Θέμα: «Διερεύνηση μαθηματικής επάρκειας μαθητών με Μ.Δ. και μαθητών χωρίς Μ.Δ.»

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Θέμα: «Διερεύνηση μαθηματικής επάρκειας μαθητών με Μ.Δ. και μαθητών χωρίς Μ.Δ.»"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Β: ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ Διπλωματική Εργασία Θέμα: «Διερεύνηση μαθηματικής επάρκειας μαθητών με Μ.Δ. και μαθητών χωρίς Μ.Δ.» ΚΟΝΤΑΚΟΥ ΠΕΤΡΟΥΛΑ Α.Μ.:112 Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή Μπάρμπας Γεώργιος Επίκουρος Καθηγητής Α.Π.Θ Επιβλέπων Τζουριάδου Μαρία Καθηγήτρια Α.Π.Θ Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής Χατζηγεωργίου Γιάννης Καθηγητής Πανεπιστήμιο Αιγαίου Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

2 2 Αφιερωμένη στην οικογένειά μου

3 Ευχαριστίες Θεωρώ υποχρέωση μου να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα Επίκουρο Καθηγητή Μπάρμπα Γεώργιο για την καθοδήγηση και τη βοήθεια που μου παρείχε καθώς και για το χρόνο που αφιέρωσε για να ολοκληρωθεί η παρούσα διπλωματική εργασία. Ακόμη θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της Συμβουλευτικής Επιτροπής Καθηγήτρια Τζουριάδου Μαρία και Καθηγητή Χατζηγεωργίου Γιάννη για τις ουσιαστικές παρατηρήσεις και τη σημαντική συμβολή τους. Ευχαριστώ θερμά τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές των σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα για την καλή συνεργασία που είχαμε, καθώς και τους μαθητές για την υπομονή και την προθυμία που έδειξαν κατά τη διεξαγωγή της. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου που στάθηκε δίπλα μου καθ όλη τη διάρκεια της συγγραφής της διπλωματικής μου εργασίας. Πετρούλα Κοντάκου 3

4 Περιεχόμενα Εισαγωγή... 6 Abstract... 8 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ... 9 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 9 Κεφάλαιο 1 ο : ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ Έννοια και ορισμός Διαγνωστικά μοντέλα των Μαθησιακών Δυσκολιών Το μοντέλο διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης Αξιολόγηση με βάση τη διακύμανση ικανότητας-επίδοσης Το μοντέλο της ανταπόκρισης στη διδασκαλία Αξιολόγηση με βάση την ανταπόκριση στη διδασκαλία Γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ Κατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά-Δυσαριθμησία Διαταραχές του λόγου Δυσφασία Δυσφασία και μαθηματικά Αναγνωστικές δυσκολίες Δυσλεξία Δυσλεξία και μαθηματικά ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο : Η ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Φύση και χαρακτηριστικά των Μαθηματικών Μαθηματική επάρκεια Ταξινόμηση των κύριων σχολικών δυσκολιών στα μαθηματικά Αίτια χαμηλής επίδοσης των μαθητών στα μαθηματικά Ο ρόλος των γνωστικών σχημάτων Αδυναμίες των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων

5 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ερευνητικές υποθέσεις Διεξαγωγή της έρευνας Δείγμα της έρευνας Εργαλεία της έρευνας Περιγραφή του DTLA Περιγραφή Κριτηρίου Μαθηματικής Επάρκειας Επεξεργασία Δεδομένων Περιορισμοί - Οριοθετήσεις της έρευνας ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Συγκρίσεις μεταξύ ομάδων Το συνολικό δείγμα της έρευνας Μαθητές με & χωρίς Μ.Δ Μαθητές Δυσφασικού και Δυσλεκτικού τύπου Ομάδα ελέγχου και μαθητές Δυσφασικού και Δυσλεκτικού τύπου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ο : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

6 Εισαγωγή Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τα μαθηματικά δυσκολεύουν ένα μεγάλο ποσοστό τυπικών μαθητών, αλλά το θέμα γίνεται πιο πολύπλοκο όταν πρόκειται για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, οι οποίες είναι δυσκολίες ζωής που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο επηρεάζουν όλες τις πλευρές της. Οι υπερβολικές απαιτήσεις του σχολείου απέναντι σ αυτόν τον ειδικό πληθυσμό μπορεί να υπερβαίνουν τις δυνάμεις του ή να είναι παράλογες, χωρίς να θεωρούνται ως τέτοιες, λόγω άγνοιας των ιδιαίτερων γνωστικών χαρακτηριστικών του. Συχνά οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες υιοθετούν παθητικές μορφές μάθησης στα μαθηματικά γιατί θέλουν να αποφύγουν την επαναλαμβανόμενη αποτυχία σ αυτό το γνωστικό αντικείμενο που με την αυστηρή λογική του ιεραρχία δε δίνει την ανεξαρτησία που προσφέρουν άλλα μαθήματα. Κι όμως το «πραγματικό» παιδί με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν είναι αυτό που περιγράφουν οι επίσημοι ορισμοί αλλά αυτό που ο δάσκαλος της τάξης θεωρεί ως πρόβλημα επειδή αποδίδει χαμηλότερα από τους συμμαθητές του σε όλους τους τομείς ή ενοχλεί με τη συμπεριφορά του την ομαλή λειτουργία της τάξης (Μπάρμπας, 2007:50). Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού εκπονήθηκε η παρούσα εργασία, η οποία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού γίνεται προσπάθεια οριοθέτησης του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών και καταγράφονται τα γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι κατηγορίες των Μαθησιακών Δυσκολιών και εξετάζονται διεξοδικότερα οι διαταραχές λόγου (δυσφασία) και οι αναγνωστικές δυσκολίες (δυσλεξία) και ιδιαίτερα οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσφασία και δυσλεξία στα μαθηματικά. Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους εξετάζεται η έννοια της μαθηματικής επάρκειας, καταγράφονται οι γενικοί στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος στα μαθηματικά για τις τάξεις Δ, Ε και Στ δημοτικού και αναλύονται τα αίτια της χαμηλής επίδοσης του γενικού μαθητικού πληθυσμού στα μαθηματικά. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας μας παρουσιάζεται η έρευνα που πραγματοποιήθηκε καθώς και συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε. Πιο συγκεκριμένα στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι σκοποί και οι επιμέρους στόχοι της έρευνας και διατυπώνονται οι ερευνητικές μας υποθέσεις. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 56 μαθητές των Δ, Ε και Στ Δημοτικού προκειμένου να διερευνηθεί η μαθηματική επάρκεια των παιδιών με ή χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες. Για τη διενέργεια της έρευνας χορηγήθηκαν τα σταθμισμένα στον 6

7 ελληνικό μαθητικό πληθυσμό ψυχομετρικά κριτήρια Detroit Test of Learning Aptidude (DTLA-4) και το Κριτήριο Μαθηματικής Επάρκειας (για μαθητές ηλικίας ). Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα από την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων μας και στο έκτο και τελευταίο κεφάλαιο σχολιάζονται τα ευρήματα αυτά. Αξίζει να σημειωθεί ότι δεν ήταν εύκολο να διενεργηθεί η παρούσα μελέτη λόγω της δύσκολης πρόσβασης της ερευνήτριας στα σχολεία, αλλά και λόγω της δυσπιστίας και του θεωρητικού ελλείμματος των εκπαιδευτικών. Υπογραμμίζεται ακόμη ότι οι μαθητές του δείγματός μας, ενώ συνεργάστηκαν πρόθυμα κατά τη διεξαγωγή του DTLA-4 δε φάνηκε να κάνουν το ίδιο και με τη χορήγηση του Κριτηρίου Μαθηματικής Επάρκειας. Μεγάλη μερίδα μαθητών δήλωσαν ότι φοβούνται τα μαθηματικά και δεν τους αρέσει να ασχολούνται με αυτό το διδακτικό αντικείμενο. Μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση και την προσωπική μας επαφή με μαθητές και εκπαιδευτικούς διαπιστώσαμε ότι μερικοί από τους βασικούς παράγοντες που ενισχύουν αυτή τη συμπεριφορά των παιδιών ανεξάρτητα από το αν ανήκουν στην ομάδα των Μαθησιακών Δυσκολιών ή όχι, είναι η δυσκαμψία του Αναλυτικού Προγράμματος, η παραδοσιακή διδασκαλία, οι στρατηγικές απομνημόνευσης, η έλλειψη κινήτρων, τα ασθενή γνωστικά σχήματα, η ολιστική επεξεργασία πληροφοριών, η μεταφορά της ευθύνης της αποτυχίας των μαθηματικών στο σπίτι κλπ. 7

8 Abstract There is no doubt that Mathematics trouble a large percentage of students, but this becomes more complex when it comes to students with Learning Disabilities. The excessive demands of school towards this special population are often unreasonable because of the unawareness of the specific cognitive characteristics such children have. Students with Learning Difficulties often adopt passive forms of learning in Mathematics because they want to avoid repeated failure in this subject area. Taking the above into consideration, an attempt is being made to examine sufficiency in Mathematics of children with and without Learning Difficulties. This thesis consists of six chapters: In the first chapter definitions of the term Learning Difficulties are given and general characteristics of children with such difficulties are presented. In the second chapter the categories of Learning Disabilities are shown, speech disorders (dysphasia) and reading difficulties (dyslexia) are further dealt with. In particular difficulties that students with dyslexia and dysphasia have in Mathematics are analyzed. In the third and last chapter of the theoretical part the concept of mathematical adequacy is examined as well as the causes of low performance of the general student population in Mathematics. In the second part of this study a systematic investigation is being made in order to reach some conclusions related to mathematical adequacy. Our sample consisted of 56 students that attended the three last classes of Primary School and undertook the Detroit Test of Learning Aptidude (DTLA-4) and the Mathematical Proficiency Criterion (for pupils aged ). More specifically, in the fourth chapter, the aims and specific objectives of the research are given. In the fifth chapter the findings from the quantitative analysis of our data are presented and in the sixth and last chapter the findings are discussed. It is worth noting that it was not easy to carry out the present study because of the inaccessibility of the researcher to schools and because of the mistrust of teachers. A large portion of the students in our sample said they fear Mathematics and do not cope with them at all. 8

9 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο 1 ο : ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ 1.1 Έννοια και ορισμός Παρά το γεγονός ότι ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» αναφέρεται σε συγκεκριμένη κατηγορία ειδικών αναγκών, στην πράξη χρησιμοποιείται ελαστικά, πολυσυλλεκτικά και με μεγάλη ευκολία, γι αυτό και αλλοιώνονται συχνά τόσο το περιεχόμενο όσο και η σημασία του. Οι λόγοι που οδηγούν στην καταχρηστική αυτή χρήση είναι πολλοί και διατάσσονται γύρω από δύο άξονες: α) Ο όρος είναι ιδιαίτερα προσφιλής σε γονείς και εκπαιδευτικούς λόγω του ότι στερείται παθολογικής ή κοινωνικής επιβάρυνσης, εγγυάται τη δυνατότητα παροχής εκπαιδευτικής βοήθειας και διευκολύνει ιδιαίτερα την επικοινωνία στο χώρο της ειδικής αγωγής λόγω του ότι δεν είναι αρνητικά φορτισμένος. Επιπρόσθετα ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» είναι επιστημονικός και παραπέμπει σε κάποιο ενδογενές, αλλά όχι παθολογικό πρόβλημα του μαθητή αίροντας έτσι κατά ένα μεγάλο μέρος τις ευθύνες των εκπαιδευτικών και των γονέων, και β) Οι εκπαιδευτικοί κάνουν χρήση του όρου «Μαθησιακές Δυσκολίες» για όλα τα παιδιά που έχουν ανάγκη από εκπαιδευτική βοήθεια και η ένταξη ενός μαθητή σε ειδική τάξη γίνεται συνήθως έπειτα από απλή συμφωνία μεταξύ σχολείου και γονέων. Μέσα από αυτή τη διαδικασία σημαντικός αριθμός μαθητών που εκτιμάται ότι ανήκει στην κατηγορία των Μαθησιακών Δυσκολιών (από εδώ και στο εξής Μ.Δ.) στην πραγματικότητα αντιμετωπίζει δυσκολίες στη μάθηση λόγω κοινωνικών ή οικογενειακών προβλημάτων, προβλημάτων προσαρμογής ή είναι παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση. Έτσι αν και πιστώνεται σημαντικό εκπαιδευτικό όφελος αφού μέσα από την παραπάνω διαδικασία αντιμετωπίζονται αποτελεσματικά οι ανάγκες ορισμένων παιδιών, συχνά δημιουργείται σύγχυση σχετικά με το ρόλο της ειδικής αγωγής και τα όρια της κατηγορίας των Μ.Δ. (Παντελιάδου, 2011:16-17). Δεν είναι ως εκ τούτου δύσκολο να αντιληφθούμε γιατί από όλους τους τομείς της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης αυτός των Μ.Δ. θεωρείται ως ο πιο πολύπλοκος από πλευράς συμπτωματολογίας αλλά και ορισμού (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογέωργα, 1995:197). 9

10 Πρώτος ο Kirk το 1962 χρησιμοποίησε το συγκεκριμένο όρο σε έναν ορισμό που παρά τις ασάφειες του σηματοδότησε την ίδρυση του πεδίου των Μ.Δ. και αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία στηρίχτηκαν όλοι οι επίσημοι ορισμοί στις ΗΠΑ. Κατ αυτόν «μια μαθησιακή δυσκολία αφορά καθυστέρηση, διαταραχή ή επιβράδυνση στην ανάπτυξη μιας ή περισσότερων διεργασιών της ομιλίας, του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της αριθμητικής ή άλλων σχολικών αντικειμένων. Οι δυσκολίες προέρχονται από ψυχολογικές ανεπάρκειες, αποτελέσματα πιθανόν εγκεφαλικής δυσλειτουργίας και/ή συναισθηματικών ή συμπεριφορικών διαταραχών. Δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής απώλειας ή πολιτισμικών και διδακτικών παραγόντων» (Τζουριάδου, 2011:9). Ο παραπάνω ορισμός, κατά τους Τζουριάδου & Μπάρμπα (2010), μπορεί να χαρακτηριστεί ως παιδαγωγικοκεντρικός αφού προτάσσει για πρώτη φορά το παιδαγωγικό πρόβλημα και ζητά την ιδιαίτερη φροντίδα των μαθητών που εμπίπτουν σ αυτόν. Όπως ήταν φυσικό η πρόταση του Kirk έγινε ευρέως δεκτή διότι απελευθέρωνε τα άτομα που αναγνωρίζονταν ως μαθησιακά ανάπηρα από το στίγμα της γενικευμένης νοητικής ανικανότητας, περιορίζοντας το πρόβλημα στο πεδίο της σχολικής-ακαδημαϊκής μάθησης. Σήμερα έχουν υιοθετηθεί επίσημα δύο ορισμοί στις ΗΠΑ οι οποίοι όμως δεν έτυχαν της ίδιας αποδοχής και διεθνώς, αφού κανένας από αυτούς δε στάθηκε δυνατόν να διαφωτίσει την εκπαιδευτική κοινότητα σχετικά με την πραγματική φύση του προβλήματος. Αντίθετα και οι δύο δέχτηκαν και συνεχίζουν να δέχονται σοβαρές κριτικές για την ασάφεια και την αοριστία τους, που συχνά οδηγούν στην υπόθεση ότι οι Μ.Δ. δεν αποτελούν μια ανεξάρτητη οντότητα, αλλά ένα μύθο, αμφισβητήσιμη κατασκευή ή φανταστική ασθένεια. Σε μια προσπάθεια να συγκεντρώσουμε τα κοινά στοιχεία όλων των ορισμών που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι αυτά είναι η ασυμμετρία μεταξύ των ικανοτήτων και η διακύμανση μεταξύ ικανότητας και επίδοσης. Με βάση αυτό το συλλογισμό ένας μαθητής με Μ.Δ. διακρίνεται για τη φυσιολογική νοητική λειτουργία του (με εσωτερικές διακυμάνσεις μεταξύ λεκτικού-πρακτικού) και τη χαμηλή σχολική του επίδοση (σημαντικά κατώτερη από το αναμενόμενο για την ηλικία του και το νοητικό του δυναμικό). Φαίνεται λοιπόν, ότι όλοι οι ορισμοί έχουν διατυπωθεί έχοντας ως δεδομένο κάποια κριτήρια αποκλεισμού (π.χ. πρέπει να είναι φτωχός αναγνώστης και ορθογράφος, να μην έχει αισθητηριακές και σοβαρές νευρολογικές βλάβες, να του έχουν δοθεί επαρκείς ευκαιρίες για να μάθει να διαβάζει και να γράφει, να έχει μέση ή ανώτερη νοημοσύνη κλπ.). Αυτός είναι και ο λόγος που οι Μ.Δ. δεν αποσαφηνίζονται πλήρως εννοιολογικά και παρεισφρύουν εύκολα στην κατηγορία πολλές και ποικίλες περιπτώσεις σχολικής 10

11 υποεπίδοσης (Τζουριαδου, 2008β). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω μπορούμε να αντιληφθούμε για ποιο λόγο όλοι οι ορισμοί από το 1962 (Kirk) μέχρι και σήμερα βρίσκονται σε συνεχή κριτική ανάλυση και προσαρμογή (Ysseldyke, 2005). Καταλήγοντας θα λέγαμε ότι με τους ορισμούς που προτάθηκαν κατά καιρούς και καθιερώθηκαν ως επίσημοι, έγινε προσπάθεια να συγκεραστούν οι διαφορετικές τάσεις και προσεγγίσεις. Έτσι οι Μ.Δ. εκλαμβάνονται ως διαταραχές που εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες σε κάποιους τομείς της σχολικής μάθησης, αλλά η αιτία τους είναι εγγενής και αφορά στη δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (Μπάρμπας, 2000:40). Κατά τους Kavale & Forness (1985) δεν μπορεί να υπάρξει πλήρης ερμηνεία των Μ.Δ. όσο η θεωρία περιορίζεται στη γενίκευση συνοψίζοντας απλά ό,τι παρατηρείται και δε λαμβάνονται υπόψη βασικές αρχές λογικής και επιστημονικής μεθοδολογίας. Όπως άλλωστε αναφέρει ο Senf (1986 Μπάρμπας, 2000) η οριοθέτηση του πεδίου δεν είναι απλά ένα επιστημονικό πρόβλημα, αλλά και κοινωνικό και πολιτικό ζητούμενο γι αυτό και η διαμάχη για τον προσδιορισμό του εκφράστηκε με διάφορες τροποποιήσεις και αναθεωρήσεις ορισμών, με ένα και μόνο σκοπό: να γίνουν οι επίσημοι, νομοθετικά κατοχυρωμένοι ορισμοί (Senf, 1986 Μπάρμπας, ο.π.). 1.2 Διαγνωστικά μοντέλα των Μαθησιακών Δυσκολιών Σε μια προσπάθεια να συνθέσουν τις δεκάδες διαφορετικές ερμηνείες που αναπτύχθηκαν κατά καιρούς για τις Μ.Δ., οι επιστήμονες πρότειναν την κατάταξη των ερμηνευτικών μοντέλων σε δύο κατηγορίες (Fletcher, Morris & Lyon, 2003 Παντελιάδου, 2011:33-34): α) την κατηγορία των ενδοατομικών διαφορών στην οποία υπάγονται τα μοντέλα που αναζητούν ενδοατομικές διαφορές στους μαθητές (π.χ. μοντέλο διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης) και β) την κατηγορία των μοντέλων επίλυσης προβλήματος τα οποία δίνουν έμφαση στον κατάλληλο τρόπο διδασκαλίας που πρέπει να επιλεγεί και όχι στην αποτύπωση των ατομικών χαρακτηριστικών ενός μαθητή με Μ.Δ. (π.χ. μοντέλο ανταπόκρισης στη διδασκαλία). Όσον αφορά στη διαδικασία αξιολόγησης των Μ.Δ. ακολούθησε κι αυτή την ίδια διαδρομή. Έτσι όσοι υποστήριξαν το διακριτό της διαταραχής και την υπόθεση της διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης, χρησιμοποίησαν αρχικά ψυχομετρικά κριτήρια νοημοσύνης και γνωστικών ικανοτήτων και στη συνέχεια κριτήρια γνωστικής-μαθησιακής επάρκειας σε συνδυασμό με σταθμισμένα test σχολικής επίδοσης. Όσοι υποστήριξαν το μη 11

12 διακριτό της διαταραχής και θεώρησαν ότι οι Μ.Δ. είναι μια ομάδα χαμηλής σχολικής επίδοσης χωρίς ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και παράγοντες που τις προκαλούν, επέμειναν στην αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών σε σχέση με την ανταπόκρισή τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του σχολείου. Όπως αναφέρουν οι Salvia et al. (2007:237-38) οι υπεύθυνοι για την αξιολόγηση προσπαθούν να κατανοήσουν το μαθητή συλλέγοντας πληροφορίες για την παρούσα επίδοσή του, τις τρέχουσες συνθήκες διαβίωσής του και την αναπτυξιακή του πορεία. Εκείνο που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι να μην εξάγουν συμπεράσματα οδηγούμενοι από υποκειμενικά κριτήρια ή προσωπικές αξίες και πεποιθήσεις. Κι αυτό γιατί η σωστή αξιολόγηση που θα κάνουν θα αποτελέσει τη βάση για να αποφασίσουν την κατάλληλη παρέμβαση και να κάνουν προβλέψεις για μελλοντικές επιδόσεις Το μοντέλο διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης Σύμφωνα με τo συγκεκριμένο μοντέλο μπορούμε να εντοπίσουμε μια Μ.Δ. αν το παιδί παρουσιάζει σοβαρή διαφορά μεταξύ της επίδοσης και της νοητικής του ικανότητας σε μία ή περισσότερες από τις παρακάτω περιοχές: προφορική ή γραπτή έκφραση, βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης, ορθογραφίας, αριθμητικών υπολογισμών και μαθηματικής σκέψης. Κάνουμε δε λόγο για σοβαρή διακύμανση στην περίπτωση που το παιδί παρουσιάζει επίδοση σε μία ή περισσότερες περιοχές κάτω του 50% του αναμενόμενου επιπέδου επίδοσης με βάση την ηλικία και τις προηγούμενες μαθησιακές του εμπειρίες. Παρ όλο που στην πορεία το κριτήριο μεταξύ ικανότητας και επίδοσης αποτέλεσε το βασικό χαρακτηριστικό για την οριοθέτηση των Μ.Δ., το πρόβλημα παρέμεινε: για το Δείκτη Νοημοσύνης το σταθερό κριτήριο ήταν το test WISC, ενώ για την επίδοση χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά τυπικά και άτυπα κριτήρια. Κατά τους Lyon et al. (2001 Τζουριάδου, 2011:19) είναι λάθος να θεωρούμε τη διαφορά ικανότητας επίδοσης ως το κυρίαρχο χαρακτηριστικό για την οριοθέτηση των Μ.Δ. επειδή στα κριτήρια επίδοσης υπεισέρχονται πολλοί εξωγενείς παράγοντες (π.χ. εκπαιδευτικός, δομές, Αναλυτικά Προγράμματα κλπ.). Οι παράγοντες αυτοί δεν είναι δυνατόν να απομονωθούν ούτε μπορούν να ερμηνεύσουν τις σύνθετες αλληλεπιδράσεις μεταξύ της ανεπάρκειας και των παιδαγωγικών-κοινωνικών παραγόντων που επιβάλλεται να λαμβάνονται υπόψη προκειμένου να προχωρήσει σωστά η διαγνωστική διαδικασία. Αν θέλαμε να επικεντρωθούμε στη σχολική επίδοση ιδιαίτερα, είναι εύκολο να καταλάβουμε ότι αυτή αξιολογεί την ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση και μπορεί να 12

13 μεταβάλλεται ανάλογα με τις κοινωνικές και παιδαγωγικές απαιτήσεις. Σε κάθε περίπτωση οι έννοιες: νοημοσύνη, μάθηση και σχολική επίδοση είναι οι βασικές έννοιες που υπεισέρχονται στην οριοθέτηση του πεδίου των Μ.Δ., αν και όπως φαίνεται αυτές αλληλοεπικαλύπτονται χωρίς να γίνεται εμφανής η μεταξύ τους αιτιώδης σχέση. Επιπρόσθετα, θέτουν σε αμφισβήτηση τη φύση της μαθησιακής «ανεπάρκειας», η οποία στους περισσότερους ορισμούς υποστηρίζεται ότι είναι εγγενής (Τζουριάδου, 2011: 18-23) Αξιολόγηση με βάση τη διακύμανση ικανότητας-επίδοσης Σύμφωνα με το κριτήριο της διακύμανσης οι μαθητές που παρουσιάζουν Μ.Δ. έχουν φυσιολογική ή και ανώτερη νοημοσύνη, ανέπαφες αισθήσεις και δε βασανίζονται κατ ανάγκη από κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα. Η αξιολογική τους αποτίμηση γίνεται μέσω της ψυχομετρικής ή/και της προσέγγισης του αποκλεισμού προκειμένου να μετρηθεί η επίδοση, η νοημοσύνη και οι γνωστικές τους ικανότητες. Με βάση τα ευρήματα των τελευταίων χρόνων και προκειμένου να αναπτυχθούν αποτελεσματικότερα προγράμματα αντιμετώπισης των Μ.Δ. άρχισαν να χρησιμοποιούνται τεστ γνωστικής ικανότητας τα οποία αξιολογούν σύνθετες, θεωρητικά έγκυρες γνωστικές ικανότητες και ψυχολογικές διεργασίες. Όπως αναφέρουν οι Τζουριάδου και Αναγνωστοπούλου (2011:62) τα νέα αυτά ψυχομετρικά κριτήρια ικανότητας σε αντίθεση με τα παραδοσιακά μπορούν να αναδεικνύουν διαφορές σε ομάδες π.χ. μαθητών με δυσκολίες ανάγνωσης που αφορούν στη φωνολογική επεξεργασία, στην εργαζόμενη μνήμη, στην ταχύτητα επεξεργασίας ή στη ρέουσα νοημοσύνη. Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι τα συγκεκριμένα κριτήρια έχουν σημαντική αξία στον καθορισμό ατομικών διαφορών στη γνωστική λειτουργία και είναι σε θέση να ερμηνεύσουν τη φύση των γνωστικών ανεπαρκειών και δυνατοτήτων. Ένα από τα πιο αξιόπιστα κριτήρια γνωστικών ικανοτήτων είναι Detroit Test of Learning Aptitude-DTLA, το οποίο βασίστηκε στην άποψη ότι οι νοητικές και μαθησιακές ικανότητες είναι ταυτόσημες. Οι τελευταίες του εκδοχές, (DTLA-2 & DTLA-4), που σταθμίστηκαν και σε ελληνικό μαθητικό πληθυσμό από τη Μ. Τζουριάδου (2008), δίνουν τη δυνατότητα ερμηνείας της ικανότητας σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρήσεις και εκτός από το γενικό δείκτη, ο οποίος αντιστοιχεί με δείκτη γενικής νοητικής ικανότητας, εκτιμούν συνθέσεις σε βασικές γνωστικές αντιθετικές περιοχές. Με το DTLA-4 θα ασχοληθούμε διεξοδικότερα στη συνέχεια της εργασίας μας. 13

14 1.2.2 Το μοντέλο της ανταπόκρισης στη διδασκαλία Το συγκεκριμένο μοντέλο διατηρεί το κριτήριο της αναπάντεχης αποτυχίας, το οποίο όμως δεν ορίζεται ως απόκλιση μεταξύ ικανότητας και επίδοσης, αλλά ως έλλειψη ανταπόκρισης σε κατάλληλη διδασκαλία (Gresham, 2002 Παντελιάδου, 2011:38-39) και σύμφωνα με τον Fuchs (1995 Τζουριάδου, 2011:28) ακολουθεί τέσσερις φάσεις: Αρχικά γίνεται ανίχνευση του ρυθμού ανάπτυξης όλων των μαθητών της τάξης. Στη συνέχεια αξιολογούνται οι μαθητές με τις χαμηλότερες επιδόσεις και πρόοδο και γίνεται εκτίμηση των προσαρμογών του Αναλυτικού Προγράμματος προκειμένου να βελτιωθεί η επίδοση των συγκεκριμένων μαθητών στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Αν παρ όλες τις προσπάθειες και τις προσαρμογές του προγράμματος η επίδοση κάποιου παιδιού δε σημειώνει βελτίωση γίνεται η παραπομπή του σε υπηρεσίες της ειδικής αγωγής. Τέλος, γίνεται έλεγχος της αποτελεσματικότητας της ειδικής εκπαίδευσης που παρέχεται στο μαθητή για να αποκλειστεί η περίπτωση να είναι υπεύθυνη για τις δυσκολίες η ίδια η εκπαίδευση και όχι η ανεπάρκεια του παιδιού. Η τελική διάγνωση για Μ.Δ. στηρίζεται στη χαμηλή επίδοση σε ακαδημαϊκές δραστηριότητες, στον αποκλεισμό άλλων αιτίων για τη χαμηλή επίδοση και στην ελάχιστη ανταπόκριση σε προγράμματα ενισχυτικής εκπαιδευτικής παρέμβασης (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007: 13). Στο σημείο αυτό πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι με την εφαρμογή της συγκεκριμένης τεχνικής υπάρχει κίνδυνος να παραπεμφθούν στην ειδική αγωγή και μαθητές που παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση εξ αιτίας άλλων παραγόντων (π.χ. παιδιά χωρίς κίνητρα για μάθηση, παιδιά που ζουν σε συνθήκες φτώχειας, παιδιά από γλωσσικές και πολιτισμικές μειονότητες κλπ.) με αποτέλεσμα να συγκεντρωθούν σ αυτήν άτακτα μαθητές διαφόρων τύπων και να την αποπροσανατολίσουν. Άλλωστε η οριοθέτηση του πεδίου με μόνο κριτήριο την ανταπόκριση στη διδασκαλία μπορεί να κρύβει ασάφειες και αοριστίες αφού κάθε ανεπάρκεια δεν ταυτίζεται με τις Μ.Δ. Το μοντέλο δέχτηκε ακόμη κριτική για το γεγονός ότι τα αποτελέσματά του δεν είναι σταθερά και δεν καλύπτουν τις ανάγκες όλων των παιδιών με προβλήματα χαμηλής επίδοσης (Kavale & Forness,2001 Τζουριάδου, 2011:30). 14

15 Αξιολόγηση με βάση την ανταπόκριση στη διδασκαλία Η αξιολόγηση με βάση την ανταπόκριση στη διδασκαλία προτείνεται ιδιαίτερα από τους οπαδούς του μη διακριτού της διαταραχής των Μ.Δ. Αυτή, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, ερευνά το βαθμό ανταπόκρισης του μαθητή στη διδασκαλία που γίνεται σε ολόκληρη την τάξη καθώς και στο κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αφορά δε όλους τους μαθητές και μπορεί να είναι συνεχής ή περιοδική 3-10 φορές το μήνα. Η αξιολόγηση με βάση την ανταπόκριση στη διδασκαλία ερευνά το βαθμό ανταπόκρισης ενός μαθητή ή μιας ομάδας μαθητών σε ένα τροποποιημένο για τις ανάγκες μαθητών με ιδιαίτερα προβλήματα, πρόγραμμα. Η συγκεκριμένη αξιολόγηση: α) δίνει τη δυνατότητα ενίσχυσης μεγάλου αριθμού μαθητών, β) διευκολύνει τη διάκριση μεταξύ των μαθητών που έχουν πραγματικά Μ.Δ. και εκείνων που κατατάσσονται λανθασμένα στην κατηγορία, και γ) σε συνδυασμό με την αξιολόγηση με βάση το κριτήριο της διακύμανσης παρέχει σχετικά αξιόπιστες υπηρεσίες. Κατά τις Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου (2011:75-85) το 80% των μαθητών ανταποκρίνονται στη διδασκαλία όπως αυτή παρέχεται από το σχολείο. Από το υπόλοιπο 20% που αποτυγχάνει το 15% δέχεται συστηματοποιημένες ειδικές υπηρεσίες στη δεύτερη φάση και μόλις το 5% πρέπει να αξιολογηθεί πολύπλευρα για να διαπιστωθεί αν ανήκει στην κατηγορία των Μ.Δ. ή αν πρέπει να παραπεμφθεί στην ειδική αγωγή. 1.3 Γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Τα άτομα που ανήκουν στην ομάδα των Μ.Δ. είναι εντελώς «φυσιολογικά» στο μεγαλύτερο μέρος της συμπεριφοράς τους, αλλά παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες σε επιμέρους τομείς. Οι πρώτες ενδείξεις της διαταραχής κάνουν την εμφάνισή τους από την προσχολική μόλις ηλικία είτε με τη μορφή οπτικοαντιληπτικών διαταραχών είτε με τη μορφή διαταραχών του λόγου (Τζουριάδου, 2008β). Κύριο χαρακτηριστικό των παιδιών αυτών, που όπως αναφέραμε και παραπάνω σχηματίζουν μια εξαιρετικά ανομοιογενή ομάδα, είναι η ασυμφωνία στην εξέλιξη των επιμέρους ικανοτήτων (Πολυχρονοπούλου- Ζαχαρογέωργα,1995:198). Άλλα κοινά χαρακτηριστικά θεωρούνται: α) η φυσιολογική ή υψηλότερη του φυσιολογικού νοημοσύνη, β) οι επαρκείς αισθητηριακές ικανότητες (όραση, ακοή), γ) η σημαντικά κατώτερη σχολική επίδοση από αυτή που δικαιολογεί το νοητικό τους επίπεδο, η ηλικία τους και οι εκπαιδευτικές τους ευκαιρίες, και δ) το ακανόνιστο σχέδιο 15

16 συμπεριφοράς ή η ασυμφωνία στην εξέλιξη των επιμέρους ικανοτήτων (Πολυχρονοπούλου, 2011). Από τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά που ενδέχεται να παρουσιάζουν τα άτομα με Μ.Δ. αυτά που σχετίζονται με τη γνωστική ανάπτυξη και τις γνωστικές λειτουργίες, τα κίνητρα, τη συμπεριφορά και την κοινωνική ανάπτυξη συναντώνται πολύ περισσότερο από άλλα. Παρακάτω γίνεται μια σύντομη αναφορά των κυρίαρχων χαρακτηριστικών των μαθητών με Μ.Δ. όπως αυτά έχουν καταγραφεί ερευνητικά: αντίληψη Τα άτομα με Μ.Δ. παρουσιάζουν συχνά προβλήματα στην οπτική και ακουστική αντίληψη και επεξεργασία παρ όλο που δε φαίνεται να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην όραση ή την ακοή. Οι κυριότερες περιοχές της οπτικής αντίληψης στις οποίες εμφανίζονται προβλήματα είναι αυτές της αντίληψης σχέσεων του χώρου, της οπτικής διάκρισης, της οπτικής μνήμης και της οπτικής ακολουθίας (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007). Σημαντικές δυσκολίες οπτικής αντίληψης είναι και αυτές της μορφής πλαισίου (Σχήμα 1) όπου το άτομο δυσκολεύεται να συγκεντρώσει την προσοχή του σε κάποιο συγκεκριμένο ερέθισμα που του ζητείται όταν αυτό παρουσιάζεται μέσα σε ένα πλαίσιο πολλών άλλων ερεθισμάτων. Σχήμα 1: Άσκηση μορφής-πλαισίου: Χρωμάτισε τα σχήματα που βλέπεις, καθένα με διαφορετικό χρώμα (Πηγή: Πολυχρονοπούλου, 1997 στο Πολυχρονοπούλου, 2011:15) Όσον αφορά στα ακουστικά ελλείμματα αυτά μπορεί να είναι προβλήματα ακουστικής μνήμης (δυσκολίες αποθήκευσης και ανάκλησης πληροφοριών που δόθηκαν προφορικά) και ακουστικής ακολουθίας (δυσκολίες ανάκλησης/αναδόμησης ακολουθίας ήχων ή προφορικών εντολών). Πιο συγκεκριμένα, παιδιά με άρτια ακοή που έχουν προβλήματα ακουστικής αντίληψης δυσκολεύονται να διακρίνουν παρόμοιους ήχους, να 16

17 ακούσουν ήχους με τη σωστή σειρά, να θυμηθούν τη σειρά των ήχων μέσα στη λέξη, να προβούν σε μίξη-σύνθεση ήχων, να συνθέσουν τους ήχους για να προφέρουν μια λέξη ή να αναλύσουν σε φθόγγους τη συγκεκριμένη λέξη, να διακρίνουν τις ξεχωριστές παραλλαγές των ήχων στην ομιλία και να αντιληφθούν σωστά τους ρυθμούς της ομιλίας (Πολυχρονοπούλου, 2011). Αντιληπτικές διαταραχές χρονικού και χωρικού προσανατολισμού Τα άτομα με Μ.Δ. μπορεί να παρουσιάζουν μεγάλη σύγχυση όσον αφορά στις έννοιες της απόστασης, του χρόνου και του χώρου γενικότερα. Έτσι συχνά δυσκολεύονται να εκτελέσουν έργα που απαιτούν προσανατολισμό στο χώρο (πάνω, κάτω, βόρεια, νότια). Δυσκολίες μπορεί να παρουσιάσουν και σε όρους με χρονική έννοια (χθες, σήμερα, αύριο κλπ.) καθώς επίσης και σε έννοιες προθέσεων και συνδέσμων λόγω του ότι δεν έχουν ξεκαθαριστεί στο μυαλό τους. Μπορεί επίσης να αντιμετωπίζουν προβλήματα πλευρίωσης που τα δυσκολεύουν να διακρίνουν τη δεξιά από την αριστερή πλευρά τους ή το αριστερά και δεξιά μεταξύ των αντικειμένων του περιβάλλοντος (Πολυχρονοπούλου, ο.π.). Οι παραπάνω δυσκολίες επηρεάζουν πιο έντονα τη γραφή αλλά και τα μαθηματικά, όπως θα δούμε και στη συνέχεια της εργασίας μας (Πόρποδας, 2003:24). γλώσσα Τα προβλήματα γλωσσικής ανάπτυξης περιλαμβάνουν δυσκολίες προφορικού και γραπτού λόγου. Οι σοβαρότερες δυσκολίες γραπτού λόγου αναφέρονται στη δυσλεξία και στη δυσαριθμησία (Πολυχρονοπούλου, 2011). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές με Μ.Δ. παρουσιάζουν γλωσσικά ελλείμματα στη φωνολογική επίγνωση, η οποία θεωρείται ως ο σημαντικότερος προβλεπτικός παράγοντας για τη μετέπειτα αναγνωστική ικανότητα. Ως φωνολογική επίγνωση ορίζεται η αναγνώριση των διακριτών μερών του προφορικού λόγου και η ικανότητα χειρισμού αυτών των φωνολογικών μερών. Είναι μια πολύπλευρη ικανότητα που περιλαμβάνει ρυθμική ικανότητα-ομοιοκαταληξία, αναγνώριση αλφάβητου, αντιστοιχία ήχου, κατάτμηση ήχων, ανάμειξη και συνδυασμό ήχων και διαγραφή ήχου. Όλες οι παραπάνω δεξιότητες σχετίζονται μεταξύ τους και αποτελούν μια κοινή γνωστική κατασκευή. Αυτός είναι και ο λόγος που τα παιδιά με περιορισμένες δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης από τα παιδιά με αποδεδειγμένη φωνολογική ενημερότητα (Paul-Brown, 1992). Οι μαθητές με Μ.Δ. παρουσιάζουν επίσης πολύ χαμηλές επιδόσεις στο λεξιλόγιο και στη γνώση του συντακτικού 17

18 και αντιμετωπίζουν συνολικά προβλήματα γλωσσικής επεξεργασίας συμπεριλαμβανομένων των προβλημάτων στη σημασιολογία. μνήμη Οι μαθητές με Μ.Δ. παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση στη βραχύχρονη μνήμη σε έργα που απαιτούν γλωσσική επεξεργασία και κυρίως όταν το χρονικό διάστημα μεταξύ παρουσίασης του ερεθίσματος και ανάκλησης είναι μεγάλο. Η αναποτελεσματική χρήση του φωνολογικού κώδικα, η περιορισμένη χωρητικότητα της βραχύχρονης μνήμης και η φτωχή χρήση στρατηγικών εσωτερικής επανάληψης και οργάνωσης δημιουργούν προβλήματα και στη μακρόχρονη μνήμη. Η τελευταία αν και δεν παρουσιάζει διακριτές λειτουργικές δυσκολίες περιορίζεται σημαντικά από την έλλειψη αποτελεσματικών στρατηγικών οργάνωσης και αποθήκευσης πληροφοριών (Πόρποδας, 2010 Πολυχρονοπούλου, ο.π.), την επιφανειακή επεξεργασία των σημασιολογικών αναπαραστάσεων, την έλλειψη δεξιοτήτων αυτό-ελέγχου στην επιλογή νύξεων, την κινητοποίηση της αποθήκευσης ή της ανάκλησης και τη λιγότερο εξαντλητική αναζήτηση της πληροφορίας. Τα μεγαλύτερα όμως προβλήματα στο μνημονικό μηχανισμό των παιδιών αυτών υπάρχουν στην εργαζόμενη μνήμη της οποίας η μικρότερη ικανότητα είναι γενικευμένη και δεν αφορά μόνο το πεδίο στο οποίο υπάρχει η Μ.Δ. προσοχή και συγκέντρωση Τα προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης είναι πολύ έντονα στους μαθητές με Μ.Δ., αλλά δεν έχουν την ίδια αιτιολογία, ποιότητα και σφοδρότητα με αυτά των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. Φαίνεται μάλιστα ότι το μεγαλύτερο μέρος της φτωχής προσοχής τους οφείλεται στις δυσκολίες επιλεκτικής προσοχής που αντιμετωπίζουν (Bender, 2004 Μπότσας & Παντελιάδου, 2007:28). Ως κύριες αιτίες των προβλημάτων προσοχής και συγκέντρωσης των παιδιών αυτών θεωρούνται η αργή επεξεργασία των πληροφοριών που οδηγεί στη διάσπαση, η έλλειψη και η ανεπαρκής εφαρμογή στρατηγικών, η έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος για τα έργα που τους δίνονται, το παρορμητικό γνωστικό τους στυλ και η φτωχή χρήση γλωσσικών διαμεσολαβητικών διεργασιών που ενισχύουν τη διαδικασία της προσοχής. κίνητρα Οι μαθητές με Μ.Δ. δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα, αλλά υιοθετούν συνήθως παθητικές μορφές μάθησης (μαθημένη αβοηθησία) λόγω της επαναλαμβανόμενης σχολικής 18

19 αποτυχίας που βιώνουν. Εξ αιτίας της πιστεύουν ότι δεν έχουν ικανότητες και άρα οι όποιες προσπάθειες τους είναι μάταιες και καταδικασμένες. Γι αυτό και αποφεύγουν συνήθως να εμπλέκονται σε γνωστικά έργα που πιθανόν θα τους φέρουν αντιμέτωπους με καινούριες αποτυχίες. Έτσι όμως στερούνται ευκαιρίες μάθησης και νέας γνώσης και βιώνουν τη ματαίωση και ανάλογα αρνητικά συναισθήματα. Ο μόνος τρόπος για να μπορέσουν να ξεφύγουν από την καταστροφική αυτή πρακτική είναι να αρχίσουν να βλέπουν τον εαυτό τους διαφορετικά. Δύσκολος στόχος που μπορεί να επιτευχθεί μόνο εάν τους δοθούν τα κατάλληλα κίνητρα και συνεχής επιβράβευση, που θα τους οδηγήσει σιγά-σιγά προς την ανεξαρτησία (Mameli, 2009). κοινωνική εξέλιξη και σχέσεις Τα παιδιά και οι έφηβοι με Μ.Δ. δεν μπορούν να δημιουργήσουν εύκολα κοινωνικές σχέσεις και φιλίες επειδή στερούνται τις απαραίτητες κοινωνικές δεξιότητες. Είναι λιγότερο ευγενικοί και συνεργάσιμοι με τους άλλους και δεν ξεκινούν εύκολα μια κοινωνική αλληλεπίδραση μαζί τους. Σύμφωνα με τους Kavale & Forness (1996 Μπότσας & Παντελιάδου, 2007:37) μια από τις κυριότερες αιτίες των παραπάνω συμπεριφορών είναι η φτωχή ικανότητά τους να ερμηνεύουν σωστά και με συνεπή τρόπο τα ερεθίσματα και τις νύξεις που λαμβάνουν χώρα σε κάθε κοινωνική περίσταση. Η ακατάλληλη ανταπόκρισή τους φαίνεται να οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε σφάλματα ερμηνείας γλωσσικών και μη γλωσσικών στοιχείων κάθε μηνύματος. Σε κάθε περίπτωση οι μαθητές με Μ.Δ κατέχουν χαμηλή κοινωνική θέση σε σχέση με τους συνομηλίκους τους με αποτέλεσμα να βιώνουν είτε κοινωνική απομόνωση είτε κοινωνική απόρριψη από αυτούς. Στη φάση αυτή εγκυμονεί σοβαρός κίνδυνος συναισθηματικής αστάθειας, παραβατικής συμπεριφοράς και εγκατάλειψης του σχολείου (Αναγνωστόπουλος, 2001). Αναφέρεται ότι οι μαθητές με Μ.Δ. δηλώνουν συχνά ότι βιώνουν κατάθλιψη ιδιαίτερα έπειτα από αποτυχημένες ακαδημαϊκές προσπάθειες μέσα στην τάξη (Μπότσας & Παντελιάδου, ο.π.:21-41). κινητική ανάπτυξη και γενικός συντονισμός Τα άτομα με Μ.Δ. μπορεί να παρουσιάζουν δυσκολίες σε δραστηριότητες που προϋποθέτουν καλή ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων, όπως είναι το τρέξιμο, το πήδημα και η ισορροπία, αλλά και προβλήματα σε δραστηριότητες που απαιτούν εκλεπτυσμένες κινήσεις π.χ. γραφή, ζωγραφική κλπ. (Πολυχρονοπούλου, 2011). 19

20 Συνοψίζοντας, μέχρι σήμερα έχει διατυπωθεί πλήθος ορισμών για τις Μ.Δ., αλλά κανένας από αυτούς δεν έτυχε καθολικής αποδοχής από την επιστημονική κοινότητα. Η έγκυρη αξιολόγηση των συγκεκριμένων διαταραχών, με την εφαρμογή των διαγνωστικών μοντέλων της διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης και της ανταπόκρισης στη διδασκαλία, αποτελεί τη βάση για κατάλληλες παρεμβάσεις και προβλέψεις για μελλοντική επίδοση. Για να γίνει αυτό απαιτείται διεπιστημονική προσέγγιση και όχι μόνο εμπειρικές αναλύσεις που αναφέρονται σε μεμονωμένα χαρακτηριστικά ή τεχνικές. 20

21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ 2.1 Κατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών Η κατηγοριοποίηση των Μ.Δ είναι μια εξαιρετικά δύσκολη διαδικασία εξ αιτίας της πολυπλοκότητας και του εξατομικευμένου χαρακτήρα των επί μέρους μαθησιακών διαταραχών. Τα περισσότερα συστήματα ταξινόμησης θέτουν ως σημείο αναφοράς κάποιο συγκεκριμένο χαρακτηριστικό (αξιολογικό κριτήριο), το οποίο μπορεί να έχει σχέση με την έκταση της διαταραχής, την αιτιολογία της, το βαθμό σοβαρότητας, το μαθησιακό περιεχόμενο που αποτελεί διδακτικό στόχο του ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος κλπ. (Αλεξόπουλος, 2011). Σύμφωνα με το «ταξινομικό σύστημα» ICD-10 του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (WHO: World Health Organization), υπάρχει μια μαθησιακή διαταραχή στην περίπτωση που οι επιδόσεις στην ανάγνωση, στην αριθμητική και στη γραπτή έκφραση βρίσκονται πολύ χαμηλότερα από τις επιδόσεις που αναμένονται σε σχέση με την ηλικία, τη σχολική εκπαίδευση και το νοητικό επίπεδο του παιδιού. 2.2 Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά-Δυσαριθμησία Η δυσαριθμησία είναι μία ειδική διαταραχή στην αριθμητική που χαρακτηρίζεται από απρόβλεπτες και σοβαρές δυσκολίες στην κατάκτηση και τη λειτουργική χρήση των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων (Μπάρμπας, 2004:72). Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να έχουν σχέση με την κατανόηση απλών αριθμητικών εννοιών και κυρίως της διατήρησης, την κατάκτηση αριθμητικών συνδυασμών, την εκμάθηση διαδικασιών εύρεσης αποτελεσμάτων, την απόκτηση δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και τη συνολική αντίληψη της λειτουργίας των μαθηματικών ως συμβολικού συστήματος αναπαράστασης των ποσοτικών σχέσεων του περιβάλλοντος. Η δυσαριθμησία μπορεί, τέλος να παραπέμπει σε οποιοδήποτε συνδυασμό των αδυναμιών που αναφέραμε παραπάνω (Giffod & Rockliffe, 2008 Mazzocco,2009 Αγαλιώτης, 2013:162). Σύμφωνα με τον Newman (1997 Καραντζή & Τσαγγάρη, 2003) τα άτομα με δυσαριθμησία παρουσιάζουν τουλάχιστον κανονική γλωσσική ανάπτυξη και ικανοποιητική επίδοση σε αντικείμενα που δεν έχουν σχέση με τα μαθηματικά. Σημειώνεται ότι η δυσαριθμησία, που δεν εμφανίζεται πάντοτε ως αναπτυξιακή διαταραχή, αλλά μπορεί να είναι και επίκτητη σε περίπτωση βλάβης του δεξιού ημισφαιρίου του εγκεφάλου (Geary, 2010), επηρεάζει όλο το οικοδόμημα των μαθηματικών, από τις προμαθηματικές έννοιες μέχρι τη λύση προβλημάτων και δημιουργεί εμμονή στα άτομα ως προς 21

22 τη χρήση συγκεκριμένων μαθηματικών προτύπων και ως προς την ακαμψία του γνωστικού τους προφίλ. Σύμφωνα με τους Ramaa & Gowramma (2002) παράγοντες που σχετίζονται με τη δυσαριθμησία είναι η καθυστέρηση της απόκτησης κάποιων εννοιών (διατήρησης, σειροθέτησης, ταξινόμησης), η αργή επεξεργασία των πληροφοριών, η μνημονική αδυναμία διατήρησης και ανάκλησης των αριθμών, η εμμονή στη χρήση των δακτύλων για την εύρεση αποτελεσμάτων και η αδυναμία ανάκλησης εννοιών και προαπαιτούμενων δεξιοτήτων και γνώσεων. Όσον αφορά στην κατάταξη ενός μαθητή στην κατηγορία της δυσαριθμησίας ισχύουν περίπου τα ίδια κριτήρια που ισχύουν και για τις υπόλοιπες Μ.Δ. (δεν παρουσιάζει κανένα αισθητηριακό ή κινητικό πρόβλημα, η νοημοσύνη του είναι στα πλαίσια του φυσιολογικού, δεν εμφανίζει συναισθηματικά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς, δεν παρουσιάζει περιβαλλοντική και κοινωνική αποστέρηση). Υπογραμμίζεται ότι η κατάταξη κάποιου παιδιού στη συγκεκριμένη μαθησιακή διαταραχή, που θεωρείται εξαιρετικά σπάνια, πρέπει να γίνεται με μεγάλη προσοχή και λεπτομερή μελέτη της ατομικότητάς του και αφού έχουν αποκλειστεί οι άλλες Μ.Δ. (π.χ. διαταραχή λόγου, δυσλεξία κ.τ.λ.) 2.3 Διαταραχές του λόγου Οι διαταραχές λόγου διακρίνονται σε εκείνες που σχετίζονται με προβλήματα στην πρόσληψη και αντίληψη των πληροφοριών του λόγου και σ αυτές που σχετίζονται με αδυναμίες στην έκφραση του λόγου (Κρόκου, 2007:30). Σε γενικές γραμμές λέμε ότι ένα παιδί παρουσιάζει διαταραχές στην ομιλία όταν η γλωσσική του συμπεριφορά είναι σημαντικά διαφορετική από εκείνη των άλλων παιδιών, αποκλίνει δηλαδή από τη φυσιολογική και παρουσιάζει ελλείψεις και όταν η γλωσσική του συμπεριφορά ταιριάζει με παιδιά μικρότερης ηλικίας. Χρειάζεται ωστόσο ιδιαίτερη προσοχή προκειμένου να χαρακτηριστεί ένα παιδί ως άτομο με διαταραχές λόγου. Έτσι, μια απόκλιση στην προφορά, αν δε συνοδεύεται από άλλα προβλήματα δεν μπορεί να θεωρηθεί «προβληματικός λόγος». Αντίθετα ένας τραυλισμός όσο αθώος κι αν φαίνεται κατά την εκδήλωσή του, μπορεί να οδηγήσει σε προβληματικές καταστάσεις εάν δεν αντιμετωπιστεί εγκαίρως και με την ανάλογη προσοχή (Δράκος, 2003:26). Τα αίτια των διαταραχών λόγου μπορεί να είναι: οργανικά (ακοή, δόντια, γλώσσα, νοητική υστέρηση κλπ), ιδιοσυγκρασιακά (κληρονομικοί παράγοντες), ψυχολογικά και κοινωνικά (περιβαλλοντική στέρηση, έλλειψη κινήτρων, υπερπροστασία, κακά γλωσσικά 22

23 πρότυπα, αυστηρότητα, άγχος κλπ.) (Σχήμα 2). Οι γλωσσικές διαταραχές παρουσιάζονται συχνότερα στα αγόρια παρά στα κορίτσια σε αναλογία 3/1. Στα αγόρια εκδηλώνονται με αντικοινωνικές συμπεριφορές και στα κορίτσια με φοβίες, κατάθλιψη κλπ. Σχήμα 2: Διαπλοκή 4 αιτιών για διαταραχές λόγου και ομιλίας (Πηγή: Δράκος, 2003:269) Δυσφασία Η δυσφασία (αναπτυξιακή αφασία) είναι εγγενής, αφορά διαταραχές που εμφανίζονται κατά την κατάκτηση του γραμματικού συστήματος της γλώσσας και χαρακτηρίζεται από μεγάλη ετερογένεια ως προς τη σοβαρότητα, αλλά και ως προς τα γλωσσικά υποσυστήματα που προσβάλλει. Όπως αναφέρουν οι Παπαδομαρκάκης, Γκονέλα & Παπαδοπούλου (2011:7) αυτή διακρίνεται σε δυσφασία εκφραστικού και δυσφασία προσληπτικού τύπου. Στην πρώτη περίπτωση υπάρχει περιορισμένο λεξιλόγιο, μειωμένη έκφραση, λανθασμένη ανάλυση λέξεων ή σύνταξη μεγάλων προτάσεων. Στη δεύτερη περίπτωση ενδέχεται να υπάρχει αδυναμία κατανόησης λέξεων ή προτάσεων ή σε απλές περιπτώσεις δυσκολία κατανόησης εννοιών χώρου ή σύνθετων προτάσεων. 23

24 Κατά τον Dannenbauer (1983,1987 Δράκος 2003:59) η δυσφασία αν και συνδέεται με δυσκολίες στην κατάκτηση όλων σχεδόν των γλωσσικών επιπέδων (παραγωγής, κατανόησης, μορφολογίας, σύνταξης) δε συνοδεύεται από νοητική υστέρηση, νευρολογική βλάβη, κώφωση ή οποιαδήποτε άλλο πρόβλημα σε αισθητήρια όργανα. Ο μη λεκτικός δείκτης νοημοσύνης των ατόμων που χαρακτηρίζονται ως δυσφασικά κινείται στα φυσιολογικά για την ηλικία επίπεδα ( 85), ενώ ο λεκτικός αισθητά χαμηλότερα ( 70). Κατά την Bishop (2008) η διαταραχή παρουσιάζει γενετική προδιάθεση, ενώ από σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι το 7% των παιδιών που γεννιούνται παρουσιάζουν δυσφασία, με το ποσοστό των αγοριών να είναι αισθητά μεγαλύτερο από αυτό των κοριτσιών (Leonard, 1998 Τασιούδη, 2009:13). Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η διαταραχή δεν περιορίζεται μόνο στο γλωσσικό τομέα, αλλά έχει γενικότερα μη γλωσσικά χαρακτηριστικά καθολικής φύσης. Έτσι τα άτομα με δυσφασία παρουσιάζουν γενικά χαμηλή επίδοση στα περισσότερα σχολικά μαθήματα, αλλά και σε άλλους τομείς της καθημερινής ζωής. Όπως έχουν δείξει διάφορα κοινωνικομετρικά τεστ τα άτομα αυτά αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους και την κοινωνική τους ζωή γενικότερα (Rice, Sell & Hadley, 1999 Gertner, Rice, Hadley, 1994 Fujiki, Brinton, Todd, 1996 Τασιούδη, ο.π.:13). Κατά τους Bishop (1990), Leonard (1998 Τασιούδη, ο.π.) και Townsend et al. (1995) η δυσφασία επιδρά σημαντικά στην κίνηση, στην προσοχή, στη συγκέντρωση και στο συμβολικό παιχνίδι. Τα δυσφασικά άτομα παρουσιάζουν και μειωμένη αριθμητική ικανότητα με την οποία θα ασχοληθούμε στη συνέχεια της εργασίας μας Δυσφασία και μαθηματικά Η ικανότητα χειρισμού της γλώσσας που χρησιμοποιείται κατά τη μαθηματική επικοινωνία και που είναι ένα μείγμα μαθηματικής ορολογίας, λέξεων με ποικίλες χρήσεις, αριθμητικών και πραξιακών συμβόλων, σχημάτων και τύπων, θεωρείται ως ένας από τους βασικότερους παράγοντες για τη μάθηση των μαθηματικών (Fuchs, Fuchs, Compton,Powell, Seethaller, Capizzi, Schatzschneider & Fletcher, 2006 Αγαλιώτης, 2013:86). Το πρόβλημα είναι ότι η αποκωδικοποίησή της μαθηματικής γλώσσας δυσκολεύει τους μαθητές λόγω της διαφοράς της με τη φυσική τους γλώσσα, εκφράζει έννοιες με υψηλό βαθμό αφαίρεσης και προϋποθέτει ικανότητα επεξεργασίας αλληλεξαρτώμενων πληροφοριών που είναι 24

25 κωδικοποιημένες σε διαφορετικά συμβολικά συστήματα (Duval, Ferrari, Hoines & Morgan, 2005 Hollander, 1988 Αγαλιώτης, ο.π.). Σύμφωνα με τον Orton (2004 Αγαλιώτης, ο.π.:87) οι πλευρές της μαθηματικής γλώσσας που αναφέρονται συχνότερα ως πιθανές πηγές δυσκολιών μάθησης είναι το μαθηματικό λεξιλόγιο, το μαθηματικό κείμενο και τα μαθηματικά σύμβολα. Το μαθηματικό λεξιλόγιο αφορά λέξεις τριών ειδών: α) λέξεις που έχουν ειδικό μαθηματικό νόημα και χρησιμοποιούνται σπάνια στην καθημερινή ζωή (μαθηματική ορολογία). Για να τις εντάξει ένας μαθητής με διαταραχές λόγου στο λειτουργικό του λεξιλόγιο πρέπει να έχει κατανοήσει, μετά από εξειδικευμένη διδασκαλία, την έννοια ή δεξιότητα που εκφράζουν αυτές και να έχει συνειδητοποιήσει τις περιστάσεις που δικαιολογείται ή επιβάλλεται η χρήση τους. β) λέξεις που εμφανίζονται και στα μαθηματικά και στην καθημερινή ζωή, αλλά με διαφορετικό νόημα. Επειδή οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι περισσότερο με τις δεύτερες επιλέγουν συνήθως την καθημερινή σημασία με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε λάθη ερμηνείας, αλλά και σε λάθη χρήσης. γ) λέξεις που χρησιμοποιούνται και στα δύο περιβάλλοντα με την ίδια χρήση. Αυτές παρουσιάζουν επίσης απρόσμενες δυσκολίες στους μαθητές με διαταραχές λόγου επειδή η υποτιθέμενη ήδη γνωστή σημασία τους μπορεί να αποκτά κάποια διαφορετική διάσταση στα μαθηματικά ή να σηματοδοτεί μια κατάσταση που κρίνεται από το μαθητή με βάση τις προσωπικές του εμπειρίες που διαφέρουν από αυτό που παρουσιάζεται με βάση το μαθηματικό πλαίσιο. Τα μαθηματικά κείμενα δυσκολεύουν τους μαθητές με διαταραχές λόγου επειδή είναι συνήθως λακωνικά και μεταφέρουν πλήθος πληροφοριών που δεν είναι εύκολο να διαβαστούν γρήγορα, αφού κάθε λέξη και κάθε σύμβολο είναι σημαντικά για την κατανόηση του μηνύματος (Consogno, 2005 Hollander, 1988 Αγαλιώτης, 2013:88). Ο αφαιρετικός χαρακτήρας των μαθηματικών εννοιών, η δομή των μαθηματικών κειμένων και η μαθηματική γλώσσα είναι οι παράγοντες που συνθέτουν ένα απαιτητικό πλαίσιο, το επίπεδο δυσκολίας του οποίου δημιουργεί προβλήματα στα άτομα με διαταραχές λόγου στην περίπτωση των γραπτών προβλημάτων. Παράγοντες που προσδιορίζουν το βαθμό δυσκολίας είναι το λεξιλόγιο, η συντακτική δομή, η σειρά παρουσίασης των αριθμών, το μήκος και το είδος των προτάσεων, το είδος της κατάστασης που περιγράφεται και ο τρόπος με τον οποίο σχετίζεται η κατάσταση με τις ατομικές εμπειρίες του μαθητή (Back, 2005 De Corte & Verschaffel, 1991 Αγαλιώτης, ο.π.:89). Τα μαθηματικά σύμβολα, τέλος, που είναι αναπόσπαστο τμήμα της μαθηματικής γλώσσας πρέπει να αξιοποιούνται σωστά για να έχουν σημασία για το μαθητή. Πρέπει δηλαδή να συνδέονται με σαφήνεια με τις ιδέες που εκφράζουν, γιατί διαφορετικά προκαλούν 25

26 σύγχυση και δε βοηθούν στην κατανόηση του νοήματος. Καταλήγοντας, η ύπαρξη δυσφασίας ή άλλων διαταραχών λόγου επηρεάζουν αρνητικά διάφορες διαστάσεις των μαθηματικών, όπως είναι η σύνδεση ποσοτήτων και συμβόλων με τις λεκτικές εκφορές τους, η παραγωγή της ακολουθίας των λέξεων-αριθμών, η προφορική-λεκτική εξάσκηση, απομνημόνευση και ανάκληση των αριθμητικών συνδυασμών, η λεκτική επεξεργασία εννοιών, αρχών και κανόνων και η επίλυση προβλημάτων (Donlan, 2009 Αγαλιώτης, ο.π.:90). 2.4 Αναγνωστικές δυσκολίες Οι αναγνωστικές δυσκολίες ενδέχεται να προέρχονται από το περιβάλλον του παιδιού (π.χ. διαταραγμένη οικογενειακή κατάσταση, ελλιπής φοίτηση κ.τ.λ.) ή να οφείλονται σε ενδογενείς παράγοντες (π.χ. νοητικά προβλήματα, χαμηλό επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης, προβλήματα μνήμης κ.τ.λ.) ή να είναι αποτέλεσμα συνδυασμού ενδογενών και εξωγενών παραγόντων. Οι αναγνωστικές δυσκολίες ενδογενούς αιτιολογίας μπορούν να διακριθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: α) τις ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες τύπου δυσλεξίας, και β) τις γενικές δυσκολίες ανάγνωσης, οι οποίες προέρχονται από μια γενική μαθησιακή δυσκολία. Για τις ανάγκες της παρούσης εργασίας θα κάνουμε μια σύντομη αναφορά στην αναπτυξιακή δυσλεξία, η οποία ανήκει στην κατηγορία των διαταραχών του γραπτού λόγου (ανάγνωσης/γραφής) (Κρουσταλάκη, 1997:105) Δυσλεξία Κατά τους Μαρκοβίτη και Τζουριάδου (1991) η δυσλεξία είναι η πλέον μελετημένη μορφή Μ.Δ. και παραπέμπει στο παιδί που αποδίδει στην ανάγνωση και στην επίδοσή του στα άλλα μαθήματα αισθητά κάτω από το επίπεδο που αντιστοιχεί στο νοητικό του δυναμικό. Ως ειδική γλωσσική διαταραχή χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση μεμονωμένων λέξεων και την αυτοματοποιημένη ανάκληση αυτών κατά τη διάρκεια ερμηνείας ενός κειμένου, φανερώνοντας τις περισσότερες φορές μη επαρκή φωνολογική επεξεργασία. Οι δυσκολίες των δυσλεκτικών στην αποκωδικοποίηση οφείλονται κατά κύριο λόγο σε μειονεξίες του φωνολογικού συστήματος και όχι σε άλλες γλωσσικές μειονεξίες, γι αυτό και οι υπόλοιπες γλωσσικές τους ικανότητες παραμένουν ακέραιες (Νικολόπουλος, 2007). 26

27 Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές η δυσλεξία μπορεί να οδηγήσει σε δυσλειτουργία της οπτικής και ακουστικής μνήμης, της μνήμης αλληλουχιών, της επανάληψης λέξεων, των περιοχών λόγου και κίνησης (Nisser, 2007). Δεν είναι λίγες οι φορές που η διαταραχή αυτή συγχέεται με αναγνωστικές και άλλες Μ.Δ (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2002) γι αυτό και άτομα με φτωχό επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας εκλαμβάνονται ως δυσλεκτικά. Εσφαλμένη πρόγνωση μπορεί να υπάρξει όμως και αν αγνοηθούν παράγοντες, όπως η διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού, οι αναγνωστικές μέθοδοι που αυτός χρησιμοποιεί, οι αλλαγές που μπορεί να συμβούν στην οικογενειακή ζωή του παιδιού και οι πολιτισμικές διαφορές στη στάση απέναντι στη σχολική μάθηση και στην εκπαίδευση. Εάν κατά τη διαδικασία αξιολόγησης το κύριο πρόβλημα εντοπιστεί στην οπτική διάκριση αναμένεται να έχουν επηρεαστεί περισσότερο η ορθογραφία και η αποκωδικοποίηση, ενώ εάν επισημανθούν οπτικοακουστικές ανεπάρκειες θα υπάρχει ιδιαίτερη δυσκολία στην επανάληψη πολυσύλλαβων λέξεων, στην ανάγνωση, στην ορθογραφία και στη διαδοχική επανάληψη. Άτομα με δυσλεξία αναμένεται, τέλος, να παρουσιάζουν κινητικές ανεπάρκειες και ανεπάρκειες αλληλουχίας γι αυτό και αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον πολλαπλασιασμό και στη γρήγορη ονομασία έργων (Nisser, 2007:91-94). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το δυσλεκτικό προφίλ «ΑΚΠΑ» (αδυναμία στην Αριθμητική, στην Κωδικοποίηση, στις Πληροφορίες και στους Αριθμούς), από τα Γλωσσικά και Μη-Γλωσσικά Τεστ του Wechsler, που επιβεβαιώνει τις δυσκολίες του δυσλεκτικού με τον πιο εύλογο τρόπο. Σύμφωνα με τον Wechsler η δυσλεξία μπορεί να επηρεάσει μερικά ή και όλα τα μαθήματα του διδακτικού προγράμματος όπου περιλαμβάνονται και: οι μαθηματικές πράξεις, τα τεχνικά, το μηχανικό σχέδιο, οι θετικές και κοινωνικές επιστήμες, η εκμάθηση ξένης γλώσσας, τα εφαρμοσμένα μαθήματα τεχνικής φύσης, όπως η ξυλουργική, η μεταλλουργία, τα οικοκυρικά και η μουσική. Παρ όλα αυτά υπάρχουν μερικές φορές δυσλεκτικά άτομα με εξαιρετικές ικανότητες στα τεχνικά, στον αθλητισμό και στη φυσική αγωγή (Cogan, 2003:98-99) Δυσλεξία και μαθηματικά Σύμφωνα με τις πιο πρόσφατες (Joffe, 1990 Chasty, 1993 Αγαλιώτης, 2000 Πολυχρονοπούλου, 2011:32), αλλά και παλαιότερες έρευνες (Joffie, 1981 στο Miles, 1992 Miles, 1983 στο Miles, 1992) ένα μεγάλο ποσοστό των δυσλεκτικών μαθητών (60% έως 70%), αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες στα μαθηματικά και χρειάζεται επιπρόσθετη 27

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας vaskotoulas@sch.gr http://dipe.kar.sch.gr/grss Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές υσκολίες (Πηγή : http://mariaskokou.wordpress.com ) Μιλώντας για τη δυσλεξία Έχει ϖεράσει ϖάνω αϖό ένας αιώνας αϖό την ϖρώτη ϖεριγραφή ενός ϖεριστατικού δυσλεξίας. O γιατρός W.Pringle Morgan

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 01-03-2014 (3 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών Διεπιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

Νοημοσύνη. Μπορεί να μετρηθεί; Βασίλειος Κωτούλας 2 η Περιφέρεια ΔΕ Καρδίτσας

Νοημοσύνη. Μπορεί να μετρηθεί; Βασίλειος Κωτούλας 2 η Περιφέρεια ΔΕ Καρδίτσας Νοημοσύνη Μπορεί να μετρηθεί; Βασίλειος Κωτούλας 2 η Περιφέρεια ΔΕ Καρδίτσας S Αμφισβήτηση S Αξιολόγηση της νοημοσύνης (Νασιάκου, (1980): Νοημοσύνη είναι ό,τι μετρούν τα τεστ νοημοσύνης) S Τρόπος αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 1203-2014 (4 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 1203-2014 (4 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 1203-2014 (4 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ Σωτηρία Τζιβινίκου

Διαβάστε περισσότερα

1. Ορισµός της ΕΓΔ. 2.1. Χαρακτηριστικά της ΕΓΔ

1. Ορισµός της ΕΓΔ. 2.1. Χαρακτηριστικά της ΕΓΔ Ο λόγος είναι ίσως η σηµαντικότερη µορφή έκφρασης όσο για την επικοινωνία αλλά και για την περαιτέρω ανάπτυξη του ανθρώπου από τον προφορικό στον γραπτό λόγο. Γιατί αν ένα παιδί δεν συνειδητοποιήσει πλήρως

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Κλινική Νευροψυχολογία του Παιδιού Διδάσκων: Α.Β. Καραπέτσας

Κλινική Νευροψυχολογία του Παιδιού Διδάσκων: Α.Β. Καραπέτσας WECHLER INTELLIGENCE SCALE FOR CHILDREN III (WISC -III) Κλινική Νευροψυχολογία του Παιδιού Διδάσκων: Α.Β. Καραπέτσας Υποκλίμακες του WISC Λεκτικές υποκλίμακες Πληροφορίες Λεξιλόγιο Ομοιότητες Κατανόηση

Διαβάστε περισσότερα

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο 13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο «Δυσλεξία: Μια λέξη δύσκολη και μόνο να την πεις φαντάσου το μαρτύριο όμως να τη ζεις» Μαρία Χριστοπούλου, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου,

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

«Δυσλεξία» (Ειδική Αναγνωστική Διαταραχή)

«Δυσλεξία» (Ειδική Αναγνωστική Διαταραχή) «Δυσλεξία» (Ειδική Αναγνωστική Διαταραχή) Τι είναι, τι δεν είναι, τι μπορούμε να κάνουμε για το παιδί Παναγιώτης Σίμος, Ph.D. Επίκτητη vs. Αναπτυξιακή δυσκολία ανάγνωσης Δυσλεξία vs. «φτωχή» αναγνωστική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 Γεωργία Φυντάνη, 4838 Μάθημα: Μαθησιακές Δυσκολίες Διδάσκων:

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική αντιμετώπιση δυσλεξικών μαθητών

Παιδαγωγική αντιμετώπιση δυσλεξικών μαθητών Παιδαγωγική αντιμετώπιση δυσλεξικών μαθητών Δρ. Παναγιώτης Λ. Θεοδωρόπουλος Σχολικός Σύμβουλος κλάδου ΠΕ03 www.p-theodoropoulos.gr Εισαγωγή Η δυσλεξία (dyslexia) είναι ένας σχετικά νέος όρος ο οποίος απασχολεί

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη του Κωνσταντίνου Θώδη * Η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με «μαθησιακές δυσκολίες» είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 Αναπτυξιακή Δυσλεξία Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας το 1968 «μια διαταραχή στα παιδιά τα οποία,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ. ΕΙΣΗΓΗΣΗ: κ. ΟΙΚΟΝΟΜΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Σύνοψη Το τετράτομο έργο "Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική" αποτελεί συμβολή στην προσπάθεια προσέγγισης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΧΑΜΗΛΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ

ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΧΑΜΗΛΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΧΑΜΗΛΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΒΡΑΧΥΠΡΟΘΕΣΜΗ ΚΑΙ ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΗ ΜΝΗΜΗ ΧΑΜΗΛΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ Ιστορική αναδρομή Ο πρώτος που αναγνώρισε αυτό το σύνδρομο ήταν ο John Langdon Down, το 1866. Μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, η αιτία που

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες: δυγλωσσία και πολυγλωσσικό περιβάλλον

Μαθησιακές Δυσκολίες: δυγλωσσία και πολυγλωσσικό περιβάλλον 1 Ελληνική Δημοκρατία Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Μαθησιακές Δυσκολίες: δυγλωσσία και πολυγλωσσικό περιβάλλον Ενότητα 3:Πρώιμη διάγνωση και χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών από την προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Διάγνωση και αξιολόγηση μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι μαθητές οι οποίοι ξεκινούν το νηπιαγωγείο έχουν

Διάγνωση και αξιολόγηση μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι μαθητές οι οποίοι ξεκινούν το νηπιαγωγείο έχουν Διάγνωση και αξιολόγηση μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι μαθητές οι οποίοι ξεκινούν το νηπιαγωγείο έχουν διαφορετικές εμπειρίες και ποικίλα επίπεδα αναπτυξιακής ωριμότητας.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Φοιτήτρια : Τεκτονίδου Βαρβάρα (12871) Καθηγήτρια: Παίλα Νικολέτα T.E.I Ηπείρου, 2014 Ταξινόμηση φωνολογικών/αρθρωτικών διαταραχών Αναπτυξιαξή

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

Αναπηρία: όροι και ορισμοί. Η έννοια της διαφορετικότητας

Αναπηρία: όροι και ορισμοί. Η έννοια της διαφορετικότητας Αναπηρία: όροι και ορισμοί Η έννοια της διαφορετικότητας Η Αναπηρία στην Αρχαία Ελλάδα Ο Όμηρος στην Οδύσσεια αναφέρει τον τυφλό ποιητή, ο οποίος συχνά ήταν προσκεκλημένος στο παλάτι και είχε την εύνοια

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση

Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση Επιβλέπων καθηγητής: ΝΑΣΙΟΣ ΓΡΗΓΟΡΙΟΣ ΠΑΠΑΓΑΛΟΥ ΑΓΛΑΪΑ Α.Μ: 12514 Τι είναι ο αυτισμός; Είναι μία

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Πώς γίνεται ένα παιδί να έχει ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες, στη μετεωρολογία, να έχει ξεχωριστές ικανότητες και ενδιαφέροντα,

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ»

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΙΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Σπουδάστριες: Καρατζά Ευαγγελία Φερεντίνου Στεφανία

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΙΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Σπουδάστριες: Καρατζά Ευαγγελία Φερεντίνου Στεφανία Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΙΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Σπουδάστριες: Καρατζά Ευαγγελία Φερεντίνου Στεφανία Αναφορές υπάρχουν από την Αρχαία Ελλάδα Απρίλιο 1963 : Εμφάνιση

Διαβάστε περισσότερα

«Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε νήπια και παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας με ΔΕΠΥ

«Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε νήπια και παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας με ΔΕΠΥ «Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε νήπια και παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας με ΔΕΠΥ Δρ Ιωάννα Γιαννοπούλου, Δ/ντρια ΕΣΥ Παιδοψυχίατρος, Κ.Ψ.Υ. Περιστερίου & Β Ψυχιατρική Κλινική ΕΚΠΑ του ΠΓΝ «Αττικόν» ΔΕΠΥ

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Ανάργυρος Καραπέτσας, Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Ανάργυρος Καραπέτσας, Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος καταρτιζομένων «Πρόγραμμα κατάρτισης στις αναπτυξιακές διαταραχές παιδιών και εφήβων (Συμπτωματολογία Αξιολόγηση Παρέμβαση)». Το Εργαστήριο Νευροψυχολογίας του Παιδαγωγικού

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Είναι δυνατή επίσης, η πραγματοποίηση συνεδριών κατ οίκον.

Είναι δυνατή επίσης, η πραγματοποίηση συνεδριών κατ οίκον. Μαθησιακή αποκατάσταση-δυσλεξία Ενσυναίσθηση Λογοθεραπεία Εργοθεραπεία, Σέρρες Αποκατάσταση - Στόχος Στόχος μας είναι τα παιδιά και οι έφηβοι να έρθουν σε επαφή με τη δυσκολία τους και να νιώσουν ότι την

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Το μικρό μας δεν μιλάει όπως τα άλλα παιδιά της ηλικίας του. Τι μπορεί να συμβαίνει; Το κοινωνικό περιβάλλον, οι συνθήκες ζωής, και οι παραδόσεις επηρεάζουν θετικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

σκοπός Νευροαναπτυξιακές διαταραχές της σχολικής ηλικίας

σκοπός Νευροαναπτυξιακές διαταραχές της σχολικής ηλικίας ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Β έτος σκοπός Να γνωρίσετε τις μορφές των νευροαναπτυξιακών διαταραχών των μαθητών που συναντάμε πιο συχνά στο σχολικό περιβάλλον,

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Ορισμός Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

«Η ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΛΕΝΟΥ» ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

«Η ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΛΕΝΟΥ» ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «Η ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΛΕΝΟΥ» ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Τη Δευτέρα 17 Δεκεμβρίου 2007 πραγματοποιήθηκε παρουσίαση του προγράμματος «Η ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΛΕΝΟΥ» στο συνεδριακό κέντρο

Διαβάστε περισσότερα

Το Σηντι-Ρωμ του Δυσαλέξη

Το Σηντι-Ρωμ του Δυσαλέξη Το Σηντι-Ρωμ του Δυσαλέξη Μια εκπαιδευτική εφαρμογή για παιδιά με δυσλεξία Απόστολος Πηγιάκης Ειδικός Παιδαγωγός ΕΠΙΛΕΞΕΙ Μαρία Καραβελάκη, Αναλύτρια εκπαιδευτικών συστημάτων ΙΝΤΕ*LEARN Τεχνολογίες Αιχμής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ Οι μορφές της συμπεριφοράς οι οποίες ενοχλούν τα ίδια τα παιδιά ή το περιβάλλον τους

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΤΗΣΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» ΕΤΟΣ 2015 ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΚΑΙ ΣΙΑ ΕΕ. www.v-learning.

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΤΗΣΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» ΕΤΟΣ 2015 ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΚΑΙ ΣΙΑ ΕΕ. www.v-learning. ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΚΑΙ ΣΙΑ ΕΕ ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΤΗΣΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» ΕΤΟΣ 2015 info@v-learning.gr www.v-learning.gr Το Κέντρο Δια Βίου Μάθησης ΙΙ ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ & ΣΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΑΘΗΝΑ

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΑΘΗΝΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ Επιβλέπον Καθηγητής: Χριστοδουλίδης

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Θεμελίωση μιας λύσης ενός προβλήματος από μια πολύπλευρη (multi-faceted) και διαθεματική (multi-disciplinary)

Διαβάστε περισσότερα

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες)

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Γ2 (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Ο φίλος σας έγραψε μία μελέτη σχετικά με τρόπους βελτίωσης της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Επειδή, όμως, είναι ξένος, κάνει ακόμη λάθη,

Διαβάστε περισσότερα

Όπως όλοι γνωρίζετε, οι επιστήμονες ξεχωρίζουν από πολύ μικρή ηλικία και ο Δρ. Αντρέου είναι πολύ μικρός στην ηλικία

Όπως όλοι γνωρίζετε, οι επιστήμονες ξεχωρίζουν από πολύ μικρή ηλικία και ο Δρ. Αντρέου είναι πολύ μικρός στην ηλικία Όπως όλοι γνωρίζετε, οι επιστήμονες ξεχωρίζουν από πολύ μικρή ηλικία και ο Δρ. Αντρέου είναι πολύ μικρός στην ηλικία Η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών Δέσποινα Χατζηγεωργίου, BSc, MSc,

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Τμήμα Λογοθεραπείας ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Παρουσίαση πτυχιακής εργασίας από τις

Διαβάστε περισσότερα

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ 1 Y Π Ο Υ Ρ Γ Ε Ι Ο Π Α Ι Δ Ε Ι Α Σ Κ Α Ι Θ Ρ Η Σ Κ Ε Υ Μ Α Τ Ω Ν Κ Ε Ν Τ Ρ Ο Ε Λ Λ

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

Παραγωγή Αναφορικών Προτάσεων στην Αναπτυξιακή Δυσλεξία

Παραγωγή Αναφορικών Προτάσεων στην Αναπτυξιακή Δυσλεξία ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Εκπαίδευση Νηπίων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή και Αναπηρία στο νηπιαγωγείο Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μία αύξηση

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΝΤΥΠΟ 1

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΝΤΥΠΟ 1 1 ΥΕΨ(Δημ) 1 ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΝΤΥΠΟ 1 Nέα Διαδικασία Παρέμβασης στο Σχολείο για Χειρισμό Παιδιού με Πιθανές Μαθησιακές, Συναισθηματικές ή άλλες Δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης

Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης Παλαιγεωργίου Γιώργος Τμήμα Μηχανικών Η/Υ, Τηλεπικοινωνιών και Δικτύων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Ιανουάριος 2011 Ψυχομετρία Η κατασκευή

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Χαλάνδρι 02/05/2010 Αριστοτέλους 42 Χαλάνδρι Τ.Κ. 15234 Τηλ./210-6800823 e-mail: papdimit@yahoo.gr ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί µια πολύχρονη, πολύπλοκη και προοδευτική

Διαβάστε περισσότερα