Επαγγελματικές επιλογές, ανισότητες και οι «εξισωτικές» δυνατότητες του σχολείου

Transcript

1 Επαγγελματικές επιλογές, ανισότητες και οι «εξισωτικές» δυνατότητες του σχολείου Βασιλική Καντζάρα Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών Εισαγωγή 1 Σε αρκετά εγχειρίδια του «σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού», όπως και σε άλλα συναφή κείμενα, γίνεται λόγος για «σωστό» επαγγελματικό προσανατολισμό. Με τον όρο «σωστό» εννοείται συνήθως πληρότητα στις πληροφορίες που δίδονται για τις υφιστάμενες σπουδές και κατευθύνσεις, όπως και πληροφορίες για τα επαγγέλματα, που έχουν «προοπτική», δηλαδή «ζήτηση» στην αγορά εργασίας. Εκ πρώτης όψεως φαίνεται ότι το ζήτημα της επαγγελματικής επιλογής σχετίζεται μόνο με τις πληροφορίες και την ποιότητά τους. Μια δεύτερη ανάγνωση όμως ιδιαίτερα σε ότι αφορά τις επιλογές σπουδών που κάνει η μαθητιώσα νεολαία σε επίπεδο πανεπιστημίου σημαίνει ότι εφορμάται περισσότερο από αναζήτηση μιας «σίγουρης» θέσης, παρά στην όποια εκπλήρωση ονείρων ή ανιδιοτελών φιλοδοξιών. Αν σ αυτά τα ζητήματα προσθέσουμε και τη διάσταση του φύλου με την έννοια ότι και επιλογές επηρεάζει αλλά και την μετέπεια επαγγελματική εξέλιξη, τότε, κατά τη γνώμη μας, ο σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός μπορεί να εμπλουτιστεί και να βοηθήσει τη μαθητεύουσα νεολαία προς τις κατευθύνσεις, που όχι μόνο χρειάζεται μια μελλοντική κοινωνία, αλλά κυρίως που η νεολαία μπορεί και θέλει να κατευθυνθεί αναζητώντας όχι μόνο την σίγουρη επαγγελματική προοπτική, αλλά την προοπτική μιας ζωής με «νόημα» και ουσία. Προς το σκοπό αυτό, θα διερευνήσουμε ορισμένους από τους τρόπους με τους οποίους το σχολείο αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες, και κατόπιν θα εξετάσουμε πώς το ίδιο το σχολείο μπορεί να συμβάλει στην άρση τους με την αλλαγή διδακτικών μεθόδων και πρακτικών. Θα σκιαγραφήσουμε ειδικότερα τις πηγές που κατά τη γνώμη μας ευθύνονται για μια παραποιητική ως ένα βαθμό παρουσίαση της πραγματικότητας συμπεριλαμβανομένης και της επαγγελματικής, ώστε το σχολείο να παράσχει ίσες ευκαιρίες και να επιτυγχάνει ίσα αποτελέσματα. 1 Το κείμενο τελεί υπό έκδοση σε τόμο που θα εκδοθεί το 2009 με τίτλο Δοκίμια στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. 1

2 Τις τελευταίες δυο δεκαετίες, παρατηρούμε ότι καταβάλλονται προσπάθειες σε διεθνές επίπεδο να υλοποιηθούν εκπαιδευτικά προγράμματα, που έχουν ως στόχο την ισότητα με βάση το φύλο, είτε στην εκπαίδευση γενικότερα, είτε στην επιλογή σπουδών και επαγγέλματος ειδικότερα. Κι αυτό γιατί θεωρείται ότι ο θεσμός της εκπαίδευσης είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με την κοινωνία, τόσο ιστορικά όσο και σύγχρονα. Πολλοί πιστεύουν ότι η εκπαίδευση συμβάλλει στην κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική ανάπτυξη μιας χώρας. Γι αυτό και η εκπαίδευση στηρίζεται σε αρχές καθολικότητας, καθώς απευθύνεται δυνητικά σε όλα τα παιδιά του έθνους-κράτους, λειτουργώντας επιπλέον με βάση τις αρχές της αξιοκρατίας και της ισότητας ευκαιριών εμπεδώνοντας έτσι δημοκρατικές αξίες. Στα εκπαιδευτικά προγράμματα, που αναφερθήκαμε λίγο πιο πάνω, παρατηρούμε ότι καταβάλλεται προσπάθεια, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να κατανοούν θέματα σχετικά με την ισότητα με σκοπό να αλλάξουν τις στάσεις τους και τις συμπεριφορές τους σε σχέση με το φύλο, αλλά και σε σχέση με την οικολογία, τη φύση, τη διατροφή, και άλλα θέματα, που απασχολούν την κοινωνία γενικότερα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες του σήμερα προετοιμάζονται περισσότερο συνειδητά και οι μεγαλύτερες γενιές συμβάλλουν σ αυτό και με μεγαλύτερη έμφαση για τη μελλοντική τους κοινωνική ζωή ως πολίτες και μάλιστα ως συνειδητοποιημένοι πολίτες με άποψη και γνώση. Η καλλιέργεια της προσωπικότητας και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών αποτελούν σήμερα διαδεδομένους και αποδεκτούς στόχους στην παρεχόμενη εκπαίδευση, παρέχοντας παράλληλα και ευκαιρίες στη μαθητιώσα νεολαία να ανακαλύψει και να καλλιεργήσει το ταλέντο, τα ενδιαφέροντα και τα όνειρα ή τις επιθυμίες της. Παρατηρούμε, επίσης ότι τα τελευταία χρόνια και οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επιμορφώνονται, για να ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους τη διάσταση του φύλου στοχεύοντας στη διεύρυνση της ισότητας ευκαιριών. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται στα πιο σύγχρονα πορίσματα της επιστήμης αναφορικά με τους ρητούς και άρρητους τρόπους με τους οποίους το αναλυτικό πρόγραμμα προβάλλει στερεοτυπικές αντιλήψεις για τους κοινωνικούς ρόλους των αγοριών και των κοριτσιών. Ανάμεσα σ αυτές τις προσπάθειες «παρέμβασης», όπως ονομάζονται και τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά «παρεμβατικά προγράμματα» 2 υπάρχουν και κάποιες που έχουν εστιάσει σε μελέτες των σχολικών βιβλίων, και γενικότερα στους τρόπους και τα μέσα, με τα οποία αναπαράγεται ή ενισχύεται η διάκριση, η άνιση μεταχείριση και η εκπαιδευτική ανισότητα με βάση το φύλο (βλ. σχετικά 2 Οι σχετικές ιστοσελίδες με πληροφορίες εμφανίζονται μετά το 2000 με αυξανόμενο αριθμό διεθνώς. Το λήμμα αναζήτησης «φύλο εκπαίδευση σχολείο» έδινε εν έτει 2005, έξι εκατομμύρια εννιακόσιες χιλιάδες ιστοσελίδες. 2

3 Το κείμενο, που ακολουθεί, εστιάζει λιγότερο στον τρόπο με τον οποίο το σχολείο, χωρίς να το επιδιώκει συνειδητά αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες που σχετίζονται με την διάσταση του φύλου και περισσότερο στην ανάλυση τρόπων με τους οποίους θα μπορούσαν να μετριαστεί η δράση τους. Ειδικότερα αναφερόμαστε σε μέσα και τρόπους που να εμπεδώνουν όχι μόνο την ισότητα ευκαιριών αλλά να προωθούν «ίσα» εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Ο όρος έχει διατυπωθεί ήδη από τη δεκαετία του 1950 στις Η.Π.Α.. Σημαίνει ότι οι αδιάβλητες φερ ειπείν εξετάσεις δεν αρκούν για να εμπεδωθεί η αρχή της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση, αλλά ότι βελτίωση της σχολικής επίδοσης πρέπει να αποτελεί επίσης εκπαιδευτική μέριμνα, για να επιτευχθούν με τη σειρά τους ίσα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Το κύριο επιχείρημα του κειμένου αυτού είναι ότι αν θέλουμε το σχολείο να αλλάξει και να εκδημοκρατιστεί περαιτέρω δεν αρκεί κατά τη γνώμη μας να «καταπολεμάμε» μόνο τα στερεότυπα ή τις υπάρχουσες συντηρητικές νοοτροπίες στο σχολείο, αλλά ότι χρειάζεται να αλλάξουμε και τις εκπαιδευτικές μας πρακτικές, αν θέλουμε να επιτύχουμε όχι μόνο «ισότητα ευκαιριών», αλλά κυρίως «ισότητα (εκπαιδευτικών) αποτελεσμάτων». Η επίτευξη ισότητας στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, δεν αποσκοπούν μόνο στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών-τριών και ένα τέτοιο μέτρο ήταν και η αντισταθμιστική εκπαίδευση, αλλά κυρίως στην πολύπλευρη μόρφωση και παροχή κατάλληλων εφοδίων για την περαιτέρω σχολική ή επαγγελματική σταδιοδρομία. Αυτός ο στόχος θεωρείται πλέον από τη δεκαετία του 1970 και εφεξής ως ένας από τους πιο σημαντικούς στόχους της εκπαίδευσης για την εμπέδωση της ισότητας στην πράξη, που να προάγει την κοινωνική συμμετοχή, αλλά και την κοινωνική συνοχή. Ειρήσθω εν παρόδω ότι ο εκπαιδευτικός αυτός στόχος αναδείχθηκε και μέσα από τις έρευνες στην εκπαίδευση (και η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης συνέβαλε σημαντικά σ αυτό), οι οποίες είχαν εστιαστεί στη σχέση των κοινωνικών ανισοτήτων και της εκπαίδευσης. Το ανά χείρας κείμενο στηρίζεται στη διδακτική μου εμπειρία με εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε επιμορφωτικά σεμινάρια, καθώς και σε πληροφορίες και απόψεις, που εκφράζονται σε ορισμένα κείμανα της σχετικής εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας. Το ζήτημα προσεγγίζεται από πλευρές, έννοιες και μεθόδους της κοινωνιολογίας και εντάσσεται στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Η ενότητα, που ακολουθεί εστιάζει στη σχέση σχολείου και κοινωνίας και εξετάζει ειδικότερα ορισμένους από τους τρόπους με τους οποίους η ανισότητα μει βάση το φύλο αναπαράγεται μέσα στην εκπαίδευση. Η δεύτερη ενότητα αναφέρεται σε ορισμένους από τους «μύθους», όπως αποκαλούνται σχετικά με τη γυναικεία απασχόληση, ενώ η τρίτη ενότητα σε ορισμένα μέσα και μεθόδους εκπαιδευτικής παρέμβασης. 3

4 Η σχέση σχολείου και κοινωνίας Από τη δεκαετία του 1970, παρατηρείται ότι ο «αναπαραγωγικός», όπως αποκαλείται ρόλος του σχολείου στην κοινωνία δεν αμφισβητείται. Η εκπαίδευση, δηλαδή, θεωρείται ένας θεσμός, που θέλοντας και μη αναπαράγει την υπάρχουσα κοινωνία με τις δομές και τους θεσμούς της, τόσο με ρητούς όσο και με άρρητους τρόπους και μεθόδους. Οι συνέπειες από τη λειτουργία του σχολείου είναι ότι από τη μια συμβάλλει στην διαιώνιση της κοινωνίας και στη διατήρηση της κοινωνικής συνέχειας, που ομολογουμένως θεωρείται θετική. Από την άλλη όμως ο εκπαιδευτικός θεσμός συμβάλλει και στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων ή των συνθηκών εκείνων, που αναπαράγουν τις ανισότητες αυτές (Καντζάρα 2008: κεφ. 4). Ανάμεσα σ αυτές τις ανισότητες είναι και οι ανισότητες με βάση το φύλο (Arnot 2006). Πολλοί αναλυτές/τριες, επιστήμονες/ισσες και ακτιβιστές/στριες έχουν αναφερθεί και έχουν επισημάνει τους τρόπους με τους οποίους η επίσημη εκπαίδευση διατηρεί και αναπαράγει πρακτικές και τα στερεότυπα σε σχέση με το φύλο (βλ. και Καντζάρα 2006). Ορισμένοι συγγραφείς έχουν επικεντρωθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα και στα μαθήματα που διδάσκονται (βλ. Δεληγιάννη & Ζιώγου 1994, Μαραγκουδάκη 1991). Έτσι για παράδειγμα, παρατηρούμε ότι στα σχολικά βιβλία και ιδιαίτερα στις εικονογραφήσεις αυτών των βιβλίων, τα αγόρια υπερτερούν αριθμητικά και ασχολούνται κυρίως στο δημόσιο χώρο με ασχολίες και επαγγέλματα, που στερεοτυπικά ταιριάζουν στο φύλο τους. Τα κορίτσια, από την άλλη, ενώ υπερτερούν ποσοτικά ως μαθήτριες δεν αναπαρίστανται στα σχολικά βιβλία, όπως τα αγόρια, δηλαδή δεν εμφανίζονται τόσο συχνά, ενώ όταν εμφανίζονται αναπαρίστανται σε ρόλους και επαγγέλματα, που στερεοτυπικά συνάδουν με το φύλο τους. Επιπλέον, κοινωνικοί επιστήμονες/ισσες και μελετητές/τριες έχουν επισημάνει τους μηχανισμούς με τους οποίους το σχολείο διατηρεί και αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες, ιδιαίτερα όσον αφορά την κοινωνική προέλευση (από άποψη κοινωνικής τάξης ή στρώματος) και την καταγωγή (δηλαδή γεωγραφική προέλευση). Έτσι στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, παραδείγματος χάρη, σε ένα δείγμα εκατό φοιτητών-τριών αντιπροσωπεύονται όλες οι κοινωνικές τάξεις και τα στρώματα, αλλά η αναλογία τους στο δείγμα είναι αντιστρόφως ανάλογη από την αναλογία τους στην κοινωνία (βλ. Φραγκουδάκη 1985). Τα παιδιά, παραδείγματος χάρη, που προέρχονται από μεσαίες και ανώτερες κοινωνικές τάξεις και στρώματα είναι πλειοψηφία στο δείγμα των εκατό φοιτητών, ενώ όπως είναι γνωστό οι κατώτερες (στην ιεραρχία) κοινωνικές τάξεις είναι πολυπληθέστερες των ανωτέρων. Τα 4

5 παιδιά επίσης, που προέρχονται από αγροτικές και μη αστικές περιοχές, έχουν λιγότερες πιθανότητες να σπουδάσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και το ίδιο ισχύει αναλογικά και για τα παιδιά, που προέρχονται από εργατικές τάξεις και στρώματα (βλ. και Σιάνου-Κύργιου 2006). Στην κοινωνιολογία, τα ανωτέρω εξηγούνται με βάση τη λεγόμενη κοινωνική διαστρωμάτωση, όπου το φύλο, η εθνικότητα, η κοινωνική τάξη και η καταγωγή των ατόμων παίζουν σημαντικό ρόλο στην κατάταξή τους στην κοινωνική ιεραρχία. Η κοινωνική διαστρωμάτωση είναι ένας κοινωνιολογικός όρος, που περιγράφει την οριζόντια, αλλά και την κάθετη κατάταξη των ατόμων και των ομάδων, η οποία επωνομάζεται κοινωνική ιεραρχία. Για ποιους λόγους όμως η ιεραρχία είναι κοινωνικά σημαντική; Η απάντηση, που δίνεται είναι ότι η θέση μας σ αυτή την ιεραρχία, η κοινωνική μας θέση δηλαδή, ορίζει και τις δυνατότητες πρόσβασης σε προνόμια, αγαθά και υπηρεσίες, τα οποία διατηρούν ή ενισχύουν τη κοινωνική θέση, που έχουμε ή αντίθετα μάς αποκλείουν απ τις δυνατότητες αυτές, που με τη σειρά τους επιφέρουν επιδείνωση της κοινωνικής μας θέσης. Είναι γενικώς γνωστό ότι η εργασία, η εξάσκηση δηλαδή ενός επαγγέλματος είναι η βάση της κοινωνικής συμμετοχής και ότι η εργασία συνδέεται με κοινωνικά δικαιώματα, όπως είναι οι κρατικές παροχές και η ασφάλιση. Η εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους κοινωνικούς θεσμούς, οι οποίοι με την παροχή γνώσεων, εφοδίων, και τίτλων σπουδών συμβάλλει ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες αργότερα ως ενήλικες να είναι σε θέση να εργαστούν και να εξασκήσουν ένα επάγγελμα και μαζί μ αυτό να έχουν τις κοινωνικές απολαβές και δικαιώματα, που συνδέονται με την εργασία. Υπάρχει ήδη αρκετή βιβλιογραφία, που αναφέρεται στο πώς το σχολείο συμμετέχει στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Γι αυτό το λόγο διαλέξαμε να παρουσιάσουμε κάποιες λιγότερο γνωστές προσεγγίσεις. Στην προηγούμενη παράγραφο αναφερθήκαμε στον ορισμό της ανισότητας ως άνιση πρόσβαση σε προνόμια, αγαθά και υπηρεσίες. Τι σημαίνει όμως ανισότητα; Η κοινωνική ανισότητα χαρακτηρίζεται αναλυτικά από τρεις, αλληλένδετες, διαστάσεις (βλ. Μοσχονάς 1998: 12). Αυτές είναι: α) η διάκριση ή διαφοροποίηση, β) η ταξινόμηση ή η κατάταξη και γ) η αξιολόγηση. Αναλυτικότερα: Η διάκριση, αναφέρεται στο γεγονός ότι δυο άνθρωποι δεν είναι ίδιοι σε όλα τους τα χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένων και των δεξιοτήτων τους. Έτσι οι άνθρωποι 5

6 γενικώς διακρίνονται με βάση τις ικανότητες, την ηλικία, το φύλο, το επίπεδο μόρφωσης, το εισόδημα, το ύψος τους πιθανόν, το θρήσκευμα ή την εθνικότητα και την τάξη καταγωγής. Κι ενώ σε επίπεδο κοινωνίας επωφελούμαστε και στηριζόμαστε στην πολυμορφία των ανθρώπων στην κοινωνική πρακτική τους κατατάσσουμε σε μια ιεραρχία ανάλογα με τα χαρακτηριστικά, που αναφέραμε και η οποία κατάταξη μπορεί να συνοδεύεται από αποτίμησης, δηλαδή της αξιολόγηση των ανθρώπων από άποψη αξίας. Η δεύτερη διάσταση, η ταξινόμηση ή κατάταξη, σημαίνει ότι κάποια χαρακτηριστικά των ανθρώπων (ή ομάδων) κατατάσοντια και ταξινομούνται, όπως φερ ειπείν σε κοινωνικές τάξεις ή στρώματα, ενώ οι τάξεις σ ένα σχολείο σχηματίζονται με βάση την ηλικία των μαθητών. Η ταξινόμηση αυτή δεν είναι μόνο οριζόντια, αλλά και κάθετη και η αντίστοιχη θέση ή ομάδα προσδιορίζεται ως ανώτερη ή κατώτερη. Η κατάταξη μπορεί να οδηγήσει ή να αποτελεί βάση για την κοινωνική αξιολόγηση, την τρίτη διάσταση της ανισότητας, που σημαίνει ότι κάποιες διαφορές των ανθρώπων θεωρούνται αξιοθαύμαστες ή περιζήτητες κι άλλες να μην εκτιμούνται ιδιαίτερα. Η αξιολόγηση αυτή αποτελεί μια αποτίμηση των χαρακτηριστικών των ανθρώπων σύμφωνα με μια κλίμακα αξίας. Με τη σειρά της προσδίδει γόητρο ή κύρος στα άτομα, και το κύρος αυτό τα κατατάσσει, προσδίδοντάς τους δηλαδή μια μια θέση στην κοινωνική ιεραρχία. Η ύπαρξη μιας μόνο από τις παραπάνω διάστασης, παραδείγματος χάρη, της διάκρισης ή της κατάταξης δεν συνιστά από μόνη της ανισότητα. Το να διακρίνουμε δηλαδή τα άτομα σε άνδρες και γυναίκες και να ισχυριζόμαστε ότι διαφέρουν (αν όντως διαφέρουν οντολογικά) δεν συνιστά ανισότητα αν δεν συνοδεύεται από αποτίμηση των χαρακτηριστικών αυτών με συνέπεια να αποκλείονται για παράδειγμα από περαιτέρω σπουδές ή επαγγέλματα. Η κατάταξη των μαθητών-τριών με βάση το ύψος για την παρέλαση δεν συνιστά από μόνη της ανισότητα, παρά μόνο αν δώσουμε περισσότερα δικαιώματα ή προνόμια σε όλους όσοι έχουν τοποθετηθεί στην πρώτη σειρά ή στην τελευταία. Ένα άλλο παράδειγμα: τα τελευταία χρόνια οι στατιστικές έρευνες μας πληροφορούν ότι τα κορίτσια μορφώνονται περισσότερο από τα αγόρια, δηλαδή αποκτούν περισσότερα πτυχία και μάλιστα ανωτέρου εκπαιδευτικού επιπέδου. Αυτή η εκπαιδευτική επιτυχία όμως δεν οδηγεί σε μικρότερα ποσοστά ανεργίας ή σε μεγαλύτερα εισοδήματα γενικότερα για τις γυναίκες. Κι αυτό γιατί δεν αρκεί μόνο το επίπεδο μόρφωσης για την άρση εμποδίων στην εργασία και την επαγγελματική εξέλιξη που σχετίζεται με διάκριση εις βάρος των γυναικών, όπως και με διακρίσεις εις βάρος μελών των κατωτέρων κοινωνικά τάξεων. Με τα παραδείγματα αυτά ελπίζουμε να γίνεται κατανοητό ότι μιλώντας για ανισότητα σημαίνει ότι συνυπάρχουν και οι τρεις διαστάσεις. Με άλλα λόγια η κοινωνική ανισότητα στηρίζεται στη διάκριση, μετά στην 6

7 κατάταξη και κατόπιν στην αξιολόγηση των ατόμων. Αυτή η αξιολόγηση, που είναι κοινωνική και γίνεται με κοινωνικά κι όχι με ατομικά κριτήρια, είναι πολλές φορές επισφαλής, γιατί μπορεί να είναι μεροληπτική. Υπάρχει αρκετή βιβλιογραφία που αναφέρεται στα θέματα που θίγουμε και που δεν αποτελούν το θέμα του παρόντος κειμένου για να το αναπτύξουμε διεξοδικότερα (βλ. και Καντζάρα 2006). Θα στρέψουμε τώρα την προσοχή μας σε μια άλλη πλευρά, που σχετίζεται με όσα έχουμε πει ως εδώ, και που αφορά την δημόσια παρουσίαση, εμφάνιση και αναπαράσταση κονωνικών ομάδων, από τα οποία συμπεραίνεται εν γένει η κοινωνική τους «αξία». Η επιλεκτική παρουσίαση της κοινωνικής πραγματικότητας Για να μπορούμε να διαμορφώνουμε κριτήρια αξιολόγησης, σημαίνει ότι οι σχετικές πληροφορίες αντλούνται από πηγές και διαμορφώνουν τις γνώσεις μας για το ύψος ή το μέγεθος και τη σημασία της (κοινωνικής) προσφοράς ατόμων και ομάδων, λαών και εθνών. Τέτοιες πηγές αποτελούν συνήθως επίσημα κείμενα, που αποτυπώνουν την κυρίαρχη θα λέγαμε άποψη για τα κοινωνικά τεκταινόμενα. Οι κυρίαρχες αυτές απόψεις αναβρίσκονται στην πολιτική, στην τέχνη, αλλά και στην επιστήμη, σε μια πληθώρα τομέων και πεδίων εφαρμογής. Τα σχολικά εγχειρίδια όπως είναι γνωστό αποτυπώνουν κυρίως την κυρίαρχη άποψη για τις γνώσεις που θα πρέπει να μεταδοθούν. Σε επίπεδο λοιπόν εκπαιδευτικής γνώσης παρατηρούνται, θα λέγαμε, κάποιες παραλείψεις και αδυναμίες αναφορικά με την μνεία και τη διδασκαλία της κοινωνικής προσφοράς των γυναικών στις επιστήμες και στην κοινωνία. Ειδικότερα, η Berit As, κοινωνική ψυχολόγος από τη Νορβηγία ισχυρίζεται ότι υπάρχουν ορισμένες «στρατηγικές», ή καλύτερα πρακτικές παράλειψης τέτοιας μνημόνευσης Τις πρακτικές αυτές, που αναφέρουμε λίγο πιο κάτω, μπορούμε να τις ανιχνεύσουμε και στα σχολικά εγχειρίδια, όπως και σε άλλα κείμενα, που εκφέρουν τον επίσημο και κυρίαρχο λόγο, που θεωρεί ότι εκφράζει μια κοινωνία. Μερικοί συγγραφείς αναφέρονται συγκεκριμένα στο «λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα», ως ένα στοιχείο της σχολικής ζωής, που επηρεάζει τη διαμόρφωση εθνικών ταυτοτήτων, θρησκευτικών συνειδήσεων, όπως και ταυτότητας φύλου. Ο όρος φαίνεται να πρωτοχρησιμοποιήθηκε από τον Philip Jackson το 1968 (στο βιβλίο Life in Classrooms), κι έκτοτε αναφέρεται, τόσο στα ρητά όσο και στα υπόρρητα στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος και της σχολικής ζωής, που αναπαράγουν τις κυρίαρχες ιδέες σε σχέση με την φύλο, την εθνική καταγωγή και τη θρησκευτική πίστη. 7

8 Στον κυρίαρχο λόγο (γραπτό και προφορικό), το εύρος της κοινωνική συμμετοχής και της επιστημονικής προσφοράς των γυναικών καθίσταται λιγότερο εμφανής με συνέπεια να μειώνετα συγκριτικά με την συμβολή των ανδρών η σημασία και το μέγεθος της. Θα προσθέταμε εδώ ότι παρόμοιες πρακτικές, που οδηγούν στην αφάνεια ανιχνεύονται και στην περίπτωση μειονοτήτων, είτε είναι μέλη εθνοτικών ή θρησκευτικών κοινωνικών ομάδων, κι ότι αυτό είναι ένα χαρακτηριστικό του τρόπου με τον οποίο ασκείται η εξουσία στις κοινωνικές σχέσεις. Αυτές οι πρακτικές ή στρατηγικές, όπως τις ονομάζει η Ας είναι οι ακόλουθες: 1. Η αφάνεια 2. η γελοιοποίηση 3. η αποσιώπηση πληροφοριών 4. η πρόκληση συναισθημάτων ντροπής και ενοχής (πηγή: Θα προσθέταμε εδώ και μια πέμπτη πρακτική, που είναι η 5. υποτίμηση της αξίας Αναλυτικότερα, οι παραπάνω όροι δεν επεξηγούνται επακριβώς στην ιστοσελίδα, που μόλις προανέφερα. Στηριζόμενη στην επί μακρόν ενασχόλησή μου με θέματα φύλου, θα έλεγα ότι δηλώνουν τα εξής: 1. Αφάνεια. Το μέγεθος και η σημασία της κοινωνικής προσφοράς των γυναικών ήταν, είναι και τείνει να παραμένει αφανής κοινωνικά κατά τη διάρκεια του 20 ου με αρχές του 21 ου αιώνα. Από διαθέσιμες πηγές, που τελευταία γίνονται πιο εύκολα προσβάσιμες λόγω του διαδικτύου, παρατηρείται ότι οι γυναίκες έχουν συμβάλλει τα μέγιστα, από μια πληθώρα θέσεων στη συγκρότηση, τη συνοχή, τη διατήρηση της κοινωνίας, συμπεριλαμβανομένων και των τομέων, που θεωρούνται «προπύργια των αντρών» ιστορικά. (Όπως και οι άνδρες βρίσκονται σε όλους τους τομείς εργασίας ακόμα και σε κείνους, που θεωρείται ότι «γυναικοκρατούνται»). Θα λέγαμε ότι το ίδιο ισχύει και για την κοινωνική προσφορά των κοινωνικών μειονοτήτων, το πόσο σημαντική είναι παραγνωρίζεται και δεν αναφέρεται σχεδόν πουθενά σε δημόσια κείμενα, όπως είναι και τα σχολικά βιβλία. Εδώ χρειάζεται συνήθως να ψάξουμε στα «ψιλά γράμματα» των εφημερίδων, για να βρούμε τις σχετικές πληροφορίες (βλ. σχετικές πληροφορίες στην ιστοσελία Ένα πρόσφατο παράδειγμα από τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα αποτελεί η εξής διαφήμιση: Περνώντας έξω από ένα γνωστό κατάστημα με είδη ηλεκτρονικών υπολογιστών στο κέντρο της Αθήνας το Σεπτέμβριο του 2005, πρόσεξα τη βιτρίνα, την οποία 8

9 κοσμούσαν τρεις μεγάλες αφίσες. Όλες οι αφίσες είχαν τις ίδιες διαστάσεις. Ξεκινώντας από την αριστερή πλευρά της βιτρίνας, η πρώτη αφίσα απεικονίζει ένα κορίτσι με τη λεζάντα από κάτω να αναφέρει «θέλω να γίνω γραμματέας». Στη μεσαία αφίσα βλέπουμε ένα αγόρι με την ανάλογη λεζάντα να αναφέρει: «θέλω να γίνω πρωθυπουργός». Στη δεξιά πλευρά τώρα βλέπουμε την τρίτη αφίσα να απεικονίζει πάλι ένα αγόρι με τη λεζάντα να αναφέρει «θέλω να γίνω ζωγράφος». Το αξιοσημείωτο σ αυτή τη στερεοτυπική διαφήμιση δεν είναι τόσο η αριθμητική υπεροχή των αγοριών, το οποίο δεν αντικατοπτρίζει τα παραγματικά ποσοστά στον πληθυσμό, αλλά το επάγγελμα, που θεωρείται ότι ταιριάζει καλύτερα στα κορίτσια και στα αγόρια. Αγνοείται έτσι και ως ένα βαθμό αποκρύβεται ότι σήμερα σε μεγάλο βαθμό ακούμε και βλέπουμε ότι τα κορίτσια έχουν πολιτικές φιλοδοξίες, όπως και τα αγόρια. Αλλά δεν μπορούμε να περιμένουμε πολλά από μια διαφήμιση, ούτε είναι αυτό το ζητούμενο σ αυτό το κείμενο. Το χαρακτηριστικό στοιχείο στη διαφήμιση, που θα ήθελα να σταθώ και να σχολιάσω αφορά στην ιστορία των επαγγελμάτων και στην ιεραρχία των θέσεων (εργασίας) στα πλαίσια ενός επαγγέλματος. Όταν, λοιπόν, δημιουργήθηκαν οι πρώτες θέσεις γραμματέων σε επιχειρήσεις και οργανισμούς στα τέλη του 19 ου και αρχές του 20 ου αιώνα, οι θέσεις αυτές κυριαρχούνταν από άνδρες, όπως ήταν φυσικό τότε μιας και ήταν αυτή η κοινωνική ομάδα, που εκτός των άλλων μορφώνονταν περισσότερο απ ό,τι τα κορίτσια. Με την αυξανόμενη όμως μόρφωση των γυναικών και την είσοδό τους στο επάγγελμα παρατηρήθηκε το εξης: οι εργοδότες φοβούμενοι αντιδράσεις από συναδέλφους ή πελάτες τοποθετούσαν τις πρώτες γυναίκες γραμματείς, στις αρχές του 20 ου αιώνα, σε ξεχωριστό δωμάτιο μακρυά από τα βλέμματα των ανδρών συναδέλφων, αλλά και των πελατών τους. Έτσι καθίστανται οι γραμματείς αφανείς και ο περισσότερος κόσμος νόμιζε για ένα διάστημα ότι είναι ένα επάγγελμα, που ασκείται από άνδρες. Σήμερα όμως το επάγγελμα του/της γραμματέως θεωρείται ως μια τυπικά γυναικεία εργασία. Σε ποιο επίπεδο όμως της απασχόλησης; Εκτός από τις θέσεις γραμματέως, που όλοι-ες φανταζόμαστε υπάρχουν και άλλες, που χαρακτηρίζονται με την ίδια έννοια, αλλά διαφέρουν σημαντικά ως προς την κοινωνική θέση που καταλαμβάνουν στην κοινωνική ιεραρχία. Παρατηρούμε δηλαδή ότι αρκετές υψηλόβαθμες θέσεις, όπως, για παράδειγμα σε μια μεγάλη επιχείρηση, σε ένα πολιτικό κόμμα, σε ένα υπουργείο, ή σε ένα διεθνή οργανισμό, όπως είναι ο ΟΗΕ, υπάρχει η θέση γραμματέως. Η θέση αυτή όμως καταλαμβάνεται συνήθως από άνδρες. Ένα άλλο παράδειγμα, στα αμερικανικά αγγλικά, η λέξη υπουργός αποδίδεται με τις λέξεις «γραμματέας του κράτους» (Secretary of State), όπου παρατηρούμε ότι τις τελευταίες δεκαετίες αυξάνεται εντυπωσιακά ο αριθμός των γυναικών, 9

10 που καταλαμβάνουν υψηλές πολιτικές θέσεις κι επομένως δεν χρειάζεται να θεωρείται δεδομένο ότι τέτοιες θέσεις καταλαμβάνονται αποκλειστικά μόνο από αγόρια. Έτσι από μια πρώτη ματιά μπορεί η άνω διαφήμιση να μοιάζει στερεοτυπική, αλλά αν την αναλύσουμε με βάση την ιστορία των επαγγελμάτων ή αναφερόμενοι στην ιεραρχία των θέσεων στο εσωτερικό κάθε επαγγέλματος, τότε μπορεί να αποδομηθεί το μήνυμά της δίνοντας έναυσμα για περαιτέρω διερεύνηση του θέματος. 2. Η αφάνεια συνδέεται και με την κοινωνική πρακτική της γελοιοποίησης, που αφορά και κατευθύνεται στις συμπεριφορές που δεν γίνονται κοινωνικά αποδεκτές. Ο κίνδυνος να γίνει κάποιος ή κάποια αντικείμενο γελοιοποίησης ακόμα και χλευασμού είναι μεγάλος όταν εισέλθει για πρώτη φορά σε ένα χώρο εργασιακό, που θεωρείται ότι δεν του αρμόζει λόγω φύλου. Μπορεί επίσης να γελοιοποιηθεί και να χλευαστεί όχι μόνο η εργασία τους, αλλά η προσωπικότητά τους, κάτι που είναι αρκετά οδυνηρό από τη μια και με απρόβλεπτες συνέπειες από την άλλη. Ένα παράδειγμα από την ιστορία αποτελεί και η προσπάθεια γελοιοποίησης των γυναικών (αλλά και των ανδρών που συμπαραστέκονταν στους αγώνες των γυναικών), που διεκδικούσαν ίσα πολιτικά δικαιώματα με τους άνδρες. Η γελοιοποίηση και ο χλευασμός, ιδιαίτερα μέσα από ορισμένα μέσα μαζικής ενημέρωσης του γυναικείου κινήματος ή άλλων κοινωνικών κινημάτων είναι η πιο συνήθης πρακτική απαξίωσης και προσπάθεια φίμωσης και ενεργού αποκλεισμού των κινημάτων αυτών από τη δημόσια ζωή. 3. Η πρακτική της απόκρυψης ή αποσιώπησης πληροφοριών σημαίνει ότι αποκρύπτονται ή αποσωπιούνται σχετικές πληροφορίες. Έτσι, στα σχολικά εγχειρίδια σχετικά με την προσφορά των γυναικών στην πολιτική, στις επιστήμες και στην ιστορία δεν καταγράφεται το εύρος της συμμετοχής τους στην ιστορία της ανθρωπότητας. Παρόλο που είναι γνωστή η ρήση ότι «πίσω» από κάθε μεγάλο άνδρα κρύβεται μια μεγάλη γυναίκα, παρατηρούμε ότι η γυναικεία προσφορά ακόμα και σήμερα συνεχίζει να θεωρείται δευτερεύουσας σημασίας. Όταν λοιπόν δεν γνωρίζουμε και δεν έχουμε πληροφόρηση, που δείχνουν μια διαφορετική όψη της πραγματικότητας, τότε δεν ξέρουμε ότι υπάρχει, το οποίο σημαίνει ότι είναι σαν να μην υπάρχει. Ιδιαίτερα στην ιστορία μάς λείπουν πολλές φορές οι πηγές, για να μπορέσουμε να «διαβάσουμε» την ιστορία λίγο διαφορετικά. Στην ιστοσελίδα που ανέφερα πιο πάνω γίνεται μια προσπάθεια διόρθωσης αυτής της παράλειψης να αναφέρονται γυναίκες επιστήμοντες, εφευρέτες, πολιτικοί και σημαντικές ιστορικές φυσιογνωμίες. 10

11 4. Η πρακτική της πρόκλησης συναισθημάτων ντροπής και ενοχής σε όσους-ες διαφοροποιούνται από τη συνήθη πρακτική και αποκαλούνται ή θεωρούνται «διαφορετικοίές». Το συναίσθημα της ντροπής, αλλά κυρίως της ενοχής προκαλείται στα άτομα αυτά από τον κοινωνικό τους περίγυρο, που όπως και με την πρακτική της γελοιοποίησης έχει ως συνέπεια να βάζει φρένο στις κοινωνικές αλλαγές, επιθυμητές και μη. Το ίδιο ισχύει και για όσους-ες με τον ένα ή άλλο τρόπο τα καταφέρνουν να ξεφύγουν από τα στερεότυπα και τις συμβατικότητες του φύλου και ενεργούν σχετικά διαφορετικά στη ζωή τους ή στο επάγγελμά τους. Κι αν δεν αισθάνονται τέτοια συναισθήματα, τότε το περιβάλλον τους τούς το ζητά επιτακτικά, ως εκδήλωση ίσως μεταμέλειας ή παραδοχής της «ενοχής» της, όπως για παράδειγμα το ότι επέλεξαν σύντροφο μη αρεστό στην οικογένεια ή γιατί ακολούθησαν ένα ξεχωριστό μονοπάτι στο επάγγελμά τους. Εννοείται ότι δεν ακολουθεί κάποιος-α ένα επάγγελμα εύκολα, όταν πληροφορείται μέσα από συνεντεύξεις ή από άλλες πηγές ότι τα άτομα, που το εξασκούν νιώθουν ότι θα πρέπει να «ντρέπονται» (έστω και αν δεν το κάνουν) ή να νιώθουν ενοχές. Εδώ εννοούμε τα μη παραδοσιακά γυναικεία επαγγέλματα, που η δημόσια εικόνα τους είναι συνήθως αποτρεπτική για τις γυναίκες. 5. Η υποτίμηση: πολλές φορές υποτιμάται επισήμως η κοινωνική προσφορά των γυναικών ή των ανδρών, που προέρχονται από κατώτερες στην κοινωνική ιεραρχία τάξεις, όπως εξάλλου και των μειονοτήτων ή των μεταναστών. Έτσι δημιουργείται η λανθασμένη εντύπωση ότι μόνο όσοι ανήκουν στην κυρίαρχη ομάδα, είτε εθνική ή θρησκευτική ή με βάση το φύλο, συνεισφέρουν κοινωνικά «περισσότερο» απ ό,τι οι άλλοι, και γι αυτό να «αξίζουν» πιθανόν την υψηλότερη κοινωνική θέση. Μια δεύτερη συνέπεια της υποτίμησης είναι όπως και πιο πάνω, ότι όταν δεν εκτιμάται μια γυναίκα σ ένα επάγγελμα και δεν αναγνωρίζεται η προσφορά της, τότε δεν αποτελεί παράδειγμα προς μίμησιν, αλλά αντίθετα προς αποφυγήν. Συνέπειες Οι συνέπειες μιας τέτοιας επιλεκτικής επίσημης παρουσίασης των επιτευγμάτων ανθρώπων ή μάλλον της αποσιώπησης τους, είναι και η επιλεκτική, «χρωματισμένη» θα λέγαμε, αλλά και μεροληπτική υπέρ των ανδρών, παρουσίαση της κοινωνικής πραγματικότητας, δρα αποθαρρυντικά τόσο στα κορίτσια όσο και στα αγόρια. Οι μαθητές και οι μαθήτριες συχνά αποθαρρύνονται να ακολουθήσουν το δρόμο της πραγματικής τους προτίμησης και των ενδιαφερόντων τους για διάφορους λόγους, είτε γιατί δεν συνάδει με το φύλο τους, ή γιατί δεν θα έχει ζήτηση το ανάλογο επάγγελμα που θα ήθελαν, ή γιατί οι σχολές φοίτησης είναι 11

12 μακρυά από τον τόπο καταγωγής, ή γιατί νομίζουν ότι δεν θα ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις, κλπ. Δεν είναι τυχαίο ότι αρκετοί φοιτητές και φοιτήτριες μετά την περάτωση των σπουδών τους ακολουθούν δεύτερες σπουδές, συνήθως σε πανεπιστημιακά τμήματα που δεν συνδέονται καθόλου με την πρώτη τους «επιλογή»: για παράδειγμα, από σπουδές αρχαιολογίας στη νομική (ή και το αντίθετο), από σπουδές μηχανικού στη μουσική ή από σπουδές κοινωνιολογίας στα παιδαγωγικά. Αυτό μπορεί να γίνεται για διάφορους λόγους, αλλά σίγουρα ένας απ αυτούς είναι ότι σε μερικές περιπτώσεις οι πρώτες σπουδές δεν αποτελούν την πρωτεύουσα επιλογή του φοιτητή ή της φοιτήτριας, αλλά του οικογενειακού ή εκπαιδευτικού τους περιβάλλοντος, που τους «έπεισαν» να τις ακολουθήσουν, είτε γιατί είχαν τα προσόντα (βαθμοί κλπ.) ή το επάγγελμα στο οποίο οδηγούν οι σπουδές αυτές να παρείχαν και τη δυνατότητα άμεσης απασχόλησης και εξασφάλισης ενός εισοδήματος. Η επιλεκτική λοιπόν παρουσίαση της κοινωνικής πραγματικότητας, με βάση το φύλο εκτός των άλλων, συνεπάγεται εκτός και από την παραποίηση κυρίως την απλοποίησή της. Απλοποιώντας την πραγματικότητα μπορεί να μας βοηθά να βάζουμε σε κάποια «τάξη» τον κόσμο γύρω μας, για να τον κατανοήσουμε, αλλά μ αυτόν τον τρόπο παραποιούμε ως ένα βαθμό την πολυσυνθετότητα και τη μεγάλη διαφοροποίηση, που διακρίνει την κοινωνική πραγματικότητα στην οποία ζούμε. Η απλοποίηση αυτή επιτυγχάνεται μέσω της απόλυτης γενίκευσης και της υπεραπλούστευσης της πραγματικότητας, που αναβρίσκεται σε προτάσεις ηττοπαθείς και μοιρολατρικές του τύπου: «να κοιτάς μόνο τη δουλειά σου», «σημασία έχουν μόνο τα χρήματα στη ζωή» και «όλοι οι [συμπληρώστε όποιο επάγγελμα θέλετε] είναι το ίδιο», «όσο κι προσπαθείς είναι μάταιο» και «οι κακοί κερδίζουν πάντα». Αυτή η πρακτική έχει συνέπειες, που άπτονται όχι μόνο του ατόμου, αλλά και της κοινωνίας ευρύτερα. Ειδικά όσον αφορά την επαγγελματική επιλογή, παρατηρούμε ότι μια τέτοια τακτική έχει ως αποτέλεσμα ώστε πολλοί μαθητές και πολλές μαθήτριες να αποθαρρύνονται, να απογητεύονται κι έτσι να μην προσπαθούν περισσότερο να επιτύχουν αυτό που πραγματικά «θέλουν», μ όλα τα ερωτηματικά που μπορεί να θέσει κανείς για το επίπεδο ωριμότητας των μαθητών. Το ζήτημα είναι όμως να βρεθούν τρόποι ώστε τα παιδιά να μην αποθαρρύνονται και να τους δίνεται η δυνατότητα της επιλογής, ακόμα και και με την πιθανότητα λάθους, κάτι που ζητάμε κι εμείς οι ενήλικες θεωρώντας το και αναφαίρετο δικαίωμα καμμιά φορά. Χαρακτηριστικά διάβασα σε κάποιο άρθρο τα λεγόμενα ενός επιστήμονα, ο οποίος έλεγε ότι πήρε εύκολα υποτροφίες για να σπουδάσει μεταπτυχιακά ή για να κάνει έρευνα, όχι γιατί αυτός ήταν τόσο καλός, αλλά γιατί στις εξετάσεις ήταν σχεδόν μόνος του αφού οι υπόλοιποι συνυποψήφιοι του αποθαρρυμένοι και μην πιστεύοντας ότι θα 12

13 τα καταφέρουν δεν παρουσιάστηκαν για να δώσουν τις εξετάσεις! Κι έτσι πέτυχε αυτό που ήθελε λόγω έλλειψης συνυποψηφίων και ανταγωνιστών. Επίσης, θεωρώντας την κοινωνική πραγματικότητα ως κάτι εντελώς «έξω» από μας, δεν μας βοηθά να συνειδητοποιήσουμε το βαθμό, που κι εμείς συμμετέχουμε στην εξέλιξή της, είτε ατομικά ή συλλογικά κι επομένως και στην μετατροπή ή και αλλαγή της. Επιπλέον, χρειάζεται να συνειδητοποιήσουμε και να το μεταδώσουμε στις μαθήτριες και στους μαθητές ότι αν σήμερα ένα επάγγελμα είναι «κορεσμένο», αύριο, δηλαδή μετά από κάποια χρόνια πολύ πιθανόν δεν θα είναι, όταν αυτοί μετά από τις σπουδές τους θα εισέλθουν στην αγορά εργασίας. Το αντίθετο ισχύει επίσης, αν σήμερα ένα επάγγελμα έχει «ζήτηση», πολύ πιθανόν μετά από μερικά χρόνια θα έχει κορεστεί. Αυτός είναι κι ένας από τους λόγους, που τελευταία γίνεται λόγος για στροφή προς τα νέα επαγγέλματα. Αυτά πρώτον δεν είναι νέα εντελώς, αφού προκύπτουν από τα ήδη υπάρχοντα κι αποτελούν συνήθως εξειδικεύσεις, δεύτερο, ο κύριος λόγος που συνιστώνται είναι ότι δεν έχουν στερεοτυπηθεί ακόμα σχετικά με το φύλο, οπότε είναι πιο εύκολο τόσο για κορίτσια όσο και για τα αγόρια να ακολουθήσουν ανάλογους τομείς σπουδών στην υγεία, την πληροφορική, το περιβάλλον και την κοινωνία. Αυτές οι σκέψεις μας οδηγούν στο θέμα κάποιων στερεοτυπικών απόψεων, που ακόμα υπάρχουν και οι οποίες συζητώνται στον ιδιωτικό, αλλά και στο δημόσιο χώρο, αναφορικά με την επαγγελματική απασχόληση των γυναικών. Μύθοι σε σχέση με τη γυναικεία απασχόληση Στην βιβλιογραφία του ζητήματος της σχέσης φύλου και επαγγέλματος έχουν καταγραφεί ορισμένοι «μύθοι». Θα έλεγα ότι αποτελούν στερεοτυπικές κι απλοποιητικές γνώμες, στηριζόμενες και στην άγνοια. Έχουν όμως μια σημαντική συνέπεια, νομιμοποιούν τον υπάρχοντα καταμερισμό εργασίας σύμφωνα με την κοινωνική προέλευση και το φύλο των ανθρώπων. Αναφορικά με τα επωνομαζόμενα μη παραδοσιακά επαγγέλματα, στο διαδίκτυο αναφέρονται δεκατέσσερις (14) μύθοι. Εδώ θα αναφέρω έξι απ αυτούς μαζί με τις απαντήσεις στους αντίστοιχους ισχυρισμούς σε ελεύθερη μετάφραση, έτσι που να γίνονται ευκολότερα κατανοητοί στην ελληνική πραγματικότητα (βλ. Μύθος 1. Οι γυναίκες εργάζονται για το χαρτζηλίκι τους ή για να έχουν χρήματα στη διάθεσή τους για τα προσωπικά έξοδα. Απάντηση: Δυστυχώς η γνώμη αυτή κυριαρχεί ακόμα, ενώ η πραγματικότητα δείχνει ότι οι περισσότερες γυναίκες εργάζονται, για να εξοικονομήσουν τα προς το ζην ή και για να 13

14 «ζήσουν» την οικογένειά τους, όπως και οι περισσότεροι άνδρες, δηλαδή εν τέλει όπως ο περισσότερος κόσμος. Το εισόδημα, δηλαδή, από την εργασία των γυναικών υποτιμάται ως προς τη χρήση του ή θεωρείται «συμπληρωματικό» της εργασίας των ανδρών, ενώ αποτελεί πολλές φορές και την κύρια πηγή από την οποία εξαρτάται η επιβίωση της οικογένειας. Μύθος 2. Μερικές δουλειές προσιδιάζουν καλύτερα στους άνδρες και αποτελούν «δουλειές των ανδρών» και άλλες αντίστοιχα είναι «δουλειές των γυναικών». Απάντηση: Αυτή η γνώμη αλλάζει ανάλογα την ιστορική εποχή και την κοινωνία στην οποία ζούμε, πράγμα το οποίο αναιρεί εκ των πραγμάτων τον παραπάνω ισχυρισμό. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, που αναφέραμε και πιο πάνω στο κείμενο, αποτελεί το επάγγελμα του/της γραμματέως: στις αρχές του 20 ου αιώνα που θεωρούνταν ανδρικό ενώ σήμερα θεωρείται γυναικείο. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού αποτελεί μια άλλη τέτοια περίπτωση ιστορικά καθώς ξεκίνησε ως ανδρικό, για να θεωρηθεί κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα γυναικείο, ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ας σημειώσουμε όμως εδώ ότι οι ανώτερες θέσεις στη διοίκηση καταλαμβάνονται συνήθως από άνδρες ακόμα κι αν ένα επάγγελμα «γυναικοκρατείται». Αυτό δείχνει ότι πολύ λίγα επαγγέλματα είναι αμιγή ως προς το φύλο, αλλά και ότι το φύλο με τη μεγαλύτερη κοινωνική ισχύ καταλαμβάνει και τις θέσεις εκείνες που συντηρούν ή βελτιώνουν τη γενικότερη κοινωνική του δύναμη. Ένα άλλο γνωστό παράδειγμα αφορά το επάγγελμα του μάγειρα. Η μαγειρική θεωρείται γυναικεία ενασχόληση, αλλά οι πιο γνωστοί μάγειρες (και μετρ-σεφ) στον κόσμο είναι άνδρες. Επιπλέον, στη διάρκεια του 2 ου παγκοσμίου πολέμου η βαριά πολεμική βιομηχανία στη Μεγάλη Βρετανία χρειάστηκε μισό εκατομμύριο εργατικά χέρια, για να αντικαταστήσει τους στρατιώτες που είχαν καταταγεί για τις ανάγκες του πολέμου, αλλά και για να επεκτείνει και να πολλαπλασιάσει τις παραγωγικές της δραστηριότητες. Μια ευρείας έκτασης διαφημιστική εκστρατεία στήθηκε λοιπόν, για να πείσει τις γυναίκες ότι καμιά δουλειά δεν είναι ανδρική, εξηγώντας κιόλας για ποιο λόγο αυτές είναι κατάλληλες για βαριές δουλειές και εξαίροντας την ανεκτίμητη προσφορά τους προς την πατρίδα. Ο πόλεμος όμως τελείωσε κι όταν γύρισαν οι άνδρες από τον πόλεμο, έπρεπε να επιστρέψουν και στις εργασίες τους. Έτσι μια αντίστοιχη διαφημιστική εκστρατεία στήθηκε πάλι, για να πείσει τις γυναίκες ότι η πραγματική τους θέση, αλλά κυρίως η «ευτυχία» τους βρίσκεται μέσα στο σπιτικό τους, στο επάγγελμα της νοικοκυράς και της συζύγου (βλ. ντοκυμαντέρ του BBC 2005, στη σειρά Ο αιώνας των λαών, με τίτλο η επανάσταση των γυναικών). Μύθος 3. Η βαριά σωματική εργασία είναι μη παραδοσιακή για τις γυναίκες. Εξάλλου δεν διαθέτουν την απαραίτητη σωματική δύναμη, για να την επιτελέσουν. 14

15 Απάντηση: Οι εργαζόμενες γυναίκες έκαναν και κάνουν βαριά σωματική εργασία καθ όλη τη διάρκεια της ιστορίας των ανθρώπινων κοινωνιών, όπως είναι για παράδειμα οι αγροτικές δουλειές, το ζύμωμα και το ψήσιμο του ψωμιού ή εργαζόμενες ως σκαπανείς ή ως νοσηλεύτριες με βαρείς και βαριά τραυματισμένους στη διάρκεια πολέμων. Εργάστηκαν επίσης σκληρά για τον ανεφοδιασμό του στρατού ή στη βιομηχανία αντικαθιστώντας τους άνδρες εργαζόμενους κατά τη διάρκεια του πρώτου και δεύτερου παγκόσμιου πολέμου. Επιπλέον, θα υποστηρίζαμε ότι δεν είναι απλά η σωματική δύναμη, που πολλές φορές είναι απαραίτητη για την εκτέλεση μιας εργασίας, αλλά σε συνδυσμό και η εκμάθηση της απαραίτητης τεχνικής εκτέλεσής της. Ένα άλλο στοιχείο, που συγχέεται διαρκώς και παρερμηνεύεται είναι τα όρια ανάμεσα στην σωματική και την ψυχική αντοχή. Η ιστορία διδάσκει ότι όσοι διαθέτουν ψυχική αντοχή τα καταφέρνουν καλύτερα και επιβιώνουν ακόμα και τις πιο δύσκολες καταστάσεις. Παρατηρουμε επίσης ότι έχει υποτιμηθεί συνάμα και το γεγονός της εξάσκησης, δηλαδή ότι κάποιος-α με τον καιρό εξασκείται και εκτελεί καλύτερα μια εργασία, που στην αρχή του φαινόταν «βαριά» ή «ασήκωτη», ενώ πολλές φορές κρίνουμε τις γυναίκες (αλλά και τους άνδρες) από τις αναπαραστάσεις τους στα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης. Η συμβατική εν πολλοίς αναπαράσταση των γυναικών δίνει έμφαση στην ευθραυστόστητα και στη γυναικεία χάρη, αρετές που δεν προσιδιάζουν ούτε και πείθουν ότι οι γυναίκες διαθέτουν σωματική ρώμη, αντίθετα εκτίθενται δημοσίως και διαφημίζονται ως «ευάλωτες» αφαιρώντας χαρακτηριστικά δυναμισμού ή αντοχής από τις προσωπικότητές τους. Η εικόνα όμως αυτή είναι μια αναπαράσταση και δεν θα πρέπει να συγχέεται με την πραγματικότητα. Θα θέλαμε επίσης να προσθέσουμε εδώ τη σημασία της τεχνολογίας, που βοηθά σήμερα με την αναπροσαρμογή και την εφεύρεση μηχανημάτων ακόμα και οι πιο βαριές χειρωνακτικές δουλειές να γίνονται ελαφριές ή ελαφρύτερες. Θα θέλαμε να προσθέσουμε εδώ ότι ο Μαρξ είχε πει τον 19 ο αιώνα ότι η έλευση της μηχανής θα μικρύνει τις διαφορές ανάμεσα στις γυναίκες και τους άνδρες εργαζομένους και ότι έτσι θα λυθεί και το γυναικείο ζήτημα. Το ότι δεν επιλύθηκε μέχρι σήμερα σημαίνει ότι δεν εξαρτάται μόνο από τη σωματική ρώμη ή την απουσία της. Μύθος 4. Οι γυναίκες εργαζόμενες θα αφήσουν κάποια στιγμή τη δουλειά τους για να παντρευτούν και ν αποκτήσουν παιδιά και γι αυτό η θέση εργασίας από την αρχή θα πρέπει να δοθεί σε έναν άνδρα Απάντηση: Σ ένα πληθυσμό δεν παντρεύονται όλες οι γυναίκες και οι άνδρες. Από τις γυναίκες τώρα, που παντρεύονται και αποκτούν παιδιά, η συντριπτική πλειοψηφία αφήνει την 15

16 εργασία της εκτός σπιτιού για ένα έως δυο χρόνια και μετά επιστρέφει σ αυτήν. Το 1992 οι περισσότερες γυναίκες είχαν εργαστεί εκτός οικίας τριάντα χρόνια (ό.π. μύθο 10 στην ιστοσελίδα). Ο λόγος για τον οποίο κάποιος αφήνει τη δουλειά του μετά από λίγα χρόνια δεν είναι λόγος πάντως, για να μην προσληφθεί. Η πρόσληψη και η κατάληψη μιας θέσης δεν είναι εγγύηση ότι κάθε εργαζόμενος θα παραμείνει στη θέση του μέχρι τη σύνταξη, αλλά ούτε και προϋπόθεση για την απασχόληση. Αυτό φαίνεται από τη νέα τάση «ευελιξίας» του εργατικού δυναμικού σύμφωνα με την οποία ο κάθε εργαζόμενος οφείλει να είναι ευέλικτος και να μπορεί να μετακινείται σε διαφορετικές θέσεις με σκοπό να επιβιώσει στην αγορά εργασίας. Μύθος 5. Η παρουσία γυναικών στο χώρο της εργασίας θα εμπόδιζε τους άνδρες να συγκεντρωθούν στη δουλειά τους. Απάντηση: Το ζήτημα αυτό που ήδη έχει λάβει τις κοινωνικές του διαστάσεις και σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης, γιατί χαρακτηρίζει όλους τους εργασιακούς χώρους. Επομένως το θέμα έγκειται στην αποτελεσματική αντιμετώπιση του προβλήματος και όχι στην παρεμπόδιση των γυναικών να εργαστούν (ό.π. μύθο 12 στην ιστοσελίδα). Μύθος 6. Οι γυναίκες θα χάσουν την θηλυκότητά τους αν ασχοληθούν με το εμπόριο ή με επαγγέλματα στα οποία απασχολούνται κατά κύριο λόγο οι άνδρες. Απάντηση: Πολλές γυναίκες ήδη ασχολούνται με τέτοια επαγγέλματα. Πολλοί είναι βέβαια αυτοί που έχουν αυτή τη γνώμη, είτε από φόβο ή άγνοια, ή ακόμα γιατί επιδιώκουν να νομιμοποιήσουν τον επαγγελματικό αποκλεισμό των γυναικών. Η πραγματικότητα δείχνει ότι οι πρώτες εργαζόμενες σ ένα χώρο μπορεί να αντιμετωπίσουν πρόβλημα λόγω της αμφισβήτησης, που επιδέχονται, τόσο της προσωπικότητάς τους όσο και της ποιότητας της εργασίας τους. Επίσης, μπορεί και να γελοιοποιηθούν από τον κοντινό τους κοινωνικό περίργυρο, όπως αναφέραμε και σε προηγούμενη ενότητα ή να νιώσουν ντροπή κι ενοχή, αλλά αν συνεχίσουν καθιερώνονται τελικά με την παρουσία τους αποτελώντας παράδειγμα προς μίμηση. Έτσι μετά από λίγο χρονικό διάστημα φαίνεται όχι μόνο ότι γίνονται αποδεκτές από τους συναδέλφους αλλά και από το ευρύτερο κοινό, και τότε κανείς δεν αμφισβητεί τη «θηλυκότητά» τους, όπως για παράδειγμα οι πρώτες βουλευτίνες, ίσα ίσα τις θεωρούν θαραλλέες που αψήφησαν την πεπατημένη οδό ανοίγοντας νέες οδούς και συμβάλλοντας στην κοινωνική αλλαγή (βλ. στο: Αναμφισβήτα δεν εξαντλήσαμε το θέμα της σχέσης φύλου και επαγγέλματος. Ο λόγος που αναφερθήκαμε σε ορισμένους απ αυτούς είναι κυρίως για να δείξουμε ότι τέτοια θέματα 16

17 χρειάζεται να διερευνηθούν και από τους ίδους τους μαθητές και τις μαθήτριες σε μαθήματα ή πρότζεκτς. Έχουμε δει ότι τέτοια θέματα τούς απασχολούν έντονα, αλλά δεν τα θέτουν προς συζήτηση για διάφορους λόγους, ανάμεσα στους οποίους κατατάσσεται και η νεανική δειλία ή φόβος μήπως ο περίγυρος τούς αποδοκιμάσει. Η επόμενη ενότητα εστιάζει στην παρουσίαση ορισμένων σύγχρονων αρχών του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού (ΣΕΠ), που έχουν ενσωματώσει τη διάσταση του φύλου. Σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός και ισότητα εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων Στην ενότητα αυτή αναφερόμαστε σε μερικές αρχές και μέσα, που σκοπό έχουν να ενισχύσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες στην επαγγελματική τους επιλογή, αλλά και για την επίτευξη, όσο το δυνατόν καλύτερων και ισοδύναμων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Α. Από την αφάνεια στην επιφάνεια: προσπαθούμε να βρούμε παραδείγματα, που να παρουσιάζουν γυναίκες σε νέα ή σε μη παραδοσιακά επαγγέλματα, τόσο ιστορικά όσο και σύγχρονα. Τέτοια παραδείγματα μπορεί να επιλεγούν από τον έντυπο και τον ηλεκτρονικό Τύπο. Μπορεί επίσης να δοθεί μια άσκηση σε μαθήτριες και μαθητές να ψάξουν για παραδείγματα στο διαδίκτυο. Β. Εδραίωση και ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης: ακούγεται συχνά από έμπειρους-ες και μη στο κλάδο του ΣΕΠ ότι αυτό, που χρειάζονται οι μαθήτριες και οι μαθητές περισσότερο απ ότιδήποτε άλλο είναι να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, για να σίγουροι ότι μπορούν να επιτύχουν και να κάνουν πράξη αυτό που πραγματικά ονειρεύονται. Για τον σκοπό αυτό χρειάζονται η ανάδειξη θετικών παραδειγμάτων και τη στήριξη των προσπαθειών τους από το σχολείο, την ομάδα των συνομιλήκων και την οικογένεια τους. Η μαθητεύουσα νεολαία χρειάζεται επίσης να αναλαμβάνει δράσεις και καθήκοντα, η επιτυχή εκτέλεση των οποίων έχει ως αποτέλεσμα να εδραιώνεται η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθησή τους. Γ. Αλλαγή διδακτικών μεθόδων: αποτελεί δοκιμασμένη μέθοδος, που σκοπό έχει να ενδυναμωθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες και να βελτιωθεί η απόδοσή τους στα μαθήματα. Έτσι, έχει δοκιμαστεί η μέθοδος των αμιγών τάξεων, δηλαδή τάξεις μόνο με κορίτσια ή αγόρια, φερ ειπείν στα φιλολογικά, τα μαθηματικά και την πληροφορική με πολύ καλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Κι αυτό μειώνεται ο ανταγωνισμός, επικρατεί μια σχετική ηρεμία και τα παιδιά αφοσιώνονται στη μελέτη. Δ. Αποφυγή δημιουργίας ομάδων στην τάξη με βάση το φύλο. Αντίθετα συστήνεται να μην δημιουργούνται ομάδες με βάση το φύλο, που θα ανταγωνιστούν αλλήλοις στη διεκπεραίωση ενός καθήκοντος. Αν υπάρχει ανταγωνισμός ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια, 17

18 η δημιουργία αμιγών ομάδων επιδεινώνει τον ανταγωνισμό και την πόλωση μεταξύ τους, πράγμα που δεν βοηθά στην καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργασίας κι εντείνει τις στερεοτυπικές απόψεις για το «άλλο» φύλο. Ε. Προώθηση της κοινωνίας των πολιτών και της ιδιότητας του πολίτη: αυτή η αρχή στη σχολική πραγματικότητα σημαίνει την εκμάθηση δεξιοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες για τη λήψη αποφάσεων, την εξάσκηση του δικαιώματος της ελεύθερης έκφρασης, της δυνατότητας ανάληψης πρωτοβουλίας, και της ανάληψης ευθυνών. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά αναλαμβάνουν εργασίες και δραστηριότητες, για να μάθουν στην πράξη και να εμπεδώσουν τι σημαίνει διαλέγομαι, συνεργάζομαι, και αναλαμβάνω τις ευθύνες μου. Τέτοιες δράσεις, μπορεί να είναι μικρές έρευνες, ή εργασίες σ ένα μάθημα με την επίβλεψη των καθηγητών και καθηγητριών τους. ΣΤ. Έγκυρη και σφαιρική πληροφόρηση για σπουδές και επαγγέλματα, για να μπορέσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες να εξασκήσουν ανεπηρέαστα το δικαίωμα της ελευθερίας της επιλογής και να συνειδητοποιήσουν επίσης ότι όποια επιλογή κάνουν τώρα δεν είναι και τελειωτική, αλλά ότι στην πορεία μπορεί να αλλάξει ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους και τις συνθήκες. Επίσης, ο εκπαιδευτικός με πείρα γνωρίζει πολύ καλά και μπορεί να μεταδώσει στα νέα παιδιά ότι ένας άνθρωπος είναι ευχαριστημένος/η από τη ζωή του και διάγει υγιή ζωή, όταν έχει καταφέρει να λύσει ικανοποιητικά μια σημαντική εξίσωση και βρίσκει τη χρυσή τομή ανάμεσα στο τι θέλει, τι μπορεί και τι πρέπει να κάνει ως άτομο και ως πολίτης, που είναι υπεύθυνο μέλος μιας κοινωνίας. Ειδικότερα, τα τελευταία χρόνια κυριαρχούν ορισμένες τάσεις αναφορικά με την ανάπτυξη δεξιοτήρων στον επαγγελματικό προσανατολισμό, που αξίζει νομίζω να παρατεθούν: 1. Ανάπτυξη δεξιοτήτων. Εκτός από την απόκτηση επιστημονικών ή τεχνικών γνώσεων, σημαντικές δεξιότητες για κάθε επάγγελμα θεωρούνται τα λεγόμενα life skills, δηλαδή η ικανότητα συνεργασίας με διαφορετικά άτομα, η ανάπτυξη πρωτοβουλίας, η επίλυση προβλημάτων, η οργανωτικότητα, και η συνέπεια (βλ. και Ε., πιο πάνω). Και για την ελληνική πραγματικότητα χρειαζόμαστε μια μεγάλη δόση εφευρετικότητας και ανάληψης πρωτοβουλιών, καθώς έχουμε παρατηρήσει ότι πολλοί εργαζόμενοι διακατέχονται από αισθήματα ηττοπάθειας και μοιρολατρίας και απαντούν σε χρήστες υπηρεσιών και σε πελάτες στερεοτυπικά και από συνήθεια «αυτό δε γίνεται», ενώ προφανώς και μπορεί να γίνει. 2. Παρουσίαση θετικών προτύπων ή παραδειγμάτων (role models). Υπάρχουν αρκετά θετικά παραδείγματα, τόσο μέσα στο κοντινό κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών και 18

19 μαθητριών, όσο και στα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Ένα παράδειγμα θετικών προτύπων και παραδειγμάτων αποτελεί το βιβλίο των Βενιοπούλου & Ζάννη-Τελιοπούλου, που παρουσιάζει 24 πορτρέτα επιτυχημένων γυναικών σε διάφορα επαγγέλματα (βλ. βιβλιογραφία). 3. Εκμάθηση δεξιοτήτων συμφιλίωσης προσωπικής και επαγγελματικής ζωής. Αυτή η αρχή ισχύει, τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια. Αλλιώς λέγεται και time management, να μαθαίνουν δηλαδή να τα καταφέρνουν χωρίς άγχος και στην επαγγελματική και στην προσωπική τους ζωή, διαχειριζόμενοι σωστά το χρόνο, που έχουν στη διάθεσή τους. 4. Γνώση καινούργιων τεχνολογιών, ιδιαίτερα στην πληροφορική: είναι απαραίτητες οι γνώσεις αυτές σε όλα σχεδόν τα επαγγέλματα. 5. Ενημέρωση και υποστήριξη των μαθητριών, για να επιλέξουν νέα επαγγέλματα. Συνήθως, τα νέα επαγγέλματα δεν έχουν ακόμα στερεοτυπηθεί σε σχέση με το φύλο. Τέτοια επαγγέλματα υπάρχουν στον τομέα της πληροφορικής, της βιοτεχνολογίας, του αγροτουρισμού και σε ορισμένα επαγγέλματα στο τομέα της υγείας. 6. Αποδόμηση στερεοτύπων σε σχέση με το φύλο και το επάγγελμα, όπως για παράδειγμα ότι χρειάζεται σωματική δύναμη, για να γίνει κανείς μηχανικός αυτοκινήτων, ή ότι θα πρέπει να αγαπάει τα παιδιά, για να γίνει νηπιαγωγός (όχι ότι δεν χρειάζονται, αλλά μπορούν αν καλλιεργηθούν και δεν είναι τα μοναδικά προσόντα ή προαπαιτούμενα κριτήρια αυτών των επαγγελμάτων). 7. Αποδόμηση εικόνας που προέρχεται από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, (ονομάζεται και media literacy) ρωτώντας τις πέντε απλές ερωτήσεις, ποιος, πού, πότε, πόσοι, και γιατί, π.χ. -ποιος είναι ενεργός ή ποιος είναι γυμνός -πού, στο σπίτι, ή στη δουλειά -πόσοι άνδρες και πόσες γυναίκες -γιατί, για ποιο λόγο (στο Το καθιερωμένο, για πολλά χρόνια, μοντέλο του επαγγελματικού προσανατολισμού, σύμφωνα με το οποίο κάθε άνθρωπος είναι «φτιαγμένος» για ένα επάγγελμα και που με διάφορα τεστ θα πρέπει να το ανακαλύψει έχει αλλάξει ριζικά. Στις σύγχρονες αρχές του επαγγελματικού προσανατολισμού αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι η ανάπτυξη δεξιοτήτων είναι αυτή, που εκτός των άλλων εξασφαλίζει την εξάσκηση ενός επαγγέλματος. Δεύτερο, ότι το σχολείο προετοιμάζει τα νεαρά άτομα για τη ζωή γενικότερα κι όχι μόνο για ένα επάγγελμα. Τρίτο ότι η διαδικασία επιλογής επαγγέλματος είναι εξελικτική και ότι τα παιδιά προετοιμάζονται έτσι, ώστε να είναι ευέλικτα, για να είναι σε θέση να αναθεωρήσουν τα 19

20 επαγγελματικά τους σχέδια αν χρειαστεί. Χαρακτηριστικό των σύγχρονων κοινωνιών είναι ότι πολλοί εργαζόμενοι και εργαζόμενες αλλάζουν επάγγελμα ή εργοδότη-τρια, είτε λόγω ατομικών είτε λόγω κοινωνικών συνθηκών. Σε σχέση τώρα με πολιτισμικές μειονότητες, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να ενημερωθεί και για το θεσμικό πλαίσιο, που ισχύει σε ορισμένα επαγγέλματα, τόσο για την είσοδο σ αυτό το επάγγελμα όσο και για την εξάσκησή του. Επίσης, δεν αρκεί μόνο η καλή γνώση της κυρίαρχης γλώσσας σε μια χώρα, αλλά και των κωδίκων συμπεριφοράς ή δεοντολογίας, που ισχύουν σε επάγγελματα, όσο βέβαια αυτό είναι δυνατόν να το γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί. Όσα αναφέραμε μέχρι εδώ είναι ορισμένα σημαντικά μέσα και αρχές του ΣΕΠ, που έχουν υλοποιηθεί κι έχουν γίνει πρακτικές με πολύ θετικά αποτελέσματα, μέσα στα πλαίσια της προετοιμασίας των νέων για την ενήλικη ζωή. Επίλογος Το ερώτημα, που τέθηκε έμμεσα σ αυτό το κείμενο δεν είναι αν το σχολείο μπορεί να επιφέρει την ισότητα με βάση το φύλο, αλλά αν μπορεί να αλλάξει πρακτικές, για να μπορέσει να προετοιμάσει τη μαθητεύουσα νεολαία για τη ζωή των ενηλίκων. Αν το σχολείο μπορεί να παράσχει εφόδια, που συνάδουν με τον σύγχρονο κόσμο, προετοιμάζοντας τους για ένα κόσμο πολυπολιτισμικό, που μεταβάλλεται διαρκώς, για να μπορούν να είναι πολίτες με όλη τη σημασία της λέξης, παρέχοντας παράλληλα τις ίδιες δυνατότητες στα αγόρια και στα κορίτσια να προετοιμαστούν για μια ζωή, που να έχει «νόημα» και αξία, να είναι ολοκληρωμένη μέσα και έξω από την επαγγελματική ενασχόλιση και το χώρο εργασίας. Βιβλιογραφία Arnot, M. (2006) Διαδικασίες αναπαραγωγής του φύλου. Εκπαιδευτική θεωρία και φεμινιστικές πολιτικές, Αθήνα: εκδόσεις Μεταίχμιο. Βενιοπούλου Κ. & Κ. Ζάννη-Τελιοπούλου (χ.χ) Επαγγελματικά πορτρέτα επιτυχημένων γυναικών, πρόγραμμα Άρτεμις, εκδ. ΙΕΚΕΠ και Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Leonardo da Vinci. Δεληγιάννη Β. & Σ. Ζιώγου (επιμ.) (1994) Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός, Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Βάνιας. Καντζάρα Β. (2006) «Εκπαίδευση, κοινωνικές ανισότητες και αποκλεισμός στην Ελλάδα. Μια κριτική εισαγωγή» στο Οικονόμου Χ. & Ν. Φερώνας (επιμ.) Οι εκτός των τειχών. Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός στις σύγχρονες κοινωνίες, Αθήνα: εκδόσεις Διόνικος, 20