Γλωσσική ανάπτυξη και κατευθύνσεις για τη διδακτική πράξη. Ελένη Μότσιου Λέκτορας υπό διορισµό

Transcript

1 Γλωσσική ανάπτυξη και κατευθύνσεις για τη διδακτική πράξη Ελένη Μότσιου Λέκτορας υπό διορισµό Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την ψηφιακή πλατφόρµα Ταξίδι στον γραµµατισµό

2 Συνοπτική παρουσίαση O O O O Η αναπτυξιακή ψυχογλωσσολογία: σκοποί (περιγραφή της παιδικής γλώσσας και ερμηνεία της εξελικτικής της πορείας) & εφαρμογές (λογοθεραπεία, διδακτική κ.ά.) Ανάπτυξη του παιδικού λόγου: παρουσίαση του γλωσσικού προφίλ των νηπίων σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης (φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό- λεξικό, πραγματολογικό/ επικοινωνιακό) Κατευθύνσεις για τη διδακτική πράξη: η ανάπτυξη του προφορικού λόγου του παιδιού Βιβλιογραφία

3 1. Αναπτυξιακή Ψυχογλωσσολογία u Αντικείμενο: διερευνά τα στάδια, τα χαρακτηριστικά και τις διαδικασίες της γλωσσικής ανάπτυξης (μονόγλωσσης ή και δίγλωσσης/πολύγλωσσης, φυσιολογικής ή αποκλίνουσας) στο μικρό παιδί. u Σκοπός Α) Περιγραφή του πώς αναπτύσσεται η γλώσσα σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης (φωνολογικό, γραμματικό, σημασιολογικό- λεξικό, επικοινωνιακό- πραγματολογικό)

4 O Φωνολογικό: πώς το παιδί αντιλαμβάνεται και παράγει τους ήχους της γλώσσας του, αλλά και πότε και πώς τους οργανώνει στο ιδιαίτερο φωνολογικό σύστημα της μητρικής, ώστε τελικά να μπορεί να συνδυάζει τα φωνήματα μεταξύ τους και να δημιουργεί μεγαλύτερες γλωσσικές ενότητες (συλλαβές, λέξεις κτλ.) O Γραμματικό: βάσει ποιων αρχών τα παιδιά συνδυάζουν γλωσσικές μονάδες μεταξύ τους (μορφήματα, λέξεις, φράσεις). Στα πλαίσια της μελέτης του γραμματικού επιπέδου μπορεί να ερευνηθεί χωριστά ο μορφολογικός τομέας (μορφήματα και κανόνες εσωτερικής λεξικής δομής) και χωριστά ο συντακτικός τομέας (κανόνες συνδυασμού λέξεων σε γραμματικά ορθές φράσεις και προτάσεις). O Σημασιολογικό- λεξικό: πώς τα παιδιά συσχετίζουν τις έννοιες με τις λέξεις και πώς αναπτύσσουν τις σημασίες, πώς αντιλαμβάνονται τις σημασιακές σχέσεις μεταξύ λέξεων και πώς τελικά ερμηνεύουν ολόκληρες προτάσεις.

5 O Επικοινωνιακό/πραγματολογικό: πώς όλες οι γλωσσικές γνώσεις που αποκτώνται από το παιδί αξιοποιούνται σε πραγματικές συνθήκες χρήσης ώστε να μπορεί να διαφοροποιεί κανείς τη γλωσσική μορφή και το περιεχόμενο ανάλογα με τους συνομιλητές του, τον τόπο της συνομιλίας, το θέμα της συζήτησης ή το σκοπό που θέλει να πετύχει. Η κατάκτηση των τριών πρώτων επιπέδων επιφέρει τη γνώση των στοιχείων και των κανόνων του γλωσσικού συστήματος της μητρικής γλώσσας (γλωσσική ικανότητα) ενώ η κατάκτηση του πραγματολογικού τομέα επιφέρει την αξιοποίηση- χρήση της γνώσης του γλωσσικού συστήματος σε ποικίλες κοινωνικές περιστάσεις (επικοινωνιακή ικανότητα). Το φωνολογικό και το γραμματικό σύστημα αφορούν την ανάπτυξη της γλωσσικής μορφής, το σημασιολογικό την ανάπτυξη του γλωσσικού περιεχομένου και το πραγματολογικό την ανάπτυξη της γλωσσικής χρήσης. Oι παραπάνω τομείς κατακτώνται παράλληλα και αλληλοδιαπλέκονται, καθώς το παιδί αναπτύσσεται.

6 Κάθε γλωσσικός τομέας αναπτύσσεται περνώντας από ορισμένες χαρακτηριστικές φάσεις, οι οποίες έχουν πολλές ομοιότητες σε διαφορετικές γλώσσες, π.χ. Φωνολογία - τα φωνήεντα προηγούνται αναπτυξιακά των συμφώνων - τα κλειστά (π.χ. p,t,g) εμφανίζονται πρώτα, τα τριβόμενα (f,θ, x) αργότερα Γραμματική - σε πρώιμη φάση, παράλειψη/αποφυγή αόριστου άρθρου (στη θέση του εμφανίζεται το οριστικό) - κυριαρχεί αρχικά η παρατακτική σύνδεση Σημασιολογία- Λεξικό - οι λέξεις αρχικά έχουν στενότερες ή ευρύτερες σημασίες σε σχέση με τις ενήλικες λέξεις (π.χ. ονομάζει μπουκάλι μόνο το μπιμπερό, η λέξη λάμπα χρησιμοποιείται επιπλέον και για τον φακό)

7 - τα παιδιά κατασκευάζουν λέξεις, είτε επειδή δεν ξέρουν την αντίστοιχη ενήλικη είτε επειδή θέλουν να καλύψουν ένα υπαρκτό λεξιλογικό κενό (π.χ. η εμφανίστρια [γυμνίστρια], η γελατζού [που γελάει συχνά]) Πραγματολογία/χρήση - συχνά ακατάλληλο για τις περιστάσεις ύφος (π.χ. μη χρήση πληθ. ευγενείας) - συνήθης η μη τήρηση των κανόνων συνομιλίας (π.χ. διακοπή του συνομιλητή) Β) Ερμηνεία των παραπάνω φαινομένων και της πορείας που ακολουθούν, δηλαδή γιατί η γλώσσα αναπτύσσεται έτσι, ποιοι είναι οι μηχανισμοί (πολλαπλοί: π.χ. αρθρωτικοί, γλωσσικοί, ψυχολογικοί, γνωσιακοί) Για παράδειγμα:

8 Φωνολογία Οι απλοποιήσεις συμφωνικών συμπλεγμάτων, οι αποβολές ή οι αφομοιώσεις συμφώνων κ.ά. διευκολύνουν την άρθρωση (π.χ. Τέλιος αντί Στέλιος, νεό αντί νερό ), το ίδιο και οι αφομοιώσεις συμφώνων ( γκαγκάνα αντί δαγκάνα ), καθότι ο αρθρωτικός μηχανισμός θέλει το χρόνο του για να ωριμάσει Γραμματική Οι ομαλοποιήσεις ανώμαλων/σπάνιων τύπων δείχνουν την κατάκτηση του βασικού μορφολογικού κανόνα (λ.χ. γέρα αντί γριά, κατά το νέα, ωραία κτλ.): αυτό αποδεικνύει την πρόοδο που έχει κάνει το παιδί στην κατάκτηση του γραμματικού συστήματος. Λάθη στην παθητική σύνταξη και, γενικά, αποφυγή της λόγω της αναντιστοιχίας σημασιολογικού και γραμματικού υποκειμένου (σε αντίθεση με την ενεργητική σύνταξη): στην πρόταση ο αέρας ξερίζωσε τα λουλούδια υπάρχει ταύτιση γραμματικού και σημασιολογικού υποκειμένου (δράστη), όχι όμως και στην πρόταση τα λουλούδια ξεριζώθηκαν από τον αέρα, όπου το σημασιολογικό υποκείμενο είναι ο αέρας όχι όμως και το γραμματικό υποκείμενο.

9 Σημασιολογία- Λεξικό Οι σημασιακές υπεργενικεύσεις (π.χ. ονομάζει κουδούνι και την κόρνα του αυτοκινήτου, δηλαδή επεκτείνει τη σημασία) μπορεί να είναι λόγω άγνοιας της ενήλικης λέξης, εντούτοις η λέξη που χρησιμοποιείται στη θέση της δεν είναι τυχαία: έχει προηγηθεί ανάλυση ομοιοτήτων/ διαφορών και έχει κατηγοριοποιηθεί βάσει αυτών. Ενίοτε είναι και δημιουργική η χρήση, έχει δηλαδή πρόθεση να μιλήσει μη συμβατικά (π.χ. ξεφλουδίζω το κρέας ) Πραγματολογία Η αδυναμία αντίληψης πλάγιων γλωσσικών πράξεων πριν τα 3 έτη (λ.χ. της δήλωσης ως διαταγής: είναι ώρα για ύπνο = πήγαινε για ύπνο ) σχετίζεται τόσο με έλλειψη γνώσεων για τις κοινωνικές συμβάσεις όσο και με αδυναμία ως προς την αντίληψη των προθέσεων των συνομιλητών (έλλειψη γνώσεων για τις νοητικές καταστάσεις).

10 u Εφαρμογές Πέρα από τις υποθέσεις για τη φύση της ανθρώπινης γλώσσας, για τη σχέση της με τη νόηση ή τις εγκεφαλικές δομές, η γνώση της ανάπτυξης της παιδικής γλώσσας έχει σχέση, μεταξύ άλλων, με τη: - Λογοπαθολογία: γνωρίζοντας το φυσιολογικό εντοπίζουμε νωρίς τις αποκλίσεις, άρα έχουμε δυνατότητα έγκαιρης παρέμβασης στα κατάλληλα σημεία - Διδασκαλία: γνωρίζοντας τη φυσιολογική πορεία ανάπτυξης, έχουμε τη δυνατότητα να εκτιμήσουμε πότε και τι μπορούμε να διδάξουμε

11 2. Ανάπτυξη της γλώσσας του παιδιού ü Οι γνώσεις για τη φυσιολογική εξέλιξη της παιδικής γλώσσας μπορεί να διευκολύνει διδακτικές παρεμβάσεις στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου στην τάξη. Ο προφορικός λόγος έχει παραμεληθεί σημαντικά, καθώς δόθηκε ιδιαίτερο βάρος στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου. ü Απαραίτητο εργαλείο: το γλωσσικό προφίλ του παιδιού σε κάθε ηλικιακό επίπεδο

12 ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ ΝΗΠΙΩΝ: ΕΠΙΛΕΓΜΕΝΑ ΣΗΜΕΙΑ Φωνολογική ανάπτυξη v Πλησιάζει σε γενικές γραμμές την ενήλικη. Στα 3 έτη είναι δυνατόν να συνεχίζονται οι δυσκολίες με τα εξακολουθητικά και τα υγρά (x, f, γ, v, l, r κ.ά.), στα 4-5 οι δυσκολίες αφορούν κυρίως συμφωνικά συμπλέγματα (vl, str) ή μεμονωμένα σύμφωνα από τις παραπάνω κατηγορίες συμφώνων (π.χ. r) v Τα φωνήματα που δυσκολεύουν είτε παραλείπονται ( τώμε [τρώμε]) ή αντικαθίστανται ( ζώσε [δώσε]), ή αναπτύσσονται για διευκόλυνση άλλα φωνήματα ανάμεσα σε αυτά που δυσκολεύουν ( μπελέ [μπλε]). Συχνές και οι μεταθέσεις ( μπουκί [κουμπί]). v Μπορούν να παρατηρηθούν και αποκοπές (άτονων) συλλαβών: πατό (παγωτό), λογάκι (αλογάκι) v Η φωνολογική επίγνωση μπορεί να ενισχυθεί με λεκτικά παιχνίδια (ομοιοκαταληξίες, γλωσσοδέτες) που συνηθίζονται εξάλλου από τα ίδια τα παιδιά. Η φωνολογική επίγνωση έχει σημαντικό ρόλο στο γραμματισμό, βοηθάει δηλαδή τη μετάβαση από τον προφορικό στο γραπτό λόγο.

13 v Τα «λάθη»- αποκλίσεις είναι συστηματικά και όχι τυχαία, π.χ. οι αντικαταστάσεις γίνονται μεταξύ φωνημάτων που εμφανίζουν κοινά χαρακτηριστικα (π.χ. στην προφορά του θέλω ως σέλω υπάρχει τροπή του τριβόμενου άηχου οδοντικού σε τριβόμενο άηχο φατνιακό) Γραμματική ανάπτυξη: Μορφολογία v Οι υπεργενικεύσεις ενός κανόνα ή οι ομαλοποιήσεις δείχνουν ότι έχουν κατακτηθεί οι βασικότεροι μορφολογικοί κανόνες, π.χ. κεράζει αντί κερνάει, γέρα αντί γριά, τους εργάτους αντί τους εργάτες, μεθίζω αντί μεθάω : ο πιο βασικός ή ο πιο συχνός κανόνας εφαρμόζεται παντού. v Η κατασκευή νεολογισμών από το παιδιά φανερώνει ότι έχουν κατακτήσει τους μορφολογικούς κανόνες σχηματισμού λέξεων (παραγωγής και σύνθεσης) και στοιχεία της αφηρημένης σημασίας των μορφημάτων: ο εμφανιστής (γυμνιστής), το χαϊδευτήρι [- της = δράστης, - τήρι= εργαλείο], πιρουνώνω (καρφώνω με πιρούνι), γραμματίζω (μορφώνω) [- ώνω / - ίζω = συχνότερα ρηματικά επιθήματα για δήλωση δράσης / αλλαγής κατάστασης], φιδόψαρο (χέλι, από το φίδι + ψάρι με τον δείκτη της σύνθεσης - ο- και το σύνθετο προσαρμοσμένο στους κανόνες της σύνθεσης στα ελληνικά) v

14 v Εμφανίζονται αποκλίσεις που σχετίζονται με ελλιπή προσδιορισμό των ιδιαιτεροτήτων των γραμματικών κατηγοριών: ο αλεπούς (πληθ. για αλεπού ), ο παλικάρης (αρσενικό για παλικάρι ), το ρέστο (ενικός για ρέστα ). v Ελλιπής μορφο(συντακτική) κατάτμηση μπορεί να προκύψει όταν το παιδί αδυνατεί να προσδιορίσει τα μορφήματα και υποθέτει ότι υπάρχουν λιγότερα ή περισσότερα μορφήματα απ όσα στην πραγματικότητα είναι ( θέλω να παω στο γιατρέξιμο, θέλω τέτοια κούνια [τακούνια= τα+κούνια], ο νεαυτός μου [από την αιτ. τον εαυτό μου] κ.ά.) Γραμματική ανάπτυξη: Σύνταξη v Οι ονοματικές φράσεις εμπλουτίζονται πιο νωρίς από τις ρηματικές (με επίθετα, αριθμητικά, αντωνυμίες, ενώ αργότερα (αν και πιο σπάνια) με προθετικές φράσεις, με συχνότερη την εμπρόθετη αιτιατική, κυρίως στις περιπτώσεις όπου θα πρέπει να δηλωθεί κτήση: η γενική που δηλώνει κτήση δεν προτιμάται ιδίως από τα μικρότερα νήπια (ούτως ή άλλως είναι πιο σπάνια πτώση από τις άλλες, κυρίως στον πληθυντικό), και στη θέση της χρησιμοποιείται εμπρόθετη αιτιατική: τα ρούχα από την κούκλα, το ποτήρι από τη μαμά κλπ.

15 v Επιρρήματα και επιρρηματικές ή προθετικές φράσεις που τροποποιούν τη ρηματική φράση: αρχικά εμφανίζονται αυτά που εκφράζουν τόπο (εκεί, μέσα σε, πάνω στο), αργότερα χρόνο (αύριο, σε λίγο) και τρόπο (πολύ αργά, με το...). v Ο σχηματισμός των παθητικών δομών δυσκολεύει τα νήπια ακόμα και κατά τη σχολική περίοδο (οι παθητικές προτάσεις έχουν διαφορετική αντιστοίχιση θεματικού ρόλου και συντακτικής θέσης από τις ενεργητικές, προϋποθέτουν τη γνώση συντακτικών αρχών που διέπουν ενεργητικές και παθητικές δομές, καθώς και των σχέσεων μεταξύ τους). Τα μικρότερα νήπια σχηματίζουν τις πρώτες παθητικές δομές χωρίς προσδιορισμό του δράστη (ελλιπείς παθητικές δομές): Βράχηκε (ή βρέχτηκε με ομαλοποίηση!) η κούκλα μου. v Συχνά στο λόγο μικρότερων και μεγαλύτερων νηπίων εμφανίζονται τύποι όπως σπάστηκε το μηχανάκι, ανοίχτηκε το παράθυρο, σβήστηκε το φως, βγάλθηκε το καπάκι κ.ά. Είναι φανερό ότι τα νήπια διακρίνουν τη διαφορά στις φωνές του ρήματος, οπότε και σημαδεύουν μορφολογικά την μεσοπαθητική φωνή. Πρόκειται για ιδιαίτερη περίπτωση ομαλοποίησης σε ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και ως μεταβατικά και ως αμετάβατα, χωρίς να αλλάζει η μορφολογία τους - έχουν δηλ. δύο συντάξεις χωρίς αλλαγή φωνής (εργαστικά ρήματα)

16 v Ελλείψεις στη ρηματική όψη (συνοπτικό / μη συνοπτικό: έτρεχα- έτρεξα), που σχετίζονται με τις γενικότερες δυσκολίες με την έννοια του χρόνου, αλλά και στη χρήση οριστικού- αόριστου άρθρου (δυσκολίες με τη διάκριση παλιάς και νέας πληροφορίας για το συνομιλητή- πραγματολογικοί παράγοντες) v Υπάρχουν τα περισσότερα βασικά είδη προτάσεων (ερωτηματικές, δηλωτικές, αρνητικές, προστακτικές), που σταδιακά εμπλουτίζονται. Το νέο επίτευγμα: οι σύνθετες όπου: Κυριαρχεί η παρατακτική σύνδεση (με το και κυρίως) Η υποτακτική σύνδεση αρχίζει να αναπτύσσεται: συχνότερες προτάσεις στο λόγο παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι οι βουλητικές, οι πλάγιες ερωτηματικές, ορισμένες αναφορικές (κυρίως με το που), και κάποιες χρονικές και αιτιολογικές προτάσεις (οι τελευταίες σχηματίζονται κάποιες φορές ανάποδα, π.χ. Έπεσε γιατί χτύπησε [επειδή πρώτα πέφτουμε- αιτία και μετά χτυπάμε- αποτέλεσμα]).

17 Σημασιολογική ανάπτυξη- Λεξιλόγιο v Αρκετά συχνά οι σημασίες υπεργενικεύονται / υπερεπεκτείνονται σε σχέση με τις ενήλικες λέξεις, π.χ. ονομάζει καρέκλα το κάθισμα του αυτοκινήτου v Οι κατασκευασμένες από τα παιδιά λεξεις (νεολογισμοί) δημιουργούνται είτε για να καλύψουν κενά στο παιδικό λεξιλόγιο (επειδή δε γνωρίζουν την αντίστοιχη ενήλικη: π.χ. αεροπλανομάστορας μηχανικός αεροσκαφών ) είτε υπαρκτά λεξιλογικά κενά (π.χ. τα μπαλαρινά στολή μπαλαρίνας, αγριοπετάω πετάω κάτι με δύναμη από τα νεύρα μου, η αργού αυτή που αργεί ). v Παρατήρηση των σχέσεων μεταξύ των λέξεων και οργάνωση σε σημασιολογικά πεδία (π.χ. αντίθετα, συνώνυμα, ομόηχα): π.χ. προσδιορισμοί χρόνου (πριν- μετά), σχέσεις χώρου (μέσα- έξω). Δυσκολεύουν ιδιαίτερα τα δεικτικά και λέξεις με ασταθή αναφορά π.χ. αυτό- εκείνο, εδώ- εκεί, πηγαίνω- έρχομαι

18 v Οι αντωνυμίες εμπλουτίζονται με κατεύθυνση από τα πιο συγκεκριμένα στα πιο αφηρημένα: τα που/ τι/ ποιος (τόπος/ αντικείμενα/ πρόσωπα) προηγούνται και ακολουθούν τα γιατί/ πώς / πότε (αιτία/ τρόπος/ χρόνος) v εμφανίζονται λέξεις που δηλώνουν νοητικές καταστάσεις/ διαδικασίες: αρχικά εμφανίζεται η κατηγορία της επιθυμίας (θέλω) και σιγά σιγά της πεποίθησης (νομίζω, πιστεύω) που έχει να κάνει με την ανάπτυξη της κατανόησης τόσο των ιδίων νοητικών καταστάσεων όσο και της απόδοσης νοητικών καταστάσεων σε άλλους, οι οποίες διαφέρουν από τις δικές μας v Οι μη κυριολεκτικές εκφράσεις είναι υπαρκτές στο λόγο ακόμα και μικρών νηπίων. O Πιο συχνές είναι οι νέες μεταφορές και παρομοιώσεις και όχι οι συμβατικοποιημένες O Τα χαρακτηριστικά της ομοιότητας με βάση την οποία τα παιδιά αντιλαμβάνονται και παράγουν μη κυριολεκτικά σχήματα, είναι στο συντριπτικό ποσοστό τους αισθητηριακά και ειδικότερα οπτικά (στατικά ή δυναμικά):

19 το μέγεθος (π.χ. μικρός μεγάλος: έφαγα και τώρα είμαι ελέφαντας ), το σχήμα (π.χ. στρογγυλός, τρίγωνος: κοίτα! το φεγγάρι είναι ένα μπισκότο ), το χρώμα (π.χ. κίτρινος, κόκκινος: ο ήλιος είναι σαν πορτοκάλι ), δυναμικά χαρακτηριστικά, κυρίως κίνηση (πετάει, περπατάει, τρέχει κτλ.): π.χ. τα κερασάκια χορεύουν (στο δέντρο εξαιτίας του αέρα)). Τα μη οπτικά αισθητηριακά στοιχεία ομοιότητας είναι κυρίως αντώνυμα όπως: σκληρός μαλακός, κρύος ζεστός κ.ά. Στην κατηγορία των μη αισθητηριακών (αξιολογικών/ ψυχολογικών) στοιχείων ξεχωρίζει το ζεύγος των αντωνύμων καλός κακός : π.χ. δε σ αγαπάω όταν θυμώνεις, γίνεσαι λύκος!

20 Ανάπτυξη πραγματολογικών γνώσεων: γλωσσική ποικιλία λόγω διαφορετικών αναγκών στη χρήση v Προσαρμογή γλωσσικών στοιχείων ανάλογα με τον επικοινωνιακό πλαίσιο και το σκοπό της επικοινωνίας: εξετάζουμε τις ικανότητες των νηπίων να προσαρμόζουν τις σημασιογραμματικές τους γνώσεις στις ιδιαιτερότητες και τις απαιτήσεις ενός συγκεκριμένου περιβάλλοντος επικοινωνίας, για παράδειγμα, τα νήπια θα πρέπει να μάθουν να χρησιμοποιούν κατάλληλα τη γλώσσα, ανάλογα με την ηλικία και την ταυτότητα του συνομιλητή (π.χ. πληθυντικός ευγενείας), ανάλογα με το περιβάλλον της επικοινωνίας (επίσημος / ανεπίσημος χώρος) ή ανάλογα με το σκοπό που θέλουν να πετύχουν (ζητάω κάτι ή διατάζω να μου το δώσουν;). O Η αδυναμία του παιδιού να λάβει υπόψη όλους τους παράγοντες που συνθέτουν ένα επικοινωνιακό συμβάν έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή εκφωνημάτων που πολλές φορές δεν είναι κατάλληλα και αποδεκτά στα συμφραζόμενα, ή αποτυγχάνουν να επιτύχουν τον επικοινωνιακό τους στόχο, π.χ. όταν ένα νήπιο ζητά κάτι από έναν

21 άγνωστο ενήλικο σε προστακτική έγκλιση ή σηκώνει το τηλέφωνο χωρίς να εκφωνήσει το απαραίτητο (συμβατικό) άνοιγμα εμπρός, ναι, ορίστε ή περιγράφει γεγονότα χωρίς να προσδιορίζει τόπο, χρόνο, πρόσωπα που είναι μεν γνωστά στο παιδί αλλά άγνωστα στο συνομιλητή. O Οι περισσότερες γλωσσικές πράξεις στο λόγο νηπίων προέρχονται κυρίως από την κατηγορία των κατευθυντικών (αιτήσεις, προσταγές) και των δηλωτικών (περιγραφές, δηλώσεις). Αρκετά αργότερα (τέλος προσχολικής αρχές σχολικής περιόδου), εμφανίζονται και οι υποσχέσεις (δεσμευτικές γλωσσικές πράξεις). O Στην προσχολική περίοδο η γκάμα των επικοινωνιακών προθέσεων διευρύνεται σημαντικά, αφού το νήπιο διαθέτει πια αρκετές μορφές- εργαλεία ώστε να είναι σε θέση: α) να εκφράσει διαφορετικά την ίδια πρόθεση: λ.χ. μια αίτηση που στα 3 έτη θα εκφραζόταν αποκλειστικά ως διαταγή (π.χ. δώστο! ) στα 4 έτη μπορεί να εκφραστεί και ως ερώτηση (π.χ. θα μου το δώσεις;), χρησιμοποιώντας φόρμουλες ευγένειας (π.χ. μπορείς να μου το δώσεις (σε παρακαλώ); ) ή και πιο πλάγια, ως δήλωση, από το τέλος της προσχολικής περιόδου και εξής (π.χ. δεν είναι σωστό να μη δίνουμε κάτι

22 όταν μας το ζητάνε! ). β) να χρησιμοποιήσει ένα συγκεκριμένο γλωσσικό μέσον για την έκφραση διαφόρων επικοινωνιακών σκοπών- προθέσεων: μια ερώτηση λ.χ. λειτουργεί ως τρόπος πληροφόρησης για το μεγαλύτερο ποσοστό των μικρότερων νηπίων (π.χ. πού πάμε;, τι είναι αυτό; ) αργότερα μια ερώτηση μπορεί να αποτελέσει το μέσον για την έναρξη ή τη διατήρηση μιας συνομιλίας (π.χ. να σου πω κάτι; ), ενώ αργότερα (προς το τέλος ιδίως της προσχολικής περιόδου) μπορεί να επιτελέσει το ρόλο διαταγής (π.χ. θα σταματήσεις επιτέλους; ) Επίσης, η ίδια γλωσσική μορφή μπορεί να εκφράσει διαφορετικές προθέσεις: ο διαχωρισμός αυτός είναι δύσκολος ενίοτε και για τους ενήλικες (π.χ. το εκφώνημα γιατί ήρθες; μπορεί να ερμηνευθεί ως αίτηση για πληροφορία ή ως πλάγια διαταγή φύγε ).

23 v Ανάπτυξη της οργάνωσης του λόγου Συνομιλίες: Κατά τη διάρκεια των προσχολικών χρόνων οι συνομιλιακές ικανότητες διευρύνονται ενώ νέες γνώσεις και δεξιότητες προστίθενται: τα νήπια σέβονται όλο και περισσότερο τους κανόνες εναλλαγής των ρόλων (π.χ. πώς ρωτάμε, πώς / πότε παίρνουμε το λόγο, πότε είναι αποδεκτές οι διακοπές και πώς γίνεται αυτό) μαθαίνουν να διατηρούν ένα θέμα, να διορθώνουν πιθανά λάθη και συνομιλιακά κενά και να αποσαφηνίζουν, και ταυτόχρονα να λαμβάνουν υπόψη όλους εκείνους τους επικοινωνιακούς παράγοντες που μπορούν να μεταβάλουν τη μορφή του γλωσσικού εκφωνήματος, να προσαρμόζουν κατάλληλα το ύφος τους κτλ. Μεγαλύτερες ενότητες: - - πρώτα κείμενα: πληροφοριακά (αφηγήσεις- περιγραφές) σε γενικές γραμμές, τα πρώτα κείμενα είναι σύντομα και ελλειμματικά: χωρίς ξεκάθαρη δομή, σταματούν απότομα, έχουν ασαφείς προσδιορισμούς προσώπων/τόπου/χρόνου, χαλαρή εσωτερική συνοχή (ελλείψεις στις δευτερεύουσες προτάσεις κτλ).

24 - άλλα κείμενα: πειθούς (σκοπός ο επηρεασμός αποδέκτη), εκφραστικά (σκοπός η αυτοέκφραση, π.χ. εξομολόγηση), λογοτεχνικού λόγου (σκοπός η πρόκληση προσοχής στη γλώσσα, π.χ. μεταφορές, λογοπαίγνια) αλλά και μικτά είδη (π.χ. οδηγίες, υπόσχεση κ.ά.) Ο επικοινωνιακός τομέας είναι αυτός με τις περισσότερες ελλείψεις, καθώς αποτελεί: O Σύνθετη γνώση (πολλοί παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψη) O Δεν υπάρχουν ρητοί κανόνες O Η πρόσβαση στην κοινωνική εμπειρία είναι περιορισμένη ακόμα Η απόκτηση των πραγματολογικών γνώσεων: ü Ωθεί τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν και να επεκτείνουν τις γραμματικές και σημασιολεξικές τους γνώσεις ü Καθιστά πιο αποτελεσματική την επικοινωνία = συνδέονται με την κοινωνικοποίηση ü Συνδέεται με την ακαδημαϊκή πρόοδο

25 3. Κατευθύνσεις για τη διδακτική πράξη ² Ανάπτυξη του προφορικού λόγου σημαίνει πρώτ απ όλα οργάνωση και ανάπτυξη της σκέψης, απαραίτητη τόσο στην προφορική έκφραση όσο και αργότερα στην οργάνωση του γραπτού λόγου. ² Για την επιλογή του κατάλληλου γλωσσικού υλικού- στόχου είναι απαραίτητο να έχουμε εικόνα του γλωσσικού προφίλ του μαθητή. ² Επειδή βασικά η ανάπτυξη της γλώσσας αποσκοπεί στην επικοινωνία, προκειμένου για τη γλωσσική διδασκαλία ο γενικότερος επικοινωνιακός σκοπός θα πρέπει να αποτελεί το γενικότερο πλαίσιο μέσα από το οποίο τα ειδικότερα γλωσσικά στοιχεία αποκτούν νόημα (π.χ. η ανάπτυξη των αιτιολογικών προτάσεων αποκτά νόημα στα πλαίσια της ανάπτυξης λόγου

26 πειθούς, όταν π.χ. ζητάμε να κάνει κάτι ο συνομιλητής). Έτσι, η διδακτική ανάπτυξη τόσο στοιχείων χρήσης (π.χ. πότε/πώς είμαστε ευγενικοί, πώς υποσχόμαστε) όσο και δομής της γλώσσας (π.χ. ανάπτυξη χρονικών στοιχείων και σχέσεων κτλ. σε επιρρηματικές φράσεις / δευτερεύουσες προτάσεις) είναι απαραίτητο να γίνεται κάθε φορά στο κατάλληλο ευρύτερο πλαίσιο (π.χ. αφήγηση γεγονότων, λόγος πειθούς κτλ.)

27 ² Φαινομενικά, υπάρχουν δύο είδη στόχων στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου: 1. γενικότερος επικοινωνιακός (π.χ. θέλω τα νήπια να είναι σε θέση να ζητούν αποτελεσματικά από κάποιον να κάνει κάτι) 2. ειδικότερος γλωσσικός (π.χ. θέλω να αναπτύξω τη γνώση / χρήση δευτερευουσών προτάσεων αιτίας) Στην ουσία όμως, ο επικοινωνιακός σκοπός ενός ομιλητή (1) και τα γλωσσικά μέσα (2) αλληλοδιαπλέκονται: ο λόγος ύπαρξης των συγκεκριμένων γλωσσικών μέσων (π.χ. αιτιολογικές προτάσεις / σύνδεσμοι) υφίστανται για να εξυπηρετήσουν ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό σκοπό (π.χ. να ζητήσω / πείσω κάποιον να κάνει κάτι).

28 Επομένως, είτε πούμε ότι θέλουμε να αναπτύξουμε την επίτευξη μιας επικοινωνιακής πρόθεσης/ σκοπού (να ζητήσει κάποιος κάτι, να πληροφορήσει για κάτι κτλ.) και να χρησιμοποιήσουμε κάποια χαρακτηριστικά γι αυτό το σκοπό γλωσσικά στοιχεία είτε πούμε ότι θέλουμε να αναπτύξουμε κάποια γλωσσικά στοιχεία που είναι χαρακτηριστικά για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επικοινωνιακού σκοπού, λέμε το ίδιο πράγμα: το αποτέλεσμα θα είναι ένα είδος λόγου (π.χ. πειθούς, αφήγησης κτλ.) που θα έχει συγκεκριμένα γλωσσικά χαρακτηριστικά (π.χ. για την αφήγηση: χρονικές προτάσεις σύνδεσμοι + παρελθοντικοί χρόνοι, χρονικά επιρρήματα, επίθετα κ.ά.) τα οποία εξυπηρετούν μια συγκεκριμένη πρόθεση/ σκοπό του ομιλητή (π.χ. να πείσει το συνομιλητή του να κάνει κάτι, να αφηγηθεί κάτι κτλ.).

29 Συνοψίζοντας: Ο γλωσσικός μας στόχος εξυπηρετεί πάντα έναν ευρύτερο επικοινωνιακό σκοπό και είναι πάντα προσαρμοσμένος στο γλωσσικό προφίλ του παιδιού (π.χ. άλλα τα γλωσσικά χαρακτηριστικά και οι ανάγκες στην προσχολική ηλικία και άλλα στη στο μέσον της σχολικής ηλικίας). Έτσι η διδακτική μας παρέμβαση έχει πάντα ένα νόημα (όπως και κάθε είδους επικοινωνία) και είναι συμβατή με το γλωσσικό στάδιο ανάπτυξης των παιδιών.

30 Βιβλιογραφία O Balvin, E.L. (2009). The Cambridge handbook of child language. Cambridge University Press. O Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. New York: Whiley. O Clark, E. (2009). First language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. O DeVilliers, J.G. & P.A. DeVilliers (1978). Language Acquisition. Cambridge Mass.: Harvard University Press. O Fromkin, V., Rodman, R. & N. Hyams (2008). Eισαγωγή στη μελέτη της γλώσσας (µτφρ.). Αθήνα: Πατάκης. O James, Sh. L. (1990). Normal language acquisition. Allyn and Bacon. O Reich, P.A. (1986). Language development. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. O T ζουριάδου, M. (1995). O λόγος του παιδιού της προσχολικής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: Προµηθεύς. O Κατή, Δ. (2000). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας. O Οwens, R.E. (2008). Language development. An introduction. (7th edition) Pearson/ Allyn & Bacon. O Παπαηλιού, Χ. (2005). Ανάπτυξη της γλώσσας. Αθήνα: Παπαζήση.