας (µπάλα= κρεµµύδι) [Clark 1993]. - όροι από κάποιες περιοχές είναι πιθανότερο να υποστούν υπερεπέκταση περισσότερο από κάποιους άλλους σε άλλες περιοχές συνήθως από τις περιοχές µεγαλύτερου ενδιαφέροντος για τα παιδιά (Clark 1993) - Οι υπερεπεκτάσεις είναι πιο πολλές στην παραγωγή και λιγότερες στην κατανόηση (Kuczaj 1986, Clark 1993). Το ίδιο ισχύει και για τις υποεπεκτάσεις. Ένα άλλο είδος σηµασιολογικού φαινοµένου/ διαφοροποίησης είναι η µικτή χρήση υπερ- και υπο-επεκτάσεων (overlap) π.χ. η χρήση της λέξης «σκύλος» για αναφορά µόνο σε µικρόσωµα σκυλιά και γάτες, αλλά όχι σε µεγαλόσωµα σκυλιά και γατάκια. Μια άλλη περίπτωση σχέσεων ενήλικης παιδικής σηµασίας είναι η εντελώς διαφορετική χρήση (mismatch) όταν η παιδική και η ενήλικη σηµασία δε συµπίπτουν (π.χ. TV guide = television Reich 1986). Tελικά, η εξελικτική πορεία των πιο πάνω φαινοµένων µοιάζει να έχει ως εξής: οι υποεπεκτάσεις εµφανίζονται συχνότερα στην πιο πρώιµη φάση κατάκτησης της λεξικής σηµασίας απ ο, τι οι υπερεπεκτάσεις. Όταν οι σηµασίες µε την πάροδο του χρόνου εξελίσσονται, φαίνεται ότι οι υποεπεκτάσεις αντικαθίστανται από τις υπερεπεκτάσεις ή από µικτές περιπτώσεις, όχι όµως και από τις «ορθές», ενήλικες σηµασίες. Αντιθέτως, οι υπερεπεκτάσεις και οι επικαλύψεις αντικαθίστανται τελικά από τις σωστές σηµασίες (Kuczaj, 1986). Οι ιδιωµατικές-«προσωπικές» σηµασίες (mismatches) τείνουν να εξαφανίζονται πολύ γρήγορα από το λόγο του παιδιού, προφανώς επειδή υπονοµεύουν την επικοινωνία (Clark, 1993). Και µια τελική παρατήρηση: οι υπερεπεκτάσεις, όπως περιγράφηκαν πιο πάνω, δεν πρέπει να συγχέονται µε τις επανακατηγοριοποιήσεις που συχνά κάνει ένα παιδί, όταν στη διάρκεια παιχνιδιού προσποίησης (pretend play) ονοµάζει ένα αντικείµενο µε ένα άλλο όνοµα. Η προσποιητή υποκατάσταση αυτού του είδους δεν αφορά τόσο την ίδια τη λέξη, όσο το αντικείµενο αναφοράς: «βαπτίζω Α ένα Β αντικείµενο, γιατί το Α δεν είναι παρόν αυτή τη στιγµή. Με αυτή την κίνηση αποκτώ συµβολικά το Α µε τη βοήθεια του Β». Αυτή η τακτική όµως διαφέρει από την τακτική «δεν είµαι σίγουρος/ δεν ξέρω το όνοµα του αντικειµένου Β, οπότε χρησιµοποιώ το όνοµα από το κοντινότερο, απ όσο ξέρω, αντικείµενο Α». Οι δυο 18

19 στρατηγικές, παρότι έχουν διαφορετικό σκοπό, έχουν ωστόσο ένα κοινό στοιχείο: µια κοινή βάση οµοιότητας που βοηθάει τη µετάβαση από το ένα αντικείµενο στο άλλο. Από αυτή την άποψη, το παιχνίδι προσποίησης µας θυµίζει πολύ το µηχανισµό λειτουργίας της µεταφοράς. Πρέπει, βέβαια, να έχουµε κατά νου ότι ως προς την κατανόηση µπορεί τα πράγµατα να είναι ελαφρώς διαφορετικά ενδεχοµένως το παιδί είναι σε θέση να κατανοήσει αυτό το οποίο δεν είναι σε θέση να παραγάγει. Τα µετέπειτα στάδια της λεξικής ανάπτυξης (έως και τα σχολικά χρόνια) χαρακτηρίζονται τόσο από πρόσθεση νέων στοιχείων όσο και από την οργάνωση πολυπλοκότερων σχέσεων µεταξύ τους. Φυσικά, η βελτίωση/ ανάπτυξη της γνώσης και χρήσης του ήδη υπάρχοντος λεξιλογίου είναι µια διαδικασία συνεχόµενη, από την κατάκτηση των πρώτων λέξεων έως τα εφηβικά χρόνια, αλλά και καθ όλη τη διάρκεια της ενήλικης ζωής. Η σύνδεση µορφής σηµασίας εµπλουτίζεται ως προς όλες τις όψεις της: η αρχική σύνδεση περιλαµβάνει µόνο τµήµα της καθιερωµένης σηµασίας που έχει µια µορφή. Έτσι η δήλωση γίνεται πιο ξεκάθαρη, πιο λεπτοµερής, πιο αιτιολογηµένη η σηµασία αποκτά σιγάσιγά τη γενικευτική και αφαιρετική της όψη, πλησιάζοντας ολοένα τις γενικεύσεις/ αφαιρέσεις των ενηλίκων. Λόγω της συνεχώς αυξανόµενης εµπειρίας και ανάµειξης σε διαφορετικά περιβάλλοντα επικοινωνίας, γίνεται αντιληπτό από τα παιδιά και το πρόβληµα της «αστάθειας» της αναφοράς: ένα αντικείµενο είναι δυνατό να ονοµαστεί µε διαφορετικές λέξεις, ανάλογα µε το ποιος µιλάει, που, σε ποιόν κ.τ.λ. Επίσης, οι βασικές έννοιες/ οντολογικές κατηγορίες που λεξικοποιούνται πρώτες φαίνεται πως είναι τα αντικείµενα (ουσιαστικά: ποιος), ενέργειες (ρήµατα: τι), τόπος (που). Η γνώση αυτή αναπτύσσεται αρκετά νωρίς και τα παιδιά µιλούν γι αυτές τις έννοιες ακόµα και στο στάδιο των µονόλεξων εκφράσεων (James, 1990). H γνώση και χρήση της αιτίας, τρόπου, χρόνου αναπτύσσεται αργότερα, µάλλον λόγω περιπλοκότητας της εννοιακής τους δοµής. Όµως και η γνώση για τα πράγµατα/ πρόσωπα εµπλουτίζεται: λεξικοποιούνται περισσότερες αφηρηµένες ιδιότητες τόσο των πραγµάτων (π.χ. λειτουργία) όσο και των προσώπων (π.χ. ψυχολογικές-συναισθηµατικές καταστάσεις/ χαρακτηριστικά). Στον εµπλουτισµό του Λεξικού µε νέες µονάδες έχουν επικεντρωθεί οι περισσότερες έρευνες για την ανάπτυξη των µεταγενέστερων λεξικών γνώσεων. Συνήθως, γίνεται λόγος για δυο βασικές, νέες κατηγορίες λέξεων που κάνουν την εµφάνισή τους στο παιδικό λεξιλόγιο: οι λέξεις µε ασταθή αναφορά (shifters) και οι λέξεις-«σχέσεις» (relationals Reich 1986). Η πρώτη κατηγορία σχετίζεται µε την αλλαγή της αναφοράς ορισµένων λέξεων, ανάλογα µε το ποιος είναι ο οµιλητής, που και πότε γίνεται η επικοινωνία. Εκτός από τις πιο απλές περιπτώσεις των ονοµάτων (λ.χ. σκύλος- Τζακ- ζώο, ή µπαµπάς που δηλώνει οικογενειακές σχέσεις, κ.ά), στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι αντωνυµίες, τα δεικτικά, τα άρθρα και πολλά επιρρήµατα και ρήµατα (έρχοµαι, σήµερα κ.τ.λ.). Η κατηγορία των λέξεων-«σχέσεων» εκφράζει τις σχέσεις µεταξύ δυο αντικειµένων ή ενεργειών. Οι σχέσεις αυτές δηλώνονται από επίθετα, επιρρήµατα, προθέσεις και µπορεί να είναι ποικίλες: τοπικές (πάνω κάτω), χρονικές (πριν µετά), µεγέθους (µικρό µεγάλο), µήκους (κοντό µακρύ) κ.τ.λ. Η πρόσθεση νέων στοιχείων στο λεξιλόγιο µπορεί να γίνει αξιοποιώντας και το ήδη υπάρχον «υλικό»: ολόκληρες λέξεις, λεξικά ή γραµµατικά µορφήµατα χρησιµοποιούνται για σύνθεση και παραγωγή νέων λέξεων, που συχνά δε συναντώνται στο ενήλικο λεξιλόγιο (oilspoon, to chocolate, rememberful, - Clark Εµφανίστρια (γυµνίστρια), µπαλαρινά ρούχα (στολή µπαλαρίνας), σβουρίχτηκα από τη σκάλα). Συνήθως προηγείται η σύνθεση και έπεται η παραγωγή. Οι παραπάνω «κατασκευές» προϋποθέτουν βέβαια τη διαπλοκή γραµµατικής σηµασιολογίας, απαραίτητη και για την πρώιµη αλλά ιδιαίτερα για τη µεταγενέστερη λεξική ανάπτυξη. Υπενθυµίζουµε ότι η πολυπλοκότητα του γραµµατικού συστήµατος/ δοµής κάθε γλώσσας έχει βρεθεί ότι επηρεάζει τη χρονική σειρά και την ποικιλία των µορφών στην κατάκτηση τόσο λέξεων µε ασταθές αναφορικό πεδίο και λέξεων-«σχέσεων» όσο και τη δηµιουργία νέων λέξεων µε τις διαδικασίες της παραγωγής και της σύνθεσης. Το αποτέλεσµα της αύξησης των νέων λέξεων είναι πολλαπλό: περιορίζονται οι υπο- και υπερ-επεκτάσεις, καλύπτονται σηµασιακά κενά (lexical/ semantic gaps), οι ήδη υπάρχουσες κατηγορίες αποκτούν µεγαλύτερη πολυπλοκότητα ( crow-bird : a kind of bird - Clark 1993). Έτσι και τα σηµασιολογικά πεδία αποκτούν περισσότερα µέλη, ενώ οι εσωτερικές σχέσεις των µελών 19

20 γίνονται λεπτοµερέστερες και πολυπλοκότερες. Τέλος, άλλα πεδία αναδιοργανώνονται και άλλα αποκτούν δεσµούς αλληλεξάρτησης. Ένα µεγάλο µέρος εξαιρετικού ενδιαφέροντος για τη σηµασιολογική ανάπτυξη καλύπτει η έρευνα για την κατανόηση και χρήση της µη-κυριολεκτικής γλώσσας (µεταφορά, παροµοίωση, ιδιωµατικές εκφράσεις, ειρωνεία, κ.ά.). Έρευνες έχουν δείξει από τη µια ότι τα παιδιά εµφανίζουν ικανότητες µεταφορικής κατανόησης και χρήσης από πολύ νωρίς στα προσχολικά τους χρόνια, και από την άλλη ότι η µεταφορική ικανότητα ανήκει στη σχολική πια περίοδο ανάπτυξης της γλώσσας. Θεωρητικά µοντέλα της Λεξικής Ανάπτυξης Πιο γενικευτικές απόπειρες εξήγησης των φαινοµένων της πορείας της λεξικής ανάπτυξης έχουν γίνει στα πλαίσια διαφόρων θεωρητικών µοντέλων που έχουν προταθεί κατά καιρούς. Θα αναφέρουµε σχεδόν επιγραµµατικά τα µοντέλα που άσκησαν ή ασκούν τη µεγαλύτερη επιρροή στο χώρο της αναπτυξιακής σηµασιολογίας. Φυσικά, υπάρχουν αρκετές διαφορές και διαφωνίες για την οργάνωση των λεξικών σηµασιών, πέρα από την παλιά και γνωστή διαµάχη εµπειρισµού και ορθολογισµού. Οι ακραίες αυτές θέσεις όµως δεν µας προσφέρουν ουσιαστική ερµηνεία της οικοδόµησης των λεξικών σηµασιών, καθώς και ικανοποιητική προσέγγιση των οµοιοτήτων και διαφορών τους. Θα αναφερθούµε στα εξής µοντέλα: της υπόθεσης των σηµασιολογικών χαρακτηριστικών και της λεξικής αντίθεσης (Clark 1973), της υπόθεσης του λειτουργικού πυρήνα και της αναπαράστασης γεγονότων (Nelson 1974), και την υπόθεση του πρωτοτύπου (Melvis & Rosch 1981) Μια από τις πρώτες θεωρητικές ερµηνείες που είχε µεγάλο αντίκτυπο είναι η θεωρία των σηµασιακών χαρακτηριστικών που έχει προταθεί από την Ε.Clark (1973). Σύµφωνα µε την πρότασή της οι σηµασίες των λεξικών µορφών αποτελούνται από µικρές, πρωτογενείς µονάδες, τα σηµασιακά χαρακτηριστικά. Κάθε λεξική σηµασία διαθέτει το δικό της ξεχωριστό σύνολο σηµασιακών χαρακτηριστικών, παρότι οι λέξεις µεταξύ τους µπορούν να έχουν κοινά χαρακτηριστικά. Τα σηµασιακά χαρακτηριστικά µπορεί να ποικίλουν από πιο γενικά ως πιο ειδικά (π.χ. +έµψυχο, -ενήλικο όν). Η Clark υπέθεσε ότι το παιδί δε µαθαίνει όλα τα σηµασιακά χαρακτηριστικά µιας λέξης από την αρχή: τα χαρακτηριστικά προστίθενται στη σηµασία κατά την πορεία ανάπτυξης σταδιακά, αρχίζοντας από τα γενικότερα και καταλήγοντας στα πιο ειδικά, µέχρι να συµπληρωθεί το σύνολο της σηµασίας και να ταυτιστεί µε αυτό των ενηλίκων. Έτσι, οι πρώτες λέξεις είναι αναµενόµενο να είναι οι πιο γενικές, ενώ οι σηµασίες θα είναι βασισµένες κυρίως σε φυσικές/ αντιληπτικές ιδιότητες των αντικειµένων, όπως σχήµα, αφή, γεύση, κίνηση κ.τ.λ. Φυσικό συµπέρασµα που απορρέει από τη θεωρία είναι ότι το παιδί αρχικά θα κάνει σηµασιακές υπερεπεκτάσεις, οι οποίες σταδιακά θα περιορίζονται, καθώς το παιδί θα κατακτά ειδικότερα και πιο αφηρηµένα σηµασιακά χαρακτηριστικά. Η Clark σηµειώνει ότι οι υπερεπεκτάσεις αυτές δε σηµαίνουν ότι το παιδί δεν αντιλαµβάνεται τις διαφορές ανάµεσα στα αναφερόµενα αντικείµενα απλώς τα παιδιά δεν αναγνωρίζουν τις γλωσσικές επιπτώσεις των διαφορών αυτών. Η κριτική για την έλλειψη εµπειρικής υποστήριξης των δεδοµένων της καθώς και για την έλλειψη κριτηρίων για την περιγραφή των σηµασιακών χαρακτηριστικών, οδήγησε την E.Clark να υποστηρίξει µια πολύ γενική θεωρητική πρόταση, τη θεωρία της λεξικής αντίθεσης (Lexical Contrast theory Clark, 1987). Η βασική θέση είναι ότι οι θεµέλιοι λίθοι της λεξικής σηµασίας δεν είναι τα σηµασιακά χαρακτηριστικά, αλλά λεξικές αντιθέσειςαναπαραστάσεις των διαφορών ανάµεσα στις σηµασίες διαφορετικών λέξεων. Έτσι, η λεξική ανάπτυξη καθοδηγείται από δυο παράγοντες: της αντίθεσης (contrast) αλλά και της συµβατικότητας (conventionality), της επιδίωξης-στόχου του παιδιού να «φτάσει» την ενήλικη λέξη. Εντούτοις, η θεωρία αφενός είναι πολύ γενική για να δώσει εξηγήσεις, αφετέρου δεν αναπτύχθηκε αρκετά για να προσφέρει επαρκείς προβλέψεις. Μια εναλλακτική απόπειρα εξήγησης της κατάκτησης της λεξικής σηµασίας είναι η υπόθεση του λειτουργικού πυρήνα (Functional Core Hypothesis) που προτάθηκε από την K.Nelson. Σύµφωνα µε την υπόθεσή της οι λεξικές σηµασίες είναι δέσµες χαρακτηριστικών, όχι όµως στατικών, αντιληπτικής φύσης, αλλά λειτουργικών, βασιζόµενων στις ιδιότητες της 20