Ευχαριστίες Εισαγωγή 5-6

Transcript

1 «Εκμάθηση των διμελών συμφωνικών συμπλεγμάτων της Ισπανικής από φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής» επιμέλεια: Τσιαμάκη Δήμητρα επιβλέπουσα: Τζακώστα Μαρίνα

2 2 Περιεχόμενα Ευχαριστίες 4 0. Εισαγωγή «Γλωσσική κατάκτηση και γλωσσική εκμάθηση» Εισαγωγή Γλωσσική κατάκτηση: το μεγάλο στοίχημα του παιδιού Γλωσσική κατάκτηση και γλωσσική εκμάθηση: ομοιότητες και διαφορές Παράγοντες που επιδρούν στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Υπόθεση της Αντιθετικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis Hypothesis) Υπόθεση του Διαφοροποιητικού Μαρκαρίσματος (Markedness Differential Hypothesis) Παρουσία μητρικής γλώσσας και της Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας «Θεωρητικά μοντέλα, που έχουν προταθεί σχετικά με την εκμάθηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας» Εισαγωγή Τα Θεωρητικά Μοντέλα Δομισμός The Sound Pattern of English Φυσική Φωνολογία Λεξική Φωνολογία Γεωμετρία των χαρακτηριστικών Θεωρία του Βέλτιστου (Optimality Theory) Μοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών (The Multiple Parallel Grammars Model) «Σύντομη περιγραφή των δύο φωνολογικών συστημάτων» Εισαγωγή Tα Φωνήεντα Τα Σύμφωνα Τα σύμφωνα της Ισπανικής Τα σύμφωνα της Ελληνικής Φωνοτακτικοί Περιορισμοί Φωνοτακτικοί περιορισμοί των Ισπανικών Φωνοτακτικοί περιορισμοί των Ελληνικών Σύγκριση των δύο συστημάτων

3 3 4. «Πληροφορητές και δεδομένα» Εισαγωγή Πληροφορητές Συλλογή του υλικού «Περιγραφή και θεωρητική ανάλυση των δεδομένων» Εισαγωγή Πραγμάτωση των συμπλεγμάτων από τους αλλόγλωσσους ομιλητές Πρώτο επίπεδο γλωσσομάθειας (αρχάριο) Αρχή της λέξης Μέση της λέξης Δεύτερο επίπεδο γλωσσομάθειας (μέσο/ προχωρημένο) Αρχή της λέξης Μέση της λέξης Τρίτο επίπεδο γλωσσομάθειας (ανώτερο) Αρχή της λέξης Μέση της λέξης Σύγκριση και ανάλυση των δεδομένων «Συμπεράσματα και μελλοντική έρευνα» Βιβλιογραφία Παράρτημα

4 4 Ευχαριστώ ολόψυχα τους καθηγητές της κατεύθυνσης Γλωσσολογίας, του τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών, Ράλλη Αγγελική, Ρούσσου Άννα, Αρχάκη Αργύρη, Παπαζαχαρίου Δημήτρη και Μανωλέσσου Ιώ, με τους οποίους είχα την τιμή και τη χαρά να συνεργαστώ από την αρχή των σπουδών μου. Την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου Μαρίνα Τζακώστα για τη εξαιρετική συνεργασία, αλλά και για την ψυχική και υλική υποστήριξη που μου παρείχε. Τέλος, ευχαριστώ τους γονείς μου Γρηγόρη και Αρετή και την αδερφή μου Ειρήνη, για την αγάπη τους και την υποστήριξή τους.

5 5 0. Εισαγωγή Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη των διμελών συμφωνικών συμπλεγμάτων της Ισπανικής. Για την ακρίβεια, μελετάμε τον τρόπο με τον οποίο φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής πραγματώνουν τα διμελή συμφωνικά συμπλέγματα της Ισπανικής. Η υπόθεσή μας είναι ότι η σωστή επεξεργασία και πραγμάτωση των συγκεκριμένων συμφωνικών συμπλεγμάτων θα σχετίζεται, αφενός μεν, με το βαθμό ομοιότητας ανάμεσα στα δύο φωνολογικά συστήματα και, αφετέρου, με το επίπεδο γλωσσομάθειας των αλλόγλωσσων ομιλητών της Ισπανικής. Για το λόγο αυτό, ηχογραφήσαμε ομιλητές από τρία διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας (αρχάριο, μέσο, προχωρημένο) έτσι όπως αυτά ορίστηκαν από τα σχολεία ξένων γλωσσών, όπου μαθαίνουν την Ισπανική ως ξένη γλώσσα (για περισσότερη συζήτηση βλ. κεφάλαιο 4). Επιπλέον, θέλουμε να ελέγξουμε την πιθανή επίδραση τόσο της μητρικής γλώσσας όσο και της Καθολικής Γραμματικής στη σωστή πραγμάτωση των υπό μελέτη συμφωνικών συμπλεγμάτων. Για το λόγο αυτό, ηχογραφήσαμε μία ακόμη φυσική ομιλήτρια της Ελληνικής, η οποία όμως δεν είχε καμία γνώση της Ισπανικής. Τα δεδομένα, που προέκυψαν, αναλύονται μέσα από το πρίσμα της Θεωρίας του Βέλτιστου (Prince & Smolensky 1993), και συγκεκριμένα μέσω του Μοντέλου των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών, έτσι όπως αυτό προτάθηκε από τη Tzakosta (2004). Η δομή της εργασίας έχει ως εξής: στο Κεφάλαιο 1 επιχειρείται μια ανακεφαλαίωση των όσων έχουν υποστηριχθεί σχετικά με τη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, καθώς και η σύγκριση της διαδικασίας αυτής με τη διαδικασία κατάκτησης της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά. Στο Κεφάλαιο 2 γίνεται αναφορά στα θεωρητικά μοντέλα, που έχουν προταθεί σχετικά με την κατάκτηση της μητρικής αλλά και την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Μεγαλύτερη έμφαση δίνεται στη Θεωρία του Βέλτιστου και στο Μοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών. Στο Κεφάλαιο 3 γίνεται μια σύντομη περιγραφή και σύγκριση των δύο φωνολογικών συστημάτων, που αποτελούν αντικείμενο μελέτης της συγκεκριμένης εργασίας, ενώ στο Κεφάλαιο 4 παρέχονται οι απαραίτητες πληροφορίες σχετικά με τον τρόπο συλλογής, κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης των δεδομένων μας,

6 6 καθώς και πληροφορίες που αφορούν στα χαρακτηριστικά (γλωσσικά και μη) των πληροφορητών, που συμμετείχαν στην έρευνα. Το Κεφάλαιο 5 αφιερώνεται στην περιγραφή και ανάλυση των δεδομένων. Συγκεκριμένα, κάθε επίπεδο γλωσσομάθειας προσεγγίζεται χωριστά, ενώ στο τέλος του κεφαλαίου επιχειρείται και μια σύγκριση ανάμεσα στα τρία επίπεδα γλωσσομάθειας και στα δεδομένα της τέταρτης ομιλήτριας, η οποία λειτούργησε ως ομάδα ελέγχου. Τέλος, τα συμπεράσματα, τα οποία εξάγονται από την έρευνα, καθώς και τα θέματα, τα οποία θέτουμε προς μελλοντική μελέτη και έρευνα, παρατίθενται στο Κεφάλαιο 6.

7 7 1. «Γλωσσική κατάκτηση και γλωσσική εκμάθηση» 1.1. Εισαγωγή Συνήθως, οι ενήλικες που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα, τείνουν να έχουν προφορά που δεν μοιάζει με αυτή των φυσικών ομιλητών. Στην πραγματικότητα όμως, οι μηχανισμοί που καθορίζουν την προφορά είναι ιδιαίτερα πολύπλοκοι. Και τούτο, επειδή ο αλλόγλωσσος ομιλητής μιας δεύτερης γλώσσας, θα πρέπει να μάθει να αναπαριστά και να ενεργοποιεί πληροφορίες που σχετίζονται με τον κατάλογο φωνημάτων (segmental inventory), τους φωνοτακτικούς περιορισμούς, τη συλλαβική δομή, τον τόνο, το ρυθμό και τον επιτονισμό της γλώσσας-στόχου (Archibald 1998:37). Αυτό ακριβώς αποτελεί και το αντικείμενο έρευνας της Κατάκτησης της Δεύτερης Γλώσσας (Second Language Acquisition, στο εξής SLA). 1 Με άλλα λόγια, στην SLA μελετάται ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι αποκτούν επάρκεια σε μια γλώσσα, που δεν αποτελεί τη μητρική τους. Μεταξύ άλλων, ερευνά το βαθμό επίδρασης της μητρικής γλώσσας (στο εξής η μητρική γλώσσα θα σημειώνεται ως L1, ενώ η δεύτερη ως L2, για να βρισκόμαστε σε συμφωνία με τη διεθνή βιβλιογραφία), το βαθμό ενεργοποίησης/ επίδρασης της Καθολικής Γραμματικής σε όλα τα στάδια εκμάθησης, καθώς και τους διορθωτικούς μηχανισμούς που ενεργοποιούνται από τους αλλόγλωσσους ομιλητές κατά την προσπάθειά τους να αποκτήσουν τη γλώσσα-στόχο. Με τον όρο Καθολική Γραμματική (Universal Grammar, στο εξής ΚΓ) αναφερόμαστε στο γραμματικό σύστημα, το οποίο φέρει εγγενώς κάθε άνθρωπος με τη γέννησή του. Η ΚΓ, δηλαδή, συνιστά το σύστημα των αρχών και κανόνων, που χαρακτηρίζουν όλες τις ανθρώπινες γλώσσες. Αυτό σημαίνει ότι καθένας έχει εγγενή γνώση ενός συνόλου αρχών, που εφαρμόζονται σε όλες τις γλώσσες, καθώς και ενός συνόλου παραμέτρων, τιμών, δηλαδή, των αρχών, οι οποίες διαφοροποιούνται από γλώσσα σε γλώσσα (Chomsky 1959, 1965, 1975, 1986). Επομένως, η διαδικασία γλωσσικής κατάκτησης αφορά δύο στοιχεία. Πρώτον, την εκμάθηση του τρόπου με τον οποίο οι αρχές εφαρμόζονται σε μια συγκεκριμένη γλώσσα, και δεύτερον, την 1 Στην πραγματικότητα, δε μιλούμε για κατάκτηση (acquisition), αλλά για εκμάθηση (learning). Ο πρώτος όρος, αναφέρεται στην ασυνείδητη εσωτερίκευση της γνώσης, ενώ ο δεύτερος αναφέρεται στην συνειδητή εκμάθηση κανόνων (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:42). Επομένως, στην περίπτωση της δεύτερης γλώσσας ισχύει μόνο ο όρος εκμάθηση. Το θέμα θα συζητηθεί περαιτέρω στο κεφάλαιο 1.2.

8 8 εκμάθηση της τιμής (value) που παίρνει κάθε παράμετρος στη γλώσσα αυτή (Cook & Newson 1996:1-2). Στο κεφάλαιο αυτό, λοιπόν, επιχειρείται μια ανακεφαλαίωση των όσων έχουν υποστηριχθεί σχετικά με την εκμάθηση της φωνολογίας της δεύτερης/ ξένης γλώσσας. 2 Στόχος μας δεν είναι η εξαντλητική αναφορά στην υπάρχουσα βιβλιογραφία. Επιθυμούμε περισσότερο να παρουσιάσουμε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα εργασιών, που αφορούν τη φωνολογία της δεύτερης/ ξένης γλώσσας, καθώς και τα πορίσματα των πρώτων πάνω στον τομέα αυτό. Πρώτα, όμως, θα κάνουμε μια σύντομη συζήτηση όσον αφορά τη διαδικασία κατάκτησης της μητρικής γλώσσας από φυσικούς ομιλητές Γλωσσική κατάκτηση: το μεγάλο στοίχημα του παιδιού Έχει υποστηριχθεί ότι η διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης ξεκινά σε πολύ μικρή ηλικία και προχωρά με εντυπωσιακή ταχύτητα. Κατά τη διάρκεια του πρώτου χρόνου της ζωής τους, τα νήπια είναι σε θέση να αντιληφθούν σημαντικές πτυχές του φωνολογικού συστήματος της μητρικής τους γλώσσας, ενώ παράλληλα αρχίζουν να κατακτούν τις πιο συχνές λέξεις (Dupoux & Peperkamp 2002:1). Για την ακρίβεια, όπως έχουν δείξει οι Mehler et al. (1988), βρέφη τεσσάρων (4) ημερών είναι σε θέση να αναγνωρίζουν (εκ)φωνήματα της μητρικής τους γλώσσας και να τα διαχωρίζουν από αυτά άλλων γλωσσών. Πιο αναλυτικά, μελέτες έχουν δείξει ότι όλα τα παιδιά κατακτούν τη μητρική τους γλώσσα με την ίδια σχετικά ταχύτητα, ακολουθώντας τα ίδια πρότυπα ανάπτυξης. Φαίνεται, λοιπόν, ότι η διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας, αποτελεί μέρος της γενικότερης φυσικής, κοινωνικής και γνωσιακής ανάπτυξης του παιδιού. Φυσικά, απαραίτητη προϋπόθεση για μια τέτοια διαδικασία, αποτελεί η έκθεση του παιδιού στην συγκεκριμένη γλώσσα από εξαιρετικά μικρή ηλικία, καθώς υπάρχουν ενδείξεις ότι τα παιδιά, που εκτίθενται σε μια γλώσσα μετά την ηλικία των 6 ή 7 ετών μπορεί να μην κατακτήσουν ποτέ την γλώσσα τους, τουλάχιστον ως μητρική. 2 Υπάρχει η τάση να γίνεται διάκριση ανάμεσα σε εκμάθηση δεύτερης γλώσσας (second language learning), εκμάθηση δηλαδή μιας γλώσσας, δηλαδή, που κατακτάται στο φυσικό περιβάλλον της L2, και στην εκμάθηση ξένης γλώσσας (foreign language learning), όπου η εκμάθηση γίνεται στο πλαίσιο οργανωμένης διδασκαλίας στο περιβάλλον της L1 (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:42). Εδώ χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα και οι δύο όροι, χωρίς να γίνεται διάκριση ανάμεσά τους, καθώς δύο από τις πληροφορήτριές μας είχαν σε κάποιον βαθμό- εμπειρία και των δύο τρόπων εκμάθησης.

9 9 Φαίνεται ότι τα παιδιά που εκτίθενται σε μια γλώσσα αμέσως μετά τη γέννησή τους, κατακτούν τη γλώσσα τους με τέτοιο τρόπο, ώστε μέχρι την ηλικία των 6 ή 7 ετών έχουν καταστεί ικανοί χρήστες της. Μέχρι την σχολική ηλικία, μάλιστα, έχουν ήδη αναπτύξει μια εντυπωσιακή γλωσσική ικανότητα. Γίνεται αντιληπτό, επομένως, ότι η διαδικασία κατάκτησης της μητρικής γλώσσας αποτελεί ένα καθολικό φαινόμενο, το οποίο δεν απαιτεί κόπο ή συνειδητή προσπάθεια από μέρος των παιδιών (Clark 2000: 181). Σύμφωνα με τους Saffran et al. (2001: ), το παιδί θα πρέπει αρχικά να ανακαλύψει τις ηχητικές μονάδες, τα φωνήματα της γλώσσας του. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να καθορίσει ποιες ακολουθίες ήχων συνιστούν λέξεις, ώστε να μπορέσει στη συνέχεια να αντιστοιχίσει (map) τις λέξεις με αντικείμενα του κόσμου. Για να το επιτύχει αυτό, θα πρέπει μέσα από μια συνεχή ροή ήχων (όπου οι λέξεις σπάνια περιβάλλονται από παύσεις) να ανακαλύψει εκείνες τις ηχητικές μονάδες που ανήκουν στη μητρική του γλώσσα, ή τουλάχιστον κάποιες από αυτές. Φαίνεται, λοιπόν, ότι ήδη από την ηλικία των 7 μηνών το παιδί είναι σε θέση να τεμαχίζει (segment) επιτυχώς λέξεις από τον αυθόρμητο λόγο, στον οποίο εκτίθεται. Στην συνέχεια, θα πρέπει να αναλύσει και να οργανώσει τις λέξεις σε μονάδες (units) με νόημα. Με άλλα λόγια, στη φάση αυτή το παιδί θα πρέπει να ανακαλύψει πώς η κατανομή αυτών των στοιχείων, συμπεριλαμβανομένων των γραμματικών καταλήξεων και των λειτουργικών λέξεων, αποδίδουν περαιτέρω το νόημα ενός εκφωνήματος. Δηλαδή, θα πρέπει να ανακαλύψει τη γραμματική της γλώσσας του και να μάθει να τη χρησιμοποιεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι σε θέση να καθορίζει σε κάθε πρόταση ποιός έκανε τί και σε ποιόν (who-did-what-to-whom). Σε γενικές γραμμές, θα λέγαμε ότι η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού ξεκινά από την ηλικία των τριών μηνών, όταν το παιδί περιορίζεται στο απαλό μουρμούρισμα (coo) και στα γέλια. Στην συνέχεια, σε ηλικία έξι μηνών, το παιδί αρχίζει να παράγει ήχους, που μοιάζουν πλέον με λόγο. Η περίοδος αυτή, είναι γνωστή ως περίοδος του βαβίσματος (babbling period) και εκτείνεται μέχρι την ηλικία των 12 μηνών. Κατά την περίοδο αυτή, επαναλαμβάνονται κυρίως συλλαβικά πρότυπα του τύπου Σ(ύμφωνο)Φ(ωνήεν) (π,χ ), όπου τα κλειστά σύμφωνα και τα χαμηλά φωνήεντα είναι τα πιο συνήθη σε συχνότητα εμφάνισης. Το στάδιο που ακολουθεί (12-18 μήνες), είναι το στάδιο της μίας λέξης (one-word stage). Τα εκφωνήματα που παράγει το παιδί αποτελούνται από μία λέξη.

10 10 Επιπλέον, το παιδί αρχίζει να μαθαίνει μορφολογικούς κανόνες (όπως αυτόν του σχηματισμού του πληθυντικού αριθμού), ενώ συχνό είναι το φαινόμενο της απαλοιφής των άτονων συλλαβών. Συχνή είναι επίσης και η υπεργενίκευση σημασιών, ενώ φαίνεται ότι, κατά το στάδιο αυτό, η αντίληψη του παιδιού είναι σαφώς καλύτερη από την παραγωγή του. Κατά το επόμενο στάδιο (18-24 μήνες), τα εκφωνήματα του παιδιού περιορίζονται στις δύο λέξεις (two-word stage). Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι στο στάδιο αυτό το παιδί αρχίζει να μαθαίνει πολύ γρήγορα νέες λέξεις (περίπου δέκα λέξεις την ημέρα), ενώ αρχίζει να υπεργενικεύει κανόνες, εφαρμόζοντάς τους και σε περιπτώσεις όπου κανονικά δεν θα εφαρμόζονταν στη γραμματική των ενηλίκων (Fry 2005:1-6). Περίπου στην ηλικία των δύο ετών, πολλά παιδιά παράγουν προτάσεις τριώντεσσάρων λέξεων. Στην ηλικία των τριών ετών, παράγουν προτάσεις που αποτελούνται από περισσότερες της μίας υποπροτάσεις 3 (οι οποίες συνδέονται παρατακτικά με τον σύνδεσμο και), στην ηλικία των τεσσάρων ετών αρχίζουν να «ξεδιαλύνουν» (sort out) τα γραμματικά λάθη, ενώ μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, έχουν ήδη μάθει σχεδόν όλους τους δύσκολους ήχους της γλώσσας τους (Fry 2005:1-6). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον προκαλεί η πολυπλοκότητα, η οποία χαρακτηρίζει τη φωνολογική ανάπτυξη του παιδιού. Έχει υποστηριχθεί ότι ένα από τα πιο βασικά χαρακτηριστικά της παιδικής φωνολογίας είναι η απλοποίηση των πολυσύλλαβων λέξεων των ενηλίκων σε μία ή δύο συλλαβές. Φαίνεται, μάλιστα, ότι οι περιορισμοί που αφορούν τόσο το μήκος των λέξεων όσο και την επιτρεπόμενη (ή όχι) συνεμφάνιση συγκεκριμένων ήχων μέσα στην ίδια λέξη έχουν καθολική ισχύ (Macken 1979). Οι Iverson & Wheeler (1987:244), συνοψίζουν τις πιο συχνές διεργασίες (με τον όρο αυτό, αναφέρονται στα πρότυπα που προκύπτουν μέσω της σύγκρισης των φωνητικών αναπαραστάσεων των ενηλίκων με τις αντίστοιχες των παιδιών) της πρώιμης παιδικής φωνολογίας στα εξής σημεία (δίνοντας τα αντίστοιχα παραδείγματα από την Αγγλική): (1) (α) απαλοιφή άτονης συλλαβής (unstressed syllable deletion) πχ. tomato, (β) απαλοιφή τελικού συμφώνου (final consonant deletion) π.χ. dog, 3 Με τον όρο «υποπρόταση» (clause) αναφερόμαστε σε εκείνη τη μονάδα γραμματικής οργάνωσης, η οποία είναι μικρότερη από την «πρόταση» (sentence), αλλά μεγαλύτερη από τις φράσεις, τις λέξη ή τα μορφήματα (Ξυδόπουλος 2003:354).

11 11 (γ) μείωση συμπλεγμάτων (cluster reduction) π.χ. blue, (δ) προσθίωση υπερωϊκών συμφώνων (velar fronting) π.χ key, (ε) αφομοίωση υπερωϊκών συμφώνων (velar assimilation) π.χ. coat, (στ) αφομοίωση χειλικών συμφώνων (labial assimilation) π.χ zip (ζ) αφομοίωση έρρινων συμφώνων (nasal assimilation) π.χ bunny, (η) αναδιπλασιασμός (reduplication) π.χ. water, (θ) ηχηροποίηση του συμφώνου πριν από φωνήεν (prevocalic voicing) π.χ. toe (ι) αποηχηροποίηση τελικού ηχηρού συμφώνου (final devoicing) π.χ. bag. Επιπλέον, μελέτες έχουν δείξει ότι ανεξάρτητα από την πολυπλοκότητα της γλώσσας-στόχου, οι πρώτες παραγωγές του παιδιού αφορούν μονοσύλλαβους τύπους, κυρίως της μορφής ΣΦ (δομές, που όπως προαναφέραμε, χαρακτηρίζουν το στάδιο του βαβίσματος). Για παράδειγμα, η Macken (1978: ) υποστήριξε ότι κατά την πρώιμη φωνολογική ανάπτυξη, τα παιδιά (τουλάχιστον όσα μελέτησε η ίδια) ακολουθούν τρεις βασικές στρατηγικές, ώστε να επιτύχουν τη βέλτιστη συλλαβική δομή ΣΦ. Αυτές αφορούν την απαλοιφή συλλαβής (syllable deletion), την εξασθένιση ή την απαλοιφή τελικού συμφώνου (final-consonant weakening or deletion) και τέλος, τη μείωση συμφωνικών συμπλεγμάτων (cluster reduction). Την καθολικότητα της συλλαβής ΣΦ, ως της πρώτης και αμαρκάριστης παραγωγής των παιδιών, φαίνεται να υποστηρίζει και ο Faingold (1990). Συγκεκριμένα, μέσα από τη μελέτη και σύγκριση της γλωσσικής συμπεριφοράς δύο παιδιών, του Noam και της Shelli, φάνηκε ότι ανεξάρτητα από τις διαφορετικές στρατηγικές που μπορεί να χρησιμοποιεί το καθένα (διατήρηση του αριθμού των συλλαβών του εισαγόμενου τύπου στην περίπτωση του Noam, μείωση του αριθμού των συλλαβών στην περίπτωση της Shelli), ο λόγος και των δύο παιδιών επηρεάζεται από δύο -πιθανότα- καθολικές διεργασίες, οι οποίες οδηγούν στην πραγμάτωση της συλλαβικής δομής ΣΦ. Πρόκειται για την απαλοιφή του αρχικού ή του τελικού συμφώνου (deletion of the initial or final consonant), καθώς και την απαλοιφή ενός μέλους του συμφωνικού ή φωνηεντικού συμπλέγματος (deletion of one member of the consonantal or vocalic cluster).

12 12 Σύμφωνα με την Ohala (1999), η συγκεκριμένη γλωσσική συμπεριφορά, που χαρακτηρίζει την πρώιμη φωνολογική ανάπτυξη των παιδιών, μπορεί να ερμηνευθεί μέσω της έννοιας της ηχητικότητας (sonority). Συγκεκριμένα, η Ohala (1999) θεωρεί ότι τα παιδιά μειώνουν τα συμφωνικά συμπλέγματα (και κατ επέκταση, οδηγούνται στην παραγωγή της αμαρκάριστης συλλαβικής δομής ΣΦ) με τέτοιο τρόπο, ώστε η συλλαβή που θα απομείνει να παρουσιάζει το βέλτιστο περίγραμμα ηχητικότητας (sonority contour). Τόσο ο συνδυασμός των συμφώνων σε συμπλέγματα όσο και η μείωση ή απλοποίησή τους από τα παιδιά, πραγματοποιείται σύμφωνα με την παρακάτω ιεραρχία ηχητικότητας (sonority hierarchy. Steriade 1982, όπως αναφέρεται στην Ohala 1999:400), όπου οι ήχοι που βρίσκονται στο αριστερό άκρο είναι οι λιγότερο ηχηροί, ενώ οι ήχοι που βρίσκονται στο δεξί άκρο είναι οι περισσότερο ηχηροί: (2) Κλειστά (άηχα, ηχηρά) < Τριβόμενα (άηχα, ηχηρά) < Έρρινα < Υγρά < Ημίφωνα < Φωνήεντα Επομένως, αυτό που προτείνεται είναι ότι, τα παιδιά αναμένονται να απλοποιήσουν τα συμπλέγματα έμβασης σε εκείνο το σύμφωνο που δημιουργεί τη μέγιστη κορύφωση ηχητικότητας από το σύμφωνο προς το φωνήεν (έχει με άλλα λόγια, τη μέγιστη απόσταση από το φωνήεν στην ιεραρχία ηχητικότητας). Για παράδειγμα, στην περίπτωση του συμπλέγματος /pl/ (κλειστό- υγρό) η προβλεπόμενη μείωση του συμπλέγματος θα έχει ως αποτέλεσμα να διατηρηθεί το /p/ (το λιγότερο ηχηρό, δηλαδή). Αντίθετα, τα συμπλέγματα εξόδου θα μειωθούν σε εκείνο το σύμφωνο που δημιουργεί την ελάχιστη κλίση/ κάθοδο (descent) ηχητικότητας από το φωνήεν προς το σύμφωνο (έχει, με άλλα λόγια, την ελάχιστη απόσταση ηχητικότητας από το φωνήεν). Για παράδειγμα, ένα σύμπλεγμα του τύπου τριβόμενο-κλειστό (π.χ. /st/) προβλέπεται ότι θα μειωθεί στο τριβόμενο (/s/). Μια διαφορετική προσέγγιση, δίνεται από τις Lleo & Prinz (1996), οι οποίες θεωρούν ότι η υπόθεση της ιεραρχίας της ηχητικότητας, που προαναφέραμε, δεν μπορεί να εξηγήσει επαρκώς την απλοποίηση των συμπλεγμάτων από τα παιδιά. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα της έρευνάς τους έδειξαν ότι παιδιά που κατακτούν τα Ισπανικά ως μητρική γλώσσα τείνουν (τουλάχιστον στα αρχικά στάδια) να διατηρούν το δεύτερο μέλος του συμπλέγματος, σε αντίθεση με τα παιδιά που

13 13 κατακτούν τα Γερμανικά, τα οποία φαίνεται ότι διατηρούν το πρώτο μέλος του συμπλέγματος. Για το λόγο αυτό, οι Lleo & Prinz (1996) προτείνουν ότι πρέπει να ληφθεί υπόψη ένας ακόμη παράγοντας, αυτός της κατευθυντικότητας (directionality). Έτσι, τα παιδιά συλλαβοποιούν τη λέξη-στόχο είτε από τα αριστερά προς τα δεξιά είτε από τα δεξιά προς τα αριστερά, ανάλογα με τη γλώσσα-στόχο. Η κατεύθυνση της συλλαβοποίησης οδηγεί τα παιδιά που κατακτούν τα Ισπανικά και τα παιδιά που κατακτούν τα Γερμανικά να διατηρούν διαφορετικά τεμάχια του συμφωνικού συμπλέγματος, το οποίο τείνουν να κατακτήσουν Γλωσσική κατάκτηση και γλωσσική εκμάθηση: ομοιότητες και διαφορές Πολλοί ερευνητές έχουν κατά καιρούς υποστηρίξει ότι ανάμεσα στην κατάκτηση της μητρικής και στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας παρατηρούνται αρκετές ομοιότητες (μεταξύ άλλων βλ. Bley-Vroman 1988, 1989, Dulay & Burt 1974, Ervin- Tripp 1974, McLaughlin 1978, 1984). Οι σημαντικότερες από αυτές έχουν επισημανθεί κυρίως για το επίπεδο της σύνταξης και εντοπίζονται στα πρώτα στάδια κατάκτησης. Έχει προταθεί, λοιπόν, ότι κατά το αρχικό στάδιο, οι ομιλητές δεν παράγουν λόγο. Αρκούνται απλώς στο να ακούν τους συνομιλητές τους. Αυτό το στάδιο είναι γνωστό ως περίοδος σιωπής (silent period) και παρατηρείται και στις δύο διαδικασίες, κατάκτησης και εκμάθησης. Επιπλέον, κατά τα πρώτα στάδια κατάκτησης, ο λόγος των ομιλητών χαρακτηρίζεται τόσο από τη χρήση απομνημονευμένων φράσεων (formulaic speech), όσο και από τη χρήση ελλειπτικών δομών (truncated structures). Για παράδειγμα, από τις προτάσεις των ομιλητών μπορεί να απουσιάζει συστηματικά το άρθρο ή η πρόθεση (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003:23) Αναμφισβήτητα, όμως, οι δύο διαδικασίες διαφέρουν σε πολλά σημεία. Νευρογλωσσολογικές μελέτες, έχουν δείξει ότι οι περιοχές του εγκεφάλου, που ενεργοποιούνται κατά την κατάκτηση και επεξεργασία της L1, είναι διαφορετικές από αυτές που ενεργοποιούνται στην περίπτωση της εκμάθησης και επεξεργασίας της L2 (Perani et al 1998:1842). Οι Mehler et al (to appear) έχουν δείξει ότι ακόμα και στην περίπτωση που οι L1 και L2 είναι παρόμοιες γλώσσες (όπως τα Ισπανικά και τα Καταλανικά), και παρά το υψηλό επίπεδο επάρκειας των αλλόγλωσσων ομιλητών, τα πρότυπα αναπαράστασης ανάμεσα σε L1 και L2 εμφανίζουν διαφοροποιήσεις. Για το

14 14 λόγο αυτό, άλλωστε, ο Bley-Vroman (όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:42) υποστηρίζει ότι η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους ενήλικες και η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας από τα παιδιά, αποτελούν στην ουσία δύο διαφορετικές διεργασίες. Ο ίδιος, μάλιστα, συνοψίζει το θεμελιώδη και διαφοροποιητικό χαρακτήρα της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας στα εξής σημεία: α) Βαθμός επιτυχίας και ποικιλίας: Φαίνεται ότι σε αντίθεση με παιδιά με κανονική γλωσσική ανάπτυξη, τα οποία αποκτούν τέλεια γνώση μιας γλώσσας, οι ενήλικες, που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα δεν τα καταφέρνουν εξίσου καλά. Στην περίπτωση των ενηλίκων, η πλήρης επιτυχία είναι σπάνια, αν όχι ανέφικτη. Όπως θα φανεί από την παρούσα εργασία, η προφορά αποτελεί ένα πολύ δύσκολο (εάν όχι το δυσκολότερο) επίπεδο γλωσσικής εκμάθησης. Ο βαθμός επιτυχίας, μάλιστα, των αλλόγλωσσων ομιλητών ποικίλλει, ακόμα και αν όλοι οι άλλοι παράγοντες (όπως η ηλικία ή η διδασκαλία) είναι αμετάβλητοι (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:43-45). Κάτι αντίστοιχο υποστηρίζει και ο Steele (2002:105), ο οποίος θεωρεί ότι συνήθως οι αλλόγλωσσοι ομιλητές μια δεύτερης γλώσσας αδυνατούν να αποκτήσουν πλήρως τη γραμματική της γλώσσας-στόχου σε όλα τα επίπεδά της (φωνολογία, σύνταξη, μορφολογία και σημασιολογία), σε αντίθεση με όσους κατακτούν την πρώτη γλώσσα. Ο ίδιος, προσθέτει ότι αυτό δεν ισχύει πάντα, καθώς σε ορισμένες περιπτώσεις έχει αποδειχθεί ότι οι αλλόγλωσσοι ομιλητές μιας ξένης γλώσσας μπορούν να αποκτήσουν μια φωνολογική/ φωνητική ικανότητα, που μοιάζει με αυτήν των φυσικών ομιλητών. 4 Επιπλέον, στην περίπτωση της εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, μπορεί να παρατηρηθεί ποικιλία και διαφοροποίηση όχι μόνο στο βαθμό επιτυχίας, αλλά και στις στρατηγικές εκμάθησης καθώς και στους στόχους, που τίθενται από τους αλλόγλωσσους ομιλητές. Κάτι αντίστοιχο δεν παρατηρείται στα παιδιά που κατακτούν την πρώτη τους γλώσσα, όπου ο «στόχος» τους είναι ήδη προκαθορισμένος (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:45-46). β) Σταθεροποίηση/ «απολίθωση» (fossilization): Έχει παρατηρηθεί ότι οι αλλόγλωσσοι ομιλητές μιας ξένης γλώσσας, αφού φθάσουν σε ένα συγκεκριμένο στάδιο εκμάθησης (όπου πλέον έχει εξασφαλιστεί η επιτυχής επικοινωνία), 4 Για λεπτομέρειες σχετικά με τη βιβλιογραφία, παραπέμπουμε στον Steele 2002: 105.

15 15 σταθεροποιούνται σε αυτό. Η ανάπτυξη φαίνεται να σταματά, και οι όποιες προσπάθειες αλλαγής από τους αλλόγλωσσους ομιλητές, συχνά αποβαίνουν άκαρπες (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:46-47). Το φαινόμενο αυτό είναι γνωστό ως απολίθωση (fossilization, όρος ο οποίος εισήχθη από τον Selinker το 1972) και αναφέρεται στη μη πρόοδο της εκμάθησης ανεξάρτητα από τη συνεχή έκθεση των αλλόγλωσσων ομιλητών στη γλώσσα-στόχο, από τα κατάλληλα κίνητρα εκμάθησης ή από επαρκείς ευκαιρίες άσκησης των αλλόγλωσσων ομιλητών στη γλώσσα-στόχο (Han, 2004). Σύμφωνα με τον Han (2004:220), μάλιστα, η απολίθωση απαντάται σε ορισμένα μόνο γλωσσικά χαρακτηριστικά που βρίσκονται σε κάποια υποσυστήματα της διαγλώσσας, ενώ τα υπόλοιπα γλωσσικά χαρακτηριστικά των ίδιων υποσυστημάτων κατακτώνται επιτυχώς ή εξακολουθούν να εξελλίσσονται. Αντίθετα, αυτή η απολίθωση/ σταθεροποίηση δεν παρατηρείται στα παιδιά που κατακτούν την πρώτη τους γλώσσα, αφού αναπόφευκτα περνούν μέσα από όλα τα στάδια, έως ότου ολοκληρωθεί με επιτυχία η κατάκτηση (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:46-47, αλλά βλ. και Tzakosta 2004, για μια διαφορετική προσέγγιση). γ) Παράγοντες επίδρασης (affective factors): Όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενη ενότητα, παράγοντες όπως η προσωπικότητα, το κίνητρο της εκμάθησης ή ο χαρακτήρας του αλλόγλωσσου ομιλητή, επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Αντίθετα, το φαινόμενο αυτό δεν παρατηρείται στην κατάκτηση της πρώτης γλώσσας, όπου η επιτυχής κατάκτησή της παραμένει ανεπηρέαστη από τέτοιους παράγοντες (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:49). δ) ιδασκαλία (instruction): Σε αντίθεση με τα παιδιά, τα οποία δεν χρειάζονται οργανωμένα μαθήματα με σκοπό να κατακτήσουν τη μητρική τους γλώσσα, κατά τη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας η διδασκαλία/ καθοδήγηση έχει καθοριστική σημασία, καθώς θεωρείται ότι συμβάλλει στην επιτυχέστερη εξέλιξή της (Bley-Vroman, όπως αναφέρεται στους Gass & Schachter 1989:48). ε) Επιπλέον, κατάκτηση και εκμάθηση διαφοροποιούνται και σε ένα ακόμη σημείο: σε αυτό της παρουσίας και μεταφοράς (transfer) της μητρικής γλώσσας, καθώς έχει υποστηριχθεί ότι κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας μεταφέρονται στη γλώσσα-στόχο στοιχεία και δομές από τη μητρική γλώσσα

16 16 (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003:24). Κάτι τέτοιο, φυσικά, δεν συμβαίνει στην περίπτωση της κατάκτησης της πρώτης γλώσσας, δεδομένου ότι η μητρική δεν κατακτάται με ήδη δεδομένο κάποιο γλωσσικό υπόβαθρο Παράγοντες που επιδρούν στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Διάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι οι αναπτυξιακές γραμματικές 5 των ανθρώπων που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα, εμφανίζουν μεγαλύτερη ποικιλία από τις αντίστοιχες γραμματικές όσων μαθαίνουν την πρώτη γλώσσα (αλλά βλ Tzakosta in press b, για μια διαφορετική προσέγγιση) 6. Το τελικό στάδιο γλωσσικής ικανότητας, μάλιστα, στο οποίο φθάνουν οι ενήλικες, συγκρινόμενο με το αντίστοιχο των παιδιών, εμφανίζει ακόμη μεγαλύτερη ποικιλία. Έχει υποστηριχθεί, λοιπόν, ότι ένας από τους παράγοντες που μπορεί να προκαλέσει μια τέτοια ποικιλία, είναι οι ατομικές διαφορές (individual differences). Ο όρος αυτός αναφέρεται τόσο σε παράγοντες επίδρασης (affective factors), όσο και σε γνωσιακούς παράγοντες (cognitive factors). Οι πρώτοι, σχετίζονται με την συναισθηματική πλευρά της εκμάθησης μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, καθώς θεωρείται πιθανή η επίδραση των συναισθημάτων (όπως για παράδειγμα το άγχος) στο ποσοστό επιτυχούς εκμάθησης, στο οποίο θα φθάσουν οι αλλόγλωσσοι ομιλητές μιας δεύτερης γλώσσας. Η δεύτερη ομάδα παραγόντων, αφορά στους μηχανισμούς με τους οποίους κάποιος αποκτά μια γνωστική λειτουργία, καθώς φαίνεται ότι διαφορετικά άτομα μαθαίνουν μια δεύτερη/ ξένη γλώσσα, μέσω της χρήσης διαφορετικών γνωσιακών τρόπων (cognitive styles), καθώς και διαφορετικών στρατηγικών εκμάθησης (learning strategies) (Archibald 1998:15-18). 5 Με το όρο αναπτυξιακές γραμματικές, αναφερόμαστε στα αναπτυξιακά μονοπάτια, από τα οποία περνά και μπορεί να ενεργοποιήσει καθένας τόσο κατά την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας όσο και κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Στην συγκεκριμένη εργασία, θα προσεγγίσουμε το ζήτημα των αναπτυξιακών γραμματικών μέσα από το μοντέλο των πολλαπλών παράλληλων γραμματικών (Tzakosta 2004), το οποίο περιγράφεται λεπτομερώς στην ενότητα Ουσιαστικά, αυτό που προτείνει η Tzakosta (in press b) είναι ότι το σετ των γραμματικών που χρησιμοποιούνται από αλλόγλωσσους είναι πιο περιορισμένο από αυτό που χρησιμοποιούν τα παιδιά που κατακτούν τη μητρική τους, λόγω των περιορισμών που θέτει η γλώσσα-αφετηρία, η γλώσσαστόχος και η ΚΓ.

17 17 Η ηλικία αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα, δεδομένου ότι οι άνθρωποι αρχίζουν να μαθαίνουν μια δεύτερη/ξένη γλώσσα σε διαφορετικές ηλικίες. Η συνήθης αντίληψη είναι ότι τα παιδιά είναι καλύτερα από τους ενήλικες στην εκμάθηση δεύτερων/ ξένων γλωσσών (Archibald 1998:18). Η αντίληψη αυτή σχετίζεται με την υπόθεση της κρίσιμης περιόδου (critical period hypothesis), εισηγητής της οποίας (σχετικά με την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας) υπήρξε ο Lenneberg (1967). Σύμφωνα με την υπόθεση αυτή, υπάρχει μια χρονική περίοδος, όπου η γλωσσική κατάκτηση γίνεται με τρόπο φυσικό και χωρίς μεγάλη, ή τουλάχιστον συνειδητή, προσπάθεια,. Μετά το πέρας αυτής της περιόδου, η γλωσσική κατάκτηση παρουσιάζει δυσκολίες. O Lenneberg, μάλιστα, πρότεινε ότι αυτή η κρίσιμη περίοδος εκτείνεται περίπου από την ηλικία των 2 ετών έως την ηλικία των 12 ετών, ενώ μετά το τέλος της εφηβείας, η πλήρης κατάκτησή της καθίσταται αδύνατη. 7 Ένας από τους λόγους για τους οποίους συμβαίνει αυτό είναι ότι με την εφηβεία, ολοκληρώνεται και η διαδικασία πλευρίωσης του εγκεφάλου (celebral lateralization). Με άλλα λόγια, μετά την εφηβεία, και καθώς ο εγκέφαλος του ομιλητή έχει πλέον ωριμάσει αρκετά, χάνεται η δυνατότητα μεταφοράς των γλωσσικών λειτουργιών από το αριστερό ημισφαίριο - που είναι το ημισφαίριο το κατεξοχήν υπεύθυνο για τη γλώσσα - στο δεξί (Lenneberg 1967, όπως αναφέρεται στον Archibald 1998:18-19). Ο Scovel (1969, όπως αναφέρεται στον Archibald 1998:20) μεταξύ άλλων, προσπάθησε να εφαρμόσει τα ευρήματα αυτά και στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, καθώς παρατήρησε ότι τα παιδιά που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα, είναι σε θέση να κατακτούν τη γλώσσα στο επίπεδο της προφοράς, με τον ίδιο τρόπο που την κατακτούν και οι φυσικοί ομιλητές. Κάτι αντίστοιχο, όμως, δεν συμβαίνει στην περίπτωση των ενηλίκων. Για το λόγο αυτό, υποστήριξε ότι είναι αδύνατο για τους ενήλικες ομιλητές (ομιλητές, δηλαδή, που έχουν ολοκληρώσει το στάδιο της εφηβείας) να επιτύχουν τέλεια προφορά σε μια ξένη γλώσσα. 8 Έρευνες έχουν δείξει ότι μετά την κρίσιμη περίοδο, η μορφολογία και η φωνολογία της δεύτερης γλώσσας κατακτώνται πιο δύσκολα, σε αντίθεση με το 7 Η υπόθεση αυτή δέχτηκε πολλές επικρίσεις, Ο Krashen, για παράδειγμα, υποστήριξε ότι αυτή η περίοδος έχει ολοκληρωθεί μέχρι την ηλικία των 5 ετών και όχι μέχρι την εφηβεία (Krashen 1973, όπως αναφέρεται στον Archibald 1998:21) 8 Για τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η ηλικία στην εκμάθηση μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, βλ. επίσης τις έρευνες των Flege et al. (2003) και Piske et al. (2001).

18 18 λεξικό, που φαίνεται να κατακτάται με μεγαλύτερη ευκολία (Perani et al 1998:1842). Πολλοί, έχουν υποστηρίξει ότι η έννοια της κρίσιμης περιόδου υφίσταται μόνο για τη φωνολογία. Άλλοι, θεωρούν ότι η κρίσιμη περίοδος για τη φωνολογία ολοκληρώνεται νωρίτερα απ ό, τι για τη μορφολογία ή τη σύνταξη, ενώ έχει διατυπωθεί και η άποψη ότι η διάρκεια εκμάθησης της μορφοσύνταξης είναι μεγαλύτερη από αυτήν της φωνολογίας (Flege et al. 1999:81). 9 Σύμφωνα με τους Flege et al. (1997:171) η υπόθεση της κρίσιμης περιόδου παρουσιάζει δύο βασικά προβλήματα. Το πρώτο, είναι ότι απλώς αναφέρεται σε ένα φαινόμενο, χωρίς να δίνονται επαρκείς εξηγήσεις γι αυτό. Για παράδειγμα, δεν διευκρινίζονται οι μηχανισμοί, των οποίων η δράση μειώνεται με το τέλος της εφηβείας. Το άλλο πρόβλημα είναι ότι, στην ουσία, η υπόθεση της κρίσιμης περιόδου δεν μπορεί να ελεγχθεί, καθώς πολλοί παράγοντες, που ίσως επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης, είναι αναπόφευκτα συνδεδεμένοι με την ηλικία. Για παράδειγμα, η ηλικία κατά την οποία κάποιος εκτίθεται σε μια L2 μπορεί να σχετίζεται με την επιθυμία του να αποκτήσει (ή όχι) μια προφορά, όμοια με αυτή των φυσικών ομιλητών της L2. Οι δύο ενότητες που ακολουθούν, περιγράφουν τα δύο γνωστότερα ίσωςμοντέλα ανάλυσης της κατάκτησης μιας L2, όπως αυτά προτάθηκαν από τους Lado (1957) και Eckman (1977), αντιστοίχως. Τα μοντέλα αυτά, αναφέρονται στις δυσκολίες, που προκύπτουν κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, ενώ ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις διαφορές, που παρατηρούνται ανάμεσα σε μητρική γλώσσα και γλώσσα-στόχο (το θέμα αυτό θα συζητηθεί εκτενέστερα στην ενότητα 1.3) Υπόθεση της Αντιθετικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis Hypothesis) Από τις πιο γνωστές, ίσως, προσεγγίσεις της εκμάθησης μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, είναι η Υπόθεση της Αντιθετικής Ανάλυσης (contrastive analysis hypothesis), η οποία προτάθηκε από τον Lado το Σύμφωνα με την υπόθεση αυτή, τα προβλήματα, με τα οποία ερχόμαστε αντιμέτωποι κατά την εκμάθηση μιας 9 Για την πρώτη άποψη, οι Flege et al. (1999:81) παραπέμπουν στους Scovel (1988), Singleton (1989), Bahrick, Hall, Goggin, & Berger (1994). Για τη δεύτερη, παραπέμπουν στους Long (1990), Hurford (1991), ενώ για την τρίτη παραπέμπουν στους Braine (1971), MacWhinney (1992), Snow (1987).

19 19 δεύτερης γλώσσας, μπορούν να προβλεφθούν μέσω της σύγκρισης του συστήματος της δεύτερης γλώσσας με αυτό της μητρικής. Η μεταφορά πληροφοριών από τη μητρική γλώσσα αποτελεί την πηγή όλων των δυσκολιών, οι οποίες προκύπτουν κατά την εκμάθηση μιας νέας γλώσσας (Pennock, 2002: 1). Όπως ο ίδιος ο Lado αναφέρει «μπορούμε να προβλέψουμε και να περιγράψουμε τα πρότυπα, τα οποία θα προκαλέσουν δυσκολία κατά την εκμάθηση, καθώς και όσα δεν θα προκαλέσουν δυσκολία, μέσω της συστηματικής σύγκρισης της γλώσσας-στόχου και της κουλτούραςστόχου με τη μητρική γλώσσα και κουλτούρα του μαθητή... Εκείνα τα στοιχεία που είναι όμοια με αυτά της μητρικής γλώσσας, θα είναι και τα πιο απλά, ενώ εκείνα που είναι διαφορετικά θα είναι και τα πιο δύσκολα...» (Lado, 1957, όπως αναφέρεται στον Archibald 1998:50). Ουσιαστικά, λοιπόν, στην προσέγγιση αυτή, δόθηκε πρωταρχική σημασία στο ρόλο της μητρικής γλώσσας των ομιλητών, καθώς και στα λάθη, που έμοιαζαν να οφείλονται σε αυτή. Για την ακρίβεια, στο πλαίσιο της θεωρίας αυτής, δεν έγινε καμία προσπάθεια προσέγγισης λαθών, που θα μπορούσαν να οφείλονται σε άλλους παράγοντες -πλην της μητρικής γλώσσας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Tarone (1988:8), στο πλαίσιο της αντιθετικής ανάλυσης, η συστηματικότητα που εμφανίζεται στη γλωσσική πραγμάτωση/εκφορά των αλλόγλωσσων ομιλητών, έχει τις ρίζες της αποκλειστικά στη μητρική τους γλώσσα. Ο αλλόγλωσσος ομιλητής σταδιακά διαμορφώνει το νέο σύστημα της γλώσσας-στόχου, υποκαθιστώντας πρότυπα από τη μητρική γλώσσα. Όσα δεδομένα δεν ταιριάζουν σε αυτό το πρότυπο δε λαμβάνονται καθόλου υπόψη, ή και αν λαμβάνονται, θεωρούνται ως αποκλίνοντα. Για το λόγο αυτό, και εξαιτίας της αδυναμίας της να προσεγγίσει τις εξαιρέσεις, η υπόθεση αυτή δέχθηκε πολλές αντιδράσεις. Σήμερα, θεωρείται ως μία θεωρία που προβαίνει σε υπεργενίκευση των πορισμάτων της έρευνας πάνω στη γλωσσική εκμάθηση, αν και πολλοί ερευνητές δέχονται την άποψη ότι η μητρική γλώσσα επιδρά στο τι, πώς και πόσο γρήγορα μαθαίνουμε τις διαφορετικές δομές μιας δεύτερης γλώσσας (Pennock 2002:1)

20 Υπόθεση του Διαφοροποιητικού Χαρακτηριστικού (Markedness Differential Hypothesis) Μια δεύτερη θεωρία, η οποία επίσης αναφέρεται στην σχέση μητρικής γλώσσας και γλώσσας-στόχου, προτάθηκε από τον Eckman το Με την υπόθεση αυτή, η οποία είναι γνωστή ως Υπόθεση του Διαφοροποιητικού Χαρακτηριστικού (Markedness Differential Hypothesis), o Eckman θέλησε να ενσωματώσει στη θεωρία του την έννοια του τυπολογικού μαρκαρίσματος 10, ως μέσου μέτρησης της σχετικής δυσκολίας, που αντιμετωπίζει κάποιος κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Ο Eckman θεώρησε ότι οι δυσκολίες εκμάθησης μπορούν να προβλεφθούν μέσω της συστηματικής σύγκρισης τριών στοιχείων: της μητρικής γλώσσας, της γλώσσας-στόχου και της σχέσης μαρκαρίσματος. Πρότεινε, έτσι, ότι οι δυσκολίες που θα προκύψουν κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, θα αφορούν εκείνες τις όψεις (aspects) της γλώσσας-στόχου, οι οποίες είναι διαφορετικές και σχετικά πιο μαρκαρισμένες από τις αντίστοιχες της μητρικής γλώσσας. Συγκεκριμένα, η θεωρία του Eckman, μπορεί να συνοψιστεί σε τρία βασικά σημεία. Καταρχήν, οι όψεις της γλώσσας-στόχου, που διαφέρουν από τη μητρική γλώσσα και που είναι πιο μαρκαρισμένες από αυτή, θα προκαλέσουν και το μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Αυτός ο βαθμός δυσκολίας, θα αντιστοιχεί στον σχετικό βαθμό μαρκαρίσματος. Αντίθετα, όσες όψεις της γλώσσας-στόχου είναι μεν διαφορετικές, αλλά δεν είναι πιο μαρκαρισμένες, δεν θα προκαλέσουν καμία δυσκολία. Με άλλα λόγια, οι μαρκαρισμένες δομές προκαλούν μεγαλύτερη δυσκολία από τις αντίστοιχές τους αμαρκάριστες. Και καθώς όλες οι διαφορές ανάμεσα σε μητρική γλώσσα και γλώσσα-στόχο δεν προκαλούν ισότιμο βαθμό δυσκολίας, έγινε αντιληπτό ότι ο βαθμός δυσκολίας αντιστοιχεί άμεσα στο σχετικό βαθμό μαρκαρίσματος (Eckman in press:6). Επιχειρώντας μια σύγκριση των δύο μοντέλων, θα λέγαμε ότι το δεύτερο κινείται στο πλαίσιο του πρώτου. Ταυτόχρονα, όμως, επιχειρεί να καλύψει τις αδυναμίες, οι οποίες προέκυψαν από την υπόθεση της αντιθετικής ανάλυσης. 10 Η έννοια του τυπολογικού μαρκαρίσματος ορίζει ότι «μια δομή Χ είναι τυπολογικά μαρκαρισμένη σε σχέση με μια δομή Υ (και αντίστοιχα η Υ είναι τυπολογικά αμαρκάριστη σε σχέση με την Χ) εάν κάθε γλώσσα που διαθέτει τη δομή Χ διαθέτει επίσης και την Υ, αλλά κάθε γλώσσα που διαθέτει την Υ δεν διαθέτει υποχρεωτικά και την Χ» (Gundel et al. 1986, όπως αναφέρεται στον Eckman in press, σελ.4)

21 21 Συγκεκριμένα, και οι δύο προσεγγίσεις κάνουν λόγο για τις δυσκολίες, που προκύπτουν κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Επιπλέον, και οι δύο θεωρίες επικεντρώνουν την προσοχή τους στις διαφορές ανάμεσα σε μητρική γλώσσα και γλώσσα-στόχο. Η βασική τους διαφορά συνίσταται στο ότι η υπόθεση της αντιθετικής ανάλυσης, θεωρεί ότι όλες οι διαφοροποιήσεις ανάμεσα σε μητρική γλώσσα και γλώσσα-στόχο θα προκαλέσουν δυσκολία. Περιπτώσεις, στις οποίες κάποιες διαφορές προκαλούν δυσκολία, ενώ κάποιες άλλες όχι, δεν μπορούν να εξηγηθούν μέσα από την υπόθεση του Lado (Archibald 1998:54). Την αδυναμία αυτή, ήρθε να καλύψει η θεωρία του Eckman, με την ενσωμάτωση της έννοιας του τυπολογικού μαρκαρίσματος. Με άλλα λόγια, στο πλαίσιο της θεωρίας αυτής, έγινε αντιληπτό ότι οι δυσκολίες εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, δεν μπορούν να εξηγηθούν μόνο μέσω της σύγκρισης της μητρικής γλώσσας με τη γλώσσα-στόχο. Βέβαια, και το δεύτερο μοντέλο παρουσιάζει αδυναμίες. Όπως ο ίδιος ο Eckman αναφέρει, η υπόθεση του διαφοροποιητικού χαρακτηριστικού προβλέπει μόνο περιπτώσεις όπου οι υπό εξέταση μαρκαρισμένες και αμαρκάριστες δομές εντοπίζονται σε περιοχές, που μητρική και δεύτερη γλώσσα διαφέρουν. Περιπτώσεις, όπου οι μαρκαρισμένες και οι αμαρκάριστες δομές εντοπίζονται τόσο στη μητρική όσο και στη γλώσσα-στόχο, δεν μπορούν να γίνουν αντικείμενο προσέγγισης μέσα από τη θεωρητική πρότασή του (Eckman in press:11) Παρουσία μητρικής γλώσσας και Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Οι ομιλητές, οι οποίοι προσπαθούν να μάθουν μια δεύτερη/ ξένη γλώσσα, έρχονται αντιμέτωποι με το ίδιο πρόβλημα, το οποίο απασχολεί και όσους κατακτούν τη μητρική τους γλώσσα. Όπως, δηλαδή, στην κατάκτηση της μητρικής γλώσσας, οι ομιλητές προσπαθούν να κατακτήσουν μία γραμματική σύμφωνα με έναν εισαγόμενο τύπο (input) (τον τύπο δηλαδή στον οποίο εκτίθενται τα παιδιά) έτσι και στην περίπτωση της εκμάθησης μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, ο αλλόγλωσσος ομιλητής πρέπει να μάθει τη γραμματική της γλώσσας-στόχου σύμφωνα με έναν ανεπαρκή Αυτό σημαίνει ότι ο αλλόγλωσσος ομιλητής θα πρέπει να μάθει κάποιες αφηρημένες (abstract) ιδιότητες της γραμματικής, οι οποίες όμως δεν καθορίζονται επαρκώς από τον εισαγόμενο τύπο της L2 (White, 2003:22).

22 22 (deficient) εισαγόμενο τύπο Τα μέσα, όμως, η διεργασία καθώς και το τελικό αποτέλεσμα μπορούν να διαφέρουν (White 1985a, b, όπως αναφέρεται στον Archibald 2000:133). Σε πολλές μελέτες, δίνεται έμφαση στον ενεργό ρόλο που διαδραματίζει η ΚΓ στην εκμάθηση από ενήλικες- μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Σε άλλες, πάλι, υποστηρίζεται ότι η ΚΓ είναι ανενεργή, ενώ δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο της μητρικής γλώσσας (White, όπως αναφέρεται στους Gass & Selinker 1992: ). 12 Βέβαια, υπάρχει και η ενδιάμεση περίπτωση, σύμφωνα με την οποία η γραμματική της μητρικής σε συνδυασμό με την ΚΓ οδηγούν από κοινού στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (Schwartz 1998:155). Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά στο αρχικό στάδιο 13 της δεύτερης γλώσσας έχουν προταθεί πέντε διαφορετικές εκδοχές, οι οποίες διαφοροποιούνται σε σχέση με δύο χαρακτηριστικά. Το πρώτο, αναφέρεται στο βαθμό ανάμειξης ή εμπλοκής της γραμματικής της μητρικής γλώσσας, η οποία ορίζεται ως μεταφορά (transfer). Ανάλογα, λοιπόν, με το βαθμό ανάμειξης της μητρικής στην υπό εκμάθηση γλώσσα, μπορούμε να μιλούμε για πλήρη μεταφορά (full transfer), μερική μεταφορά (partial transfer) και μηδενική μεταφορά (no transfer). Το δεύτερο χαρακτηριστικό, αναφέρεται στο βαθμό, στον οποίο η ΚΓ θέτει περιορισμούς στις διαγλώσσες. Η περίπτωση αυτή είναι γνωστή με τον όρο πρόσβαση (access), όπου αντίστοιχα διακρίνουμε την πλήρη πρόσβαση (full access), και τη μερική ή μηδενική πρόσβαση (partial or no access), ανάλογα με το βαθμό επίδρασης της ΚΓ στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (White, όπως αναφέρεται στον Archibald 2000: 133). Στο σημείο αυτό, θα πρέπει πρώτα να διεκρινίσουμε τι ακριβώς εννοούμε με τον όρο διαγλώσσα (interlanguage). Ο όρος εισήχθη από τον Selinker το 1972 και περιγράφει τα γλωσσικά συστήματα, που δημιουργεί ή ακολουθεί ο αλλόγλωσσος ομιλητής μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας κατά τη διάρκεια της γλωσσικής εκμάθησης. Ο όρος αυτός, δεν αναφέρεται ούτε στο γλωσσικό σύστημα της μητρικής γλώσσας αλλά ούτε στο γλωσσικό σύστημα της γλώσσας-στόχου. Με άλλα λόγια, η διαγλώσσα δεν αποτελεί τίποτα περισσότερο από ένα ενδιάμεσο επίπεδο ανάμεσα σε 12 Στην ίδια σελίδα, η White παραθέτει ως ενδεικτικά παραδείγματα της δεύτερης άποψης, τις μελέτες των Bley-Vroman 1989, 1990; Clahsen and Muysken 1989; Schachter Με τον όρο αρχικό στάδιο (initial state), η White (2003:58) αναφέρεται αφενός στην ασυνείδητη γλωσσολογική γνώση, με την οποία ξεκινά ο αλλόγλωσσος ομιλητής μια δεύτερης γλώσσας, και αφετέρου σε χαρακτηριστικά της προϋπάρχουσας γραμματικής.

23 23 γλώσσα-αφετηρία και γλώσσα-στόχο. Όπως αναφέρουν οι Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου (2003:34-35) «η διαγλώσσα αποτελεί ουσιαστικά απόρροια της καλύτερης δυνατής προσπάθειας του ομιλητή σε μια δεδομένη χρονική στιγμή να ιεραρχήσει και να οργανώσει τα γλωσσικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος». Ιδιαίτερο ενδιαφέρον προκαλεί η υπόθεση των Levelt & van de Vijver (1998) ότι οι ενδιάμεσες γραμματικές των αλλόγλωσσων ομιλητών (οι διαγλώσσες, δηλαδή) που παρατηρούνται στο επίπεδο κατάκτησης της συλλαβικής δομής αντανακλούν ταυτόχρονα τα τελικά στάδια γραμματικών του κόσμου. Συγκεκριμένα, μέσα από τη μελέτη 12 παιδιών, τα οποία κατακτούσαν την Ολλανδική ως μητρική, οι Levelt & van de Vijver (1998) πρότειναν την ύπαρξη μιας 1:1 αντιστοιχίας ανάμεσα σε γραμματικές γλωσσών του κόσμου και στις ενδιάμεσες γραμματικές που προκύπτουν κατά τη διαδικασία κατάκτησης της συλλαβικής δομής. Με άλλα λόγια, κάθε γλώσσα του κόσμου μπορεί να αποτελεί μια ενδιάμεση αναπτυξιακή γραμματική κατά το πέρασμα από το αρχικό και αμαρκάριστο στάδιο της γραμματικής (G i ) στο τελικό στάδιο της γραμματικής (G f ) μιας πολύ μαρκαρισμένης -όσον αφορά τη συλλαβική δομή- γλώσσας, όπως είναι τα Ολλανδικά. Για να συνοψίσουμε, λοιπόν, οι βαθμοί επίδρασης της μητρικής γλώσσας και της ΚΓ στην εκμάθηση μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας είναι οι εξής πέντε: 14 α) Πλήρης μεταφορά/ Μερική πρόσβαση (full transfer/ partial access): Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, το τελικό στάδιο της L1 είναι αυτό που συνθέτει το αρχικό στάδιο της L2. Όσες ιδιότητες της ΚΓ δεν υπάρχουν στην γραμματική της L1 δεν είναι πλέον διαθέσιμες. Οι γραμματικές της διαγλώσσας δεν εμφανίζουν νέες παραμετροποιημένες ρυθμίσεις (parameter settings) και το τελικό στάδιο θα διαφέρει υποχρεωτικά από αυτό της γραμματικής ενός φυσικού ομιλητή (White, όπως αναφέρεται στον Archibald 2000: 134). β) Μηδενική μεταφορά/ Πλήρης πρόσβαση (no transfer/ full access): Εδώ, αρχικό στάδιο της L2 δεν αποτελεί η τελική φάση της L1, αλλά η ΚΓ. Η γραμματική της L2 κατακτάται σύμφωνα με τις αρχές και τις παραμέτρους της ΚΓ, που αλληλεπιδρούν άμεσα με το εισαγόμενο της γλώσσας-στόχου. Από την άποψη αυτή, η αρχική φάση της L2 μπορεί να παραλληλιστεί με αυτήν της L1. Αντίστοιχα, αναμένονται και αναπτυξιακές ομοιότητες, με αποτέλεσμα η τελική γνώση των 14 Για περισσότερες λεπτομέρειες και αναφορά σε αντίστοιχες ενδεικτικές μελέτες, παραπέμπουμε στο αντίστοιχο κεφάλαιο της White (όπως αναφέρεται στον Archibald 2000: ).

24 24 αλλόγλωσσων ομιλητών να είναι όμοια με αυτή των φυσικών ομιλητών (White, όπως αναφέρεται στον Archibald 2000: ). γ) Πλήρης μεταφορά/ Πλήρης πρόσβαση (full transfer/ full access): Η πλήρης μεταφορά/ πλήρης πρόσβαση, συνδυάζει χαρακτηριστικά των δύο προηγούμενων προσεγγίσεων. Αρχική φάση της L2 θεωρείται ότι αποτελεί η τελική φάση της L1, ενώ ιδιότητες της ΚΓ, που δεν εντοπίζονται στη γραμματική της L1, παραμένουν διαθέσιμες και περιορίζουν τις γραμματικές της διαγλώσσας. Βέβαια, η προσέγγιση αυτή δεν υποθέτει ότι οι αλλόγλωσσοι ομιλητές θα κατακτήσουν πλήρως τη γραμματική της γλώσσας-στόχου, καθώς κάποιες ιδιότητες της γλώσσαςαφετηρίας είναι πιθανόν να εμποδίσουν τον αλλόγλωσσο ομιλητή να διαπιστώσει αντίστοιχες ιδιότητες στην L2. Αυτό θα τον οδηγήσει στην παγιοποίηση του λόγου του σε ένα στάδιο ή ένα επίπεδο, όπου θα πλησιάζει μια γλωσσική ικανότητα όμοια με αυτή των φυσικών ομιλητών (White, όπως αναφέρεται στον Archibald 2000: ). δ) Μερική μεταφορά/ Πλήρης πρόσβαση (partial transfer/ full access): Αν υπάρχει μερική μεταφορά/ πλήρης πρόσβαση της μητρικής και της ΚΓ, αντιστοίχως θεωρείται ότι η αρχική φάση της γλώσσας-στόχου αντλεί ιδιότητες τόσο από τη γλώσσα-αφετηρία όσο και από την ΚΓ ταυτόχρονα. Οι διάφορες προσεγγίσεις, που εντάσσονται στο πλαίσιο της θεωρίας αυτής, διαφέρουν ως προς εκείνα τα στοιχεία της γραμματικής της L1 και της ΚΓ, που θεωρούν ότι εντοπίζονται στο αρχικό στάδιο (White, όπως αναφέρεται στον Archibald 2000: 137). ε) Μερική μεταφορά/ Μερική πρόσβαση (partial transfer/ partial access): Η μερική μεταφορά πληροφοριών από το τελικό στάδιο της γλώσσας-αφετηρίας, καθώς και η μερική πρόσβαση σε αρχές και παραμέτρους της ΚΓ, εμποδίζουν την πλήρη απόκτηση της δεύτερης γλώσσας, με αποτέλεσμα η τελική γνώση να διαφέρει αναγκαστικά από αυτή των φυσικών ομιλητών (White, όπως αναφέρεται στον Archibald 2000: 138). Βέβαια, όπως η ίδια η White αναφέρει (στον Archibald 2000:149) πολλές φορές είναι δύσκολο να διακριθούν οι ιδιότητες της γραμματικής της γλώσσαςαφετηρίας από αυτές της ΚΓ. Από όλα τα παραπάνω, λοιπόν, γίνεται αντιληπτό ότι το πεδίο έρευνας της Κατάκτησης μιας Δεύτερης Γλώσσας (SLA) είναι ιδιαίτερα ευρύ. Και αυτό,

25 25 γιατίπραγματεύεται θέματα, όπως αυτό της παρουσίας και επίδρασης της μητρικής γλώσσας και/ή της ΚΓ. Είδαμε, επιπλέον, ότι η εκμάθηση μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας μπορεί να επηρεάζεται και από εξωγλωσσικούς παράγοντες, όπως η ηλικία ή ο χαρακτήρας του αλλόγλωσσου ομιλητή. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί, γίνεται μια σύντομη αναφορά στα θεωρητικά μοντέλα, που έχουν προταθεί σχετικά με την εκμάθηση μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Εκτενέστερη αναφορά γίνεται στη Θεωρία του Βέλτιστου (Optimality Theory, Prince & Smolensky 1993) και στο μοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών (The Multiple Parallel Grammars Model, Tzakosta 2004), στα οποία θα βασιστεί η ανάλυσή μας.

26 26 2. «Θεωρητικές προσεγγίσεις της εκμάθησης της δεύτερης/ ξένης γλώσσας» 2.1. Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό, θα αναφερθούμε στα θεωρητικά μοντέλα που έχουν προταθεί, σχετικά με την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας και την εκμάθηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, θα κάνουμε λόγο α) για το μοντέλο του δομισμού (structuralist model), β) το κανονιστικό μοντέλο της γενετικής γραμματικής (rule-based model), γ) το μοντέλο της φυσικής φωνολογίας (natural phonology), δ) το μοντέλο της λεξικής φωνολογίας, στ) το μοντέλο της υποκατηγοριοποίησης ή υποχαρακτηρισμού (underspecification theory) το οποίο κινείται μέσα στα πλαίσια της γεωμετρίας των χαρακτηριστικών (feature geometry). Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να τονίσουμε ότι ο λόγος για τον οποίο πραγματευόμαστε τα συγκεκριμένα μοντέλα είναι ότι έχουν χρησιμοποιηθεί ως εργαλεία ανάλυσης δεδομένων παιδικού λόγου. Θα αναφερθούμε, λοιπόν, στα βασικά σημεία κάθε θεωρίας, ενώ θα δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στο μοντέλο της Θεωρίας του Βέλτιστου (Optimality Theory), το οποίο και υιοθετούμε στην παρούσα εργασία. Για την ακρίβεια, το ενδιαφέρον μας θα επικεντρωθεί στο Mοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών (Multiple Parallel Grammars Model), όπως αυτό προτάθηκε από την Tzakosta (2004), και το οποίο εντάσσεται στα πλαίσια της Θεωρίας του Βέλτιστου Τα Θεωρητικά Μοντέλα Δομισμός Στα πλαίσια της θεωρίας του δομισμού (structuralist model), όπως αυτή προτάθηκε από τον Roman Jacobson (1941/ 1968), δόθηκε έμφαση στην έννοια των φωνολογικών αντιθέσεων. Συγκεκριμένα, θεωρήθηκε ότι τα φωνολογικά συστήματα βασίζονται στην αρχή των μέγιστων δυνατών αντιθέσεων, οι οποίες προκύπτουν με βάση τα διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά. Και με τον όρο αυτό, αναφερόμαστε σε εκείνες τις ελάχιστες αντιθετικές μονάδες, που χρησιμοποιούνται για τον προσδιορισμό του τρόπου, με τον οποίο είναι οργανωμένο το σύστημα των φθόγγων μιας γλώσσας (Ξυδόπουλος 2003:118). Με τον τρόπο αυτό, μπορεί να προβλέψει κανείς την εμφάνιση, αλλά και τον συνδυασμό των φωνημάτων σε όλες τις γλώσσες.