ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ, ΥΣΛΕΞΙΑ & ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 Τ. Ε. Ι. ΠΑΤΡΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ & ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ, ΥΣΛΕΞΙΑ & ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ιδάσκουσα : ρ. Αγγελική Κωτσοπούλου ΠΑΤΡΑ 2007

2 ΕΝΟΤΗΤΑ 1 η «Η σιωπή είναι χρυσός. Ο λόγος ανεκτίµητος» The Royal College of Speech Language Therapists, ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Τα περισσότερα παιδιά όταν αρχίζουν τη φοίτησή τους στο σχολείο και κυρίως στην πρώτη τάξη έχουν κατακτήσει όλα τα φωνήµατα και συµπλέγµατα της µητρικής τους γλώσσας, κατέχουν τις περισσότερες βασικές γραµµατικές και συντακτικές δοµές της πρότασης, έχουν πλούσιο λεξιλόγιο (περίπου λέξεις), µπορούν να θυµηθούν και να επαναλάβουν λίστες από αριθµούς και λέξεις τουλάχιστον πέντε ψηφίων, και έχουν κάποια εξοικείωση µε τα γραπτά σύµβολα (γράµµατα) της λέξης. Ένα σηµαντικό ποσοστό παιδιών της ηλικίας αυτής όµως υστερεί σε µια ή περισσότερες από τις ανωτέρω δεξιότητες η οποία γίνεται εµπόδιο στην εκµάθηση της ανάγνωσης, του γραπτού λόγου και της αριθµητικής. Πρέπει να σηµειωθεί ότι η δυσκολία στα παιδιά αυτά δεν οφείλεται σε αισθητηριακό έλλειµµα (όραση ή ακοή), σε εµφανή εγκεφαλική βλάβη, σε ψυχιατρική διαταραχή ή σε νοητική καθυστέρηση. Σχολείο και γονείς όταν διαπιστώσουν ότι το παιδί παρουσιάζει σηµαντική δυσχέρεια στην σχολική του επίδοση διερωτώνται τι συµβαίνει δεδοµένου ότι οι λόγοι δεν είναι συνήθως εµφανείς. Τα ερωτήµατα που εγείρουν οι γονείς και οι δάσκαλοι είναι ποικίλα π.χ γιατί δεν µπορεί να διαβάσει σωστά, γιατί δεν γράφει σωστά; γιατί χαζεύει; γιατί δεν θυµάται τα όσα διαβάζει; γιατί δεν προσέχει την ώρα του µαθήµατος; γιατί κινείται συνεχώς; γιατί είναι τόσο ανοργάνωτο στη σχολική του εργασία; Τα ερωτήµατα αυτά θα µας απασχολήσουν στο µάθηµα αυτό. Θα επιχειρήσουµε να καταλάβουµε τι συµβαίνει µε ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, µε παρουσιάσεις αληθινών περιστατικών, εργαστήρια, συζητήσεις κλπ. Αντικειµενικός στόχος του µαθήµατος αυτού είναι η κατανόηση των προβληµάτων µάθησης, η αξιολόγηση των δυσκολιών µε τις πλέον σύγχρονες δοκιµασίες αξιολόγησης και η περιγραφή ειδικών µεθόδων θεραπευτικής αντιµετώπισης και αποκατάστασης των δυσκολιών αυτών. Η θεραπευτική παρέµβαση αποβλέπει στην εξατοµίκευση του προγράµµατος για το κάθε παιδί, διότι όπως είπε και η Maria Montessori Αν το παιδί δεν µπορεί να µάθει µε τον - 2 -

3 τρόπο που το διδάσκουµε τότε πρέπει να το διδάξουµε µε τον τρόπο που µπορεί να µάθει. Είναι γνωστό ότι υπάρχει σύγχυση στη διεθνή βιβλιογραφία ως προς την τον ορισµό των µαθησιακών δυσκολιών. Οι όροι µαθησιακές δυσκολίες, δυσλεξία ειδική διαταραχή ανάγνωσης, ελαφρά εγκεφαλική βλάβη κλπ. χρησιµοποιούνται χωρίς διάκριση. Ο γνωστός στα θέµατα των µαθησιακών δυσκολιών Professor McLeod πρόσφατα ανέφερε ότι υπάρχουν 70 ορισµοί των µαθησιακών δυσκολιών. Οι ορισµοί αλλάζουν σύµφωνα µε τις εκάστοτε επικρατούσες θεωρίες. Στην Ελλάδα η σύγχυση είναι ακόµη µεγαλύτερη. Κάτω από την οµπρέλα δυσλεξία µπαίνουν όλες οι δυσκολίες ακαδηµαϊκής επίδοσης ακόµη και όταν υπάρχει νοητική υστέρηση, ψυχολογικά προβλήµατα κλπ. Υπάρχει ακόµη ασάφεια στη διεθνή βιβλιογραφία όσον αφορά τη συχνότητα εµφάνισης των µαθησιακών δυσκολιών (από 3% µέχρι 20%). Στην Ελλάδα δεν έχει γίνει επιδηµιολογική έρευνα σχετικά µε τη συχνότητα των µαθησιακών δυσκολιών στα παιδιά σχολικής ηλικίας. Οι Μαθησιακές ιαταραχές (Μ ) διακρίνονται σε ακαδηµαϊκές και µη ακαδηµαϊκές διαταραχές: Ακαδηµαϊκές Μ Ανάγνωση. Αριθµητική. Ορθογραφία. Γραπτός λόγος (γραφή- έκθεση). Μη ακαδηµαϊκές Μ Οπτικοκινητικές (λεπτή κίνηση, αδρά κίνηση). υσκολίες στην επεξεργασία φωνολογικών ερεθισµάτων. Προβλήµατα µνήµης (οπτική, ακουστική). Προβλήµατα Λόγου. Προβλήµατα Αντίληψης (διάκριση οπτικών ή ακουστικών ερεθισµάτων, ιάκριση Μορφής -υπόβαθρου )

4 Συχνά µε τις µαθησιακές δυσκολίες υπάρχει και συνοσηρότητα όπως ελλειµµατική προσοχή ή και υπερκινητικότητα, κατάθλιψη, σχολική φοβία αλλά δεν γνωρίζουµε κατά πόσον τα συµπτώµατα αυτά είναι αποτέλεσµα ή αιτίες των µαθησιακών δυσκολιών. Ενώ όπως αναφέραµε και πιο πάνω υπάρχει ασάφεια στον ορισµό, τη συχνότητα εµφάνισης, και την αιτία των µαθησιακών δυσκολιών, υπάρχει σύγκληση απόψεων στην πιο πρόσφατη βιβλιογραφία (Bishop, 2004, Habib, 2000, Torgessen, 2001, Vellutino.2004) ότι στις µαθησιακές δυσκολίες ο ρόλος των ικανοτήτων του λόγου και της οµιλίας είναι σηµαντικός. Από το 1987 ο Vellutino ανέτρεψε τις µέχρι τότε θεωρίες που απέδιδαν τη δυσκολία στην ανάγνωση και στο γραπτό λόγο σε δυσκολίες της όρασης ή της οπτικής αντίληψης και τόνισε τη σπουδαιότητα των ικανοτήτων του λόγου και της οµιλίας στις µαθησιακές δυσκολίες. Αργότερα o Catts, 1996, έδωσε τον ορισµό της δυσλεξίας σαν «εξελικτική γλωσσική διαταραχή». Με τις ακόµη πιο πρόσφατες µελέτες του Vellutino, 2004 και της Bishop, 2004 ο κύριος µηχανισµός που δυσλειτουργεί στη δυσλεξία έχει να κάνει µε τη φωνολογία (ελλειµµατική φωνολογική ενηµερότητα, φωνολογική µνήµη, αποκωδικοποίηση). Λόγος και οµιλία Οι περισσότερες από τις νευρο-ψυχολογικές λειτουργίες που τοποθετούν τον άνθρωπο σε ξεχωριστή θέση από τα υπόλοιπα πλάσµατα της φύσης, όπως η µάθηση, η σκέψη (στην αρχή η σκέψη προηγείται του λόγου αλλά αργότερα η πιο προχωρηµένη σκέψη επηρεάζεται σηµαντικά από αυτόν), η ανάγνωση, ο γραπτός λόγος, η κοινωνική µας εξέλιξη και η ψυχική µας υγεία στηρίζονται στο λόγο. 73%-80% των παιδιών µε ψυχιατρικές διαταραχές παρουσιάζουν και διαταραχές στο λόγο, καθώς επίσης και σε µια πολύ πρόσφατη έρευνα στην Αγγλία το 47% των παιδιών µε ποινικά αδικήµατα είχαν διαταραχές του λόγου ή της οµιλίας. Με τα σύγχρονα µέσα εξέτασης του εγκεφάλου Αξονική Τοµογραφία, Τοµογραφία Εκποµπής Ποζιτρονίων (Pet scan), Mαγνητική Τοµογραφία, Λειτουργική Μαγνητική Τοµογραφία και την ανάπτυξη της νευροψυχολογίας µπορούµε και µιλάµε µε µεγαλύτερη σιγουριά για την ύπαρξη και λειτουργία διαφόρων πλεγµάτων (modules) του εγκεφάλου που ασχολούνται µε την κατανόηση και έκφραση του λόγου όπως οι περιοχές του προµετωπιαίου, του κροταφικού και του βρεγµατικού λοβού, που είχαν υποδείξει - 4 -

5 παλιότερα µε τις παθολογο-ανατοµικές τους µελέτες οι Broca και Wernickeκαι πλέον πρόσφατα την νήσο του Riel (insula) η Dronkers, αλλά και παρακείµενες περιοχές του κροταφικού και βρεγµατικού λοβού. Λόγος: Ο λόγος αποτελείται από στοιχεία (φθόγγους, λέξεις, µορφήµατα) και από κανόνες που προσδιορίζουν το συνδυασµό και τις σχέσεις αυτών των στοιχείων. Οι κώδικες των στοιχείων αυτών βρίσκονται σε αφηρηµένο επίπεδο µέσα στον εγκέφαλο. Στο λόγο διακρίνουµε τη δοµή, το περιεχόµενο, και τη χρήση. οµή: Μορφολογία, σύνταξη, φωνολογία. Περιεχόµενο: σηµασιολογία. Χρήση: πραγµατολογία. Οµιλία: Οµιλία σε αδρές γραµµές είναι η παραγωγή του λόγου µέσω των οργάνων της οµιλίας, η εκφορά των λέξεων, ότι βγαίνει από το στόµα µας. Επεξεργασία πληροφοριών (Processing) Η διαδικασία της κατανόησης και παραγωγής του λόγου λέγεται επεξεργασία πληροφοριών (Processing) κατωτέρω παρουσιάζονται µερικά υποδείγµατα (models) επεξεργασίας πληροφοριών (Patel, 1993). Στάδια επεξεργασίας πληροφοριών στην κατανόηση του λόγου Μνήµη εργασίας Μνήµη Επεισοδίων - Σηµασιολογική µνήµη Μνήµη εργασίας (Αρθρωτικός βρόγχος): Νοήµατα φράσης Γραµµατική Ανάλυση Λεξικό: Πρόσβαση στις λέξεις Μνήµη εργασίας (Κεντρικός Εκτελεστής) αποκωδικοποίηση Παγίωση και σύνδεση µε την σηµασιολογική µνήµη Αναλογίες - 5 -

6 Επαγωγική επεξεργασία υπονοούµενα, υποτιθέµενα Κοινωνικο-πολιτισµική πραγµατολογία Στάδια επεξεργασίας πληροφοριών στην έκφραση του λόγου Επεισοδιακή µνήµη- Σηµασιολογική µνήµη- ιαδικαστική µνήµη Εννοιολογικές πραγµατολογικές - επαγωγικές διαδικασίες Πρόθεση έκφρασης µιας έννοιας Μνήµη εργασίας : Κεντρικός εκτελεστής Σκελετοί σύνταξης Ανάκληση λέξεων (της σηµασίας της λέξης (lemmas) και της φωνολογικής δοµής (lexeme)) Μορφήµατα Φραστικές µονάδες σε τεµάχια µετρική-προσωδιακή δοµή Φωνητική δοµή Μνήµη εργασίας (αρθρωτικός βρόγχος) Άρθρωση Συνδετικά υποδείγµατα (Connectionist Models) Στα υποδείγµατα του Patel, όπως και σε άλλα παρόµοια (Garrett, 1984, Caplan, 1990), τα στάδια επεξεργασίας πληροφοριών λειτουργούν ανεξάρτητα το ένα από το άλλο και χρησιµοποιούν τη µνήµη εργασίας για την µεταξύ τους επικοινωνία. Τα υποδείγµατα αυτά αν και είναι αρκετά ικανοποιητικά στην εξήγηση των γενικών µηχανισµών και διαδικασιών επεξεργασίας πληροφοριών είναι ανεπαρκή να εξηγήσουν τις διαταραχές του λόγου όπως τα σηµασιολογικά και φωνολογικά λάθη. Τα υποδείγµατα (µοντέλα) που είναι ίσως καταλληλότερα για την εξήγηση των διαδικασιών επεξεργασίας πληροφοριών, αλλά και των διαταραχών του λόγου είναι αυτά που τονίζουν την παράλληλη επεξεργασία πληροφοριών. Αυτά είναι τα συνδετικά µοντέλα. Στα συνδετικά µοντέλα η επεξεργασία πληροφοριών γίνεται σε πολύπλοκα δίκτυα που αποτελούνται από ατοµικές µονάδες (κόµβους) που συνδέονται µεταξύ τους. Τα περισσότερα συνδετικά µοντέλα αποτελούνται από δύο επίπεδα δικτύων το input (είσοδος) και το output (έξοδος). Μεταξύ αυτών των δύο επιπέδων υπάρχουν δύο στρώµατα από κρυµµένα «βάρη» τα οποία ελέγχουν την εξάπλωση της ενέργειας - 6 -

7 δραστηριοποίησης των κόµβων. Τα «βάρη» αυτά ενεργούν είτε αρνητικά είτε θετικά. Τα θετικά προωθούν την ενεργοποίηση των κόµβων ενώ τα αρνητικά την αναστέλλουν. Ένα από τα πρώτα συνδετικά µοντέλα είχε αναπτυχθεί από τον Dell, Στο µοντέλο αυτό οι έννοιες (σηµασίες των λέξεων) συνδέονται µε τους κόµβους των λέξεων στο δίκτυο των λέξεων. Η διάδοση (εξάπλωση) της ενέργειας γίνεται συνήθως από τα ανώτερα επίπεδα τους σηµασιολογικούς κόµβους στα κατώτερα τους φωνολογικούς. Η δραστηριοποίηση µπορεί επίσης να γίνει από τα χαµηλότερα στα υψηλότερα επίπεδα αλλά υπάρχουν κανόνες που το ρυθµίζουν αυτό. Η δραστηριοποίηση διαδίδεται επίσης και σε παραπλήσιους κόµβους που γίνονται κατά κάποιον τρόπο οι ανταγωνιστές του. Ο κόµβος µε την ισχυρότερη ενεργοποίηση επικρατεί και δραστηριοποιείται. Στο τελευταίο στάδιο της επεξεργασίας δραστηριοποιούνται τα φωνήµατα. Στην κατασκευή του τελευταίου γλωσσικού τεµαχίου εξόδου υπάρχει βοήθεια για τη συγκράτηση της σωστής διαδοχικής σειράς των φωνηµάτων, από σκελετούς λέξεων, που δείχνουν τον αριθµό των συλλαβών και τη σειρά των φωνηµάτων (ΣΦΣ, ΣΣΦΣ, ΣΣΣΦΣΦ). Φωνολογικά λάθη συµβαίνουν όταν τα λανθασµένα φωνήµατα ενεργοποιούνται. Φωνολογικά λάθη µπορούν να συµβούν από : προσδοκία π.χ. deal back/beal back, Καµένα Βούρλα/βαµένα βούρλα. εµµονή π.χ. deal back /deal dack, φόρα τα γυαλιά σου / γιόρα τα γυαλιά σου. προσδοκία και εµµονή ταυτόχρονα π.χ. deal back /beal dack, Σάρα και µάρα / µάρα και σάρα. Στο µοντέλο του Dell η επεξεργασία πληροφοριών κινείται από τα ανώτερα στα κατώτερα αλλά και από τα κατώτερα στα ανώτερα επίπεδα. Σε άλλα µοντέλα (Paul and Shallice, 1993) µόνο από τα ανώτερα στα κατώτερα. Σε άλλα µοντέλα (Harley, 1995) από τη σηµασιολογία της λέξης στη λέξη µόνο από πάνω προς τα κάτω ενώ από το λεξικό επίπεδο στο φωνολογικό και από τα δύο (από πάνω προς τα κάτω και από κάτω προς τα πάνω). Υπάρχουν µοντέλα που διαφέρουν ως προς την αρχιτεκτονική τους (αριθµό µονάδων, τρόπο σύνδεσης) ή ως προς τις αλγοριθµικές διαδικασίες που ρυθµίζουν τη συµπεριφορά τους (π.χ. αντίστροφος αναπαραγωγή, Hebbian µάθηση). Υπάρχουν µοντέλα που µαθαίνουν µε συνεχή επιτήρηση και άλλα χωρίς ιδιαίτερα λεπτοµερή διδαχή. Τα µοντέλα µάθησης που χρησιµοποιούνται ευρύτερα λειτουργούν µε τη συνεχή σύγκριση του παραγόµενου αποτελέσµατος και του επιθυµητού στόχου, µέχρις ότου τα ταυτίσουν

8 Έχουν δηµιουργηθεί επίσης µοντέλα που µπορούν να παράγουν µη φυσιολογικό λόγο όπως ο λόγος που παρατηρείται σε δυσφασίες ενηλίκων, αγραµµατισµό, δυσλεξία, ακόµη και σε άτοµα µε µειωµένη βραχυπρόθεσµο µνήµη Αυτό το πετυχαίνουν µε τον «τραυµατισµό» των µοντέλων, προσθέτοντας θόρυβο αφαιρώντας µερικούς κόµβους ή αυξάνοντας και µειώνοντας τον ρυθµό εξασθένησης της δραστηριοποίησης. Πρόσφατα έχουν δηµιουργηθεί ακόµα και µοντέλα όπου υπάρχει «ανάρρωση» από νευρολογικές διαταραχές. Εκµάθηση επιτυγχάνεται µε διδαχή ξανά των τραυµατισµένων µοντέλων. Ο Plaut (1992) βρήκε ότι το να ξαναµάθει ένα µοντέλο κάτι ήταν ευκολότερο από το να το µάθει στην αρχή. Μερικοί ερευνητές όπως ο Small, 1991 έκανε κριτική σε αυτού του είδους τα µοντέλα ότι ο τρόπος που µιµούνται τις λειτουργίες του εγκεφάλου είναι βιολογικά αδύνατος. Παρ` όλα αυτά η δηµιουργία των µοντέλων αυτών βοήθησε σηµαντικά στην κατανόηση των διαδικασιών της επεξεργασίας πληροφοριών

9 Εικόνα 1: Εγκέφαλος

10 Εικόνα 2: Εγκέφαλος