ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Επιβλέπων Καθηγητής: Αθανάσιος Αϊδίνης

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Επιβλέπων Καθηγητής: Αθανάσιος Αϊδίνης Θέμα: Αναδυόμενος Γραμματισμός - Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή: Ένα πλαίσιο σύνδεσης της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας. Ονοματεπώνυμο: Δαλακλή Χρυσάνθη Α.Ε.Μ.:198 Θεσσσαλονίκη 2009

2 Ευχαριστίες Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους εκείνους τους ανθρώπους που συνέβαλαν στο να ολοκληρωθεί η εργασία μου και στήριξαν την προσπάθειά μου. Αρχικά ευχαριστώ τον επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Αθανάσιο Αϊδίνη, για τη συνεργασία και την καθοδήγησή του, δίνοντάς μου την ευκαιρία να ασχοληθώ με ένα ζήτημα που παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον και έχει πολύ σημαντικές παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές συνέπειες. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά όλους τους /τις εκπαιδευτικούς των σχολείων που επισκέφτηκα (3 ο, 112 ο, 54 ο, 82 ο Νηπιαγωγεία και 88 ο και 31 ο Δημοτικά σχολεία) καθώς και τους διευθυντές τους, που με δέχτηκαν και με στήριξαν στη διεκπεραίωση του ερευνητικού μέρους της εργασίας μου. Χωρίς τη βοήθεια και την κατανόησή τους δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί αυτή η εργασία. Τέλος ευχαριστώ όλους τους μικρούς μαθητές και τις μικρές μαθήτριες που συμμετείχαν για την πρόθυμη ανταπόκριση αλλά και για όλα τα ενδιαφέροντα πράγματα που μου έμαθαν. Με εκτίμηση Δαλακλή Χρυσάνθη 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΕΛΙΔΕΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 8 1.ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1.α. Η έννοια του γραμματισμού β. Η Ανάγνωση γ. Η Γραφή δ. Μοντέλα Κατάκτησης του Γραμματισμού δ.1. Μοντέλα Κατάκτησης της Ανάγνωσης και της Γραφής δ.2. Στρατηγικές Γραπτού Λόγου ε. Μεταγλωσσικές Ικανότητες στ. Σχέση Γραπτού και Προφορικού Λόγου ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 1.2.α. Η έννοια του Αναδυόμενου Γραμματισμού β. Συνιστώσες του Αναδυόμενου Γραμματισμού β.1. Επίγνωση του γραπτού (print awareness) β.2. Αναδυόμενες συμπεριφορές γραφής και ανάγνωσης (emergent reading and writing) 1.2.β.2.α. Ανάγνωση β.2.β. Γραφή β.3. Φωνολογικές δεξιότητες 46 3

4 1.2.β. 4. Μετασυντακτική μορφοσυντακτική επίγνωση β.5. Γνώση των γραμμάτων Αποκωδικοποίηση β.6. Προφορικός λόγος ΠΡΩΤΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ 1.3.α Η έννοια της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής β. Μέθοδοι Διδασκαλίας ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ - ΠΡΩΤΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ: ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ 1.4.α. Προσχολική εκπαίδευση β. Δημοτική Εκπαίδευση (Α και Β τάξεις ) ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 3.1 Έργο αναγνώρισης γραμμάτων Έργο φωνολογικής επίγνωσης Έργο ανάγνωσης λέξεων Έργο ανάγνωσης προτάσεων 84 4

5 3.5 Έργο γραφής λέξεων Έργο παραγωγής κειμένου Συσχετίσεις Προβλέψεις ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 4.1 Συζήτηση Εκπαιδευτική αξιοποίηση Προτάσεις για μελλοντική έρευνα. 146 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 147 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ. 155 Έργα φωνολογικής επίγνωσης. 156 Έργο ανάγνωσης λέξεων Έργο αναγνώρισης γραμμάτων 162 Έργο ανάγνωσης προτάσεων Έργο γραφής λέξεων 170 Έργο παραγωγής κειμένου

6 Περίληψη Αναδυόμενος Γραμματισμός και Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή: Ένα πλαίσιο σύνδεσης της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ένα από τα βασικά ζητήματα στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η επιτυχής μετάβαση του παιδιού από τη χρήση του προφορικού λόγου στην αποτελεσματική χρήση του γραπτού λόγου. Μέχρι πρόσφατα, επικρατούσε η αντίληψη ότι η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινούσε με την επίσημη διδασκαλία στο σχολείο. Οι γνώσεις των παιδιών για το γραπτό λόγο δεν αναγνωρίζονταν καθώς η κρατούσα αντίληψη θεωρούσε ότι η κατάκτηση του προφορικού λόγου προηγείται και ύστερα ακολουθεί ο γραπτός με τη συμβολή της συμβατικής διδασκαλίας στο σχολείο. Η αντίληψη ότι υπάρχει μια συγκεκριμένη στιγμή κατά την οποία τα παιδιά είναι έτοιμα για τη διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης, συνοδεύτηκε από τον όρο «Αναγνωστική Ετοιμότητα». Η θεωρητική προσέγγιση της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής που συνδέεται με την Αναγνωστική Ετοιμότητα, σηματοδοτεί την έναρξη της εκμάθησης του γραπτού λόγου από τα παιδιά και καθιερώθηκε με σκοπό να συστηματοποιήσει τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής στην έναρξη του δημοτικού σχολείου. Η ηλικία των 6 ετών περίπου, αποτελούσε την κατάλληλη ηλικία ετοιμότητας και 6

7 μέσα από προγράμματα προαπαιτούμενων δεξιοτήτων, τις λεγόμενες προαναγνωστικές και προ-γραφικές, οι παιδαγωγοί παρείχαν εμπειρίες χωρίς να λαμβάνεται υπόψη τι γνωρίζουν τα παιδιά για το γραπτό λόγο. Η έρευνα επικεντρώθηκε στην ανάγνωση και συγκεκριμένα σε δεξιότητες όπως οι αντιστοιχίες φωνημάτων γραφημάτων και οι ονομασίες των γραμμάτων, εξαιρώντας το ρόλο που διαδραματίζουν η γραφή και άλλες εμπειρίες γραμματισμού στην προσχολική ηλικία στο να διευκολύνουν την κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης. Αποτέλεσμα όλων αυτών ήταν η ανάγνωση να ταυτιστεί με την ικανότητα αποκωδικοποίησης. Ωστόσο, τα αποτελέσματα ερευνών που ξεκίνησαν τη δεκαετία του 60 και εντάθηκαν τις δύο επόμενες δεκαετίες, έδειξαν ότι τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία είναι χρήστες της γραπτής γλώσσας, πολύ πριν την επίσημη διδασκαλία στο σχολείο. Όλες αυτές τις συμπεριφορές και ικανότητες που αποκτούν τα παιδιά από πολύ μικρές ηλικίες μέσα από τις καθημερινές ενασχολήσεις με το γραπτό λόγο και τις αλληλεπιδράσεις με εγγράμματους ενήλικες, ο Αναδυόμενος Γραμματισμός -η νέα τάση που διαμορφώθηκε- τις νομιμοποιεί, και τις αντιμετωπίζει ως μέρος μιας άρρηκτης εξελικτικής διαδικασίας, μέσω της οποίας το παιδί κατακτά το γραμματισμό. Σύμφωνα με τον Αναδυόμενο Γραμματισμό, οι ικανότητες αυτές, αναπτύσσονται ταυτόχρονα, είναι αλληλένδετες και ενθαρρύνονται μέσα από εμπειρίες που επιτρέπουν και προωθούν νοηματοδοτούμενες αλληλεπιδράσεις με τον προφορικό και το γραπτό λόγο και περιλαμβάνουν την επίγνωση των συμβάσεων και λειτουργιών του γραπτού λόγου, τις αναδυόμενες συμπεριφορές γραφής και ανάγνωσης, τις φωνολογικές δεξιότητες, τη μετασυντακτική επίγνωση, τη γνώση των γραμμάτων - αποκωδικοποίηση και τον προφορικό λόγο, ο οποίος λειτουργεί ως βάση του Αναδυόμενου Γραμματισμού. Οι δύο παραπάνω προσεγγίσεις έχουν την ευθύνη της μετάβασης του παιδιού από τον προφορικού στο γραπτό λόγο περιλαμβάνοντας κοινές ικανότητες αλλά και σημαντικές διαφοροποιήσεις. Ένα βασικό σημείο διαφοροποίησης ανάμεσα στις δύο προσεγγίσεις είναι το σημείο εκκίνησης: για την Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή (και την Αναγνωστική Ετοιμότητα) είναι η πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου όπου όλα τα παιδιά ξεκινούν από το σημείο «μηδέν» και είναι απαραίτητο να διδαχθούν απαραίτητες ικανότητες. όπως: τους ήχους και τα γράμματα, φωνολογική επίγνωση, ανάγνωση και γραφή. Σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η επιλογή της κατάλληλης μεθόδου που θα οδηγήσει στην άμεση και γρήγορη αποκωδικοποίηση. Σύμφωνα με τη θεωρία του Αναδυόμενου Γραμματισμού, τα περισσότερα παιδιά έχουν ήδη από πολύ μικρή ηλικία αναπτύξει γνώσεις και συμπεριφορές, οι οποίες ερμηνεύονται ως αναπόσπαστο τμήμα της δυναμικής διαδικασίας μέσω της οποίας κατακτούν το γραμματισμό και πρόκειται να ολοκληρωθεί με τη φοίτησή τους στο σχολείο. Οι γνώσεις αυτές περιλαμβάνουν ήχους και γράμματα, φωνολογική επίγνωση, αναδυόμενες συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής, ικανότητες κοινές και για τις δύο θεωρίες. Ο προβληματισμός της παρούσας έρευνας ξεκινά από αυτό ακριβώς το σημείο. Δηλαδή εφόσον πρόκειται για προσεγγίσεις οι οποίες έχουν κοινό στόχο να μάθουν στα παιδιά να επικοινωνούν αποτελεσματικά τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο - υπάρχουν σαφή όρια ανάμεσα τους ή συνδέονται με κάποιες κοινές ικανότητες που περιλαμβάνονται και στις δύο θεωρίες, οπότε υπάρχει ανάγκη επαναπροσδιορισμού των δύο όρων, έτσι ώστε να συμβαδίζουν με τα νέα ερευνητικά δεδομένα. Κατά συνέπεια τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν είναι: α) υπάρχουν τέτοιου είδους γνώσεις στα ελληνόπουλα στο τέλος της προσχολικής εκπαίδευσης; β) αν υπάρχουν, ποιες ικανότητες περιλαμβάνουν και σε ποιο βαθμό; και γ) τι ποσοστό παιδιών κατέχει αυτές τις γνώσεις; 7

8 Ωστόσο, τα ερευνητικά δεδομένα που οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά πριν να έρθουν στο σχολείο, κατακτούν πολλά στοιχεία για το γραμματισμό που επηρεάζουν την σχολική τους επιτυχία, έχουν αποτελέσει έναυσμα για αλλαγές που έχουν ήδη δρομολογηθεί στην προσχολική εκπαίδευση σε συστήματα άλλων χωρών. Ανάμεσα σε αυτές τις αλλαγές είναι η υποχρεωτική φοίτηση για όλα τα παιδιά στο νηπιαγωγείο τουλάχιστον για ένα χρόνο και η καλλιέργεια των γλωσσικών και μεταγλωσσικών τους δεξιοτήτων μέσα στα πλαίσια της πορείας τους για την κατάκτηση του συμβατικού γραμματισμού. Οι τάσεις αυτές είναι εμφανείς και στην διαμόρφωση του νέου αναλυτικού προγράμματος στην ελληνική προσχολική εκπαίδευση, με υποχρεωτική φοίτηση για όλα τα παιδιά στο νηπιαγωγείο για ένα χρόνο και νέο αναλυτικό πρόγραμμα που στοχεύει στην ενδυνάμωση δεξιοτήτων και τη δημιουργία κινήτρων για τη μάθηση. Στη χώρα μας πρόσφατα (2003) εκδόθηκε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) καθώς και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση (μέσα στην οποία εντάσσεται και το νηπιαγωγείο) και νέα σχολικά εγχειρίδια. Εναλλακτικά, οι προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται στο νηπιαγωγείο είναι η Ολιστική, η Επικοινωνιακή και η Δομητική, προσεγγίσεις που προέρχονται από τον Αναδυόμενο Γραμματισμό. Αν και θα περίμενε κανείς κάποιου είδους συνέχεια ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και την Α τάξη, στη δημοτική εκπαίδευση παρατηρείται στασιμότητα. Με βάση την Αναγνωστική Ετοιμότητα, όλα τα παιδιά ξεκινούν από το ίδιο σημείο το σημείο 0 και το βάρος της διδασκαλίας πέφτει αποκλειστικά στην αποκωδικοποίηση. Η εμμονή στην Αναλυτικο-συνθετική μέθοδο με τις αντιστοιχίες γραφημάτων φωνημάτων κάνει έντονα την παρουσία της από την πρώτη μέρα του σχολείου, αν και υπάρχουν αναφορές σε προσεγγίσεις όπως ο Αναδυόμενος Γραμματισμός και η Ολιστική, τόσο στο ΔΕΠΣΣ όσο και στα νέα σχολικά εγχειρίδια. Επομένως το τελευταίο ερευνητικό ερώτημα που προκύπτει είναι: δ) αν τα παιδιά σήμερα στη χώρα μας πράγματι διαθέτουν γνώσεις και δεξιότητες γραμματισμού, αυτές λαμβάνονται υπόψη από το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα και με ποιο τρόπο καθορίζουν το πλαίσιο της διδασκαλίας στην Α τάξη; Στην παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια διερεύνησης των ικανοτήτων που διαθέτουν τα παιδιά στο τέλος της προσχολικής εκπαίδευσης και στην έναρξη της φοίτησής τους στο σχολείο, καθώς επίσης και τις επιδράσεις που ασκούν στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Oι γνώσεις και οι ικανότητες που διαθέτουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας, είναι αυτές που πρέπει να παίξουν τον πιο καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση τόσο ενός Αναλυτικού Προγράμματος όσο και στο σχεδιασμό του κατάλληλου πλαισίου διδασκαλίας. Στο θεωρητικό πλαίσιο επιχειρείται η παρουσίαση των θεωρητικών προσεγγίσεων του Αναδυόμενου Γραμματισμού και της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής, συμπεριλαμβανομένων των ικανοτήτων που η κάθε μία θεωρεί σημαντικές, καθώς και η ανάδειξη των ομοιοτήτων και διαφορών τους με βάση βιβλιογραφικές αναφορές τόσο από τον ελληνικό όσο και από το διεθνή χώρο. Παράλληλα εξετάζεται η επιρροή που ασκεί η κάθε μία στη διαμόρφωση των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων στη χώρα μας. Στη μεθοδολογία αναπτύσσονται οι στόχοι και ο ερευνητικός σχεδιασμός της εργασίας, παρουσιάζονται τα εργαλεία και περιγράφεται η ερευνητική διαδικασία. Στα αποτελέσματα, παρουσιάζεται η επίδοση των παιδιών στα έργα που χρησιμοποιήθηκαν με ταυτόχρονη σύγκριση των δύο μετρήσεων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι συσχετίσεις ανάμεσα στην επίδοση των παιδιών στις δύο μετρήσεις καθώς και οι προβλέψεις για την επίδοση των παιδιών στη δεύτερη μέτρηση με βάση την επίδοσή τους στην πρώτη μέτρηση. 8

9 Τέλος, ακολουθεί η «Συζήτηση» όπου παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τα αποτελέσματα της έρευνας, προτάσεις για παιδαγωγική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων και τέλος, οι περιορισμοί και οι επεκτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση ζητημάτων που δεν διερευνήθηκαν από την παρούσα εργασία. 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 1.1.α. Η έννοια του γραμματισμού Σήμερα ο όρος γραμματισμός δε σημαίνει μόνο την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια ποικιλία ειδών λόγου και γενικά να ελέγχει τη ζωή και το περιβάλλον του σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες χρησιμοποιώντας γραπτό, προφορικό λόγο αλλά και μη γλωσσικά κείμενα, όπως χάρτες, σχεδιαγράμματα, εικόνες, κλπ (Χατζησαββίδης, 2003). Ο γραμματισμός αποτελεί έναν κοινωνικό θεσμό, ένα περίπλοκο φαινόμενο που συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές ιστορικές και γνωστικές πλευρές (Παραδέλλης, 2001) με αποτέλεσμα να αποτελέσει αντικείμενο διαφόρων επιστημονικών κλάδων (Ανθρωπολογία, Ψυχολογία, Κειμενογλωσσολογία, Παιδαγωγική) από τους οποίους έχουν διατυπωθεί διαφορετικές προτάσεις ανάλογα με τις θεωρητικές θέσεις που προβάλλουν και το είδος των παραγόντων που θεωρούν σημαντικούς (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί για το γραμματισμό χωρίς ωστόσο να υπάρχει ομοφωνία ως προς τι ακριβώς περιλαμβάνει (Παπούλια-Τζελέπη, 2001α; Baynham, 2002). Το ερώτημα σχετικά με τις ικανότητες και τις δεξιότητες που 9

10 πρέπει να έχουν αναπτύξει τα μέλη μιας κοινωνίας για να θεωρηθούν εγγράμματα σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις και προσδοκίες, δεν είναι απλό. Ωστόσο, η οριοθέτησή του έχει εξαιρετική σημασία μια και η αποδοχή ενός ορισμού επηρεάζει όχι μόνο τις ατομικές στάσεις αλλά πολιτικές, κοινωνικές πρακτικές και εκπαιδευτικά προγράμματα. Σύμφωνα με την Αυστραλιανή Πολιτική για τη Γλώσσα και το Γραμματισμό (Australian Language and Literacy Policy, 1991) ο γραμματισμός ορίζεται ως εξής: Γραμματισμός είναι η ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να χρησιμοποιεί γραπτές πληροφορίες, καθώς και να γράφει κατάλληλα, σε ποικιλία συμφραζομένων. Ο γραμματισμός χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη της γνώσης και της κατανόησης, την επίτευξη προσωπικής ανάπτυξης και την αποτελεσματική λειτουργία στην κοινωνία μας. Ο γραμματισμός περιλαμβάνει επίσης την αναγνώριση των αριθμών και των βασικών μαθηματικών συμβόλων, καθώς και των συμβόλων που υπάρχουν στα κείμενα. Ο γραμματισμός περιλαμβάνει την ενσωμάτωση της ομιλίας, της ακρόασης, της κριτικής σκέψης με την ανάγνωση και τη γραφή. Ο λειτουργικός γραμματισμός έχει στόχους, είναι ελαστικός και δυναμικός και συνεχίζει να αναπτύσσεται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. ( Κονδύλη & Στελλάκης, 2006) Ο παραπάνω ορισμός θεωρείται πληρέστερος και καταλληλότερος από άλλους γιατί προβάλλει την αναγκαιότητα ενός λειτουργικού και ταυτόχρονα κριτικού γραμματισμού, λαμβάνοντας υπόψη και τις παραμέτρους που αφορούν τα πολιτισμικά και κοινωνικά συμφραζόμενα της χρήσης του. Επιπλέον, εισάγει τη γνώση και την ερμηνεία συμβόλων τόσο κειμενικών, όσο και μαθηματικών, εδραιώνοντας τις σύγχρονες τάσεις που υποστηρίζουν ότι ο γραμματισμός δεν αφορά αποκλειστικά γλωσσικού τύπου γραμματισμούς αλλά έχει επεκταθεί και χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη διαδικασία κατάκτησης ποικίλων ικανοτήτων με τον όρο πολυγραμματισμοί. Τέλος, ο παραπάνω ορισμός αντιμετωπίζει το γραμματισμό ως ένα συνεχές, το οποίο ξεκινά από μικρή ηλικία και συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Τα στοιχεία αυτά απουσίαζαν από προηγούμενες απόπειρες ορισμού του γραμματισμού. Για παράδειγμα ο ορισμός της UNESCO το 1951, περιοριζόταν απλώς στη γραφή και την ανάγνωση, ενώ το 1962 αν και ο ορισμός τροποποιήθηκε, ωστόσο παρέμεινε στην εκμάθηση των «βασικών» (ανάγνωση, γραφή, αριθμητισμός). Σύμφωνα με τον ορισμό της UNESCO (1962): ένα άτομο θεωρείται εγγράμματο όταν έχει αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που το καθιστούν ικανό να συμμετάσχει σε όλες εκείνες τις δραστηριότητες στις οποίες απαιτείται γραμματισμός για την αποτελεσματική λειτουργία του ατόμου στην ομάδα και στην κοινότητά του και του οποίου οι επιτεύξεις στην ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική του επιτρέπουν να συνεχίζει να χρησιμοποιεί αυτές τις δεξιότητες για την ατομική του εξέλιξη και την ανάπτυξη της κοινότητάς του (Baynham, 2002). Παρόλα αυτά, ο ορισμός της Αυστραλιανής Πολιτικής για τη Γλώσσα και το Γραμματισμό, δεν περιλαμβάνει τις συγκεκριμένες δεξιότητες που θα διευκολύνουν το πέρασμα των παιδιών στο γραπτό λόγο, όπως ο ορισμός του Χατζησαββίδη (2003).Σύμφωνα με τον Χατζησαββίδη ο γλωσσικός γραμματισμός μέσα από την παραγωγή και κατανόηση διαφόρων ειδών κειμένου περιλαμβάνει ορισμένες δεξιότητες όπως: (Χατζησαββίδης, 2003). α) ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων β) ικανότητα κατανόησης του νοήματος των κειμένων γ) ικανότητα κατανόησης των νοημάτων που βρίσκονται δίπλα και πέρα από τις λέξεις των κειμένων δ) γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπεύει κάθε κείμενο ε) ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) αναγνώρισης του είδους λόγου, στο οποίο ανήκει ένα κείμενο 10

11 στ) ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) ένταξης του κειμένου στο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο παράγεται ζ) ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου η)ικανότητα παραγωγής κειμένων που χρειάζονται για τη διεκπεραίωση καθημερινών(επαγγελματικών και μη ) αναγκών. Ο παραπάνω ορισμός ανταποκρίνεται περισσότερο στις ανάγκες και τους στόχους της παρούσας εργασίας, γιατί αναφέρεται σε συγκεκριμένες ικανότητες που προσδιορίζουν το γραμματισμό οι οποίες μπορούν κάλλιστα να αποτελούν και στόχους του σχολικού γραμματισμού. Αν και οι δεξιότητες αυτές παρουσιάζονται ως διακριτά βήματα, ωστόσο φαίνεται ότι όλες αυτές περιπλέκονται μεταξύ τους. Η κατανόηση του νοήματος των λέξεων δεν μπορεί να γίνει παρά μόνο μέσα από την ένταξή τους σε κείμενο. Το κείμενο με τη σειρά του δεν έχει νόημα παρά μόνο στο συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας στο οποίο εντάσσεται. Τέλος, η συμμετοχή των ατόμων σε διάφορα πλαίσια επικοινωνίας το καθιστά ικανό να κατανοεί κείμενα που συναντά εντός αυτών των πλαισίων. Δηλαδή με άλλα λόγια, ο Χατζησαββίδης «συμπληρώνει» το γενικό και ευρύτερο ορισμό της Αυστραλιανής Πολιτικής για τη Γλώσσα και το Γραμματισμό «εξειδικεύοντάς» τον, με συγκεκριμένες ικανότητες από τα πρώτα βήματα ενασχόλησης με το γραπτό λόγο και ταυτόχρονα προσδίδοντας μια σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης μεταξύ όλων αυτών των ικανοτήτων. Οι διαφορετικές κοινωνικές προσδοκίες αλλά και οι διαφορετικές θεωρητικές αφετηρίες έχουν ως αποτέλεσμα έναν σημαντικό αριθμό ορισμών του γραμματισμού, όπου ο καθένας επικεντρώνει το ενδιαφέρον σε διαφορετικό πεδίο. Έτσι, για τον Freire, Βραζιλιάνο παιδαγωγό και φιλόσοφο, ο γραμματισμός είναι μια διαδικασία που οδηγεί στη συνειδητοποίηση (conscientization) και περιλαμβάνει την ανάγνωση του κόσμου η οποία προηγείται από την ανάγνωση της λέξης (Λιάμπας, 2006). Η ανάγνωση εδώ δεν σημαίνει απλώς αποκωδικοποίηση των τυπωμένων σημείων της σελίδας, αλλά άντληση νοήματος από το κείμενο. Ο όρος ανάγνωση χρησιμοποιείται από τον Freire με έναν πρωτότυπο τρόπο για να περιλάβει την ερμηνεία από την πλευρά του αναγνώστη. Τονίζεται δηλαδή ο κριτικός χαρακτήρας της ανάγνωσης, ο ενεργητικός ρόλος του αναγνώστη αλλά και η προηγούμενη γνώση του κόσμου που φέρνει μαζί του ο αναγνώστης κατά την ανάγνωση ενός κειμένου. Ο αναλφαβητισμός και τα πολλαπλά κοινωνικά προβλήματα στη Βραζιλία, ώθησαν τον Freire στην υιοθέτηση ενός ορισμού για το γραμματισμό, ο οποίος θα έδινε τη δυνατότητα στους ανθρώπους να συλλογίζονται για τους εαυτούς τους, για τις ευθύνες τους και το ρόλο τους μέσω μιας ερευνητικής στάσης απέναντι στα προβλήματά τους που θα συνέβαλε στην εγκαθίδρυση και τη λειτουργία μιας αυθεντικής δημοκρατίας (Γρόλλιος, 2005). Άλλοι πάλι θεωρητικοί του γραμματισμού, όπως ο Baynham, αποφεύγουν να δώσουν σαφή ορισμό, ωστόσο θεωρεί ότι ο γραμματισμός μπορεί να οριστεί ως οι χρήσεις της ανάγνωσης και της γραφής για την επίτευξη κοινωνικών στόχων σε συγκεκριμένα συμφραζόμενα χρήσης (Baynham 2002). Για τον Gee (1993) ο γραμματισμός περιορίζεται στον έλεγχο των χρήσεων της γλώσσας, ο οποίος κατακτάται με ανάλογο τρόπο που κατακτάται ο προφορικός λόγος από το παιδί (Χατζησαββίδης, 2005). Για τους εκπροσώπους των «Σπουδών στο Νέο Γραμματισμό» (New Literacy Studies) ο γραμματισμός είναι τοποθετημένος μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές και σε συγκεκριμένους λόγους (Discourses). Ως τοποθετημένη κοινωνική πρακτική εμφανίζεται με πολλαπλές μορφές που έχουν κοινωνικοπολιτική, πολιτισμική και ιδεολογική σημασία και επομένως θεωρείται (σύμφωνα με τους ίδιους) καταλληλότερο να αναφέρονται ως γραμματισμοί, δηλαδή στον πληθυντικό (Street, 2003). 11

12 Σύμφωνα με την Clay (1991) ο γραμματισμός περιλαμβάνει δύο φάσεις. Η πρώτη που περιλαμβάνει την πρώτη ανάγνωση και γραφή (literacy acquisition) αρχίζει από τη γέννηση και φτάνει μέχρι τα 8 έτη και κατά τη διάρκειά της, το παιδί μαθαίνει όλες τις βασικές δεξιότητες.( Clay,1991). Η δεύτερη (literacy application) περιλαμβάνει την εφαρμογή όλων αυτών των ικανοτήτων σε άλλους τομείς της μάθησης. Με την πρώτη αυτή φάση του γραμματισμού, ασχολούνται οι θεωρητικές προσεγγίσεις της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής και του Αναδυόμενου Γραμματισμού. Η ευθύνη των προαναφερθέντων προσεγγίσεων και των εκπαιδευτικών συνεπειών που απορρέουν από αυτές είναι μεγάλη, αφού σύμφωνα με την Clay (1991), τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην πρώτη φάση, μένουν ξεκάθαρα πίσω σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους και συνεχίζουν να μένουν όλο και πιο πίσω, ενώ αντίθετα αυτά που έχουν επιτύχει γίνονται όλο και καλύτερα όσο περισσότερο ασχολούνται με το γραπτό λόγο. 1 Με άλλα λόγια, τα παιδιά θα πρέπει να αποκτήσουν τον απαραίτητο γραμματισμό που θα τους επιτρέψει να ελέγξουν τη ζωή τους δια του προφορικού και γραπτού λόγου. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά οφείλονται κυρίως στο γραπτό λόγο, δηλαδή στην ανάγνωση και τη γραφή. 1.1.β. Η Ανάγνωση Βασική επιδίωξη κάθε εκπαιδευτικού συστήματος στις σύγχρονες εγγράμματες κοινωνίες αποτελεί η μάθηση της ανάγνωσης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μάθησή της έχει σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική, κοινωνική, επαγγελματική και οικονομική ζωή του ατόμου και επιπλέον προσδιορίζει, ως ένα βαθμό, το μορφωτικό και πολιτιστικό επίπεδο ενός κοινωνικού συνόλου. Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002), η ανάγνωση είναι η διαδικασία μετατροπής των γραπτών συμβόλων σε φωνολογικό κώδικα, με βάση τον οποίο καθίσταται δυνατή η πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη για την κατανόηση της σημασίας της λέξης. Αυτό θεωρείται αναπόφευκτο ιδιαίτερα στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, από τη στιγμή που ο γραπτός λόγος αναπαριστάνει με μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002).Οι δύο βασικές, ανεξάρτητες αλλά και αλληλοσχετιζόμενες γνωστικές λειτουργίες που απαιτούνται για την ολοκληρωμένη διεκπεραίωσή της, είναι η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση. Σύμφωνα πάντα με την ίδια άποψη, η αποκωδικοποίηση είναι η πρώτη απαραίτητη γνωστική λειτουργία και περιλαμβάνει την αναγνώριση των οπτικών γραπτών συμβόλων και τη μετάφρασή τους σε φωνολογικό κώδικα. Απαραίτητες προϋποθέσεις της αποκωδικοποίησης είναι η γνώση της αντιστοιχίας φωνημάτων γραφημάτων καθώς και του ορθογραφικού συστήματος μιας γλώσσας. Χωρίς την αποκωδικοποίηση δεν μπορεί να υπάρξει κατανόηση αφού μόνο τότε καθίσταται δυνατή και η κατανόηση της σημασίας μιας γραπτής λέξης αλλά και χωρίς την κατανόηση δεν μπορεί να επιτευχθεί επιτυχής ανάγνωση (Πόρποδας, 2002). Σε αντίθεση με την παραπάνω αντίληψη για την ανάγνωση, η ψυχογλωσσολογία, μια περιοχή τομής ανάμεσα σε εξειδικευμένα πεδία της ψυχολογίας και γλωσσολογίας, ασχολείται με τους τρόπους με τους οποίους η γλώσσα, στις ποικίλες μορφές, μαθαίνεται πραγματικά και χρησιμοποιείται. (Smith, 2006). Ο αναγνώστης θεωρείται ικανός να δρα 1 Την κατάσταση αυτή ο Stanovich (1986) την αποκάλεσε «κατά Ματθαίον συνέπεια» (Mathew effect) από την αναφορά στο κατά Ματθαίον Ευαγγέλιο ( οι πλούσιοι γίνονται πλουσιότεροι ενώ οι φτωχοί φτωχότεροι) όπου παρόμοια οι «φτωχοί» αναγνώστες συνεχίζουν να μένουν όλο και πιο πίσω σε όλα τα ακαδημαϊκά πεδία.( Lonigan & Whitehurste, 1998; Πόρποδας 1992). 12

13 ενεργά πάνω στο κείμενο και χρησιμοποιώντας το νόημα και τη δημιουργική σκέψη του ανοίγει δρόμο μέσα στο κείμενο. Το νόημα αποτελεί περισσότερο μια κατάσταση παρά ένα σύνολο δεξιοτήτων. Η μάθηση είναι το αποτέλεσμα της συγκέντρωσης πληροφοριών και της ερμηνείας νέων δεδομένων. Με βάση αυτές τις εμπειρίες τα παιδιά μπορούν να προβλέψουν τι είναι δυνατό και τι αδύνατο να συμβεί. Αυτή η πρόβλεψη δεν είναι τυχαία. Είναι το αποτέλεσμα ψυχολογικών διαδικασιών και είναι απαραίτητη για να αποφύγουμε ή να αποκλείσουμε πιθανότητες, να διαλέξουμε ανάμεσα τους και να μειώσουμε τις επιλογές κάνοντας έτσι οικονομία στο χρόνο. Επομένως, πρόβλεψη είναι το να θέτεις ερωτήσεις, ενώ το να δίνεις απαντήσεις είναι η κατανόηση. Η κατανόηση αποτελεί προϋπόθεση και όχι αποτέλεσμα της μάθησης (Smith, 2006). Η εκμάθηση της ανάγνωσης δεν απαιτεί απομνημόνευση των ονομάτων των γραμμάτων ή των φωνημικών γενικεύσεων ή την εφαρμογή ασκήσεων αλλά εμπλοκή στη χρήση της σε καταστάσεις που έχουν νόημα και μπορούν να σχηματίσουν και να ελέγξουν υποθέσεις (Smith, 2006). Ωστόσο και Clay (1991), τονίζει τη σημασία της κατανόησης για την ανάγνωση, η οποία ορίζεται ως μια δραστηριότητα λήψης του μηνύματος και επίλυσης προβλήματος η οποία αυξάνεται σε δύναμη και ευελιξία όσο περισσότερο χρησιμοποιείται (Clay,1991). Σκοπός του αναγνώστη επομένως είναι να εξάγει το νόημα του κειμένου και να κατανοήσει το μήνυμα του συγγραφέα και αυτό επιτυγχάνεται μόνο μέσα από την εμπειρία της ανάγνωσης. Ωστόσο, η ανάγνωση δεν είναι μια μονοδιάστατη ικανότητα αλλά ένα πολύπλοκο σύστημα ικανοτήτων και γνώσης. Ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάγνωση και κατά συνέπεια την κατανόηση, είναι η αναγνώριση των λέξεων μέσω της δημιουργίας ενός οπτικού λεξικού με ταυτόχρονη πρόσβαση στη σημασιολογική αναπαράσταση των λέξεων. Η χρησιμότητά της όμως πρέπει να εξετάζεται ως συμπλήρωμα της γνώσης και των ικανοτήτων για την κατανόηση. Υπάρχουν έρευνες στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία (Cain,Oakhill & Bryant, 2000; Αϊδίνης 2003β) που υποστηρίζουν ότι η ικανότητα αναγνώρισης λέξεων επηρεάζει μόνο έμμεσα την ικανότητα κατανόησης με το να μην επιτρέπει την αυτοματοποιημένη αποκωδικοποίηση που είναι απαραίτητη για την τέλεια κατανόηση και ότι η ικανότητα κατανόησης δεν επηρεάζεται άμεσα από τη ικανότητα αποκωδικοποίησης (Αϊδίνης, 2003β). Άλλοι παράγοντες που σχετίζονται με την κατανόηση είναι η ανάπτυξη του λεξιλογίου και του συντακτικού, η αναγνώριση σημαντικών ιδεών, η ευαισθησία στην ιεραρχική δομή του κειμένου, η κατανόηση της λογικής δομής του κειμένου, η εξαγωγή συμπερασμάτων, η προηγούμενη γνώση, η καθοδήγηση της κατανόησης, η αναγνωστική εμπειρία και ο στόχος και το κίνητρο για ανάγνωση (Αϊδίνης, 2006). Σύμφωνα με την Ehri (2002), για τη διατύπωση μιας θεωρίας για το πώς μαθαίνουν τα παιδιά να διαβάζουν και να γράφουν πρέπει να εξεταστούν δύο διαφορετικές προοπτικές. Η πρώτη αφορά τις διαδικασίες του γραπτού λόγου που το παιδί κατακτά μέχρι να γίνει επιδέξιος αναγνώστης και η δεύτερη τις μεθόδους γραφής και ανάγνωσης και την αποτελεσματικότητά τους (Ehri, 2002). Αν και πρόκειται για δύο εντελώς διαφορετικές προοπτικές, ωστόσο θεωρούνται αλληλένδετες και αλληλοσυμπληρώνονται γιατί μέσα από τις διαδικασίες που αποκτούν τα παιδιά διατυπώνονται και οι κατάλληλες διδακτικές προτάσεις για τις μεθόδους διδασκαλίας (Ehri, 2002). Σύμφωνα με την πρώτη άποψη, τα παιδιά στην αρχή της ανάπτυξης της αναγνωστικής ικανότητας χρησιμοποιούν τη φωνολογική επίγνωση για να αποκωδικοποιήσουν τις λέξεις και να τις διαβάσουν. Υπάρχουν έρευνες που δείχνουν ότι η φωνολογική επίγνωση συνδέεται σημαντικά με την ικανότητα της ανάγνωσης (Aidinis & Nunes, 2001;Πόρποδας, 2002). Σύμφωνα με τη δεύτερη άποψη, ο αναγνώστης χρησιμοποιεί σημασιολογικές πληροφορίες από το κείμενο για να 13

14 «μαντέψει» τι ισχύει για το κείμενο για την αναζήτηση του νοήματος. Για τους υποστηρικτές της πρώτης άποψης, η καταλληλότερη μέθοδος είναι αυτή που δίνει έμφαση στην εκμάθηση του κώδικα και στις γραφο-φωνημικές αντιστοιχίες. Για τους υποστηρικτές της δεύτερης άποψης δεν υπάρχει κάποια συγκεκριμένη ψυχογλωσσολογική μέθοδος διδασκαλίας, γιατί βασική τους αρχή είναι ότι η ανάγνωση μαθαίνεται μέσα από τη διαδικασία του διαβάσματος. Απορρίπτουν κάθε τεχνητό υλικό για αναγνωστική άσκηση γιατί έτσι τα διάφορα φαινόμενα παρουσιάζονται μεμονωμένα και αποσπασματικά. Μέσα από αυθεντικά κείμενα τα παιδιά χρησιμοποιούν σημασιολογικές πληροφορίες για να διαμορφώσουν υποθέσεις ή να «μαντέψουν» λέξεις που δεν μπορούν να αποκωδικοποιήσουν. Στο ελληνικό σύστημα γραφής, ο γραπτός λόγος αποτελεί οπτική αναπαράσταση των ήχων των λέξεων. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση λέξεων σε σχέση με το βαθμό δυσκολίας ως προς την ανάγνωση του Venezky (1995), ο Αϊδίνης (2002α) αναφέρει, ότι στα ελληνικά μια κατηγορία είναι οι λέξεις που έχουν μια προς μια σταθερή σχέση ανάμεσα γραφήματα και τα φωνήματα και μπορούν να διαβαστούν με βάση μια σειριακή στρατηγική. Οι λέξεις που μπορούν να διαβαστούν με βάση μια σειριακή στρατηγική είναι: λέξεις όπου κάθε γράμμα αναπαριστά ένα φώνημα, στις οποίες κάθε γράμμα έχει μόνο μία φωνημική αξία - την πιο συνηθισμένη - λέξεις όπου το γράμμα ή τα γράμματα που ακολουθούν δεν επηρεάζουν τη διαδικασία αναγνώρισης του φωνήματος που αναπαρίσταται από ένα γράμμα. Οι λέξεις, «μάτι» «γάλα» «τρόπος», είναι παραδείγματα αυτής της κατηγορίας. Δεύτερη κατηγορία είναι οι λέξεις που έχουν δύο προς μία σταθερή σχέση ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα όπως λέξεις με δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα, όπως η λέξη «μπάλα». Στην τρίτη κατηγορία ανήκουν λέξεις που έχουν μία προς μία μεταβλητή προβλεπτή σχέση ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα, όπως οι λέξεις με τους συνδυασμούς αυ ευ, τα διαλυτικά και τον τόνο στο δίψηφο, π.χ. «αυτός» «αύριο» «χαϊδεύω». Αν και στα ελληνικά η ανάγνωση χαρακτηρίζεται ως απολύτως προβλεπτή διαδικασία λόγω των σταθερών σχέσεων ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα ωστόσο, η τρίτη κατηγορία λέξεων που διέπεται από ιεραρχικούς κανόνες, θεωρείται η δυσκολότερη στην ανάγνωση των παιδιών. 1.1.γ. Η Γραφή Τα συστήματα γραφής διακρίνονται σε δύο κατηγορίες από τον Sampson (1985) με βασικό κριτήριο το μέσο με το οποίο αναπαρίστανται οι ιδέες (Αϊδίνης, 2006). Η μία κατηγορία είναι τα σημασιογραφικά (το μέσο αναπαράστασης είναι ένα σύμβολο ή μια εικόνα) και η δεύτερη κατηγορία είναι τα γλωσσογραφικά (το μέσο αναπαράστασης είναι η γλώσσα). Τα γλωσσογραφικά διακρίνονται σε λογογραφικά και φωνογραφικά συστήματα γραφής. Τα λογογραφικά μπορεί να βασίζονται σε λέξεις χωρίς να έχουν κανένα ίχνος των ήχων της γλώσσας ή και σε μορφήματα. Τα φωνογραφικά συστήματα διακρίνονται σε αυτά που αναπαριστούν συλλαβές, αυτά που αναπαριστούν φωνήματα και αυτά που αναπαριστούν χαρακτηριστικά των φωνημάτων. Τα αλφαβητικά συστήματα ανήκουν στην κατηγορία των συστημάτων όπου το επίπεδο αναπαράστασης της γλώσσας είναι το φώνημα. Ωστόσο, επειδή στα περισσότερα από τα αλφαβητικά συστήματα υπάρχουν μορφολογικές επιρροές, επικράτησε ο όρος (Byrne,1998) μορφοφωνημικά συστήματα (Αϊδίνης, 2006).Το ελληνικό σύστημα γραφής είναι μορφοφωνημικό και ασύμμετρα διαφανές ορθογραφικό σύστημα. Αυτό σημαίνει ότι ενώ η ανάγνωση είναι μια απολύτως προβλεπτή διαδικασία εξαιτίας των σταθερών και προβλεπτών σχέσεων μεταξύ 14

15 φωνημάτων και γραφημάτων, η γραφή και κυρίως η ορθογραφημένη γραφή είναι δύσκολη κι επίπονη. Αυτό οφείλεται στο ότι η οπτική αναπαράσταση των ήχων των λέξεων δεν βασίζεται σε όλες τις λέξεις σε αντιστοιχία ένα προς ένα, γιατί υπάρχουν λέξεις που ακολουθούν τους κανόνες της ιστορικής ορθογραφίας. Ως ιστορική ορθογραφία χαρακτηρίζεται ο τρόπος γραφής των λέξεων σύμφωνα με την ιστορική, δηλαδή την αρχική ή ετυμολογική τους προέλευση (Πόρποδας, 2002). Η γραφή σύμφωνα με τον Perfetti (Perfetti, 1997) είναι η κωδικοποίηση των γλωσσικών μορφών σε γραπτές μορφές σύμφωνα με τα ιδιαίτερα ορθογραφικά στοιχεία της κάθε γλώσσας (Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006). Με βάση προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται ότι η ανάπτυξη της γραφής ολοκληρώνεται σε πέντε στάδια (Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006): α) Προεπικοινωνιακό στάδιο: η τυχαία επιλογή γραμμάτων ή σειρών γραμμάτων και ταυτόχρονα συμβόλων και αριθμών, έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή γραπτού λόγου που δεν γίνεται κατανοητός. Αυτό οφείλεται στο ότι στο στάδιο αυτό τα παιδιά αγνοούν εντελώς τους συσχετισμούς ανάμεσα στα γράμματα. (π.χ. ΤΑ12ΦΑΑΑ) β) Ημιφωνητικό ή στάδιο του ονόματος του γράμματος: τα παιδιά επιδεικνύουν μερική κατανόηση της φωνολογικής δομής της γλώσσας. Γνωρίζουν και κατανοούν ότι τα γράμματα αναπαριστούν ήχους που χρησιμοποιούνται για την αναπαράσταση των ήχων των λέξεων, ωστόσο η γνώση αυτή είναι ελλιπής. Έτσι, μόνο μερικά φωνήματα αναπαρίστανται στην παραγωγή γραπτού λόγου. (π.χ. κλ αντί καλά). γ) Φωνητικό στάδιο: τα παιδιά αναπαριστούν όλους τους ήχους των λέξεων και χρησιμοποιούν σταθερά κάποια γράμματα για την αναπαράσταση συγκεκριμένων ήχων. Ωστόσο, η γραφή τους αν και θεωρείται φωνολογικά σωστή δεν λαμβάνει υπόψη της την ορθογραφία (π.χ. τιρί αντί τυρί). Στα επόμενα δύο στάδια (το μεταβατικό και το στάδιο σωστής ορθογραφίας) τα παιδιά αρχικά χρησιμοποιούν κάποια στοιχεία του ορθογραφικού συστήματος καθώς αναπτύσσεται η μορφοσυντακτική επίγνωση ώσπου στη συνέχεια αναπτύσσουν πλήρως την ορθογραφημένη γραφή. 1.1.δ. Μοντέλα Κατάκτησης του Γραμματισμού Η κατάκτηση του γραμματισμού έχει αποτελέσει αντικείμενο διαφόρων επιστημονικών κλάδων (Ανθρωπολογία, Ψυχολογία, Κειμενογλωσσολογία, Παιδαγωγική) από τους οποίους έχουν διατυπωθεί διαφορετικές προτάσεις ανάλογα με τις θεωρητικές θέσεις που προβάλλουν και το είδος των παραγόντων που θεωρούν σημαντικούς. Οι προτάσεις αυτές συνιστούν ουσιαστικά δύο διαφορετικές προσεγγίσεις: το γνωστικό ή αυτόνομο μοντέλο και το κοινωνικοπολιτισμικό ή ιδεολογικό μοντέλο (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Στο κοινωνικοπολιτισμικό ή ιδεολογικό μοντέλο ο γραμματισμός νοείται σε συνάρτηση προς τα κοινωνικά, πολιτισμικά πολιτικά και ιδεολογικά συμφραζόμενα στα οποία βρίσκεται ενταγμένος (Παραδέλλης, 2001). Προφορικός και γραπτός λόγος τοποθετούνται σε ένα συνεχές, παίρνουν ποικίλες μορφές και παράγουν ποικίλες μορφές γλωσσικής συμπεριφοράς (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001) που διαμορφώνονται από το εκάστοτε κοινωνικό περιβάλλον. Η σπουδαιότητα του παράγοντα του κοινωνικού πλαισίου (social context) υποστηρίχτηκε και από τις Mason & Allen (1986). Συγκεκριμένα, ο σκοπός για τον οποίο κάποιος καθίσταται εγγράμματος ποικίλει ανάμεσα στα μέλη μιας κοινωνίας αλλά και ανάμεσα στις πολιτικές και τις πρακτικές που εφαρμόζουν διάφορες χώρες. Στο Ισραήλ για παράδειγμα (Downing,1973), τα παιδιά των Εβραίων ενθαρρύνονται να μάθουν να διαβάζουν στα εβραϊκά τη βίβλο, πριν ξεκινήσουν τη φοίτησή τους στο σχολείο, ενώ στην Ιαπωνία (Sakamoto & Makita, 1973), η διδασκαλία της ανάγνωσης δίνει μεγάλη 15

16 έμφαση την ανάπτυξη του αισθήματος της ηθικής μέσα από προσεκτική επιλογή ανάλογων κειμένων. Επιπλέον η κατάκτηση του γραμματισμού (Literacy acquisition) περιπλέκεται συνεχώς γιατί δεν εκτιμάται το ίδιο από όλα τα μέλη μιας κοινωνίας. Καθώς γίνεται αποδεκτή ως ατομική διαφορά, από τη στιγμή που κάποιοι θεωρούνται περισσότερο εγγράμματοι από άλλους, υπάρχει και η σκοτεινή πλευρά του θέματος από εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία αποθαρρύνουν συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες. Για παράδειγμα στο Νεπάλ και στην Ινδία (Junge & Shrestha, 1984), παιδιά των κατώτερων κοινωνικών τάξεων και ιδιαίτερα τα κορίτσια, δεν ενθαρρύνονται να συμμετέχουν σε διαδικασίες γραμματισμού όπως το ίδιο συμβαίνει και με τα παιδιά των μειονοτήτων (Mason & Allen, 1986). Παρόμοιες διαφορές παρατηρούνται και μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον H Mcllough (1973) σε μια έρευνα μελέτης των αντιδράσεων των γονέων σχετικά με το γραμματισμό των παιδιών τους στην Ινδία, την Αγγλία και τη Σκωτία, αναφέρει ότι ήταν συνηθισμένη πρακτική για τους Βρετανούς γονείς να βοηθούν καθημερινά τα παιδιά τους στα μαθήματα της επόμενης μέρας στο σχολείο, ενώ την ίδια στιγμή στην Ινδία το 40% των παιδιών της Α τάξης ήδη εγκατέλειπαν το σχολείο γιατί οι γονείς τους χρειάζονταν βοήθεια είτε στο σπίτι είτε στα χωράφια (Mason & Allen, 1986). Σε ανάλογα συμπεράσματα για τις αντιλήψεις και τις στάσεις των γονέων σχετικά με το γραμματισμό των παιδιών τους, κατέληξε η Clay (1971) και ο Thorndike (1976) (Mason & Allen 1986). Επίσης έρευνες της Heath (1980, 1983) και του Wells (1985) υποστηρίζουν ότι από οικογένειες που ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες, ως πρακτικές γραμματισμού γίνονται αντιληπτές διαφορετικές οντολογικές και εκπαιδευτικές πρακτικές.(κονδύλη & Στελλάκης, 2006). Αντίθετα στο γνωστικό ή αυτόνομο μοντέλο ο γραμματισμός εμφανίζεται ως αυτόνομος, καθολικός ιστορικός και εξελικτικός παράγοντας, η ύπαρξη ή απουσία του οποίου έχει συγκεκριμένες επιπτώσεις στην κοινωνική και πολιτική δομή, στο πολιτισμικό σύστημα και τις γνωστικές διαδικασίες των μελών μιας κοινωνίας (Παραδέλλης, 2001). Ο γραμματισμός αποτελεί το μέσο για τη δημιουργία γνώσης η οποία με τη σειρά της δημιουργεί την επιστήμη και την τεχνολογία. Ως διαδικασία ο γραμματισμός είναι αρκετά πολύπλοκη και σύνθετη και απαιτεί τη δραστηριοποίηση πολλών γνωστικών λειτουργιών. Σημαντική θέση κατέχει η μεταγλωσσική επίγνωση μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η κατάκτηση της σχέσης ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα και η οποία οδηγεί στην επικοινωνία (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001) και κατά συνέπεια το γνωστικό μοντέλο επικεντρώνεται στη διερεύνηση ζητημάτων που αφορούν την Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή. 1.1.δ.1. Μοντέλα κατάκτησης της ανάγνωσης και της γραφής Διάφορα δομικά αλλά και αναπτυξιακά μοντέλα έχουν προταθεί στη διεθνή βιβλιογραφία για να εξηγήσουν την ανάπτυξη του γραμματισμού, τα οποία επικεντρώνονται συνήθως στη διερεύνηση της ανάγνωσης. Τα δομικά μοντέλα επικεντρώνονται στις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι επιδέξιοι αναγνώστες και επομένως δεν εξηγούν την πορεία της κατάκτησης αυτών των στρατηγικών από τα παιδιά. Τα αναπτυξιακά μοντέλα από την άλλη, με βάση τα ερευνητικά δεδομένα των δομικών μοντέλων επιχειρούν να προσδιορίσουν τις φάσεις μέσα από τις οποίες περνούν τα παιδιά μέχρι να γίνουν και τα ίδια επιδέξιοι αναγνώστες. Στα μοντέλα αυτά κάθε νέα στρατηγική σημαίνει και πέρασμα σε νέα φάση και κάθε διαφορετική κατηγορία λέξεων παραπέμπει σε νέα στρατηγική (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Με 16

17 βάση προτάσεις των αναπτυξιακών μοντέλων που έχουν διατυπωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται ότι η κατάκτηση του γραμματισμού περιλαμβάνει τα εξής στάδια: Ο Marsh και οι συνεργάτες του (1981), προτείνουν τέσσερα στάδια από τα οποία περνά το παιδί για να κατακτήσει το γραμματισμό σύμφωνα με το οποίο σε κάθε στάδιο αναπτύσσονται συγκεκριμένες γνωστικές ικανότητες που αλλάζουν καθώς ο αναγνώστης μεγαλώνει. Τα στάδια αυτά είναι: α)«γλωσσικό μάντεμα (linguistic guessing)» με βασικές στρατηγικές την απομνημόνευση και το γλωσσικό μάντεμα. Στη φάση αυτή το παιδί συνδέει το ακουστικό με το οπτικό ερέθισμα χωρίς να αποκωδικοποιεί. Αυτή η πρώτη «λογογραφική ή προαλφαβητική φάση» είναι κοινή σε όλα τα αναπτυξιακά μοντέλα (Marsh, Friedman, Welch, & Desberg, 1981; Frith, 1985; Ehri, 2002) (Αϊδίνης, 2006) καθώς θεωρείται ότι αποτελεί ένα φυσιολογικό και αναγκαίο πρώτο στάδιο για τη μάθηση της ανάγνωσης που διαρκεί μέχρι τα 7 έτη, οπότε σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, πραγματοποιείται η μετάβαση από την περίοδο της προσυλλογιστικής σκέψης στην περίοδο των συγκεκριμένων λογικών νοητικών πράξεων (Πόρποδας, 2002; 2001). Οι Seymour & Dunkan, (2001), που την ονομάζουν προαλφαβητική, υποστηρίζουν ότι στη φάση αυτή τα παιδιά κάνουν φωνολογική ανάλυση των λέξεων σε συλλαβές και όχι σε φωνήματα με την ταυτόχρονη χρήση επιγλωσσικών και μεταγλωσσικών ικανοτήτων. Έτσι υπάρχει η δυνατότητα χρήσης αυτών των γλωσσικών μονάδων ανάλυσης για την αναγνώριση λέξεων που περιέχουν τις ίδιες συλλαβές ή ομοιοκαταληκτούν. Σε αυτή τη φάση δεν υπάρχει το οπτικό λεξικό όπου αποθηκεύονται οι ορθογραφικές αναπαραστάσεις ολόκληρων λέξεων. Επομένως αποκλείεται η χρήση της στρατηγικής αναγνώρισης ολόκληρων λέξεων ή μορφημάτων (Αϊδίνης, 2006).Σύμφωνα με την Ehri (2002), τα παιδιά γνωρίζουν πολύ λίγα για το αλφαβητικό σύστημα και δεν μπορούν να σχηματίσουν συνδέσμους ανάμεσα στα γράμματα και τους ήχους. Δεν υπάρχει διδασκαλία και η ανάγνωση ή η γραφή επιτυγχάνονται με οπτική καθοδήγηση και με το σχηματισμό συνδέσεων ανάμεσα στη γραφική αναπαράσταση και τη σημασία. Ωστόσο αυτοί οι οπτικοί σύνδεσμοι είναι αυθαίρετοι και ξεχνιούνται εύκολα, εκτός αν γίνεται συχνή πρακτική εξάσκηση, ενώ δεν αναφέρονται σε συγκεκριμένες λέξεις για αυτό και τα παιδιά κάνουν λάθη σε οπτικά όμοιες λέξεις. Μια πρώιμη φόρμα της ανάγνωσης που αναδείχτηκε από παιδιά προσχολικής ηλικίας κατά τη διάρκεια της φάσης, είναι η ανάγνωση επιγραφών σε συσκευασίες τροφίμων και ταμπέλες από εστιατόρια, π.χ. McDonald s ή αλλιώς ο περιβάλλων έντυπος λόγος 2 (environmental print) ( Ehri, 2002). β) με την έναρξη της συστηματικής διδασκαλίας στο σχολείο τα παιδιά περνούν στη φάση της «διάκρισης και δικτυακού μαντέματος (discrimination net guessing)» (Marsh et al.,1981). Τα παιδιά ξεκινούν περιορισμένη χρήση των γραμμάτων, εξακολουθούν ωστόσο, να στηρίζονται σε πληροφορίες από το κείμενο συνδυασμένες με άλλες γλωσσικές πληροφορίες με αποτέλεσμα να μαντεύουν και όχι να αποκωδικοποιούν. Αρχικά, τα στοιχεία που χρησιμοποιούν τα παιδιά περιορίζονται στο πρώτο γράμμα, στη συνέχεια προσθέτουν κι άλλα όπως το μήκος της λέξης, το τελικό γράμμα κ.ά. Η Ehri (2002) την ονομάζει «μερικώς αλφαβητική φάση», κατά τη διάρκεια της οποίας τα παιδιά μαθαίνουν τα ονόματα κάποιων γραμμάτων ή τους ήχους που τα γράμματα αναπαριστούν και με βάση αυτούς τους συστηματικούς συνδέσμους διαβάζουν και γράφουν λέξεις. Ωστόσο οι οπτικο- 2 Ο περιβάλλων έντυπος λόγος θα αναλυθεί σε επόμενη ενότητα ως συνιστώσα του Αναδυόμενου Γραμματισμού. 17

18 φωνολογικοί σύνδεσμοι αυτής της φάσης είναι ημιτελείς καθώς περιορίζονται σε μερικά μόνο γράμματα των λέξεων, συνήθως το πρώτο και το τελευταίο (Ehri, 2002). Οι Seymour & Dunkan, που την ονομάζουν θεμελίωση του γραμματισμού, (2001) υποστηρίζουν ότι τα παιδιά μαθαίνουν σε αυτή τη φάση τις αντιστοιχίες ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα καθώς και την αποκωδικοποίηση. Παράλληλα δημιουργούν και λεξικές αναπαραστάσεις για την άμεση αναγνώριση των λέξεων. Η αποθήκευση των ορθογραφικών αναπαραστάσεων αυτών λέξεων γίνεται με τη χρήση κάποιων από τα γράμματα της λέξης και όχι όλων, όπως αναφέρθηκε και από την Ehri. (Αϊδίνης, 2006; Porpodas, 2001) γ) η τρίτη φάση της «σειριακής αποκωδικοποίησης» (Marsh et al., 1981) σηματοδοτεί την ικανότητα του παιδιού να αποκωδικοποιεί αρχικά λέξεις με απλή φωνολογική δομή. Οι Seymour & Dunkan, (2001) ονομάζουν αυτή τη φάση ορθογραφική, κατά τη διάρκεια της οποίας η ανάγνωση διεκπεραιώνεται με τη χρήση μεγαλύτερων δομημένων μονάδων από ότι ένα γράμμα, όπως οι συλλαβές. Για την Ehri, η φάση αυτή ονομάζεται «πλήρως αλφαβητική φάση». Η πλήρης γνώση του αλφαβητικού συστήματος δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να συνδέσουν την ορθογραφική αναπαράσταση της λέξης με την προφορά της κι έτσι να σχηματίσουν το οπτικό λεξικό (Αϊδίνης, 2006; Porpodas, 2001). Στη συνέχεια γίνεται το πέρασμα στη δ) φάση της «ιεραρχικής αποκωδικοποίησης», όπου η αποκωδικοποίηση τελειοποιείται (Αϊδίνης, 2001). Η τελευταία φάση σύμφωνα με το μοντέλο της Ehri είναι η «ενοποιητικά αλφαβητική φάση», όπου τα παιδιά ενοποιούν τις γραφο-φωνημικές συνδέσεις σε μεγαλύτερες μονάδες, τα μορφήματα, τις συλλαβές ή τα μέρη των συλλαβών. (Ehri, 2002). Οι Seymour & Dunkan, (2001) ονομάζουν την τελευταία φάση μορφογραφική, όπου η ανάγνωση στηρίζεται στην αξιοποίηση και το συνδυασμό μονάδων σημασιολογικού περιεχομένου, όπως τα μορφήματα. (Αϊδίνης, 2006; Porpodas, 2001). Η Frith (1985) τροποποίησε το μοντέλο των Marsh et al. (1981), σε μοντέλο τριών φάσεων και έξι βημάτων όπου κάθε φάση επίσης αναγνωρίζεται από τη στρατηγική που χρησιμοποιεί ο αναγνώστης. Η πρώτη φάση είναι η «λογογραφική» όπου τα γραφικά χαρακτηριστικά των λέξεων είναι αυτά που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά για την αναγνώριση λέξεων. Αυτή η φάση χωρίζεται σε δύο βήματα. Στο πρώτο βήμα η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται στην πιο απλή μορφή της ενώ στο δεύτερο έχει φτάσει σε ανώτερο επίπεδο. Όπως υποστηρίζει η Frith, μόνο όταν η λογογραφική στρατηγική φτάσει στο ανώτερο επίπεδο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στη γραφή. Η δεύτερη φάση ονομάζεται «αλφαβητική» και τα παιδιά χρησιμοποιούν τη συγκεκριμένη στρατηγική αρχικά στη γραφή και στη συνέχεια στην ανάγνωση. Δηλαδή, στο πρώτο βήμα αυτής της φάσης τα παιδιά γράφουν χρησιμοποιώντας μια βασική αλφαβητική στρατηγική, στην ανάγνωση όμως χρησιμοποιούν μια ανεπτυγμένη λογογραφική στρατηγική. Στο δεύτερο βήμα τα παιδιά χρησιμοποιούν μια πιο ανεπτυγμένη αλφαβητική στρατηγική και στην ανάγνωση και στη γραφή. Τα παιδιά σ αυτή τη φάση γνωρίζουν τις αντιστοιχίες ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα, ωστόσο οι γνώσεις τους για τη λειτουργία του αλφαβητικού συστήματος εξακολουθούν να είναι περιορισμένες. Τα παιδιά έχουν ξεκινήσει να αποκωδικοποιούν αλλά μόνο απλές λέξεις (Αϊδίνης, 2006).Η τρίτη και τελευταία φάση είναι η «ορθογραφική». Κριτική έχει ασκηθεί στα αναπτυξιακά μοντέλα, ιδιαίτερα των Marsh et al. (1981) και της Frith (1985), για την απουσία διάκρισης ανάμεσα στα διάφορα επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης. Και στα δύο μοντέλα η φωνολογική επίγνωση θεωρείται ως μια τέλεια γνώση των αντιστοιχιών ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Επιπλέον αμφισβητήθηκε έντονα η ύπαρξη της λογογραφικής φάσης, 18

19 ιδιαίτερα στη γραφή, σε γλώσσες με σταθερές αντιστοιχίες ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα καθώς και η απουσία του οπτικού λεξικού από τη συγκεκριμένη φάση που θα έδινε τη δυνατότητα στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τη στρατηγική αναγνώρισης ολόκληρων λέξεων και μορφημάτων. Οι έρευνες των Ferreiro & Teberosky (1983) αλλά και του Read (1986) για την εφευρετική γραφή των παιδιών δείχνουν μια γνώση του αλφαβητικού συστήματος πριν τη σχολική ηλικία. Από έρευνες στην ελληνική γλώσσα, η λογογραφική φάση επίσης αμφισβητείται, καθώς βρέθηκε ότι τα Ελληνόπουλα προσεγγίζουν την ανάγνωση χρησιμοποιώντας περισσότερο μια αλφαβητική στρατηγική και βασιζόμενα στην αποκωδικοποίηση. Σε αυτή τη φάση προτείνεται η φωνολογική ανάλυση των λέξεων σε επίπεδο συλλαβής. Αυτό πιθανόν οφείλεται στα χαρακτηριστικά του ελληνικού αλφαβητικού συστήματος αλλά και στην αναλυτικο-συνθετική μέθοδο διδασκαλίας που χρησιμοποιείται στο ελληνικό σχολείο (Porpodas, 2001). Στο μοντέλο των Goswami & Bryant (1990) δεν υπάρχουν στάδια ανάπτυξης με την έννοια των ηλικιακών ορίων. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, τα παιδιά αναπτύσσουν τη φωνολογική επίγνωση πριν από την τυπική διδασκαλία. Κατακτώντας πρώτα τη συλλαβική και μέρος της φωνημικής επίγνωσης, τα παιδιά ξεκινούν την ενασχόληση με το γραπτό λόγο και σταδιακά τελειοποιούν τη φωνολογική τους επίγνωση και κατά συνέπεια τις ικανότητές τους για ανάγνωση και γραφή (Αϊδίνης, 2002 α). Σύμφωνα με έρευνες που διενεργήθηκαν στην αγγλική γλώσσα, οι ίδιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η στρατηγική που βοηθά περισσότερο είναι αυτή της αναλογίας, αφού τα παιδιά αξιοποιούν την ομοιότητα που παρουσιάζουν κάποιες λέξεις μεταξύ τους, ιδιαίτερα στο καταληκτικό τμήμα τους και στη συνέχεια μαθαίνουν να διαβάζουν και όλες τις άλλες, που έχουν την ίδια κατάληξη με αυτή. Αντίθετα, σύμφωνα με τον Πόρποδα (2001), μια τέτοια στρατηγική είναι περισσότερο χρήσιμη στην αγγλική γλώσσα και όχι στα ελληνικά εξαιτίας των διαφορών που υπάρχουν ανάμεσα στα συστήματα των δύο γλωσσών αλλά και γιατί στα ελληνικά υπάρχουν ελάχιστες μονοσύλλαβες λέξεις που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν (Porpodas, 2001). Στην ελληνική γλώσσα προτείνεται η φωνολογική ανάλυση των λέξεων στο επίπεδο της συλλαβής στη φάση αυτή, από τις έρευνες των Porpodas (2001), Aidinis & Nunes(2001) και Πόρποδα (2002). Στο μοντέλο που προτείνει ο Πόρποδας (2002) για την ελληνική γλώσσα, η ανάγνωση επιτυγχάνεται με τη βοήθεια δύο βασικών στρατηγικών: μιας στρατηγικής φωνολογικής μεσολάβησης και μιας στρατηγικής ορθογραφικής μεσολάβησης. Η λειτουργία αυτών των δύο διαδικασιών επεξεργασίας των πληροφοριών της γραπτής λέξης, προϋποθέτει την προηγούμενη επεξεργασία της λέξης σε ένα αρχικό στάδιο γραφημικής αναγνώρισης. Με την αναγνώριση της οπτικής ταυτότητας των γραμμάτων, η γνωστική επεξεργασία της υπό ανάγνωση λέξης συνεχίζεται με τη λειτουργία της διαδικασίας φωνολογικής αναγνώρισης, δηλαδή της μετατροπής των γραφημάτων σε φωνήματα. Καθώς αυτή η διαδικασία είναι σε εξέλιξη, ο αναγνώστης τείνει να οργανώνει τα μεμονωμένα γράμματα, σε μικρά και δομημένα σύνολα τις συλλαβές. Με την ολοκλήρωση του σχηματισμού των συλλαβών η λέξη αναγνωρίζεται φωνολογικά και στη συνέχεια με τη βοήθεια της ορθογραφικής αναγνώρισης γίνεται κατανοητή και η σημασία της. Σύμφωνα με τον Πόρποδα, η ανάγνωση είναι το αποτέλεσμα μιας παράλληλης ή και συμπληρωματικής επεξεργασίας των πληροφοριών της λέξης με τη βοήθεια και των δύο λειτουργικών διαδικασιών. Παρόμοια προτείνεται ότι και στη γραφή τα παιδιά αρχικά εφαρμόζουν μια απλή φωνολογική στρατηγική και στη συνέχεια ακολουθεί η στρατηγική της λεξικής αναλογίας κατά τη διάρκεια της οποίας σημαντικό ρόλο παίζει η οπτική μνήμη (Porpodas, 2001). 19

20 1.1.δ.2. Στρατηγικές Γραπτού Λόγου Οι πιθανές στρατηγικές που ένας επιδέξιος αναγνώστης μπορεί να χρησιμοποιήσει για την ανάγνωση είναι: (Ehri, 2002): Στρατηγικές ανάγνωσης 1.Αποκωδικοποίηση: αρχικά χρησιμοποιείται για άγνωστες λέξεις και αφορά αντιστοιχία φωνήματος-γραφήματος με τη χρήση σειριακής στρατηγικής. 2.Χρήση μεγαλύτερων ορθογραφικών μοτίβων (σαν κομμάτια) σαν μια πιο αναπτυγμένη μορφή αποκωδικοποίησης 3.Ανάκληση λέξεων από τη μνήμη, κάτι το οποίο ισχύει για λέξεις που έχουν ξαναδιαβαστεί. Δεν χρειάζεται αποκωδικοποίηση, γιατί η οπτική αναγνώριση δραστηριοποιεί τη σημασία τους στη μνήμη. Αυτές οι λέξεις αποτελούν το οπτικό λεξικό. (η οπτική αναπαράσταση ενεργοποιεί την προφορά και το νόημα από τη μνήμη χωρίς να απαιτείται άλλη διαδικασία. Αυτό οδηγεί στο να αναγνωρίζεται η προφορά και το νόημα αυτοματοποιημένα sight word reading) 4.Ανάγνωση κατ αναλογία προς γνωστές λέξεις, ήδη αποθηκευμένες στη μνήμη, που έχουν ένα κοινό ορθογραφικό μοτίβο. Για τη στρατηγική αυτή προϋπόθεση είναι η αποθηκευμένη οπτική αναπαράσταση λέξεων ανάλογων προς αυτές που πρόκειται να διαβαστούν. 5. Πρόβλεψη λέξεων από το κείμενο. Η στρατηγική αυτή δεν εξηγεί πώς διαβάζουν οι αναγνώστες τις περισσότερες λέξεις στο κείμενο γιατί οι περισσότερες δεν μπορούν να προβλεφτούν με ακρίβεια, ειδικά αυτές που αποτελούν λέξεις κλειδιά για την κατανόησή του. Για να διαβαστούν αυτές με ακρίβεια πρέπει οι αναγνώστες να χρησιμοποιήσουν και όλες τις άλλες στρατηγικές που αναφέρθηκαν. Οι πιθανές στρατηγικές που ένας γραφέας μπορεί να χρησιμοποιήσει για τη γραφή είναι: (Αϊδίνης, 2002γ) Στρατηγικές γραφής Στις πρώτες απόπειρες γραφής τα παιδιά παράγουν διάφορα γραφήματα, τα σκαριφήματα ή ορνιθοσκαλίσματα (scribbles). Στη συνέχεια αυτά τα γραφήματα αρχίζουν να τα διαφοροποιούν κάτω από ορισμένες περιστάσεις π.χ. μπορεί να τραβούν γραμμές για να δηλώσουν ότι γράφουν ή να κάνουν κυκλικές γραμμές για να δηλώσουν ότι ζωγραφίζουν. Ακολουθούν σειρές από γράμματα και ψευδογράμματα ή αριθμούς. Στην επινοημένη ή εφευρετική γραφή (invented spelling) τα παιδιά ήδη έχουν αρχίσει και κατανοούν ότι τα γράμματα έχουν ήχους και προσπαθούν να γράψουν ότι ακούν. Προσπαθούν δηλαδή να ταυτίσουν το φώνημα με το αντίστοιχο γράφημα. Στην προσπάθειά τους αυτή παραλείπουν γράμματα ή συμπτύσσουν λέξεις. Χρησιμοποιούν ένα γράμμα που αντιστοιχεί σε μια συλλαβή, δηλαδή χρησιμοποιούν τη συλλαβική γραφή. Η συλλαβική γραφή εμφανίζεται με δύο μορφές: τη συλλαβική επινοημένη, όπου ένα γράμμα αντιστοιχεί σε μία συλλαβή και την πλήρως επινοημένη, όπου ένα γράμμα αντιστοιχεί σε ένα φώνημα (Sulzby, Teale & Kamberelis, 1989). Σε περίπτωση που δεν μπορούν να επινοήσουν τη γραφή της λέξης, εναλλακτικά χρησιμοποιούν την αναλογία στις συλλαβές γνωστών λέξεων π.χ. με βάση το πρώτο γράμμα ή τη συλλαβή του ονόματός τους. Στα ελληνικά, όπως έχει ήδη αναφερθεί, προτείνεται η ύπαρξη αυτής της στρατηγικής με φωνολογική ανάλυση των λέξεων σε συλλαβές. (Πόρποδας, 2002). Στη συνέχεια σε μια πιο 20

21 αναπτυγμένη μορφή φωνολογικής στρατηγικής, κάνουν χρήση μεγαλύτερων ορθογραφικών μοτίβων λέξεων που εμφανίζονται συχνά και με σταθερή γραφή. Ακολουθεί η ανάκληση λέξεων από τη μνήμη, όπου δε χρειάζεται αντιστοιχίες ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα, προϋποθέτει όμως το σχηματισμό οπτικού λεξικού. Είναι βέβαιο, ότι υπάρχει ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης των στρατηγικών που χρησιμοποιούν τα παιδιά όταν ξεκινούν να διαβάζουν και να γράφουν. Έτσι θα μπορέσει να υπάρξει βοήθεια σε όλα τα παιδιά και ιδιαίτερα σε αυτά που ξεκινούν τη διαδικασία κατάκτησης του γραμματισμού από μειονεκτική θέση. Ωστόσο, νεότερες έρευνες υποστηρίζουν ότι τα παιδιά πριν ακόμη αρχίσουν το σχολείο έχουν σχηματίσει άποψη για το τι είναι ο γραπτός λόγος καθώς κάποια από αυτά έχουν ήδη ξεκινήσει να διαβάζουν και να γράφουν με τη βοήθεια του περιβάλλοντος στο οποίο ζουν. Η προσέγγιση αυτή, επικράτησε στη βιβλιογραφία με τον όρο Αναδυόμενος γραμματισμός και θα αναλυθεί στη συνέχεια. 1.1.ε. Μεταγλωσσικές Ικανότητες Οι έρευνες των τελευταίων δεκαετιών έχουν εστιάσει το ενδιαφέρον τους στις μεταγλωσσικές ικανότητες οι οποίες κατέχουν σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση του γραμματισμού. Σύμφωνα με τον ορισμό του Gombert (1992), οι μεταγλωσσικές ικανότητες περιλαμβάνουν: α) δραστηριότητες στοχασμού για τη γλώσσα και τη χρήση της και β) την ικανότητα του υποκειμένου εκούσια να καθοδηγεί και να σχεδιάζει τις δικές του μεθόδους γλωσσικής επεξεργασίας τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή. Οι ικανότητες αυτές αφορούν όλα τα επίπεδα της γλώσσας και ονομάζονται αντίστοιχα: μεταφωνολογικές, μετασυντακτικές, μετασημασιολογικές και μεταπραγματολογικές (Αϊδίνης, 2003α). Αν και οι τέσσερις τύποι μεταγλωσσικών ικανοτήτων συμβάλλουν στην κατάκτηση του γραμματισμού, άλλες μεταγλωσσικές ικανότητες συμβάλλουν περισσότερο στην αρχή αυτής της εξελικτικής πορείας και άλλες στη συνέχεια. Στην παρούσα εργασία, θα αναφερθούμε εκτενέστερα στη φωνολογική και μορφοσυντακτική επίγνωση σε επόμενη ενότητα, επειδή σχετίζονται περισσότερο με την Ανάδυση του Γραμματισμού και την Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή, ενώ θα περιοριστούμε σε μια απλή αναφορά για τις άλλες δύο μεταγλωσσικές ικανότητες. Σύμφωνα με τον Αϊδίνη (2003α) τα μοντέλα που εξηγούν πληρέστερα την πορεία ανάπτυξης των μεταγλωσσικών ικανοτήτων είναι της Karmillof-Smith (1987) και του Gombert (1992). Στα μοντέλα αυτά υποστηρίζεται ότι χαμηλού επιπέδου μεταγλωσσικές ικανότητες ευθύνονται για την απόκτηση ανώτερων μορφών της 21

22 μεταγλωσσικής ανάπτυξης. Και τα δύο αποτελούνται από τέσσερα στάδια. Στο μοντέλο της Karmillof-Smith (1987) βασικό κριτήριο διαχωρισμού των σταδίων είναι το είδος της γνώσης που κατέχει το παιδί. Το πρώτο στάδιο της «άδηλης γνώσης» περιλαμβάνει τις πρώτες γλωσσικές ικανότητες του παιδιού, οι οποίες όμως δεν ενοποιούνται. Το δεύτερο στάδιο της «πρωταρχικής έκδηλης γνώσης» περιλαμβάνει γλωσσικές ικανότητες οι οποίες τώρα αλληλοσυνδέονται με βάση τα κοινά στοιχεία τους. Το τρίτο στάδιο της «δευτερογενούς έκδηλης γνώσης» περιλαμβάνει γνώσεις, οι οποίες βρίσκονται σε συνειδητό έλεγχο. Το τέταρτο στάδιο της «τριτογενούς έκδηλης γνώσης» περιλαμβάνει τη γνώση αυτή, ανακωδικοποιημένη σε έναν πιο αφηρημένο κώδικα, ώστε να είναι δυνατή λεκτική παρουσίασή της (Αϊδίνης, 2003). Ο Gombert (1992), με βάση το μοντέλο της Karmillof-Smith ονομάζει το πρώτο στάδιο «απόκτηση των βασικών γλωσσικών ικανοτήτων» και περιλαμβάνει τις πρώτες γλωσσικές ικανότητες των παιδιών. Στο δεύτερο στάδιο της «απόκτησης επιγλωσσικού ελέγχου» περνούν τα παιδιά όταν αναγκάζονται να αναδιοργανώσουν αυτές τις γνώσεις, προκειμένου να ανταποκριθούν σε νέες, δυσκολότερες απαιτήσεις. Στην αναδιοργάνωσή τους αυτή παίζουν ρόλο τόσο τα μοντέλα που παρέχονται από τους ενήλικες, όσο και η καλύτερη ανάλυση λόγου από το ίδιο το παιδί. Για το πέρασμα στα δύο επόμενα στάδια είναι απαραίτητη η ενασχόληση των παιδιών με τη γραφή και την ανάγνωση. Σε περίπτωση που η ενασχόληση αυτή απουσιάζει, τότε η ανάπτυξη των ικανοτήτων σταματά στα δύο αυτά στάδια (αναλφάβητοι ενήλικες). Το τρίτο στάδιο περιλαμβάνει την απόκτηση της «μεταγλωσσικής επίγνωσης» με συνειδητό έλεγχο των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί στο δεύτερο στάδιο. Το τέταρτο στάδιο περιλαμβάνει την «αυτοματοποίηση των διαδικασιών». Το μοντέλο αυτό δείχνει τη στενή σχέση που υπάρχει μεταξύ των μεταγλωσσικών ικανοτήτων και της γραφής και ανάγνωσης (Αϊδίνης, 2003α). Ο ρόλος των μεταγλωσσικών ικανοτήτων συνοψίζεται στα εξής: Η φωνολογική επίγνωση, αφορά στη γλωσσική καλλιέργεια του παιδιού και επιπλέον συντελεί στην κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής (Παπούλια-Τζελέπη, 2001α; Παντελιάδου, 2001). Τα παραπάνω οδήγησαν πολλούς ερευνητές στο να προτείνουν τη διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας (Πόρποδας, 2002; Κωτούλας, 2003). Η μετασυντακτική επίγνωση σχετίζεται με την ορθογραφημένη γραφή και με την κατανόηση. Σε ένα ορθογραφικό σύστημα όπως το ελληνικό, που στηρίζεται στην μορφολογία, φαίνεται πως η κατανόηση των σχέσεων ανάμεσα στα μορφήματα και στα φωνήματα οδηγεί στην ορθογραφημένη γραφή (Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006). Επιπλέον από τη στιγμή που τα παιδιά κατανοούν ότι τα μορφήματα γράφονται το ίδιο και έχουν το ίδιο νόημα σε όλες τις λέξεις, είναι σε θέση να κατανοήσουν το νόημά τους βασισμένα στην προηγούμενη γνώση τους (Αϊδίνης, 2001). Η μετασημασιολογική ικανότητα φαίνεται πως συμβάλλει στην ικανότητα αναγνώρισης - παραγωγής λέξεων αλλά και στην κατανόηση. Η μεταπραγματολογική και η μετακειμενική ικανότητα συμβάλλουν στην κατανόηση και στην παραγωγή κειμένων (Αϊδίνης, 2003α). 1.1.στ. Σχέση Γραπτού και Προφορικού Λόγου Στις αλφαβητικές γλώσσες η σχέση ανάμεσα στο γραπτό και τον προφορικό λόγο βασίζεται στην αντιστοιχία φωνημάτων γραφημάτων. Τα δύο είδη λόγου απαιτούν διαφορετικές διαδικασίες και παράγουν διαφορετικά «προϊόντα». Επομένως, θα ήταν πολύ απλοϊκό να υποθέσουμε ότι τα παιδιά μαθαίνουν αυτές τις αντιστοιχίες 22

23 αποκλειστικά με την προσαρμογή του προφορικού στο γραπτό (Mason & Allen, 1986). Πρόκειται περισσότερο για μια αναπτυξιακή διαδικασία παρά για μια απλή άθροιση διακριτών δεξιοτήτων.h επιτυχής μετάβαση του παιδιού από τη χρήση του προφορικού στην αποτελεσματική χρήση του γραπτού είναι ένα από τα βασικά ζητήματα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η φωνολογική επίγνωση και η γνώση των γραμμάτων αποτελούν συστατικές δεξιότητες της ικανότητας των παιδιών να συνειδητοποιήσουν αυτή τη σχέση, ωστόσο πριν ακόμη φτάσουν σε αυτό το επίπεδο της γνώσης είναι ικανά να συμμετέχουν σε λιγότερο συμβατικούς τρόπους γραφής και ανάγνωσης, στους οποίους διαφαίνονται οι αρχικές απόψεις τους για τη σχέση γραπτού και προφορικού. Σύμφωνα με παλαιότερη τάση κυρίως από το χώρο της γλωσσολογίας, ο γραπτός λόγος αποτελούσε ανακωδικοποίηση του προφορικού (Αϊδίνης, 2003α). Σήμερα στη βιβλιογραφία επισημαίνονται διαφορές ανάμεσα στα δύο είδη από όλες τις θεωρητικές προσεγγίσεις. Η Chafe (1985) προτείνει δύο βασικές διαφορές που διαχωρίζουν τις γλωσσικές ιδιότητες του προφορικού και γραπτού λόγου. Οι διαφορές αυτές βασίζονται πρώτον στο γεγονός ότι ο γραπτός σε αντίθεση με τον προφορικό είναι μια αργή και σκόπιμη διαδικασία και δεύτερον συνήθως μοναχική δραστηριότητα τη στιγμή που ο προφορικός λαμβάνει χώρα σε κοινωνικό πλαίσιο (Mason & Allen, 1986). Αν και η επικοινωνιακή λειτουργία του προφορικού λόγου θα μπορούσε να καταστήσει την κατάκτηση του γραπτού μια φυσιολογική διαδικασία (όπως διατυπώθηκε από τους Goodman & Goodman, 1979) πορίσματα ερευνών καταδεικνύουν προβλήματα που βασίζονται στις βασικές διαφορές που υπάρχουν ανάμεσά τους. Οι διαφορές αυτές ταξινομήθηκαν σύμφωνα με την Perena (1984) σε: φυσικές (physical), τοποθετημένες (situational), λειτουργικές (functional), φόρμας / τύπων (form) και δομικές (structural).(mason & Allen, 1986) Στις φυσικές διαφορές περιλαμβάνεται ο τρόπος πρόσληψης. Με την όραση προσλαμβάνουμε το γραπτό ενώ με την ακοή τον προφορικό λόγο. Οι ήχοι του προφορικού διαθέτουν το στοιχείο του προσωρινού αν σκεφτούμε ότι ο προφορικός πεθαίνει από τη στιγμή που εκφέρεται και μπορεί να επανασυλληφθεί μόνο αν διατηρηθεί στη μνήμη του ακροατή (Smith, 2006) ενώ ο γραπτός διαθέτει το στοιχείο της μονιμότητας. Η ταχύτητα των αναγνωστών έχει μεγάλες διακυμάνσεις, όχι όμως των ακροατών. Ακόμη και αυτές οι φυσικές διαφορές δεν είναι αυτονόητες για όλα τα παιδιά και εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τα περιβάλλοντα από τα οποία προέρχονται αλλά και από το εύρος των εμπειριών τους. Στις τοποθετημένες διαφορές συμπεριλαμβάνεται το πλαίσιο επικοινωνίας. Στον προφορικό λόγο η επικοινωνία είναι «πρόσωπο με πρόσωπο» και το ακροατήριο έχει τη δυνατότητα να ερμηνεύσει τις χειρονομίες, το ύφος τις παύσεις και τους επιτονισμούς του ομιλητή ακόμη και να ζητήσει διευκρινήσεις. Στο γραπτό λόγο συγγραφείς και αναγνώστες δεν έχουν τις ίδιες δυνατότητες, κάτι που καθιστά το έργο των συγγραφέων δυσκολότερο αφού αναγκάζονται να κάνουν υποθέσεις για την προηγούμενη γνώση που διαθέτουν οι αναγνώστες τους. Στις σχολικές τάξεις ωστόσο, όπου η γραφή και η ανάγνωση αποτελούν καθημερινές διαδικασίες με προσανατολισμό περισσότερο επικοινωνιακό, οι μαθητές/τριες φαίνεται πως δεν θεωρούν τη γραφή ως μοναχική και απομονωμένη δραστηριότητα. Αυτό συμβαίνει όταν η μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής αναπτύσσονται ταυτόχρονα σε ένα περιβάλλον το οποίο περιγράφεται ως συνεχές και δυναμικό, αλληλεπιδραστικό, εστιασμένο στο νόημα και δημιουργικό(mason & Allen, 1986). Στις λειτουργικές διαφορές εντάσσονται οι επιλογές της γλώσσας (γραπτής ή προφορικής) που εξαρτώνται από το πλαίσιο και την επιθυμητή λειτουργία της επικοινωνίας. Γενικά ο προφορικός λόγος χρησιμοποιείται για να εκφραστούμε, να εξερευνήσουμε, να επικοινωνήσουμε, τη στιγμή που ο γραπτός αποτελεί ένα μέσο 23

24 διεύρυνσης των σκέψεων, σύγκρισης και ανάλυσης, προσωπικής έκφρασης και συναισθηματικής αποφόρτισης. Οι διαφορές στη φόρμα είναι ευδιάκριτες στο γραπτό. Οι λέξεις διαχωρίζονται με κενά, υπάρχουν τα σημεία στίξης, τα κεφαλαία, οι διαφορετικές γραμματοσειρές ενώ κάθε γράμμα αποτελεί ένα διακριτό οπτικό σύμβολο. Αντίθετα, στον προφορικό αυτά τα χαρακτηριστικά είναι «κρυμμένα». Τέλος ο προφορικός και ο γραπτός διαφέρουν ως προς τη δομή. Ο προφορικός χαρακτηρίζεται από πλεονασμούς, παύσεις, ανεπίσημο ύφος, ιδιωματικές εκφράσεις (Mason & Allen, 1986). Στις διαφορές του γραπτού προφορικού λόγου στηρίζονται οι θέσεις ερευνητών που δεν αποδέχονται και απορρίπτουν την Ολιστική προσέγγιση. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις θέσεις των Hemphill και Snow (1996) και από την ελληνική βιβλιογραφία του Πόρποδα (2002). Σύμφωνα με τον Πόρποδα υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου, οι κυριότερες από τις οποίες είναι οι εξής: (Πόρποδας, 2002). α) η κατάκτηση του προφορικού λόγου είναι φαινόμενο γενικό και καθολικό το οποίο δεν παρεμποδίζεται από άλλους εξωγενείς παράγοντες όπως το πολιτιστικό επίπεδο, το περιβάλλον, οι ειδικές ικανότητες του ατόμου ή η φύση της γλώσσας, κάτι το οποίο ισχύει για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. β) Η κατάκτηση του προφορικού λόγου είναι μια φυσική διαδικασία που δεν προϋποθέτει συστηματική διδασκαλία ενώ αντίθετα η κατάκτηση του γραπτού επιτυγχάνεται μετά από συστηματική, οργανωμένη και πολύχρονη διδασκαλία. γ) Η μάθηση του γραπτού λόγου αρχίζει μετά την κατάκτηση του προφορικού λόγου. Οι παραπάνω διαφορές που επισημαίνει ο Πόρποδας (2002), ενισχύονται από τις θέσεις του Chomsky (1964) για της κατάκτηση της γλώσσας. Σύμφωνα με τον Chomsky, τα παιδιά έχοντας έμφυτους μηχανισμούς γλωσσικής απόκτησης, μαθαίνουν να κατανοούν και να μιλούν τον προφορικό λόγο, με την προϋπόθεση ότι βρίσκονται σε περιβάλλον όπου μιλιέται η γλώσσα και σε αλληλεπίδραση με άλλα άτομα. Ο Πόρποδας (2002) αλλά και οι Hemphill & Snow (1996) υποστηρίζουν ότι η παρερμηνεία των θέσεων του Chomsky οδήγησε σε απλουστευμένες αντιλήψεις όπως ότι ο γραμματισμός και η γλώσσα χαρακτηρίζονται από συνέχεια και επομένως η κατάκτηση του γραμματισμού είναι μια φυσική διαδικασία που πραγματοποιείται με ταχύτητα και ευκολία χωρίς συστηματική διδασκαλία και με βασικές προϋποθέσεις περιβάλλοντα πλούσια σε έντυπο λόγο και αυθεντικούς επικοινωνιακούς σκοπούς. Η φυσική διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας μπορεί να μεταφερθεί και στο σχολείο όπου οι εκπαιδευτικοί, παρόμοια με τους υψηλά εγγράμματους γονείς, αναλαμβάνουν την ευθύνη να δημιουργήσουν τις κατάλληλες ευκαιρίες γραμματισμού μέσα σε ένα περιβάλλον που θα έχει διαμορφωθεί κατάλληλα ώστε να έχει την ατμόσφαιρα της επιτυχίας στις προσπάθειες του παιδιού για επικοινωνία, όπως ακριβώς και στο σπίτι του. Ο Πόρποδας (2002) αντλεί τα επιχειρήματά του από τους Liberman & Liberman (1990) και χαρακτηρίζει την παραπάνω άποψη λανθασμένη και παραπλανητική για τέσσερις λόγους: α) Ο γραπτός λόγος δεν αποτελεί καθολικό φαινόμενο όπως ο προφορικός. Όλες οι ανθρώπινες κοινωνίες έχουν αναπτύξει προφορικό λόγο, όχι όμως και γραπτό. β) Αν χαρακτηρίζονταν από συνέχεια θα έπρεπε να αναπτύσσονται παράλληλα. Η απόκτηση της ομιλίας συμβαίνει πρώτη και έπεται η γραφή. Ιδιαίτερα η αλφαβητική γραφή είναι το αποτέλεσμα πολιτιστικής και όχι βιολογικής εξέλιξης. γ) Αξιοποιούν διαφορετική στρατηγική με βάση την οποία διαμορφώνουν κάθε προφερόμενη λέξη ή αναπαράσταση ομιλίας. Έτσι, τα αλφαβητικά συστήματα 24

25 βασίζονται την αναπαράσταση φωνημάτων, τα συλλαβογραφικά στην αναπαράσταση συλλαβών και τα λογογραφικά στην αναπαράσταση των μορφημάτων. δ) Δεν ακολουθούν την ίδια πορεία και στρατηγικές μάθησης. Η γραπτή γλώσσα απαιτεί συστηματική διδασκαλία και την κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής ενώ η προφορική το ανάλογο περιβάλλον. Οι Hemphill και Snow (1996), υποστηρίζουν ότι ο ισχυρισμός της συνέχειας ανάμεσα στη γλώσσα και το γραμματισμό και επομένως ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι, εμπεριέχει δύο σημαντικές και αναπόφευκτες ασυνέχειες και για τα παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο αλλά και για αυτά που έχουν καλές επιδόσεις στο σχολείο. Η πρώτη βρίσκεται μέσα στο πεδίο του προφορικού λόγου. Οι κανόνες της χρήσης του προφορικού λόγου στο σπίτι διαφέρουν από τους αντίστοιχους κανόνες στο σχολείο και αυτό μπορεί να δυσκολέψει όλα τα παιδιά από όποιο περιβάλλον κι αν προέρχονται. Η δεύτερη αφορά στις χρήσεις του προφορικού και του γραπτού στο σχολείο όπου μια απλή μεταφορά των κανόνων του προφορικού στην παραγωγή γραπτού έχει ως αποτέλεσμα τη διαστρέβλωση των σκοπών και της δομής των δραστηριοτήτων γραμματισμού στο σχολείο. Παράλληλα ένα τέτοιος ισχυρισμός υποτιμά τις ικανότητες των παιδιών αφού τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία έχουν κατανοήσει τις διαφορές στη χρήση του γραπτού και του προφορικού και προσαρμόζουν το λόγο τους ανάλογα. Τα μειονεκτήματα αυτής της αντίληψης είναι ότι και μόνο ως χώρος το σχολείο προκαλεί αμηχανία και επομένως είναι δύσκολο να καταστήσουμε την επικοινωνία μέσα στην τάξη το ίδιο φυσική όπως είναι στο σπίτι. Η προσπάθεια να εισαχθούν επικοινωνιακές καταστάσεις στην τάξη όπως στο σπίτι είναι μια προσομοίωση, η οποία περισσότερο δημιουργεί σύγχυση στα παιδιά. Θα ήταν προτιμότερο να αποδεχτούμε τους διαφορετικούς κανόνες που διέπουν το σχολείο και να τους διδάξουμε με σαφήνεια στα παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί που ακολουθούν παρόμοιες προσεγγίσεις και ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις, περιορίζουν την αποτελεσματικότητα στην προετοιμασία των παιδιών να αντιμετωπίσουν τις πραγματικές επικοινωνιακές καταστάσεις του σχολείου, που αναπόφευκτα θα αντιμετωπίσουν στις μεγαλύτερες τάξεις του σχολείου (Hemphill & Snow,1996). Στην ουσία οι απόψεις που διαμορφώνονται από τους ερευνητές που απορρίπτουν την Ολιστική Προσέγγιση έχουν τις ρίζες τους σ αυτό που αποκαλείται «Η Μεγάλη Διαμάχη». Πολλοί θεωρητικοί και ερευνητές της ανάγνωσης έχουν καταλάβει αμετακίνητες θέσεις για τον τρόπο που μαθαίνουν τα παιδιά να διαβάζουν με αποτέλεσμα να διαιωνίζουν τη «Μεγάλη Διαμάχη», φράση από τον τίτλο του βιβλίου της Chall «Learning to Read: The Great Debate» (1967) και βασικής εκπροσώπου της «φωνημικής προσέγγισης» ή «άμεσης διδασκαλίας». Η άποψη την οποία συναντούμε με τους όρους «ψυχογλωσσολογική» ή «ολιστική» ή «νοηματική» εκπροσωπείται κυρίως από τους K. Goodman και F. Smith. Οι υποστηρικτές της θεωρούν τη διδασκαλία φωνημάτων και την άμεση διδασκαλία άκαμπτες, άσκοπες, αυταρχικές και αχρείαστες διαδικασίες. Οι αντίπαλοί της από την άλλη τη χαρακτηρίζουν μη ρεαλιστική, αντιεπιστημονική, ρομαντική και αναρχικό ιδεαλισμό (Smith, 2006) Ανεξάρτητα από το αν κανείς αποδέχεται τη μία ή την άλλη άποψη, οι αναμφισβήτητες διαφορές ανάμεσα στον προφορικό και γραπτό λόγο έχουν ως συνέπεια τη διαφοροποίηση των γνωστικών μηχανισμών που απαιτούνται για την επεξεργασία τους (Αϊδίνης, 2003α). Ο Vygotsky (1993) υποστηρίζει ότι ο γραπτός λόγος απαιτεί δύο είδη αφαίρεσης: ένα σε επίπεδο ψυχολογικών διαδικασιών και ένα σε επίπεδο συνειδητής καθοδήγησης. Η αλλαγή σε επίπεδο ψυχολογικών διαδικασιών γίνεται γιατί τα παιδιά πρέπει να κάνουν αφαίρεση από την υλική πλευρά της γλώσσας (την οποία ήδη έχουν γνωρίσει με τη βοήθεια του προφορικού λόγου) και να 25

26 μεταβούν στην πιο αφηρημένη όψη της, αυτή που δεν χρησιμοποιεί λέξεις αλλά παραστάσεις λέξεων. (Vygotsky,1993). Επιπλέον η γραπτή γλώσσα είναι μια γλώσσα χωρίς συνομιλητή, μια εντελώς ασυνήθιστη κατάσταση για ένα παιδί και τα κίνητρα που προκαλούν τη χρήση της ελάχιστα υπάρχουν στο παιδί. Στη γραπτή γλώσσα είμαστε υποχρεωμένοι να δημιουργήσουμε οι ίδιοι μια κατάσταση, ή σωστότερα να τη φανταστούμε ιδεατά. Κατά την ομιλία δεν χρειάζεται να δημιουργηθεί γλωσσικό κίνητρο γιατί η προφορική γλώσσα ρυθμίζεται στη ροή της από τη δυναμική κατάσταση.(vygotsky,1993). 1.2 ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 1.2.α. Η έννοια του Αναδυόμενου Γραμματισμού Ο όρος «Αναδυόμενος Γραμματισμός» περιγράφει όλες εκείνες τις συμπεριφορές οι οποίες σχετίζονται με τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής πριν την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο και αποκτιούνται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον και τους ενήλικες (Teale & Sulzby, 1986). Οι Teale και Sulzby καθιέρωσαν το συγκεκριμένο (χρησιμοποιήθηκε πρώτα από την Mary Clay στη διδακτορική της διατριβή) γιατί συμπυκνώνει όλες τις γνώσεις που αποκτούν τα παιδιά για το γραμματισμό πριν τη φοίτησή τους στο σχολείο και επιπλέον υποδηλώνει ένα σαφή διαχωρισμό από τις προσεγγίσεις της Γνωστικής Ωριμότητας και της Αναγνωστικής Ετοιμότητας. Μέχρι τη δεύτερη δεκαετία του 20 ου αι. επικρατούσε η αντίληψη ότι η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινούσε με την επίσημη διδασκαλία στο σχολείο. Οι γνώσεις των παιδιών για το γραπτό λόγο δεν αναγνωρίζονταν καθώς η κρατούσα αντίληψη θεωρούσε ότι η κατάκτηση του προφορικού λόγου προηγείται και ύστερα ακολουθεί ο γραπτός με τη συμβολή της συμβατικής διδασκαλίας στο σχολείο. Η αντίληψη ότι υπάρχει μια συγκεκριμένη στιγμή κατά την οποία τα παιδιά είναι έτοιμα για τη διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης, συνοδεύτηκε από τον όρο «Αναγνωστική Ετοιμότητα» (Reading Readiness). Η πρώτη επίσημη αναφορά ήταν το 1925 στο «Εικοστό Τέταρτο Ετήσιο Βιβλίο της Εθνικής Επιτροπής για τη μελέτη της Εκπαίδευσης» (Twenty-fourth Year Book of the National Society for the Study of 26

27 Education) στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής (Teale & Sulzby,1986). Ως Αναγνωστική Ετοιμότητα ορίζεται το στάδιο στην ανάπτυξη, κατά το οποίο το παιδί, είτε λόγω ωριμότητας είτε λόγω προηγούμενων γνώσεων είτε λόγω και των δύο, είναι έτοιμο να μάθει να διαβάζει εύκολα και αποδοτικά δηλαδή όταν ο βαθμός της γενικής ανάπτυξης του παιδιού είναι τέτοιος που να του επιτρέπει να διαβάζει και να γράφει. Η Αναγνωστική Ετοιμότητα αποτελούσε το θεμέλιο στο οποίο βασιζόταν η αναγνωστική ικανότητα. (Τάφα, 2001). Η καθιέρωση του όρου προέκυψε από την προσπάθεια των ερευνητών να αναγνωριστούν οι παράγοντες οι οποίοι καθιστούν τα παιδιά ικανά να προετοιμαστούν διανοητικά για την ανάγνωση. Η προσπάθεια αυτή ακολούθησε δύο κατευθύνσεις: Αρχικά επικράτησε η αντίληψη ότι η Αναγνωστική Ετοιμότητα ήταν το αποτέλεσμα γνωστικής και νευρολογικής ωριμότητας. Υπέρμαχος αυτής της αντίληψης ήταν ο Arnold Gessell (1940), οι ιδέες του οποίου επηρέασαν τα εκπαιδευτικά ζητήματα μέχρι τη δεκαετία του 50. Σύμφωνα με την άποψή του, ρυθμιστής της ανάπτυξης είναι η νευρολογική ωριμότητα ενώ οι διάφορες συμπεριφορές αναπτύσσονται αυτόματα (Teale & Sulzby, 1986). Οι αλλαγές στη σκέψη των παιδιών αντιμετωπίζονται παρόμοια με την ανατομική ή την κινητική ανάπτυξη και θεωρούνται σε ένα μεγάλο βαθμό ανεπηρέαστες από το περιβάλλον. Σε περίπτωση που η κατάλληλη στιγμή δεν έχει έρθει ακόμη για κάποιο παιδί τότε πρέπει να περιμένουμε. Ποια μπορεί όμως να θεωρηθεί η κατάλληλη στιγμή; Την απάντηση στο ερώτημα αυτό έδωσε η έρευνα των Morphett & Washburne το Στην έρευνα αυτή εξετάστηκαν 141 παιδιά της πρώτης τάξης στο σχολείο Winnetka του Illinois σε τεστ ευφυΐας (Stanford-Binet & Detroit First-Grade Intelligence Test) έτσι ώστε να υπολογιστεί η νοητική τους ανάπτυξη κατά τη διάρκεια της πρώτης τάξης. Η έρευνα έδειξε ότι τα παιδιά που πλεονεκτούσαν και σημείωσαν σημαντική πρόοδο βρίσκονταν στην ηλικία των 6 ετών και 6 μηνών στην έναρξη της σχολικής χρονιάς. Το αποτέλεσμα ήταν να καθιερωθεί η άποψη ότι στη συγκεκριμένη ηλικία τα παιδιά είναι έτοιμα για την έναρξη της ανάγνωσης. Παράλληλα σχεδιάστηκαν πλήθος τεστ και μεθόδων τα οποία αποτελούσαν τα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία αξιολογούνταν η ετοιμότητα των μικρών παιδιών πριν τη φοίτησή τους στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Τα κριτήρια αυτά αξιολογούσαν αναλυτικά συγκεκριμένες δεξιότητες. Αν τα παιδιά παρουσίαζαν καθυστέρηση σε κάποια από αυτές θα έπρεπε να δρομολογηθεί έγκαιρη παρέμβαση γιατί οι δεξιότητες αυτές αποτελούσαν απαραίτητη προϋπόθεση για να μπορέσουν τα παιδιά να μάθουν ανάγνωση και στη συνέχεια γραφή. ( Teale & Sulzby, 1986). Η Αναγνωστική Ετοιμότητα όπως χρησιμοποιήθηκε στη διδασκαλία στο νηπιαγωγείο αλλά και όπως παρουσιάστηκε από αρκετούς εκδότες σε όλο τον κόσμο συνοψίζεται στα εξής (Teale & Sulzby 1986): 1.Η διδασκαλία της ανάγνωσης ξεκινά μόνο όταν έχουν αποκτηθεί από το παιδί οι δεξιότητες που προαπαιτούνται. 2.Το ενδιαφέρον της διδασκαλίας επικεντρώνεται στην ανάγνωση. Η σύνθεση καθώς και οι άλλες πλευρές της γραφής μπορούν να περιμένουν μέχρι το παιδί να μάθει να διαβάζει. 3.Η διαδοχική μάθηση δεξιοτήτων είναι η βάση της ανάγνωσης, η διδασκαλία της οποίας επικεντρώνεται στις τυπικές πλευρές της, αγνοώντας τις λειτουργικές χρήσεις της ανάγνωσης. 4.Ό,τι έμαθε το παιδί πριν το σχολείο παραγνωρίζεται ενώ το ενδιαφέρον εστιάζει στη λογικά οργανωμένη και συστηματική διδασκαλία. 5.Όλα τα παιδιά αξιολογούνται σε δεξιότητες αναγνωστικής ετοιμότητας και η πρόοδός τους παρακολουθείται περιοδικά με επίσημα τεστ. 27

28 Η ύπαρξη των διαφόρων τεστ (όπως το Metropolitan Readiness Test) συνέβαλε σημαντικά στο να στραφεί η Αναγνωστική Ετοιμότητα προς μια διαφορετική κατεύθυνση τις δεκαετίες του 50 και 60. Σύμφωνα με αυτήν, η Αναγνωστική Ετοιμότητα μπορούσε να διδαχθεί και να είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας. Έτσι το ενδιαφέρον μετατοπίστηκε από την ωριμότητα στο περιβάλλον και την ανατροφή των μικρών παιδιών. Επιπλέον μια σειρά από επιστημονικές και κοινωνικές εξελίξεις ήρθαν να επισφραγίσουν αυτή την κατεύθυνση και έτσι να υπογραμμιστεί ακόμη περισσότερο ο κρίσιμος ρόλος της προσχολικής ηλικίας. Η αλλαγή αυτή ανιχνεύεται μέσα από δύο ευρύτερες τάσεις: α) την επικράτηση και επιρροή των γνωστικών προσεγγίσεων με ταυτόχρονο παραμερισμό του συμπεριφορισμού και β) το συνεχώς αυξανόμενο ενδιαφέρον για τα πρώτα χρόνια ζωής του παιδιού. Συγκεκριμένα, έρευνες σε παιδιά της προσχολικής ηλικίας (των Kagan, Bruner, Brazelton και άλλων ερευνητών στο Harvard το1960) κατέδειξαν ότι τα παιδιά γνωρίζουν ήδη πριν τη φοίτησή τους στο σχολείο πολύ περισσότερα από όσα οι ενήλικες θεωρούν, ενώ οι έρευνες του Bloom το 1964, κατέληξαν στο συμπέρασμα πως το μεγαλύτερο μέρος της διανοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου συντελείται μέχρι την ηλικία των 5 ετών. Τη διεύρυνση της μάθησης σε μικρότερες ηλικίες ήδη είχε ενισχύσει και ο Bruner το 1960 με το βιβλίο του The Process of Education. Παράλληλα οι κοινωνικές απαιτήσεις για ίσες ευκαιρίες όλων στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα των μειονοτήτων αλλά και η έντονη προβολή από τα Μ.Μ.Ε. με δεκάδες άρθρα σε εφημερίδες και περιοδικά (ιδιαίτερα στις Η.Π.Α. μετά την εκτόξευση του Sputnik από τους Ρώσους, η ανησυχία για την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος ήταν μεγάλη) πρόβαλαν την ανάγκη αντικατάστασης της Aναγνωστικής Eτοιμότητας από μια διαφορετική προσέγγιση που θα εναρμονίζεται με τα νέα επιστημονικά και κοινωνικά δεδομένα ( Teale & Sulzby, 1986 ). Συνοψίζοντας, η Αναγνωστική Ετοιμότητα αποτέλεσε την κυρίαρχη αντίληψη για αρκετές δεκαετίες και επηρέασε πολιτικές και εκπαιδευτικές πρακτικές, αναλυτικά προγράμματα και εκδόσεις εκπαιδευτικού υλικού καθώς στηριζόταν σε μια λογική ανάλυση δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής όπως τις αντιλαμβανόταν περισσότερο οι ενήλικοι παρά τα παιδιά. Παρά την τεράστια αποδοχή που γνώρισε, υπήρχαν επικριτές της από την αρχή με σοβαρές επιφυλάξεις για τις εκπαιδευτικές συνέπειες μιας τέτοιας θεωρίας. Ο Coltheart (1979) αναφέρει ότι τη στιγμή που οι υποστηρικτές της γνωστικής ωρίμανσης υποστήριζαν ότι ο χρόνος είναι η απάντηση, ταυτόχρονα οι επικριτές τους απαντούσαν ότι το να περιμένεις απλά, δεν είναι η κατάλληλη απάντηση για μια τέτοια αναπτυξιακή διαδικασία. (Mason & Sinha, 1992) Κριτική ασκήθηκε και για τις θεωρητικές αλλά και εκπαιδευτικές αντιφάσεις στις οποίες στηρίχτηκε. Στην πρώτη της φάση η Αναγνωστική Ετοιμότητα δέχτηκε την μεγαλύτερη επιρροή από τη θεωρία της γνωστικής ωρίμανσης ενώ στην επόμενη φάση υιοθέτησε το μπιχεβιοριστικό μοντέλο διδασκαλίας με ταυτόχρονη τη διατήρηση αντιλήψεων της προηγούμενης θεωρίας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Mason & Sinha (1992) είναι πραγματικά άξιο απορίας, ο τρόπος με τον οποίο δύο φανερά αντιτιθέμενες θεωρίες αφομοιώθηκαν μέσα στη θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας ενώ οι αντιφάσεις απλώς αγνοήθηκαν. Ως προς τις εκπαιδευτικές προεκτάσεις, η αντίληψη ότι η ετοιμότητα μπορεί να επηρεαστεί από τη συστηματική διδασκαλία απορρίπτει αυτόματα την έννοια της ωριμότητας. Επιπλέον η αντίληψη ότι υπάρχει η κατάλληλη ηλικία για την έναρξη της διδασκαλίας οδηγεί σε μια ακόμη αντίφαση αφού υπάρχουν χώρες στις οποίες η διδασκαλία ξεκινά στην ηλικία των 5, άλλες στην ηλικία των 6 και άλλες στην ηλικία των 7 και επομένως θα έπρεπε να υπάρχουν μαζικά αποτυχημένοι αναγνώστες στις χώρες αυτές (Mason & Sinha, 1992). 28

29 Η Marie Clay στη Ν. Ζηλανδία με τις έρευνές της (1967) κατέδειξε ότι τα πεντάχρονα παιδιά είναι ικανά να ανταποκριθούν σε αναγνωστικές συμπεριφορές όπως: η οπτική ευαισθησία στα γράμματα και στις λέξεις, η κατάλληλη κατεύθυνση στην ανάγνωση, η αυτοδιόρθωση και το συνταίριασμα προφερόμενων λέξεων με γραπτές και απέρριψε τις προσεγγίσεις της Γνωστικής Ωριμότητας και της Αναγνωστικής Ετοιμότητας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η ίδια, αυτές οι έννοιες αποτέλεσαν ανυπέρβλητα εμπόδια που εγκλώβισαν το σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων παρέμβασης για παιδιά που έτσι ή αλλιώς οι εκπαιδευτικοί αξιολογούσαν ως αναγνώστες χαμηλού επιπέδου από την αρχή του σχολείου (Clay, 1991).Παράλληλα η Yetta Goodman (1967) στις Η.Π.Α. ασχολήθηκε στις έρευνες της και με παιδιά που θεωρούνταν ότι ανήκουν σε ομάδες κινδύνου (at risk) και κατέδειξε ότι γνώριζαν να χειρίζονται τα βιβλία, την κατεύθυνση της ανάγνωσης και της γραφής και το ρόλο του έντυπου λόγου. Συνέχισε τις έρευνές της ( ) με ακόμη μικρότερα παιδιά και υποστήριξε ότι η διαδικασία μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής ξεκινά από τη στιγμή που τα μικρά παιδιά κατανοούν ότι ο γραπτός λόγος έχει νόημα. Όλες αυτές οι μορφές συμπεριφοράς από την πλευρά του μικρού παιδιού στην προσπάθειά του να κατακτήσει το γραπτό λόγο από τους πρώτους μήνες της ζωής του, αποτελούν τις ρίζες του γραμματισμού και αναδύονται σταδιακά και ταυτόχρονα (Goodman, 1986).Όλα αυτά την οδήγησαν μαζί με τον Kenneth Goodman (1979) στο συμπέρασμα ότι η κατάκτηση της ανάγνωσης σε εγγράμματες κοινωνίες είναι μια φυσική διαδικασία (Goodman, 1986). Οι Teale και Sulzby στην προσπάθειά τους να συνοψίσουν τις βασικές αρχές της νέας προσέγγισης με τον όρο Αναδυόμενος Γραμματισμός αναφέρουν τα εξής: (Teale & Sulzby 1986) 1. Η ανάπτυξη του εγγραμματισμού ξεκινά πολύ πριν την τυπική διδασκαλία, με τα παιδιά να αναπτύσσουν γνήσιες συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής. Τα παιδιά που ζουν σε ένα περιβάλλον υψηλού εγγραμματισμού προσπαθούν να ερμηνεύσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει, αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο γραπτός λόγος, τη σχέση του με τον προφορικό και πώς μέσα από τους ήχους βγαίνει νόημα. Οι αντιλήψεις τους για το γραπτό, αποτελούν το γνωστικό βάθρο πάνω στο οποίο θα στηριχτούν οι μετέπειτα πιο εξειδικευμένες γνώσεις. Ταυτόχρονα εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους, αποκτούν ευχέρεια στη χρήση πιο σύνθετων γραμματικών και συντακτικών δομών, αναπτύσσουν φωνολογικές δεξιότητες καθώς και δεξιότητες κατανόησης του προφορικού λόγου. 2. Ο όρος ανάπτυξη του γραμματισμού θεωρείται ο καταλληλότερος για να περιγράψουμε αυτό που παλαιότερα αποκαλούσαμε Αναγνωστική Ετοιμότητα. Η αντίληψη ότι η ανάγνωση προηγείται της γραφής ή και το αντίθετο θεωρείται λανθασμένη αφού όλες οι δεξιότητες αναπτύσσονται ταυτόχρονα. Η ανάπτυξη του προφορικού λόγου λειτουργεί ως βάση του αναδυόμενου γραμματισμού (Μουζάκη, 2006) που πάνω του δομούνται η ανάγνωση και η γραφή ως αναπόσπαστο κομμάτι της γενικότερης γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού. 3. Οι δεξιότητες αυτές αναπτύσσονται σε αυθεντικά περιβάλλοντα με αυθεντικές δραστηριότητες. Ποικίλες έρευνες (Heath, 1986; Taylor, 1983; Teale, 1986;) έχουν καταδείξει ότι τα παιδιά που εμπλέκονται σε αυθεντικές δραστηριότητες γραμματισμού αντιλαμβάνονται την ανάγνωση και τη γραφή ως συνιστώσες εκπλήρωσης ευρύτερων σκοπών δηλαδή με άλλα λόγια αντιλαμβάνονται τη λειτουργικότητά του. 29

30 4. Οι ιδέες, οι γνώσεις και οι συμπεριφορές των παιδιών σχετικά με το γραμματισμό, είναι νοητικές ενεργητικές κατασκευές που ξεκινούν από τη γέννηση. Οι αναδυόμενες αναγνώσεις των παιδιών με τα αγαπημένα τους βιβλία, δεν είναι απλές αποστηθίσεις ή μιμήσεις αλλά αναδομήσεις των παραμυθιών με τη χρήση σημασιολογικά παρόμοιων λέξεων και φράσεων. Παρόμοια η επινοημένη γραφή που χρησιμοποιούν αρκετά από τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχει ολοκληρωμένο νόημα και μήνυμα. Σίγουρα διαφέρει από τις συμβάσεις και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι ενήλικες, όταν όμως λαμβάνονται από την προοπτική του παιδιού και όχι του ενήλικου έχουν λογική και νόημα. 5. Τα παιδιά μαθαίνουν για το γραπτό λόγο μέσα από την ενεργητική εμπλοκή τους σε αλληλεπιδραστικές κοινωνικές καταστάσεις με πρόσωπα και χρήσεις του γραπτού. Σημαντικός παράγοντας που συμβάλλει στην ανάδυση του γραμματισμού είναι ο ρόλος της οικογένειας. Σήμερα, σε πολλές οικογένειες, λαμβάνουν μέρος δραστηριότητες, όπως η ανάγνωση βιβλίων ή περιοδικών, το γράψιμο μιας ευχετήριας κάρτας ή του καταλόγου με τα ψώνια κ.ά. Στη διεθνή βιβλιογραφία, ο όρος οικογενειακός αλφαβητισμός υποδηλώνει τις καθημερινές ενασχολήσεις των γονέων, των παιδιών και άλλων μελών της οικογένειας που σχετίζονται με την ανάγνωση και τη γραφή (Τάφα, 2001). Ο οικογενειακός αλφαβητισμός μπορεί να ξεκινήσει αυθόρμητα ή σκόπιμα από τους γονείς κατά τη διάρκεια καθημερινών ενασχολήσεων με τα παιδιά τους. Οι δραστηριότητες αυτές συνήθως αντανακλούν την πολιτισμική, φυλετική ή εθνική κουλτούρα των ίδιων των οικογενειών. Στις περιπτώσεις αυτές οι ενήλικοι τηρούν θετική στάση απέναντι σε οτιδήποτε έχει σχέση με το γραμματισμό. Κατά την προσχολική ηλικία διάμεσος γραμματισμού είναι ένα ενήλικο άτομο, συνήθως η μητέρα, και βασική μορφή κειμενικού γεγονότος είναι η ανάγνωση ιστοριών από γονείς και παιδιά. Η υποβοήθηση-υποστήριξη (scaffolding) που προσφέρει η μητέρα ή οποιοδήποτε άλλο ενήλικο άτομο κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης ιστοριών, προωθεί και ενθαρρύνει τον γραμματισμό και ταυτόχρονα εγκαθιδρύει αυτόνομες συνήθειες ανάγνωσης και γραφής (Teale & Sulzby, 1989). Οι Wood, Bruner & Ross (1976) ήταν οι πρώτοι που χρησιμοποίησαν τον όρο scaffolding ως «μια διαδικασία που καθιστά ικανό ένα παιδί ή έναν αρχάριο να λύσει ένα πρόβλημα, να φέρει σε πέρας ένα έργο ή να πετύχει την εκπλήρωση ενός σκοπού, τα οποία βρίσκονται πέρα από τις αβοήθητες προσπάθειές του» (Clark & Graves, 2005). Οι βάσεις του scaffolding βρίσκονται στη θεωρία του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου του Vygotsky, σύμφωνα με την οποία κάθε νοητική λειτουργία στην ανάπτυξη του παιδιού πρωτοεμφανίζεται σε συνεργασία με έναν ενήλικα και συγκεκριμένα στη «ζώνη της εγγύτατης ανάπτυξης» (Vygotsky,1993). Στην περιοχή δηλαδή, που βρίσκεται ανάμεσα σε αυτό που το παιδί μπορεί να κάνει μόνο του και σε αυτό που μπορεί να κάνει με τη βοήθεια κάποιου ενήλικα Με το πέρασμα του χρόνου το παιδί εσωτερικεύει τη συνεργατική φόρμα των νοητικών διαδικασιών και σταδιακά γίνεται ικανό να ανταπεξέρχεται μόνο του και σε νέα πλαίσια. (Clark & Graves, 2005;Glazer, 1989; Mason & Sinha, 1992). 6. Το κάθε παιδί διαγράφει τη δική του ξεχωριστή προσωπική πορεία για την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Επομένως δεν μπορούμε να μιλάμε για στάδια αλλά για όψεις της ανάδυσης του γραμματισμού. Εκτός από το Vygotsky, ο Αναδυόμενος Γραμματισμός αντλεί θεωρητικά ερείσματα και από την αναπτυξιακή θεωρία του Piaget. ( Sulzby,1986; Senechal et al, 2001). Σύμφωνα με την Πιαζετιανή θεωρία τα παιδιά ανακαλύπτουν και μαθαίνουν για το γραμματισμό μέσα από την ενεργητική συμμετοχή τους, τον πειραματισμό και 30

31 την επίλυση προβλημάτων κι έτσι οικοδομούν τη γνώση. Η γνώση δεν είναι ένα αντίγραφο της πραγματικότητας. Για να γνωρίσουμε κάτι, πρέπει να δράσουμε πάνω σ αυτό, να καταλάβουμε τον τρόπο που είναι δομημένο. Επιπλέον η αντίληψη των παιδιών για το γραμματισμό μπορεί να διαφέρει από αυτήν των ενηλίκων (όπως π.χ. ότι το μήκος μιας λέξης σχετίζεται με το μέγεθος του υποκειμένου που αναπαριστά) γι αυτό είναι σημαντικό να επιχειρήσουμε να δούμε το γραμματισμό από τη σκοπιά του παιδιού και όχι των ενηλίκων β. Συνιστώσες του Αναδυόμενου Γραμματισμού. Η βιβλιογραφική επισκόπηση αποκαλύπτει ένα μεγάλο αριθμό ορισμών του Αναδυόμενου Γραμματισμού οι οποίοι είναι συμπληρωματικοί μεταξύ τους. Κοινά στοιχεία των ερευνητών είναι ότι ο Αναδυόμενος Γραμματισμός σε περιβάλλοντα υψηλού γραμματισμού ξεκινά από την ηλικία της γέννησης και περιλαμβάνει τη μάθηση της ανάγνωσης, της γραφής και του έντυπου λόγου πριν τη φοίτηση των παιδιών στο σχολείο. Βασικοί παράγοντες θεμελίωσής του είναι οι αλληλεπιδράσεις με ενήλικες αλλά και παιδιά διαφόρων ηλικιών και ο ρόλος του είναι πολύ σημαντικός για την κατάκτηση του γραμματισμού. Η ανάγνωση και η γραφή αναπτύσσονται ταυτόχρονα και είναι αλληλένδετες μέσα από εμπειρίες σε αυθεντικά πλαίσια. Ειδικότερα ο όρος γραμματισμός αναφέρεται σε πέντε αμοιβαία αλληλοϋποστηριζόμενες διαδικασίες (Cooper, 2000): την ανάγνωση, τη γραφή, την ομιλία, την ακρόαση και τη θέαση (Ανδρικοπούλου, Αποστόλου, Μυλωνά, Στελλάκης, 2006). Το επίθετο «Aναδυόμενος» χρησιμοποιείται για να δηλώσει την ανάπτυξη σε αντίθεση με τη στασιμότητα, τη διαρκή εξέλιξη στη σχέση που αποκτούν τα μικρά παιδιά με τον κόσμο του γραπτού πριν τη συμβατική διδασκαλία. Η σχέση αυτή χαρακτηρίζεται από συνέχεια αλλά ταυτόχρονα και ασυνέχεια, αλλαγή και προσαρμογή, καθώς δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο, κατά το οποίο τα παιδιά είναι ικανά να κατακτήσουν το γραμματισμό ( Teale & Sulzby, 1986; Παπούλια 2001; Ανδρικοπούλου, Αποστόλου, Μυλωνά, Στελλάκης, 2006). Η πορεία προς την κατάκτηση του γραμματισμού δεν είναι ίδια για όλα τα παιδιά. Οι διαφορές οφείλονται στις διαφορετικές εμπειρίες, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον των παιδιών. Το ερευνητικό πεδίο του Αναδυόμενου Γραμματισμού περιλαμβάνει τις δεξιότητες, τις γνώσεις και τις συμπεριφορές που θεωρούνται ότι αποτελούν τους αναπτυξιακούς πρόδρομους ή προάγγελους του συμβατικού γραμματισμού ως μια διαδικασία ενός συνεχούς (Teale & Sulzby, 1986) καθώς και τα περιβάλλοντα που στηρίζουν τη συγκεκριμένη ανάπτυξη (π.χ. από κοινού ανάγνωση ιστοριών). Οι συμπεριφορές αυτές εκλαμβάνονται ως γνήσιες και όχι ως προ-αναγνωστικές ή στάδιο 0 όπως υποστηρίχθηκε από την Chall (1983) (Teale & Sulzby, 1986; Παπούλια-Τζελέπη 2001; Whitehurste & Lonigan, 2002) σύμφωνα με την οποία η κατάκτηση της ανάγνωσης περνά μέσα από τρία στάδια: τον Αναδυόμενο Γραμματισμό ως πρώτο στάδιο, τον Πρώιμο (Early literacy) ως ενδιάμεσο στάδιο και τέλος το Συμβατικό (Conventional) γραμματισμό (Senechal et al, 2001). Οι Whitehurste and Lonigan (2002) προτείνουν ως επιμέρους στοιχεία του Αναδυόμενου Γραμματισμού α) τον προφορικό λόγο (oral language) β) τις φωνολογικές δεξιότητες (phonological processing skills) γ) την επίγνωση των λειτουργιών και συμβάσεων του γραπτού λόγου (concepts of print) και δ) τις αναδυόμενες συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής (emergent reading and writing). 31

32 Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι δύο ειδών πηγές πληροφόρησης επηρεάζουν τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, οι οποίες είναι αλληλοεξαρτώμενες: Οι «από έξω προς τα μέσα» (outside-in) προέρχονται από πληροφορίες που δεν σχετίζονται με τις έντυπες λέξεις και στηρίζουν άμεσα την κατανόηση του νοήματος του έντυπου λόγου. Περιλαμβάνουν γνώση για τις συμβάσεις του γραπτού, αναδυόμενη ανάγνωση (π.χ. ανάγνωση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου), λεξιλόγιο και γνώση της αφηγηματικής δομής. Οι «από μέσα προς τα έξω» (inside-out) προέρχονται από πληροφορίες μέσα στις έντυπες λέξεις και στηρίζουν την ικανότητα της αποκωδικοποίησης. Περιλαμβάνουν γνώση των γραμμάτων και των αντιστοιχιών γραφήματος φωνήματος, επινοημένη γραφή, φωνολογική και συντακτική επίγνωση. Η επιλογή των χαρακτηρισμών «από μέσα προς τα έξω» (inside-out) και «από έξω προς τα μέσα» αποσκοπεί στο να καταδείξει ότι οι πληροφορίες διαπερνούν από την μια πηγή στην άλλη αυτόματα στους ώριμους αναγνώστες και για αυτό είναι και οι δύο εξίσου σημαντικές για την επιτυχή κατάκτηση του γραμματισμού. Οι ίδιοι καταλήγουν σε ένα θεωρητικά και εμπειρικά τεκμηριωμένο μοντέλο σύμφωνα με το οποίο δύο «από μέσα προς τα έξω» στοιχεία η φωνολογική επεξεργασία και η επίγνωση του γραπτού και ένα «από έξω προς τα μέσα» στοιχείο οι δεξιότητες του προφορικού λόγου συνδέονται ισχυρά με την ανάπτυξη του Συμβατικού Γραμματισμού. (Whitehurste & Lonigan, 2002) Οι Mason and Stewart (1990) υποστηρίζουν ότι τέσσερις συνιστώσες απαρτίζουν τη δομή του Αναδυόμενου Γραμματισμού ( Senechal, LeFevre, Smith- Chant, & Colton, 2001): Η πρώτη συνιστώσα ονομάζεται ιδέες και λειτουργίες του γραμματισμού (Concepts and Functions of Literacy) και περιλαμβάνει γνώση σχετική με την ορολογία και την πράξη της ανάγνωσης, γνώση για τις λειτουργίες του γραπτού λόγου, αντίληψη για τη μάθηση της ανάγνωσης, δραματοποιήσεις μετά από ανάγνωση γνωστών παραμυθιών και γνώση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου. Η δεύτερη ονομάζεται γραφή και σύνθεση (Writing and Composing) και περιλαμβάνει γραφή λέξεων, προτάσεων καθώς και σύνθεση ιστοριών. Η τρίτη ονομάζεται γνώση των γραμμάτων και των λέξεων (Knowledge About Letters and Words) και περιλαμβάνει γνώση των γραμμάτων και των αντιστοιχιών γραφήματος-φωνήματος καθώς και δεξιότητες αναγνώρισης των λέξεων. Επίσης περιλαμβάνονται και οι μεταγλωσσικές ικανότητες οι οποίες παρουσιάζονται με την φωνολογική επίγνωση. Η τέταρτη και τελευταία συνιστώσα ονομάζεται ακουστική κατανόηση και κατανόηση της λέξης (Listening Comprehension and Word Understanding) και περιλαμβάνει την ικανότητα αφήγησης, καθώς και την ικανότητα της αναγνώρισης και κατηγοριοποίησης λέξεων. Οι Mason and Stewart καταλήγουν ότι ο Αναδυόμενος Γραμματισμός είναι μια ευρεία έννοια που περιλαμβάνει μια μεγάλης έκτασης κλίμακα συμπεριφορών από την εννοιολογική γνώση για τις λειτουργίες του γραπτού μέχρι περισσότερο λεπτομερείς δεξιότητες που σχετίζονται με το γραπτό, τον προφορικό λόγο και τις μεταγλωσσικές ικανότητες. ( Senechal et al., 2001): Σε μια επισκόπηση ερευνών για τον Αναδυόμενο Γραμματισμό, οι Gunn, Simmons & Kameenui, (1995), αναφέρουν ότι αποτελείται από τα Πεδία της Εμπειρίας του Γραμματισμού (Areas of Literacy Experiences) και από τα Πεδία της Γνώσης του Γραμματισμού (Areas of Literacy knowledge). Ως Πεδία της Γνώσης του Γραμματισμού αναγνωρίζονται τα εξής: α) η επίγνωση του έντυπου λόγου στην οποία περιλαμβάνονται οι συμβάσεις, οι σκοποί και οι λειτουργίες του β) η γνώση για τη σχέση του προφορικού με το γραπτό γ) η κατανόηση της δομής του κειμένου δ) η φωνολογική επίγνωση και ε) ονομασία των γραμμάτων και γραφή. Ως Πεδία της Εμπειρίας του Γραμματισμού ορίζονται: α) η ανάγνωση ιστοριών (στην οποία 32

33 περιλαμβάνονται ο αλληλεπιδραστικός διάλογος και όλων των ειδών τα σχόλια και οι συζητήσεις κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης) β) οι εμπειρίες στο συγκεκριμένο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον γ) επικοινωνιακά μοτίβα στο συγκεκριμένο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο. Τα παραπάνω συστήματα ταξινόμησης αν και διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τον αριθμό των συνιστωσών, ωστόσο περιλαμβάνουν όμοιες συμπεριφορές που είναι οι εξής: α) η εννοιολογική γνώση (conceptual knowledge) των παιδιών για την ανάγνωση και τη γραφή β) η διαδικαστική γνώση (procedural knowledge) γ) διάφορες όψεις του προφορικού λόγου (π.χ. λεξιλόγιο, αφηγηματική ικανότητα) δ) μεταγλωσσικές ικανότητες (επίγνωση της δομής της γλώσσας όπως η φωνολογική επίγνωση) ε) αναδυόμενη γραφή. Η τάση που εκπροσωπείται με τα συγκεκριμένα μοντέλα ταξινόμησης είναι περισσότερο ολιστική και οι θέσεις τους συνοψίζονται στο ότι οι αντιλήψεις και οι συνειδητοποιήσεις των παιδιών για το γραπτό λόγο, αναπτύσσονται ως ενοποιημένο σύνολο. Μέσω της συμμετοχής σε αυθεντικές και κοινωνικά νοηματοδοτημένες περιστάσεις που εμπλέκουν τη γραφή και την ανάγνωση, τα παιδιά εξερευνούν, πειραματίζονται, σχηματίζουν ιδέες και ανακαλύπτουν πού και πώς λειτουργεί ο γραπτός λόγος. Η καλλιέργεια του προφορικού λόγου αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων που διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο για την κατάκτηση της ανάγνωσης. Με την πάροδο του χρόνου και τον εμπλουτισμό των εμπειριών τα παιδιά εξελίσσονται και περνούν σε ωριμότερα στάδια γραμματισμού με αποτέλεσμα την κατάκτηση του Συμβατικού Γραμματισμού. Πλήθος ερευνών στο διεθνή αλλά και στον ελληνικό χώρο έχουν καταδείξει ότι παιδιά της προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν τέτοιου είδους συμπεριφορές, οι οποίες συνεισφέρουν ισότιμα στην ανάπτυξη του γραμματισμού, αποτελώντας ένα ενοποιημένο σύνολο και οδηγούν απευθείας στο Συμβατικό Γραμματισμό. Ενδεικτικά αναφέρονται οι έρευνες των Teale & Sulzby (1989), Ferreiro (1986) και στα ελληνικά των Παπούλια Τζελέπη (2001β) και Στελλάκη (2001). Η διερεύνηση ωστόσο της σχετικής έρευνας, αποκαλύπτει και ερευνητές που παρεκκλίνουν από αυτήν τη θέση και ενώ θεωρητικά χρησιμοποιούν τον όρο «Αναδυόμενος Γραμματισμός» τροποποιούν και περιορίζουν τη δομή του με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ομοφωνία ως προς τη σπουδαιότητα των μη συμβατικών συμπεριφορών γραμματισμού που αναπτύσσουν τα παιδιά σε καθημερινές περιστάσεις επικοινωνίας. Αντίθετη με την ολιστική προσέγγιση του Αναδυόμενου Γραμματισμού που προαναφέρθηκε, είναι η θέση των Senechal et al (2001) σύμφωνα με την οποία ο Αναδυόμενος Γραμματισμός δεν αποτελεί ένα ενοποιημένο σύνολο αλλά περιλαμβάνει τη γνώση του γραμματισμού η οποία συνίσταται σε εννοιολογική (conceptual knowledge) και διαδικαστική γνώση (procedural knowledge) ενώ ο προφορικός λόγος και οι μεταγλωσσικές δεξιότητες αποτελούν ξεχωριστές δομές. Σ αυτό το πιο εστιασμένο μοντέλο ( focused view) όπως υποστηρίζουν, την εννοιολογική γνώση αποτελούν: γνώσεις για τις πράξεις της γραφής και της ανάγνωσης καθώς και για τη λειτουργία του γραμματισμού, αναδυόμενη ανάγνωση μέσα σε περικείμενο (context) π.χ. δραματοποιήσεις γνωστών ιστοριών, ανάγνωση οικείου εντύπου και αυτοαντίληψη για τη μάθηση της ανάγνωσης. Αντίστοιχα τη διαδικαστική γνώση αποτελούν οι γνώσεις για τα γράμματα και τους ήχους, προσυμβατική ορθογραφία σε ποικίλες καταστάσεις, ανάγνωση λέξεων (με βοήθεια). Ο προφορικός λόγος περιλαμβάνει γνώση του αφηγηματικού λόγου, λεξιλόγιο και ακουστική κατανόηση. Τέλος, οι μεταγλωσσικές ικανότητες φωνολογική και συντακτική ενημερότητα. 33

34 Σχετικά με την πρώτη θέση τους, ότι δηλαδή ο προφορικός λόγος και οι μεταγλωσσικές δεξιότητες αποτελούν ξεχωριστές δομές και δεν εντάσσονται μέσα στη δομή του Αναδυόμενου Γραμματισμού, οι συγγραφείς στηρίζουν τις θέσεις τους στις θεωρητικές προσεγγίσεις της Snow (Hemphill & Snow, 1996) και του Geary (Geary, 1995). Οι Hemphill & Snow (1996) υποστηρίζουν ότι όλα τα παιδιά αποκτούν δεξιότητες του προφορικού λόγου πριν την είσοδό τους στο σχολείο, ενώ δεν συμβαίνει το ίδιο για τις δεξιότητες που αφορούν στο γραπτό λόγο. Συγκεκριμένα, εκφράζουν την αντίθεσή τους στους ισχυρισμούς της Ολιστικής προσέγγισης, ότι το περιβάλλον και η ανάγκη για επικοινωνία είναι οι βασικοί παράγοντες που καθιστούν την κατάκτηση του γραμματισμού διαδικασία φυσική, που μπορεί να επιτευχθεί χωρίς τη συμβολή της τυπικής διδασκαλίας. Ο Geary (1995) υποστηρίζει ότι η γλώσσα ανήκει στις βιολογικά πρωταρχικές ικανότητες γιατί απαντάται σε όλες τις κοινωνίες κάτι που δεν ισχύει για την ανάγνωση, η οποία ανήκει στις δευτερεύουσες βιολογικά ικανότητες (Geary, 1995). Η απόκτηση αυτών των ικανοτήτων μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη διδασκαλία, έχει αργούς ρυθμούς και συνοδεύεται από κόπο και προσπάθεια. Το περιβάλλον μέσα στο οποίο τα παιδιά υποβάλλονται σε συστηματική και παρατεταμένη διδασκαλία των δευτερευουσών ικανοτήτων, όπως η γραφή και η ανάγνωση, είναι το σχολείο. Η απόκτηση δεξιοτήτων που σχετίζονται με την ανάγνωση, φαίνεται πως εμπλέκει την αφομοίωση των πρωταρχικών γλωσσικών ικανοτήτων. Για παράδειγμα, η ικανότητα κατάτμησης της γλώσσας σε ήχους δεν σχετίζεται με την ανάγνωση αλλά χρησιμοποιείται προκειμένου να μάθουν τα παιδιά να διαβάζουν. Η απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων δεν είναι απαραίτητα ευχάριστη για τα παιδιά γιατί τα κίνητρα για την κατάκτησή τους δεν υπαγορεύονται από την κληρονομικότητα ή την απόλαυση, αλλά από τις απαιτήσεις της ευρύτερης και συνεχώς αναπτυσσόμενης κοινωνίας στην οποία ζουν. Εμπειρικές μελέτες των Lonigan, Burgess & Anthony (2000) καθώς και των Whitehurst et al. (1994) ( Senechal et al., 2001) έδειξαν ότι στα μοντέλα που διαχωρίζουν τον προφορικό λόγο, τις μεταγλωσσσικές ικανότητες και το γραπτό λόγο, τα παιδιά παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις. Τέλος, έρευνες που εξέτασαν το ρόλο του περιβάλλοντος έδειξαν ότι διαφορετικές κατηγορίες δραστηριοτήτων επηρέασαν διαφορετικές συμπεριφορές. Για παράδειγμα, οι Senechal et al. (1998) βρήκαν ότι η ανάγνωση ιστοριών στο σπίτι είναι παράγοντας πρόβλεψης για την ανάπτυξη της γλώσσας αλλά όχι για τη γνώση του γραπτού λόγου ή τη φωνολογική επίγνωση. Επικαλούμενοι έρευνες από άλλα επιστημονικά πεδία, όπως των μαθηματικών, οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι ο σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στην εννοιολογική και διαδικαστική γνώση θα αποβεί ιδιαίτερα αποκαλυπτικός για την απόκτηση του γραμματισμού, από τη στιγμή που σύμφωνα με την έρευνά τους οι δύο αυτές συνιστώσες διαδραματίζουν διαφορετικό ρόλο. Εμπειρικά η θέση τους στηρίζεται στις έρευνες των Lomax and McGee (1987) που κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ένα μοντέλο διαχωρισμού των δύο ειδών γνώσης υπερέχει, και στους Whitehurst et al. (1994) που έδειξαν ότι κάθε είδος γνώσης ανατροφοδοτείται από διαφορετικούς παράγοντες ( Senechal et al. 2001). Στο συμπέρασμα αυτό κατέληξαν ύστερα από διαχρονική έρευνα που διεξήγαγαν με 84 αγγλόφωνα μεσοαστικής προέλευσης παιδιά. Αναδυόμενοι Αναγνώστες χαρακτηρίστηκαν όσα από τα παιδιά δεν μπορούσαν να διαβάσουν περισσότερες από δύο απλές λέξεις με τρία γράμματα (π.χ. sun) και γνώριζαν κάποιες έννοιες του γραπτού καθώς και γράμματα του αλφάβητου (η πλειοψηφία δεν μπορούσε να διαβάσει καμία λέξη 67%). Οι αξιολογήσεις έγιναν στην αρχή του νηπιαγωγείου και της Α τάξης ενώ στο τέλος της Γ τάξης αξιολογήθηκε η ευχερής ανάγνωση (fluent reading). H 34

35 εννοιολογική γνώση αξιολογήθηκε με μια σύντομη εκδοχή του CAP (Concepts about Print) Test της Clay, η διαδικαστική γνώση με τους ήχους και τα ονόματα των γραμμάτων, ο προφορικός λόγος με το Peabody Test λεξιλογίου και οι μεταγλωσσικές ικανότητες με έργα φωνολογικής επίγνωσης. Η ανάγνωση αξιολογήθηκε με την ανάγνωση λέξεων και την κατανόηση. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά τους οι δύο προτεινόμενες συνιστώσες διαδραματίζουν διαφορετικό ρόλο στην απόκτηση του γραμματισμού και αναπτύσσουν διαφορετικές σχέσεις με τον προφορικό λόγο και τις μεταγλωσσικές ικανότητες. Η εννοιολογική γνώση των παιδιών, παίζει κάποιο ρόλο στην ανάδυση της διαδικαστικής γνώσης για το γραμματισμό. Επιπλέον, σχετίζεται στενά με τον προφορικό λόγο. Σε αντίθεση, η διαδικαστική γνώση παίζει τον σημαντικότερο ρόλο στην συμβατική ανάγνωση καθώς και στην ανάπτυξη των μεταγλωσσικών ικανοτήτων. Η φωνολογική επίγνωση σχετίζεται με την ανάγνωση, ενώ το λεξιλόγιο φαίνεται να αποκτά σημαντικό ρόλο ως προς την ευχερή ανάγνωση. Σ αυτό το σημείο, οι συγγραφείς δηλώνουν ταύτιση με τη θέση της Snow (1996) που υποστηρίζει ότι ο προφορικός λόγος δεν μπορεί να επηρεάσει πλήρως την ανάγνωση αν τα παιδιά δεν κατακτήσουν τις δεξιότητες αποκωδικοποίησης. Στη διατύπωση πρότασης σχετικά με διδακτικές παρεμβάσεις, επισημαίνουν ότι αυτές πρέπει να έχουν ως στόχο την διαδικαστική γνώση των παιδιών δηλαδή τη γνώση του αλφάβητου με τις ονομασίες και τους ήχους των γραμμάτων. Παρόμοια η Korat (2005) και οι Erickson & Hatton (2007) ακολουθώντας το μοντέλο των Senechal et al (2001) υποστηρίζουν ότι αυτό επιβεβαιώνεται εμπειρικά ( μέσα από τις έρευνες τους) αλλά και θεωρητικά. Η Korat, η οποία εξέτασε τις σχέσεις που υφίστανται ανάμεσα στα δύο είδη γνώσης του γραμματισμού αλλά και σε συνάρτηση με την κοινωνικοοικονομική προέλευση των παιδιών (από αστική περιοχή του Τελ-Αβίβ στα εβραϊκά) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το σπουδαιότερο είδος γνώσης για την κατάκτηση του γραμματισμού είναι η διαδικαστική γνώση, δηλαδή οι ονομασίες, οι ήχοι των γραμμάτων και η φωνολογική επίγνωση. Τα παιδιά που προέρχονταν από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον βρίσκονταν πίσω σε σχέση με τα παιδιά από υψηλό κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον ακριβώς σ αυτό το είδος της γνώσης (Korat, 2005). Η ίδια ερευνήτρια προτείνει παρεμβάσεις που θα έχουν στόχο την ενίσχυση της ανάπτυξης αυτής της γνώσης με διδασκαλία της ονομασίας των γραμμάτων και των φωνολογικών δεξιοτήτων. Ο ρόλος της εννοιολογικής γνώσης ορίζεται περισσότερο ως επικουρικός στην ανάπτυξη της διαδικαστικής γνώσης καθώς όταν τα παιδιά κατανοούν για ποιο λόγο διαβάζουν διευκολύνεται η απόκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού. Αυτή η παρατήρηση συμφωνεί με τα ευρήματα της Pursell-Gates (1996) η οποία υποστήριξε ότι παιδιά που ξεκινούν στην Α τάξη με χαμηλή διαδικαστική γνώση αποκτούν αυτή τη γνώση με γρηγορότερα βήματα όταν διαθέτουν υψηλή εννοιολογική γνώση σε σχέση με παιδιά που διαθέτουν χαμηλή εννοιολογική γνώση. (Korat, 2005; Senechal et al, 2001). Οι Erickson & Hatton επιβεβαιώνουν το θεωρητικό μοντέλο των Senechal et al. σε έρευνά τους με παιδιά με προβλήματα όρασης. (Erickson & Hatton, 2007). Η άποψη ότι γραμματισμός σημαίνει κυρίως γραφή και ανάγνωση οδήγησε στην εξαιρετικά διαδεδομένη αντίληψη ότι ο Αναδυόμενος Γραμματισμός είναι ουσιαστικά η προετοιμασία του παιδιού για την ώριμη ανάγνωση και γραφή μέσω της ανάπτυξης επιμέρους δεξιοτήτων. Σύμφωνα με επιχειρήματα των Lancy (1994), McGee & Purcell-Gates (1997) και MacGillivray (2000) η διεξοδική προσπάθεια διδασκαλίας διαφόρων δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη γραφή και την ανάγνωση, όπως οι γραφοφωνημικές αντιστοιχίες και τα ονόματα των γραμμάτων, δεν μπορούν να συμπεριληφθούν στο θεωρητικό πλαίσιο του Αναδυόμενου Γραμματισμού 35

36 (Κονδύλη & Στελλάκης, 2006). Έρευνες ή παρεμβάσεις τέτοιου είδους συνιστούν Συμβατικό Γραμματισμό και όχι Αναδυόμενο γιατί διαφέρουν μεθοδολογικά και επιστημολογικά από τις βάσεις της θεωρίας του. Αποτέλεσμα είναι να παραγνωρίζονται σημαντικές όψεις του, όπως ότι ο Αναδυόμενος Γραμματισμός αναπτύσσεται ως νοηματοδοτημένη και νοηματοδοτούσα αλληλεπίδραση με το περιβάλλον ομιλίας, συμπεριλαμβάνει την προφορική επικοινωνία και είναι δυναμικό φαινόμενο το οποίο προεξαγγέλει την ανάπτυξη του ώριμου γραμματισμού. Επιπλέον, η προτεινόμενη προσέγγιση στέκεται σε απόσταση από την επινοημένη γραφή και γενικά από το γραπτό λόγο καθώς απουσιάζει θεωρητικά και εμπειρικά από το μοντέλο που προτείνουν. Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνουν οι συγγραφείς ο γραπτός λόγος ορίζεται ως συμπεριφορές που εμπλέκουν αλληλεπιδράσεις με έντυπα δημιουργήματα όπως οι δραματοποιήσεις των γνωστών στα παιδιά παραμυθιών ή συμπεριφορές που εμπλέκονται με συγκεκριμένη γνώση που σχετίζεται με το γραπτό λόγο όπως τα ονόματα και οι ήχοι των γραμμάτων ( Senechal et al., 2001). Έρευνες των Ferreiro και Teberosky (1982), της Sulzby (1986) και άλλων έχουν δείξει ότι η επινοημένη γραφή που χρησιμοποιείται από πολλά παιδιά της προσχολικής ηλικίας, αποτελεί ένα εξαιρετικό μέσο για την άσκηση των φωνολογικών δεξιοτήτων και την κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής (Whitehurste & Lonigan, 2002). Σε ανάλογα συμπεράσματα κατέληξε και η Παπούλια-Τζελέπη σε διαχρονική έρευνα με παιδιά του νηπιαγωγείου (311 παιδιά) και της Α δημοτικού (365 παιδιά). Τα ευρήματα της έρευνας συνοψίζονται στα παρακάτω (Παπούλια-Τζελέπη 2001β): Τα παιδιά κατείχαν σε κυμαινόμενο ποσοστό τις πρωτοαναγνωστικές ικανότητες. Οι διαφορές που παρουσίαζαν είχαν σχέση με την ηλικία, την κοινωνικοοικονομική κατάσταση, το κλίμα γραμματισμού στο σπίτι, αλλά όχι με το φύλο ή την περιοχή της κατοικίας τους. Ένας σημαντικός αριθμός παιδιών δεν ήταν σε θέση να διακρίνει τις συμπεριφορές του γραμματισμού, τις λειτουργίες του γραπτού ή τους μεταγλωσσικούς όρους. Είναι πιθανό τα παιδιά αυτά να βρίσκονται σε κίνδυνο (at risk) σχολικής αποτυχίας.. Οι αντιλήψεις των παιδιών για το γραπτό αναπτύχθηκαν ως ενοποιημένο σύνολο και όχι ξεχωριστά ως αποκομμένες δεξιότητες. Η ανωτερότητα των παιδιών με καλά ανεπτυγμένες ικανότητες Αναδυόμενου Γραμματισμού φάνηκε ότι αποτελεί ένα μάλλον μόνιμο χαρακτηριστικό που ακολουθεί τα παιδιά σε όλη την πορεία τους στο σχολείο. Στην έρευνα του Στελλάκη (2001) αναζητήθηκαν οι αντιλήψεις που έχουν σχηματίσει και διαμορφώσει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας γύρω από την απεικόνιση που μπορεί να πάρει ο γραπτός λόγος και σε ποιο βαθμό επηρεάζονται αυτές οι αντιλήψεις από την ανάπτυξη άλλων δεξιοτήτων, όπως η φωνημική συνειδητοποίηση. Στα αποτελέσματα αναφέρεται ότι τα παιδιά έχουν αρχίσει να κατανοούν τις διαφορές του έντυπου λόγου και γι αυτό προσαρμόζουν το γραπτό τους ανάλογα με τις συμβατικές απαιτήσεις, κάτι το οποίο αποκαλύπτει ότι η γραπτή γλώσσα γίνεται αντικείμενο έρευνας από τα παιδιά ως ένα αδιαίρετο όλον και όχι αποσπασματικά κάποια χαρακτηριστικά της γραφής, χωρίς να έχουν κατακτήσει τις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες (Στελλάκης, 2001). Ταυτόχρονα η διερεύνηση της ανάπτυξης των συγκεκριμένων γνώσεων και συμπεριφορών παρουσιάζει πρακτικό ενδιαφέρον, ενόψει σοβαρών ενδείξεων ότι αυτές οι γνώσεις αποτελούν μεταξύ άλλων και προγνωστικούς δείκτες της μετέπειτα αναγνωστικής ικανότητας και μπορούν ν αξιοποιηθούν διδακτικά με σκοπό την αποφυγή μετέπειτα δυσκολιών και ματαιώσεων στο σχολείο. Μεγάλης κλίμακας διαχρονικές έρευνες από τους Vellutino et al. (1996), Torgesen, Wagner & Rashotte (1997) και Foorman et al. (1998) προσέφεραν πληθώρα ευρημάτων για την αποτελεσματικότητα των έγκαιρων παρεμβάσεων σε παιδιά με χαρακτηριστικά 36

37 υψηλού κινδύνου για αναγνωστική αποτυχία. (Τσαντούλα, Πρωτόπαπας & Μουζάκη 2004). Στόχος αυτών των παρεμβάσεων πρέπει να είναι η αναγνώριση των ατομικών διαφορών με σκοπό να περιοριστούν οι εκδηλώσεις των δυσκολιών στη μάθηση πριν αυτές οδηγήσουν σε σοβαρότερες μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαταραχές. Η έντονη κριτική που ασκείται σε τέτοιου είδους παρεμβάσεις αναφέρεται στην αναβίωση πρακτικών ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ετοιμότητας, πρακτικών που είναι αντίθετες με τη σύγχρονη θεώρηση του Αναδυόμενου Γραμματισμού. Έρευνες σε νηπιαγωγεία καταδεικνύουν ότι παρόλο που στα Α.Π. υιοθετούνται οι βασικές αρχές του Αναδυόμενου Γραμματισμού οι καθημερινές εκπαιδευτικές πρακτικές δεν εναρμονίζονται με τα προαπαιτούμενα του Αναδυόμενου Γραμματισμού αλλά βασίζονται σε πρακτικές της Αναγνωστικής Ετοιμότητας. Σύμφωνα με τις Mason & Sinha (1992), δεν υπάρχουν ισχυρές αποδείξεις ότι η Αναγνωστική Ετοιμότητα αποτελεί παρελθόν τουλάχιστον σε ζητήματα εκπαιδευτικών πρακτικών. Έρευνες της Durkin (1987) και του Walsh (1989) επιβεβαίωσαν το γεγονός ότι σε πολλά νηπιαγωγεία χρησιμοποιούν την ετικέτα του Αναδυόμενου Γραμματισμού αλλά όχι τη δομή του (Mason & Sinha, 1992). Σε ανάλογα συμπεράσματα στα ελληνικά κατέληξαν και οι Κονδύλη & Στελλάκης (2006). Οι παρεμβάσεις αυτές δεν πρέπει να γίνονται με αποσπασματικό, περιοριστικό ή ευκαιριακό τρόπο και να χρησιμοποιούν πρακτικές που περιορίζουν τις πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες της γλώσσας αλλά να εντάσσονται σε ένα πλαίσιο σφαιρικών δραστηριοτήτων εμπλοκής με το γραπτό λόγο και να διασφαλίζουν τις γνωστικές κατακτήσεις για όλα τα παιδιά β.1. Επίγνωση του γραπτού (print awareness) Με τον όρο επίγνωση του γραπτού αναφέρεται η συνειδητοποίηση των μορφών και λειτουργιών του γραπτού λόγου. Οι μορφές αναφέρονται στις συμβάσεις και οι λειτουργίες στους σκοπούς και τις χρήσεις του. Η ανάπτυξη της επίγνωσης του γραπτού 3 θεωρείται καθοριστικής σημασίας, γιατί οι μορφές, οι λειτουργίες και οι χρήσεις του γραπτού, συνιστούν τη γνωστική βάση για τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής και ταυτόχρονα συμβάλλουν στη δημιουργία κινήτρων για μάθηση (Παπούλια-Τζελέπη, 2001α). Συμβάσεις του γραπτού: Μέσα από εμπειρίες με μια ποικιλία πηγών τα παιδιά μπαίνουν στη διαδικασία να συνειδητοποιήσουν ότι (παρόλο που διαφέρουν μεταξύ τους) ο γραπτός μεταφέρει μηνύματα όπως και ο προφορικός. Επομένως συνειδητοποιούν ότι διαβάζουμε το κείμενο και όχι τις εικόνες. Μέσα από την ανάγνωση ιστοριών από ενήλικες, μια συνηθισμένη δραστηριότητα της καθημερινής ζωής των παιδιών, τα παιδιά κατανοούν όχι μόνο πώς δομείται μια ιστορία σημασιολογικά στα πλαίσια των εννοιών (π.χ. αρχή, μέση και τέλος, ήρωες) αλλά και ποια είναι η μορφή της στην τυπωμένη σελίδα του βιβλίου (π.χ. το κείμενο ξεκινά από την κορυφή της σελίδας, διαβάζουμε από τα αριστερά προς τα δεξιά και αν γυρίσουμε στην επόμενη σελίδα υπάρχει η συνέχεια). Παράλληλα, επίγνωση των συμβάσεων παρατηρείται και στις πρώτες απόπειρες γραφής. Αν και αρχικά πρόκειται για 3 Οι Downing και J. Fijalkow (1984), υποστηρίζουν ότι για να πλησιάσει τον κόσμο του γραπτού ο μελλοντικός αναγνώστης και γραφέας, πρέπει να γνωρίζει το αντικείμενό του, δηλαδή να γνωρίζει ποια είναι η συμπεριφορά κάποιου που διαβάζει ή γράφει, ποιος είναι ο σκοπός του γραπτού λόγου, και γενικά να έχει μια καθαρή σκέψη πάνω σε ό,τι αφορά τη γραπτή γλώσσα και τον κώδικά της (Eliane Fijalkow 1992, σ ). Η έννοια της καθαρότητας σχετικά με τη γραφή και την ανάγνωση, συνιστά τη θεωρία της γνωστικής καθαρότητας. 37

38 σκαριφήματα (scribbles) ωστόσο, διαθέτουν χαρακτηριστικά του γραφημικού συστήματος όπως η γραμμικότητα. Τα σκαριφήματα αυτά, σταδιακά αντικαθίστανται από σύμβολα που μοιάζουν με γράμματα και στη συνέχεια με κάποια γράμματα, συνήθως αυτά που τα παιδιά γνωρίζουν από το όνομά τους (Gunn, Simmons, Kameenui, 1995). Σκοποί και λειτουργίες του γραπτού: Από τη στιγμή που τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι ο γραπτός λόγος μεταφέρει μήνυμα, κατανοούν το σκοπό του, ενώ κατανοούν τη λειτουργία του, όταν συνειδητοποιούν ότι αυτά τα μηνύματα εξυπηρετούν πολλαπλούς σκοπούς. Το σημαντικό αυτό βήμα, βοηθά στο να γεφυρωθεί το χάσμα ανάμεσα στα δύο είδη λόγου. Επιπλέον η παρατήρηση και η αλληλεπίδραση με ενήλικες σε δραστηριότητες που περιλαμβάνουν γραπτό λόγο, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να μάθουν την έννοια λέξεων που σχετίζονται με την ανάγνωση όπως: διαβάζω, σχεδιάζω, σελίδα, ιστορία, τίτλος κ.ά. Οι λειτουργίες του γραπτού ποικίλουν από τις πολύ συγκεκριμένες (π.χ. λίστες για ψώνια, επιγραφές, ετικέτες διαφόρων προϊόντων) προς τις πιο γενικευμένες (απόκτηση γνώσης, απόδοση οδηγιών) (Gunn, Simmons, Kameenui, 1995). Έρευνες καταδεικνύουν τη σχέση της επίγνωσης του γραπτού με την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Οι Gonzalez & Gonzalez (2000) τη σχετίζουν με την κατανόηση αναγνωσμάτων ενώ έρευνες των Reid (1966), Marie Clay (1967, 1985) Downing & Fijalkow (1984) αποκάλυψαν τη στενή σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην επίγνωση του γραπτού και στην επίδοση στην ανάγνωση και τη γραφή (Παπούλια-Τζελέπη, 2001α). Σε άλλη έρευνα (Bump, Swendberg & Yates, 1977) αποκαλύπτεται ότι σε παιδιά της Α τάξης όταν λείπει η επίγνωση του γραπτού λείπει και η φωνημική συνειδητοποίηση γεγονός που καταδεικνύει τη σχέση που συνδέει αυτές τις συνειδητοποιήσεις και την πιθανή ανάγκη δημιουργίας της πρώτης για να αναδυθεί η δεύτερη (Παπούλια-Τζελέπη, 2001α). Όπως υποδεικνύεται από διαχρονικές μελέτες μεγάλης κλίμακας, η επίγνωση του γραπτού ενδέχεται να συμβάλλει εξίσου με άλλους παράγοντες όπως η φωνολογική επίγνωση και η γνώση των γραμμάτων στις αναγνωστικές επιδόσεις κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο σχολείο. Φαίνεται όμως ότι η επίγνωση του γραπτού δεν έχει επιπρόσθετη προγνωστική αξία παρά μόνο σε συσχέτιση με τους άλλους δύο παράγοντες. Αυτό προφανώς συμβαίνει γιατί κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων με ενήλικες, όπως η ανάγνωση ενός παραμυθιού, το παιδί εκτίθεται σε όλες τις εκφάνσεις της γλώσσας τις οποίες και οικειοποιείται. Επομένως είναι αναμενόμενη η υψηλή συνάφεια μεταξύ των τριών παραγόντων (Μουζάκη, 2006; Τσαντούλα, Πρωτόπαπας & Μουζάκη, 2004). Έρευνες στην ελληνική γλώσσα που αφορούν στην επίγνωση του γραπτού είναι της Παπούλια Τζελέπη ( 2001β) β.2. Αναδυόμενες συμπεριφορές γραφής και ανάγνωσης (emergent reading and writing) 1.2.β.2.α. Ανάγνωση Ήδη από τη δεκαετία του 1950, η ανάγνωση ιστοριών στα παιδιά ως εμπειρία γραμματισμού αποτέλεσε αντικείμενο ιδιαίτερου ερευνητικού ενδιαφέροντος. Το ενδιαφέρον τελευταία στράφηκε προς την ανάλυση της γλωσσικής και κοινωνικής αλληλεπίδρασης κατά την ανάγνωση ιστοριών ή πληροφοριακών κειμένων, την εστίαση από το ατομικό διάβασμα στο ομαδικό, την αναδυόμενη ανάγνωση του 38

39 παιδιού και τις αντιλήψεις του για το τι είναι το διάβασμα. Η ανάγνωση ιστοριών στα παιδιά είναι κοινωνικά προσδιορισμένη δραστηριότητα, κατά τη διάρκεια της οποίας ενήλικας και παιδί κατασκευάζουν το νόημα συνεργατικά με λεκτικούς και μη λεκτικούς τρόπους (Παπούλια-Τζελέπη, 2001α). Ανάμεσα στις πολλές μελέτες αναφέρονται των Sulzby & Teale (1987) και των Mason, Peterman & Kerr (1989). Κατά τη διάρκεια αυτών των αλληλεπιδράσεων και της επαφής με το γραπτό λόγο τα παιδιά εξοικειώνονται και κατανοούν την αφηγηματική δομή, συμμετέχουν στο περιεχόμενο και την οργάνωση της ιστορίας. Δραστηριότητες όπως οι ερωτήσεις των παιδιών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης αναπτύσσουν το λεξιλόγιο και βοηθούν στην κατανόηση ενώ οι συζητήσεις βοηθούν στο να γίνουν οι απαραίτητες συνδέσεις της ζωής των παιδιών με την ιστορία που διαβάζουν. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία κοινωνικοποίησης το παιδί εξοικειώνεται με το ρόλο του αναγνώστη, αντιλαμβάνεται ότι διαβάζουμε το κείμενο και όχι τις εικόνες και ότι ο έντυπος λόγος περιλαμβάνει μηνύματα Τα παιδιά που έχουν περισσότερες εμπειρίες ανάγνωσης βιβλίων από κοινού με εγγράμματους ενήλικες δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον σε δραστηριότητες Αναδυόμενου Γραμματισμού. Οι ερευνητές Baghban (1984) και Holdaway (1979) ονομάζουν όλες αυτές τις συμπεριφορές ανάγνωση και τα παιδιά αναγνώστες γιατί όπως επισημαίνουν όλα τα παιδιά που ασχολούνται με παρόμοιες δραστηριότητες γύρω από τα βιβλία πιστεύουν ότι είναι αναγνώστες (Κουτσουβάνου, 2001). Η ανάπτυξη της ανάγνωσης εξελίσσεται σταδιακά και σε κάθε στάδιο τα παιδιά κατανοούν διαφορετικά το γραπτό λόγο και έχουν διαφορετικές προσδοκίες. Οι Cohrane, Cohrane, Scalena & Buchanan (1984) παρουσίασαν την περιγραφή των σταδίων από τα οποία διέρχεται το παιδί μαθαίνοντας ανάγνωση, ως εξής: (Κουτσουβάνου, 2001) Μαγικό στάδιο: Το παιδί αρχίζει να πιστεύει ότι τα βιβλία είναι σημαντικά. Τα επεξεργάζεται, τα ξεφυλλίζει, τα παρατηρεί και ξεχωρίζει αυτά που του προκαλούν το ενδιαφέρον. Έτσι μαθαίνει το σκοπό των βιβλίων. Στάδιο αυτοαντίληψης ως αναγνώστη: Το παιδί θεωρεί τον εαυτό του αναγνώστη. Συνδέει το νόημα των εικόνων ή προηγούμενων εμπειριών του με βιβλία. Χρησιμοποιεί γλώσσα που μοιάζει με αυτή των βιβλίων ακόμα και όταν δε ταιριάζει με το κείμενο των βιβλίων. Στάδιο γεφυρώματος με τον αναγνώστη: Το παιδί αποκτά αντίληψη των πραγματικών εντύπων. Είναι σε θέση να ξεχωρίσει κάποιες λέξεις οικείες, να ξαναδιαβάσει ιστορίες που έχει γράψει το ίδιο, ή ιστορίες, ποιήματα και τραγούδια που του είναι οικεία. Αν και ενδέχεται να αναγνωρίζει το αλφάβητο, στην προσπάθειά του να συνδυάσει γραπτό και ήχους πολλές φορές μπερδεύεται γιατί ίσως νομίζει ότι κάθε συλλαβή είναι μια λέξη. Στάδιο της απογείωσης του αναγνώστη: Το παιδί παρακολουθεί το γραπτό λόγο γύρω του, συναρπάζεται από την ανάγνωση και προσπαθεί να διαβάσει οτιδήποτε παρατηρεί. Στις προσπάθειές του αυτές χρησιμοποιεί τα τρία βασικά επίπεδα της γλώσσας: το φωνολογικό, το συντακτικό και το σημασιολογικό. Στάδιο του ανεξάρτητου αναγνώστη: Το παιδί είναι σε θέση να διαβάζει μόνο του μη οικεία βιβλία. Οικοδομεί νοήματα από τα κείμενα, κάνει προβλέψεις, χρησιμοποιεί νύξεις των συγγραφέων κάνει συνδέσεις με προσωπικές του εμπειρίες. Τα χαρακτηριστικά του αναδυόμενου αναγνώστη σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές είναι: Ενδιαφέρεται να χειρίζεται τα βιβλία, παρατηρεί το γραπτό λόγο στο περιβάλλον του, ονομάζει εικόνες σε βιβλία, διαμορφώνει τις δικές του εκδοχές σε γνωστά βιβλία, έχει την ικανότητα να αναγνωρίζει το όνομά του, γνωρίζει συγκεκριμένες λέξεις και γράμματα, απολαμβάνει να επαναλαμβάνει ρυθμούς (Κουτσουβάνου, 2001). 39

40 Οι αλληλεπιδράσεις παιδιών ενηλίκων στο σπίτι παρουσιάζουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (Strickland &Taylor, 1989): Ατμόσφαιρα επιτυχίας: Μέσα στο ασφαλές, ζεστό και οικείο περιβάλλον του σπιτιού οι γονείς αποδέχονται με ευχαρίστηση τα οποιαδήποτε επιτεύγματα των παιδιών τους. Δεν υπάρχει άγχος, τα λάθη γίνονται αποδεκτά και επικρατεί ο σεβασμός απέναντι στην προσωπικότητα του παιδιού. Παιδοκεντρικότητα: Η αλληλεπίδραση γίνεται από έναν προς ένα και το παιδί ενθαρρύνεται να είναι ενεργός και ισότιμος συνομιλητής αναγνώστης, να θέτει ερωτήσεις και να παίρνει απαντήσεις. Τα όποια επιτεύγματα των παιδιών κρίνονται ως επιτυχή με βάση την εξέλιξη από το χτες ως το σήμερα. Η ανατροφοδότηση καθορίζεται από τους σκοπούς του ίδιου του παιδιού, χωρίς να απαιτείται συμμόρφωση προς κάποιο πρότυπο ή μέθοδο. Αυθεντικά πλαίσια με νόημα: Οι αλληλεπιδράσεις λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυθεντικά πλαίσια με νόημα. Αν κάτι καινούριο δεν έχει νόημα για το παιδί τότε εγκαταλείπεται, ενώ κάθε καινούρια έννοια συνδέεται με ήδη υπάρχουσες ώστε να μπορεί να τοποθετηθεί στα γνωστικά σχήματα για να μπορεί να αποκτήσει νόημα. Οι δραστηριότητες προσεγγίζονται ολιστικά: Η γλώσσα προσεγγίζεται ολιστικά χωρίς να κατακερματίζεται σε προφορική ή γραπτή ή σε απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Όλα τα συστατικά στοιχεία της παρουσιάζονται όπως ακριβώς υπάρχουν: ως σύνολο. Απόλαυση και ευχαρίστηση: Στην αγκαλιά συνήθως της μητέρας ή κάποιου άλλου ενήλικα που αγαπά και εμπιστεύεται, παιδί και ενήλικος βιώνουν την ευχαρίστηση και την απόλαυση που προσφέρει η αφήγηση (η ανάγνωση ή κάποιο παιχνίδι ) και η επικοινωνία. Οι δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν γονείς και παιδιά περιλαμβάνουν: Ανάγνωση ιστοριών από πολύ μικρή ηλικία, ώστε να υπάρχει επαφή με τα βιβλία. Ενθάρρυνση και βοήθεια σε κάθε προσπάθεια του παιδιού που έχει σχέση με το γραμματισμό. Επίσκεψη σε βιβλιοθήκες και προτροπή να επιλέγουν και να δανείζονται βιβλία. Γλωσσικά παιχνίδια, τραγούδια, ποιήματα με συχνές επαναλήψεις και ομοιοκαταληξία, παρατήρηση και ανάγνωση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου. Ανταπόκριση στα αιτήματα των παιδιών όπως: ανάγνωση και συζήτηση γύρω από το αγαπημένο τους βιβλίο για πολλοστή φορά, απαντήσεις στις ερωτήσεις τους, επεξηγήσεις και επεκτάσεις καινούριων λέξεων και εννοιών ώστε να γίνουν κατανοητές. Όλες αυτές οι εμπειρίες και οι πληροφορίες που αντλούν τα παιδιά από το οικογενειακό περιβάλλον φαίνεται πως συμβάλλουν σημαντικά στην ανάδυση των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής σε σημείο μάλιστα να υποστηρίζεται ότι η έλλειψη των παραπάνω συνηθειών στο σπίτι μπορεί να θεωρηθεί προάγγελος μελλοντικών δυσκολιών στην ανάγνωση και τη γραφή (Τάφα, 2001). Εύλογα θα μπορούσε κανείς να παρατηρήσει, ότι τέτοιου είδους δραστηριότητες που σχετίζονται με το γραπτό λόγο, περιλαμβάνονται λίγο έως πολύ στις περισσότερες οικογένειες σήμερα. Ωστόσο, ορισμένα παιδιά μόνο έρχονται στο σχολείο πλεονεκτώντας φανερά έναντι άλλων. Είναι γεγονός ότι παράγοντες όπως το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο, η μόρφωση ή το επάγγελμα των γονέων, μπορούν άμεσα ή έμμεσα να επηρεάσουν και να διευκολύνουν τη μάθηση του γραπτού λόγου στα παιδιά. Ο παράγοντας όμως που κάνει τη διαφορά είναι η ποιότητα, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς οργανώνουν τις κατάλληλες δραστηριότητες και 40

41 εμπλέκουν τα παιδιά τους σε αυτές και η συχνότητα (Teale,1986). Ποικίλες παρεμβάσεις έχουν αναπτυχθεί από ερευνητές με σκοπό να βελτιώσουν τις ικανότητες του προφορικού λόγου στα παιδιά μέσα από την από κοινού ανάγνωση (shared reading).οι Lonigan & Whitehurste (1998) ονόμασαν αυτού του είδους την ανάγνωση διαλογική (Dialogic Reading ). Η βασική διαφορά της από μια τυπική ανάγνωση ιστοριών ανάμεσα σε ενήλικες και παιδιά έγκειται στη μετατόπιση των ρόλων. Κατά τη διάρκεια της τυπικής ανάγνωσης ο ενήλικος διαβάζει και το παιδί είναι απλός ακροατής. Αντίθετα, στη διαλογική ανάγνωση ο ενήλικος αναλαμβάνει το ρόλο ενός ενεργητικού ακροατή ο οποίος υποβάλλει ερωτήσεις, προσθέτει επιπλέον πληροφορίες και καθοδηγεί το παιδί με τέτοιο τρόπο ώστε να βελτιώσει το λεξιλόγιό του και την αφηγηματική του ικανότητα. Οι ερωτήσεις διαφοροποιούνται ανάλογα με την ηλικία των παιδιών. Για παιδιά 2-3 ετών οι ερωτήσεις των ενηλίκων εστιάζουν σε κάθε σελίδα του βιβλίου χωριστά και αφορούν περιγραφές αντικειμένων, ενεργειών και γεγονότων Για παιδιά 4-5 ετών οι ερωτήσεις εστιάζουν στην αφήγηση της ιστορίας ως σύνολο καθώς και στη δημιουργία συνδέσεων ανάμεσα στην ιστορία και την καθημερινή ζωή του παιδιού. Ο ενήλικος οφείλει να ενθαρρύνει με επαίνους και επαναλήψεις τις απαντήσεις των παιδιών καθώς και να αξιοποιεί κάθε ευκαιρία που του δίνεται κατά τη διάρκεια της διαλογικής ανάγνωσης. Έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Head Start με τη χρήση της διαλογικής ανάγνωσης σε παιδιά 4 ετών για ένα χρόνο, έδειξε ισχυρή επίδραση σε ικανότητες του Αναδυόμενου Γραμματισμού οι οποίες διατηρήθηκαν ως το τέλος του νηπιαγωγείου. ( Lonigan & Whitehurste,1998) Εκτός όμως από το χώρο του σπιτιού τα παιδιά έρχονται και σε επαφή με πολλά άλλα δείγματα γραπτού λόγου όπως οι επιγραφές, οι πινακίδες, οι λογότυποι στις συσκευασίες των προϊόντων, οι αφίσες, τα αποκόμματα των λογαριασμών, τα σήματα της τροχαίας κ.ά. Ο όρος περιβάλλων έντυπος λόγος (environmental print) αναφέρεται σε αυτά ακριβώς τα δείγματα γραπτού λόγου με τα οποία έρχεται σε επαφή καθημερινά το μικρό παιδί και εκτίθενται στο οικογενειακό ή ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Στα γραπτά αυτά δείγματα το σημαίνον για το παιδί αντλείται σε μεγάλο βαθμό από τα μη λεκτικά συνοδευτικά στοιχεία (Τάφα,2001). Χρησιμοποιώντας τον έντυπο λόγο από το περιβάλλον τους, κάνουν υποθέσεις σχετικά με το κείμενο, τις διατυπώνουν και ελέγχουν την εφαρμογή τους. Με τη συνεχή αυτή διαδικασία, αρχίζουν να κατανοούν ότι οι λέξεις λένε κάτι και ότι αυτό το κάτι, έχει νόημα (Ταφα, 2001). Η Y. Goodman ονόμασε τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο «ρίζες του γραμματισμού» θέλοντας να τονίσει, ότι η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής μπορεί να αναδυθεί μέσα από την καθημερινή επαφή του παιδιού με τον περιβάλλοντα γραπτό λόγο φυσικά και αβίαστα, καθώς αυτό προσπαθεί να ικανοποιήσει δικές του ανάγκες (Goodman, 1986).Ωστόσο, κάποιες από τις σχετικές έρευνες έδειξαν ότι δεν υπάρχει ισχυρή σχέση ανάμεσα στην αναγνώριση του περιβάλλοντος γραπτού λόγου και τη μάθηση και της γραφής. Η πιο σημαντική από αυτές ήταν των Masonheimer, Drum & Ehri (1984) στην οποία έγιναν τα παρακάτω δύο πειράματα: α) Σε παιδιά προσχολικής ηλικίας παρουσιάστηκαν φωτογραφίες από ταμπέλες και επιγραφές, που συναντούν συχνά μέσα στο τυπικό περιβάλλον τους, π.χ. ένα εστιατόριο McDonald s, ένα κουτάκι Pepsi, ένα κουτί με κηρομπογιές Crayola. Επιλέχθηκαν μόνο αυτές που μπορούσαν να διαβάσουν τα παιδιά, δηλαδή τουλάχιστον το 80% από 10 πολύ γνωστές επιγραφές. Στη συνέχεια, οι επιγραφές απογυμνώθηκαν από το λογότυπο και άλλες κειμενικές νύξεις και παρουσιάστηκαν οι λέξεις απομονωμένες στα παιδιά. Η αναγνωστική ικανότητα έπεσε δραματικά στο 23% (σωστές απαντήσεις), 41

42 καταδεικνύοντας ότι τα περισσότερα παιδιά δεν χρησιμοποιούσαν αλφαβητικά στοιχεία, αλλά περισσότερο περιβαλλοντικά στοιχεία, για να διαβάσουν τον περιβάλλοντα γραπτό λόγο. β) Επιλέχθηκαν παιδιά προσχολικής ηλικίας που μπορούσαν να διαβάσουν αρκετές επιγραφές και ετικέτες που συνοδεύονταν από λογότυπο. Στη συνέχεια οι ερευνητές άλλαξαν ένα γράμμα και έδειξαν την αλλαγμένη λέξη π.χ. το McDonald s έγινε OcDonald s, η Pepsi έγινε Xepsi. Τα περισσότερα παιδιά δεν έδωσαν καμία σημασία στην αλλαγή, ακόμη κι όταν οι ερευνητές τους τόνισαν το γεγονός ότι υπάρχει λάθος. Στα συμπεράσματά τους οι ερευνητές απέκλεισαν την περίπτωση συμβολής του περιβάλλοντος έντυπου λόγου στην κατάκτηση της ανάγνωσης ή έστω στην παρατήρηση και μάθηση κάποιων γραμμάτων (Ehri, 2002). Οι Harste, Burke and Woodward (1982) σε ανάλογη μελέτη για την ανάγνωση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου παρατήρησαν ότι κάποιες φορές τα παιδιά παράγουν μια ποικιλία από την ακριβή ανάγνωση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου, π.χ. διαβάζουν Crest αντί για οδοντόκρεμα, ή διαβάζουν Dynamints αντί για τσίχλες. Αυτό υποδηλώνει ότι οι συνδέσεις που σχηματίζονται συνδέουν τον έντυπο λόγο με τις σημασίες. Όταν οι σημασίες μπορούν να εκφραστούν από συνώνυμα, οι επιλογές των παιδιών δεν περιορίζονται από την ορθογραφία που βλέπουν. Σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές, η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας εξαρτάται από τη συχνότητα των εμπειριών που τους προσφέρει ο περιβάλλων έντυπος λόγος και από την υποστήριξη κάποιου ενήλικα (Ehri, 2002). Από την άλλη έχει παρατηρηθεί, όπως στην έρευνα της Clark (1976), ότι παιδιά που έμαθαν να διαβάζουν πριν ακόμη πάνε στο σχολείο, εκτός από όσα οδηγήθηκαν στην ανάγνωση με τη βοήθεια λογοτεχνικών βιβλίων, υπήρξε και ένα ποσοστό παιδιών που οδηγήθηκε στην ανάγνωση μέσω του περιβαλλοντικού τύπου π.χ. πινακίδες, διαφημίσεις κ.λ.π. Επίσης έρευνα των McGee, Lomax & Head (1988) έδειξε ότι ακόμη κι αν τα παιδιά δεν ξέρουν να διαβάζουν τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο, παρατηρούν και διατυπώνουν κρίσεις για τα συγκεκριμένα γράμματα (Γιαννικοπούλου, 2001). Οι Goodman & Altwerger (1981) σε έρευνα ανάλογη με αυτήν των Masonheimer, Drum & Ehri, όπου υπέβαλαν παιδιά προσχολικής ηλικίας σε δοκιμασίες με λογότυπους, παρατήρησαν ότι όταν ο έντυπος λόγος που παρουσίαζαν στα παιδιά ήταν πλήρης, τα παιδιά εστίαζαν την προσοχή τους στις εικόνες και τα σχήματα. Όταν όμως το γραπτό κείμενο απογυμνωνόταν από τα στοιχεία που το πλαισίωναν, τότε τα παιδιά πρόσεχαν περισσότερο τα γράμματα και τις γραφικές παραστάσεις. Επιπλέον η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν το γραπτό κείμενο αποχρωματισμένο και χωρίς τα συνοδευτικά στοιχεία, αυξανόταν ανάλογα με την ηλικία τους ( Τάφα, 2001). Αντίστοιχες ελληνικές έρευνες της Γιαννικοπούλου (2001, 2006) με παιδιά του νηπιαγωγείου, πειραματίστηκαν με λογότυπους σε δύο αλφάβητα: το ελληνικό και το αγγλικό. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά παρόλο που δε γνώριζαν ακόμη να γράφουν και να διαβάζουν, διέκριναν ποια μηνύματα ήταν γραμμένα στα ελληνικά και ποια στα αγγλικά. Οι απαντήσεις των παιδιών σε σχετικές με τους λογότυπους ερωτήσεις, δίνονταν με βάση τη γνώση των γραμμάτων ενώ στην περίπτωση της αποδέσμευσής του από τις εικονιστικές πληροφορίες τα παιδιά κατέφευγαν στο γραπτό μήνυμα για να αντλήσουν πληροφορίες. Συνοψίζοντας, τα παιδιά μέσα από τη συχνή επαφή τους με τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο, μαθαίνουν να εστιάζουν την προσοχή τους σταδιακά από τα εξωγλωσσικά στοιχεία στο γραπτό μήνυμα και να αναζητούν το νόημα του μηνύματος στις γραπτές λέξεις. Αυτό βέβαια δεν μπορεί να γίνει χωρίς τη συμβολή 42

43 κάποιου ενήλικα, ο οποίος θα τα ενθαρρύνει να εντοπίζουν, να παρατηρούν, να διαβάζουν, να σχολιάζουν και να συνδέουν τα γραπτά αυτά μηνύματα με τις δικές τους εμπειρίες κι έτσι να κατανοήσουν τις διάφορες λειτουργίες του γραπτού λόγου. Με αυτή την έννοια ο περιβάλλων έντυπος λόγος συμβάλλει σημαντικά στην ανάδυση των δεξιοτήτων της γραφής και της ανάγνωσης. 1.2.β.2.β. Γραφή Παλαιότερα η γραφή εκλαμβάνονταν ως μια τεχνική μεταγραφή του προφορικού λόγου και όχι ως ένα εναλλακτικό μέσο επικοινωνίας. Τα παιδιά αποκτούσαν αυτή την τεχνική στο σχολείο, πρώτα μαθαίνοντας να κρατούν σωστά το μολύβι κι ύστερα γράφοντας συνεχώς γράμματα. Με βάση τα νεότερα ερευνητικά δεδομένα από την προσέγγιση του Αναδυόμενου Γραμματισμού, τα παιδιά από πολύ νωρίς αντιλαμβάνονται τη γραφή ως τρόπο επικοινωνίας και έκφρασης. Είναι αρκετά συνηθισμένο να παρατηρεί κανείς ένα μικρό παιδί να υποκρίνεται ότι γράφει, ή να προσπαθεί να γράψει το όνομά του. Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι απλώς μια μουτζούρα, από τη στιγμή όμως που το παιδί εξηγεί τι έγραψε ή ζητά από έναν ενήλικο να διαβάσει το κείμενό του, είναι βέβαιο ότι έχει κατανοήσει ότι ο γραπτός λόγος μεταφέρει μηνύματα, παρόλο που το ίδιο δεν ξέρει να γράφει. Η γραφή των μικρών παιδιών παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά (Sulzby, Teale & Kamberelis, 1989): α) Είναι παροδική, δηλαδή άλλες φορές τα παιδιά μπορεί να γεμίζουν με τα γραπτά τους ολόκληρες σελίδες και άλλες φορές να μην πιάνουν καθόλου το μολύβι στα χέρια τους και κάποια στιγμή πάλι να ξαναγράφουν. β) Μέσω της γραφής τα παιδιά αισθάνονται δυνατά, δηλαδή είναι σημάδι της δύναμής τους. γ) Λαμβάνει πολλές μορφές και τα παιδιά εύκολα περνούν από τη μια μορφή στην άλλη. Από τα σκαριφήματα περνούν στα ψευδογράμματα, ύστερα σε σειρές γραμμάτων για να φτάσουν στην επινοημένη γραφή και να καταλήξουν στη συμβατική γραφή. δ) Αποσπά σε μεγάλο βαθμό την προσοχή τους. Για μεγάλα χρονικά διαστήματα γράφουν συνεχώς και παντού. ε) Τη χρησιμοποιούν ως μέσο καλλιτεχνικής δημιουργίας. Στις πρώτες απόπειρες γραφής τα παιδιά παράγουν διάφορα γραφήματα, τα σκαριφήματα ή ορνιθοσκαλίσματα (scribbles). Αρχικά μόλις πιάσουν το μολύβι θα παράγουν σχέδια στο χαρτί κινώντας το χέρι τους πάνω κάτω, ή αριστερά δεξιά. Στη συνέχεια αυτά τα γραφήματα αρχίζουν να τα διαφοροποιούν κάτω από ορισμένες περιστάσεις π.χ. μπορεί να τραβούν γραμμές για να δηλώσουν ότι γράφουν ή να κάνουν κυκλικές γραμμές για να δηλώσουν ότι ζωγραφίζουν. Κάνουν δηλαδή διάκριση ανάμεσα στο σχέδιο και τη γραφή (Curto, Morillo & Teixido, 1998). Ακολουθούν σειρές από γράμματα και ψευδογράμματα ή αριθμούς. Μάλιστα έχει παρατηρηθεί ότι όταν σχηματίζουν τα πρώτα τους γράμματα, συχνά επαναλαμβάνουν το ίδιο γράμμα ή γράμματα από το όνομά τους. (Τάφα, 2001). Στη φάση αυτή έχει παρατηρηθεί ότι για το όνομα ενός μεγάλου αντικειμένου γράφουν περισσότερα στοιχεία από ότι για ένα μικρό, π.χ. μια αρκούδα είναι μεγαλύτερη από μια πάπια, επομένως η λέξη αρκούδα πρέπει να είναι μεγαλύτερη από την λέξη πάπια (Whitehurste and Lonigan, 2002). Στην επινοημένη ή εφευρετική γραφή (invented spelling) τα παιδιά ήδη έχουν αρχίσει και κατανοούν ότι τα γράμματα έχουν ήχους και προσπαθούν να γράψουν ότι ακούν. Προσπαθούν δηλαδή να ταυτίσουν το φώνημα με το αντίστοιχο γράφημα. Στην προσπάθειά τους αυτή παραλείπουν 43

44 γράμματα ή συμπτύσσουν λέξεις. Χρησιμοποιούν ένα γράμμα που αντιστοιχεί σε μια συλλαβή, δηλαδή χρησιμοποιούν τη συλλαβική γραφή. Η συλλαβική γραφή εμφανίζεται με δύο μορφές: τη συλλαβική επινοημένη, όπου ένα γράμμα αντιστοιχεί σε μία συλλαβή και την πλήρως επινοημένη, όπου ένα γράμμα αντιστοιχεί σε ένα φώνημα (Sulzby, Teale & Kamberelis, 1989). Η επινοημένη γραφή αποτελεί ένα εξαιρετικό μέσο για την άσκηση φωνολογικών δεξιοτήτων και την κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής (Whitehurste and Lonigan, 2002). Η Ferreiro (1986) βασιζόμενη στη θεωρία του Piaget, υποστήριξε ότι τα παιδιά για να οικοδομήσουν τη γνώση, τους κανόνες και τις συμβάσεις που διέπουν το γραπτό λόγο, προσπαθούν να αφομοιώσουν τις κατάλληλες πληροφορίες από το περιβάλλον τους. Στην προσπάθειά τους αυτή, διατυπώνουν υποθέσεις και αναζητούν ερμηνείες με αποτέλεσμα να δημιουργούνται ερμηνευτικά συστήματα τα οποία λειτουργούν και ως αφομοιωτικά σχήματα. Κάθε φορά που εμφανίζεται μια καινούρια πληροφορία τροποποιούν το υπάρχον σχήμα, δημιουργώντας ένα νέο. Με τη διαδικασία αυτή οικοδομείται εξελικτικά η γνώση των παιδιών για τη γραφή. Σύμφωνα με τις Ferreiro& Teberosky (1982) η ανάδυση της γραφής πραγματοποιείται στα εξής επίπεδα (Mason & Allen, 1986): Στο πρώτο επίπεδο, τα παιδιά χρησιμοποιούν ταυτόχρονα τη ζωγραφική και τη γραφή, είναι όμως σε θέση να τις διαχωρίσουν. Θεωρούν ότι οι λέξεις πρέπει να έχουν έναν ελάχιστο αριθμό γραμμάτων, συνήθως τριών, τα οποία είναι διαφορετικά μεταξύ τους. Στο δεύτερο επίπεδο, οι φόρμες των γραμμάτων γίνονται περισσότερο συμβατικές και τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν τη σπουδαιότητα που έχει η σειρά των γραμμάτων στις λέξεις. Στο τρίτο επίπεδο, αναπτύσσουν τη συλλαβική γραφή, όπου κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε μία συλλαβή. Στο τέταρτο επίπεδο αναπτύσσεται η αλφαβητική γραφή, όπου χρησιμοποιούν ένα γράμμα για κάθε φώνημα. Τέλος στο τελευταίο επίπεδο αναπτύσσεται η ορθογραφημένη γραφή. Η Clay (1975) υποστηρίζει ότι τα παιδιά στη γραφή χρησιμοποιούν τις ακόλουθες τέσσερις αρχές σταδιακά (Mason & Allen, 1986) : Αρχικά την αρχή της επανάληψης (Recurring Principle) π.χ. όταν ένα παιδί καταλάβει ότι στη γραφή χρησιμοποιούνται επαναλαμβανόμενα μοτίβα, γεμίζει τη σελίδα με όμοιες γραμμές ή σκαριφήματα, τα οποία συνδέονται γραμμικά. Στη συνέχεια εφαρμόζει την αρχή της γενίκευσης (Generative Principle) π.χ. ένα ορισμένο ρεπερτόριο γραμμάτων ή λέξεων μπορεί να οδηγήσει στην κατασκευή άλλων λέξεων. Η αρχή της ετικετοποίησης (Sign Principle) εφαρμόζεται όταν το παιδί κάνει συνδέσεις αντικειμένων με τις αντίστοιχες λέξεις και συνήθως χρησιμοποιεί ετικέτες στις ζωγραφιές του. Τέλος, στην εφευρετική αρχή (Inventory Principle) τα παιδιά καταγράφουν τις λέξεις που γνωρίζουν σε λίστες. 1.2.β.3. Φωνολογικές δεξιότητες Στον προφορικό λόγο, τα μικρά παιδιά δεν δυσκολεύονται να χειριστούν συνειδητά τις λέξεις. Δεν ισχύει το ίδιο όμως και για το γραπτό. Δυσκολεύονται να κατανοήσουν ότι μια φράση αποτελείται από ξεχωριστές λέξεις, επειδή δεν μπορούν να αντιληφθούν τα όρια μιας λέξης. Ακόμη πιο δύσκολο είναι να συνειδητοποιήσουν ότι οι λέξεις αποτελούνται από συλλαβές και φωνήματα. Για παράδειγμα ένα παιδί τριών ή τεσσάρων ετών κατανοεί τη σημασία της λέξης μαμά, αλλά αν του ζητηθεί να χωρίσει τη λέξη στα επιμέρους φωνήματα (/μ/ /α/ /μ/ /α/) τότε είναι σχεδόν βέβαιο ότι δεν θα το καταφέρει. 44

45 Ως μεταφωνολογική ή φωνολογική επίγνωση 4 (ο αγγλικός όρος είναι phonological awareness) για τον Gombert (1992), ορίζεται η ικανότητα αναγνώρισης των φωνολογικών συστατικών μερών των γλωσσικών μονάδων και του εκούσιου χειρισμού αυτών (Αϊδίνης, 2003α) και αποτελεί σημαντική συνιστώσα του Αναδυόμενου Γραμματισμού. Σήμερα δεν υπάρχει σχεδόν καμία αμφιβολία για τη σπουδαιότητα της φωνολογικής επίγνωσης στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και η σχέση τους έχει αποδειχθεί μέσα από συγχρονικές, διαχρονικές αλλά και μελέτες παρέμβασης (Goswami & Bryant, 1990; Αϊδίνης 2007; Μανωλίτσης, 2000; Πόρποδας,2002). Η φωνολογική επίγνωση διακρίνεται στα εξής επίπεδα: συλλαβή, συλλαβική έναρξη (onset), συλλαβική λήξη (rime), φώνημα (Μανωλίτσης, 2000) και στην ελληνική γλώσσα: τη συλλαβική και τη φωνημική επίγνωση (Παντελιάδου, 2001). Η συλλαβική επίγνωση αφορά στην επίγνωση της ύπαρξης συλλαβών στις λέξεις και στην ικανότητα πολλαπλού χειρισμού αυτών ενώ η φωνημική επίγνωση αφορά στην επίγνωση της ύπαρξης φωνημάτων και στον πολλαπλό χειρισμό τους και συνιστά ένα πιο σύνθετο επίπεδο επίγνωσης (Παντελιάδου, 2001). Η σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και αναγνωστικής ικανότητας προκύπτει από έρευνες σε τρεις κατευθύνσεις (Παντελιάδου, Κωτούλας, Μπότσας, 1998). Στην πρώτη κατεύθυνση η φωνολογική επίγνωση θεωρείται ως ο κύριος παράγοντας πρόγνωσης αναγνωστικών δυσκολιών. Από έρευνες στην αγγλική γλώσσα των Bradley & Bryant, 1985; Stanovich, Cunningham & Cramer, 1984; Tunmer & Nesdale, 1985; Goswami & Bryant, 1990; έχει τεκμηριωθεί ότι, αν σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που δεν ξέρουν να διαβάζουν, δοθούν ασκήσεις φωνολογικής επεξεργασίας, η απόδοσή τους σε αυτές αποτελεί μια αξιόλογη πρόβλεψη της αναγνωστικής τους επίδοσης μετά από λίγα χρόνια (Παντελιάδου, 2001). Όσο καλύτερα αντιλαμβάνονται τα παιδιά τις συλλαβές τα φωνήματα ή τις ομοιοκαταληξίες, τόσο πιο γρήγορη και πετυχημένη θα είναι η εξέλιξή τους στην ανάγνωση. Αντίθετα τα παιδιά που έρχονται στο σχολείο με χαμηλή φωνολογική επίγνωση σημειώνουν χαμηλότερη επίδοση στην ανάγνωση. Κάποιοι από τους ερευνητές της πρώτης κατεύθυνσης (Goswami & Bryant, 1990; Perfetti, 1992; Wagner & Torgesen,1987) θεωρούν ότι η φωνολογική επίγνωση προϋπάρχει της αναγνωστικής επίδοσης και επομένως έτσι εξηγείται ο λόγος για τον οποίο επηρεάζει την αναγνωστική επίδοση (Παντελιάδου 2001). Η ικανότητα χειρισμού φωνολογικών μονάδων όπως οι συλλαβές ή η αναγνώριση της ομοιοκαταληξίας εμφανίζεται σε αρκετά μικρή ηλικία (Aidinis & Nunes, 2001; Porpodas 1993) αλλά το ερώτημα αν πρόκειται για επιγλωσσική ή μεταγλωσσική ικανότητα δεν έχει απαντηθεί. Σύμφωνα με τον Gombert (1992) οι ικανότητες αυτές είναι απλοί χειρισμοί ηχητικών μονάδων και επομένως ανήκουν στις επιγλωσσικές ικανότητες. (Αϊδίνης, 2003α ) Στη δεύτερη κατεύθυνση (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979), η φωνολογική επίγνωση θεωρείται ότι αναπτύσσεται ουσιαστικά με τη μάθηση της ανάγνωσης και πως η σχέση τους είναι αμφίδρομη (Παντελιάδου 2001). Δηλαδή όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης ενός παιδιού τόσο καλύτερη 4 Στο μεγαλύτερο μέρος της αγγλόφωνης βιβλιογραφίας παράλληλα με τον όρο phonological awareness χρησιμοποιείται και όρος phonological sensitivity φωνολογική ευαισθησία. Σύμφωνα με τους Whitehurste και Lonigan, η φωνολογική ευαισθησία αναφέρεται στην ικανότητα ανίχνευσης και χειρισμού της ηχητικής δομής του προφορικού λόγου (Whitehurste και Lonigan, 2002). Ο συγκεκριμένος όρος χρησιμοποιείται τα τελευταία χρόνια από ερευνητές οι οποίοι προσπαθούν από τη μία να αποφύγουν τον όρο επίγνωση (awareness) και από την άλλη να συμπεριλάβουν όλες τις ικανότητες που απαιτούν μια ευαισθησία στους ήχους (Μανωλίτσης, 2000) 45

46 θα είναι η αναγνωστική του ικανότητα και όσο καλύτερη είναι η αναγνωστική του ικανότητα τόσο υψηλότερη θα είναι και η φωνολογική του επίγνωση. Η θεώρηση αυτή περιγράφει τη φωνολογική επίγνωση ως ένα σύνολο δεξιοτήτων που παίζουν σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής. Σύμφωνα με τον Byrne (1998, 2002) αλφαβητική αρχή είναι η γνώση ότι τα γράμματα αναπαριστούν τους ήχους της προφορικής γλώσσας με ένα συστηματικό τρόπο (Αϊδίνης 2004). Με άλλα λόγια όταν ένα συγκεκριμένο φώνημα υπάρχει σε μια λέξη, σε οποιαδήποτε θέση, μπορεί να αντιπροσωπευθεί από το ίδιο γράμμα. Η ανακάλυψη και κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής θεωρείται από πολλούς βασική προϋπόθεση για την εκμάθηση της ανάγνωσης. Στην τρίτη κατεύθυνση (Bradley & Bryant, 1983; Vellutino & Scanlon, 1987) περιλαμβάνονται έρευνες με διδακτικές παρεμβάσεις που ενισχύουν την αμφίδρομη σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και ανάγνωσης και υποστηρίζουν ότι κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις μπορούν να βελτιώσουν την αναγνωστική ικανότητα (Παντελιάδου 2001). Στη μεθοδολογία για τον έλεγχο της φωνολογικής επίγνωσης χρησιμοποιούνται είτε κριτήρια μεταφωνολογικής αναγνώρισης είτε κριτήρια μεταφωνολογικού ελέγχου. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν τα έργα φωνολογικής αναγνώρισης ταύτισης, όπου τα παιδιά πρέπει να αναγνωρίσουν λέξεις που ομοιοκαταληκτούν, λέξεις που αρχίζουν ή τελειώνουν με την ίδια συλλαβή ή φώνημα ή λέξεις με κοινή συλλαβή ή φώνημα. Επιπλέον έργα φωνολογικής κατάτμησης, όπου τα παιδιά καλούνται να χωρίσουν μια λέξη στις συλλαβές ή τα φωνήματά της. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν τα έργα αφαίρεσης ή αντικατάστασης φωνολογικών τμημάτων, όπου τα παιδιά καλούνται να επαναλάβουν μια λέξη αφαιρώντας κάποια συλλαβή ή φώνημα, ή αντικαθιστώντας συλλαβή ή φώνημα. Αυτό μπορεί να συμβεί ή στην αρχή ή στη μέση ή στο τέλος της λέξης. Επίσης, έργα φωνολογικής σύνθεσης ανήκουν στην ίδια κατηγορία, όπου τα παιδιά καλούνται να συνθέσουν μια λέξη είτε από τις διαδοχικές συλλαβές που ακούνε ή από τα φωνήματά της (Αϊδίνης, 2003α). Κάποιες από τις ικανότητες αυτές, όπως φαίνεται με βάση τα παραπάνω κριτήρια, φαίνεται ότι εμφανίζονται σε μικρή ηλικία π.χ. παιδιά τεσσάρων ετών μπορούν να αναγνωρίζουν την ομοιοκαταληξία ή να χωρίζουν λέξεις στις συλλαβές τους. Σύμφωνα με τον Gombert (1992), αυτές οι ικανότητες ονομάζονται επιγλωσσικές γιατί αποτελούν απλώς χειρισμό ηχητικών μονάδων και όχι αποδόμηση συμβολικών αντικειμένων. Περιλαμβάνουν ικανότητες γλωσσικής επίγνωσης που αν και βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα συνειδητοποίησης, ευθύνονται για ανώτερες μορφές μεταγλωσσικής ανάπτυξης. Τα παραπάνω υποστηρίζονται στα αναπτυξιακά μοντέλα της Karmillof-Smith και του Gombert. (Μανωλίτσης, 2000; Αϊδίνης,2003α).Επομένως φαίνεται ότι κάποιες απλές φωνολογικές ικανότητες προηγούνται και στη συνέχεια με βάση αυτές αναπτύσσονται και άλλες πιο πολύπλοκες καθώς και η εκμάθηση του γραπτού λόγου (Αϊδίνης, 2003α). Διδακτικές παρεμβάσεις σχεδιασμένες να προάγουν φωνολογικές δεξιότητες σε παιδιά του νηπιαγωγείου και της Α τάξης του δημοτικού σχολείου ενισχύουν σημαντικά την ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης, τη γραφημική αποκωδικοποίηση και δεξιότητες που αφορούν την ορθογραφία. Προκειμένου να σχεδιαστούν οι κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις είναι απαραίτητη η ιεράρχηση των δεξιοτήτων της φωνολογικής επίγνωσης. Έχει ήδη τεκμηριωθεί ότι μεγαλύτερες φωνολογικές μονάδες όπως οι συλλαβές, είναι πολύ πιο εύκολες στο χειρισμό από ότι μικρότερες, όπως τα φωνήματα. Παράλληλα πιο εύκολος είναι ο χειρισμός τους όταν αυτές οι φωνολογικές μονάδες βρίσκονται στην αρχή ή στο τέλος, παρά στη μέση της λέξης (Smith, Simmons, Cameenui, 1995) Τα παραπάνω προέκυψαν από έρευνες στην 46

47 αγγλική αλλά και σε άλλες γλώσσες όπως η τουρκική (Oney, Durgunoglou, 1997), η ιταλική, η ισπανική, η πορτογαλική, η δανική.( Παντελιάδου, Κωτούλας Μπότσας, 1998). Στην έρευνα των Παντελιάδου, Κωτούλα, Μπότσα (1998) διαπιστώθηκε ότι ο τρόπος που ιεραρχούνται οι δεξιότητες της φωνολογικής επίγνωσης στα ελληνικά στην πρώτη σχολική ηλικία είναι (ξεκινώντας από τις πιο εύκολες): 1. Ανάλυση λέξης σε συλλαβές Σύνθεση λέξης από συλλαβές 2. Κατηγοριοποίηση αρχικής συλλαβής 3. Κατηγοριοποίηση τελικής συλλαβής 4. Διάκριση πρώτου φωνήματος Αφαίρεση τελικής συλλαβής 5. Διάκριση τελικού φωνήματος Αφαίρεση αρχικής συλλαβής 6. Σύνθεση λέξης από φωνήματα Ανάλυση λέξης σε φωνήματα 7. Αφαίρεση τελικού φωνήματος 8. Αφαίρεση αρχικού φωνήματος 9. Αντιστροφή φωνημάτων Η παραπάνω ιεράρχηση επιβεβαιώθηκε και από τον Αϊδίνη με ταυτόχρονη ύπαρξη τριών παραγόντων φωνολογικής επίγνωσης: α) ικανότητα κατάτμησης σε συλλαβές και αναγνώριση ομοιοκαταληξίας β) έργα επιγλωσσικού ελέγχου καθώς η γνώση των φωνολογικών μερών των λέξεων δεν γίνεται συνειδητά δηλαδή πρόκειται για άδηλη γνώση γ) έργα μεταγλωσσικού ελέγχου δηλαδή πρόκειται για έκδηλη γνώση (Αϊδίνης, 2007). Από έρευνες στην ελληνική γλώσσα επιβεβαιώνεται τόσο η σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και ανάγνωσης (Aidinis & Nunes, 2001; Μανωλίτσης 2000, Πόρποδας 2002, Αϊδίνης 2004), όσο και γραφής (Aidinis & Nunes, 2001; Porpodas, 2002; Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006). Ιδιαίτερα σε γλώσσες με σταθερές αντιστοιχίες ανάμεσα στα γραφήματα και φωνήματα, έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν συλλαβές στα πρώτα στάδια κατάκτησης του γραπτού λόγου. Οι έρευνες των Read (1986) και Ferreiro & Teberosky (1983) που εξέτασαν την εφευρετική γραφή παιδιών προσχολικής ηλικίας απέδειξαν τη χρήση συλλαβών στη γραφή (Αϊδίνης 2003α). 1.2.β. 4. Μετασυντακτική μορφοσυντακτική επίγνωση Από πολύ μικρή ηλικία, τα παιδιά μπορούν κατά τη διάρκεια της ομιλίας τους να χρησιμοποιήσουν σωστά τη γλώσσα τους. Όταν όμως αντιμετωπίζουν εργασίες που απαιτούν σαφή ανάλυση και συνειδητοποίηση της δομής της γλώσσας τους, τότε δυσκολεύονται αρκετά ή αποτυγχάνουν. Όπως υποστηρίχτηκε παραπάνω, κατά τη διαδικασία κατάκτησης του γραμματισμού, τα παιδιά ξεκινούν από ένα αλφαβητικό στάδιο όπου μαθαίνουν τις βασικές αντιστοιχίες ανάμεσα στους ήχους και τα γράμματα και στη συνέχεια περνούν σε ένα πιο προχωρημένο ορθογραφικό στάδιο όπου μαθαίνουν τις πολύπλοκες και σύνθετες πλευρές της γραπτής γλώσσας. Αναμφισβήτητα, οι φωνολογικές στρατηγικές είναι πολύ σημαντικές στα πρώτα στάδια κατάκτησης του γραμματισμού δεν είναι όμως αρκετές. Απαραίτητο στοιχείο στη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης είναι η σχέση ανάμεσα στο γραπτό κώδικα και τη μορφολογία. Ως μετασυντακτική ικανότητα (Gombert,1992) ορίζεται η ικανότητα συνειδητού συλλογισμού για τις συντακτικές πτυχές της γλώσσας και άσκησης σκόπιμου ελέγχου στην εφαρμογή γραμματικών κανόνων. (Αϊδίνης, 2003α). Η μεθοδολογία που χρησιμοποιείται περιέχει κριτήρια μετασυντακτικής εκτίμησης και μετασυντακτικού ελέγχου. Στα κριτήρια εκτίμησης συμπεριλαμβάνονται τα κριτήρια 47

48 εκτίμησης της γραμματικότητας και της αποδεκτότητας μιας πρότασης. Στα κριτήρια μετασυντακτικού ελέγχου περιλαμβάνονται η διόρθωση και η εξήγηση των αντιγραμματικών προτάσεων, η μίμηση αντιγραμματικών προτάσεων και η συμπλήρωση προφορικών ερεθισμάτων. (Μανωλίτσης, 2000). Στις αλφαβητικές γλώσσες συναντούμε δύο είδη γραμματικής διαφοροποίησης: τη σύνταξη και τη μορφολογία. Μέσω της σύνταξης έχουμε τη δυνατότητα να εκφράσουμε διαφορετικές σημασίες αλλάζοντας τη σειρά των λέξεων μέσα στην πρόταση. Μέσω της μορφολογίας έχουμε τη δυνατότητα να εκφράσουμε διαφορετικά νοήματα αλλάζοντας τη φωνολογική μορφή των λέξεων (Κατή, 1992). Αν και όλες οι γλώσσες χρησιμοποιούν και τα δύο είδη διαφοροποίησης, παρατηρείται η τάση να στηρίζονται περισσότερο σε ένα από τα δύο. Έτσι η γραμματική π.χ. της ελληνικής είναι κυρίως μορφολογική. Σύμφωνα με τον ορισμό του Μπαμπινιώτη, τα μορφήματα είναι οι γλωσσικές μονάδες που έχουν σημασία ή γραμματική λειτουργία και δεν είναι δυνατόν να χωριστούν περαιτέρω (Μπαμπινιώτης, 1998). Όπως υποστηρίζουν οι Bryant, Nunes & Aidinis (1999), η μορφολογία έχει άμεση σχέση τόσο με τη σύνταξη όσο και με τη σημασία και μάλιστα σε μια συγκεκριμένη μορφή που είναι σταθερή. Το χαρακτηριστικό αυτής της σταθερότητας καθιστά τα μορφήματα ιδιαίτερα σημαντικά για τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής και κυρίως για την ορθογραφημένη γραφή (Αϊδίνης, 2001). Η σημασία της μορφολογίας στην ορθογραφημένη γραφή έχει αποδειχθεί σε διάφορες γλώσσες. Οι Bryant, Nunes & Aidinis (1999), κατέδειξαν ότι υπάρχουν περιπτώσεις όπου η φωνολογία δεν παρέχει καμία βοήθεια στο να μάθουν τα παιδιά να γράφουν σωστά επειδή τα ορθογραφικά μοτίβα καθορίζονται μόνο από τη μορφολογία. Άλλες έρευνες (Nunes et al., 1997; Bryant et al., 1997) εστίασαν στο πόσο σημαντικό είναι να κατανοήσουν τα παιδιά τη σύνδεση ανάμεσα στη γραμματική και την ορθογραφημένη γραφή (Αϊδίνης, 2001). Στα ελληνικά, τα μορφήματα παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο για τη σωστή ορθογραφία γιατί υπάρχουν παραπάνω από ένα γραφήματα για κάποια φωνήματα π.χ. για το φώνημα /ο/ υπάρχουν τα γράμματα ο και ω, οπότε επηρεάζει τη γραφή της κατάληξης. Επίσης σημαντικό ρόλο παίζει και η γραφή του θέματος μιας λέξης η οποία μπορεί να βασίζεται σε μορφολογικές στρατηγικές. (Αϊδίνης, 2001; Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006) β. 5. Γνώση των γραμμάτων - Αποκωδικοποίηση Από διάφορους ερευνητές έχει προταθεί η θέση ότι αν οι δεξιότητες της φωνολογικής επίγνωσης διδαχθούν από κοινού με τους ήχους των γραμμάτων τότε η επίδοση στην ανάγνωση θα είναι ακόμη πιο υψηλή. Η γνώση της ονομασίας των γραμμάτων έχει αξιολογηθεί ως ένας σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης της κατάκτησης του γραμματισμού (Cardosso-Martins, 2002) γιατί βοηθά τα παιδιά να συσχετίσουν το γράμμα με τον ήχο που αναπαριστά μέσα στη λέξη, όταν ο ήχος συμπίπτει με την ονομασία του γράμματος. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά αντιλαμβάνονται και συνειδητοποιούν τα γράμματα ως σύμβολα των ήχων. Επιπλέον έχοντας τη γνώση αυτή μπορεί να τη χρησιμοποιήσουν ως μέσο για τη μάθηση των αντιστοιχιών ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα. Στα ελληνικά δεν είναι ιδιαίτερα συχνή η εμφάνιση της ονομασίας του γράμματος μέσα στις λέξεις. Επομένως φαίνεται πως η γνώση του ήχου του γράμματος θα μπορούσε να είναι πιο χρήσιμη. (Αϊδίνης 2004). Σε έρευνες παρέμβασης έχει βρεθεί ότι στα προγράμματα που χρησιμοποιούν γράμματα που αναπαριστούν ήχους η φωνολογική επίγνωση έχει μεγαλύτερη επίδραση στην ανάγνωση. Σε έρευνα των Ehri and Wilse (1985) δόθηκαν σε δύο ομάδες παιδιών του νηπιαγωγείου δύο σύνολα λέξεων. Ένα με οπτικά διακριτές λέξεις χωρίς όμως οπτική ορθογραφία και ένα με λέξεις με 48

49 φωνητική ορθογραφία. Τα παιδιά είχαν χωριστεί σε προαναγνώστες που δεν είχαν γνώσεις για τα γράμματα ή ικανότητα ανάγνωσης λέξεων και σε μερικώς αλφαβητικούς αναγνώστες που γνώριζαν τα περισσότερα γράμματα και μπορούσαν να διαβάσουν λίγες εύκολες λέξεις. Οι λέξεις στο οπτικό σύνολο είχαν οπτικά διακριτά ορθογραφικά μοτίβα όμως κανένα από τα γράμματα δεν ανταποκρινόταν σε κάποιο ήχο. Π.χ. το οπτικό ορθογραφικό μοτίβο της λέξης turtle είχε ένα ολικό σχήμα (Y M P) με σπάνια γράμματα που δεν υπήρχαν σε άλλη λέξη. Επίσης τα γράμματα Y M P δεν ταίριαζαν σε κανένα από τα φωνήματα στην προφορά της λέξης turtle. Αντίθετα οι λέξεις του φωνητικού συνόλου περιείχαν γράμματα που συνδέονταν με κάποιους από τους ήχους της λέξης. Για την turtle στο φωνητικό σύνολο υπήρχε η TRDL, η οποία αποτελεί μια απλοποιημένη φωνητική ορθογραφία. Τα μερικώς αλφαβητικά παιδιά χρησιμοποίησαν τη γνώση που είχαν για τα γράμματα για να σχηματίσουν συνδέσεις και έτσι να θυμούνται πώς να διαβάσουν λέξεις με φωνητική ορθογραφία με μεγαλύτερη ευκολία από ότι αυτές με οπτική ορθογραφία. Αντίθετα οι προαναγνώστες δεν είχαν επιτυχία στο να μάθουν φωνητική ορθογραφία γιατί δεν είχαν γνώση των γραμμάτων σε ικανοποιητικό βαθμό. (Ehri, 2002). Επιπλέον με βάση τον ορισμό του Byrne (1998, 2002) για την αλφαβητική αρχή, απαραίτητη για την ανάγνωση και τη γραφή, είναι η γνώση των ήχων και η αναπαράστασή τους στο γραπτό κώδικα αλλά και η γνώση ότι αυτή η αναπαράσταση είναι σταθερή ανεξάρτητα από τη θέση του γράμματος μέσα στη λέξη. Αποκωδικοποίηση στην ανάγνωση είναι η μετάφραση των γραφημικών μονάδων σε ηχητικές μονάδες και στη γραφή η μετάφραση των ηχητικών μονάδων σε γραφημικές μονάδες(whitehurste & Lonigan, 2002). Επομένως, η ικανότητα της αποκωδικοποίησης αποτελείται από τρία συστατικά στοιχεία: α) αντιστοιχία γραφημάτων-φωνημάτων β) φωνημική κατάτμηση (ένας ήχος είναι ένα διακριτό συστατικό της λέξης) γ) φωνημική μη μεταβλητότητα (ένα εύρος ήχων αναπαρίσταται με το ίδιο γράμμα). Σύμφωνα με αυτή την άποψη η γνώση της ονομασίας των γραμμάτων δεν συμβάλλει στην κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής και στην ικανότητα αποκωδικοποίησης (Αϊδίνης 2004). Ο Αϊδίνης (2004) σε έρευνά του επιβεβαίωσε το γεγονός ότι η γνώση των ήχων των γραμμάτων είναι το πρώτο βήμα για την κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής και συνδέεται τόσο με τη φωνολογική επίγνωση όσο και με τις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής (Αϊδίνης, 2004). Ωστόσο, υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που δείχνουν ότι η ονομασία του γράμματος δίνει πληροφορίες σχετικές με τους ήχους που αναπαριστά το γράμμα, τις οποίες και χρησιμοποιούν οι αρχάριοι αναγνώστες στην ανάγνωση και τη γραφή. (Whitehurste & Lonigan, 2002; Αϊδίνης, 2004 ) Οι Mason & Allen (1986) υποστηρίζουν ότι η γνώση των ήχων των γραμμάτων προσφέρει πλεονεκτήματα γιατί έτσι τα παιδιά ωθούνται να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν πιο αποτελεσματικές- φωνητικές - στρατηγικές τόσο στην ανάγνωση όσο και στη γραφή (Mason & Allen,1986). Όπως επισημαίνουν το πρόβλημα είναι πώς θα σχεδιαστούν αυτές οι διδακτικές παρεμβάσεις. Οι Bradley & Bryant (1983) οργάνωσαν παρέμβαση κατά τη διάρκεια της οποίας παιδιά προσχολικής ηλικίας εκπαιδεύτηκαν στην αναγνώριση φωνημάτων με ταυτόχρονη αναγνώριση γραμμάτων, τα οποία είχαν τρισδιάστατη μορφή. Όπως συμπέραναν από τη μελέτη τους η μέθοδός τους ήταν αποδοτική γιατί και με τη βοήθεια των γραμμάτων (και μάλιστα τρισδιάστατων) τα παιδιά μπόρεσαν να κατανοήσουν ότι τα γράμματα αναπαριστάνουν τα φωνήματα του προφορικού λόγου (Τάφα, 2001). Η Τάφα (1998) σε παρέμβασή της, εκπαίδευσε 48 νήπια με τους συνεργάτες της σε έργα φωνολογικής επίγνωσης όπως: ασκήσεις ομοιοκαταληξίας, συλλαβικής και φωνημικής ανάλυσης, σύνθεσης, αναγνώρισης θέσης φωνημάτων στις λέξεις, ταύτισης φωνήματος-γραφήματος. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που 49

50 εκπαιδεύτηκαν, παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις στην Α τάξη στην εκμάθηση του γραπτού λόγου. Σε παρόμοια αποτελέσματα κατέληξε και ανάλογη έρευνα του Πόρποδα (1999). (Τάφα, 2001) Η φωνολογική επίγνωση ήταν στενά συνδεδεμένη για δεκαετίες με τη διδασκαλία των φωνημάτων και άλλων δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης. Συνέπεια αυτού του γεγονότος ήταν αρχικά να παραγκωνιστεί από την προσέγγιση του Αναδυόμενου Γραμματισμού επειδή παρέπεμπε σε παραδοσιακές θεωρίες bottom-up (από κάτω προς τα πάνω) (Gunn, Simmons, Kameenui, 1995). Από τη στιγμή που ο ρόλος της επιβεβαιώνεται συνεχώς από ποικίλες έρευνες, μια νέα τάση διαμορφώθηκε, σύμφωνα με την οποία η φωνολογική επίγνωση μπορεί να διδαχθεί, όχι όμως σε βάρος της κατανόησης (Mason & Allen, 1986). Όμοια οι Teale & Sulzby (1991) υποστηρίζουν ότι χωρίς τις βασικές έννοιες για τις λειτουργίες και χρήσεις του γραμματισμού (π.χ. ανάγνωση ιστοριών, γλωσσικά παιχνίδια, παραγωγή κειμένου για τις χρήσεις της γλώσσας στην καθημερινή πρακτική) τα παιδιά δεν θα κερδίσουν τίποτε από τη φωνολογική επίγνωση (Gunn, Simmons, Kameenui, 1995). Αντίθετα αυτές οι παρεμβάσεις θα πρέπει να εναρμονίζονται με τη θεωρία του Αναδυόμενου Γραμματισμού και να εντάσσονται σε ένα πλαίσιο σφαιρικών δραστηριοτήτων εμπλοκής με το γραπτό λόγο β.6. Προφορικός λόγος Ήδη από την προσχολική ηλικία τα παιδιά είναι αποτελεσματικοί χρήστες του γλωσσικού συστήματος σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Η ικανότητά τους αυτή αποκτήθηκε με τη συμμετοχή τους σε περιβάλλοντα πλούσια σε επικοινωνιακές περιστάσεις οι οποίες έδωσαν τη δυνατότητα στα παιδιά να καταλάβουν αυτό που διαδραματίζεται παράλληλα με αυτό που λέγεται κι επομένως να μάθουν να προσαρμόζουν τις γλωσσικές τους επιλογές με τα χαρακτηριστικά της κάθε περίστασης (Γκανά 2001). Ο προφορικός λόγος αποτελεί το όχημα για την ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής και αφορά στη γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή τα επιμέρους γλωσσικά πεδία της μορφολογίας, σύνταξης, σημασιολογίας και πραγματολογίας που θα συστηματοποιηθούν αργότερα με την κατάκτηση του Συμβατικού Γραμματισμού. Έρευνες που επικεντρώθηκαν στη συσχέτιση μεταξύ λεξιλογίου και αναγνωστικής ικανότητας (Beck, Perfetti & McKeown 1982; Beck & McKeown 1991; Biemiller 2001), κατέληξαν στη θέση ότι τα παιδιά που διαθέτουν πλούσιο λεξιλόγιο έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ανάγνωση αλλά και στην αναγνωστική κατανόηση σε σημείο μάλιστα να επηρεάζουν και τις μελλοντικές ακαδημαϊκές επιδόσεις τους ((Μουζάκη, 2006). Συγκεκριμένα, οι ώριμοι αναγνώστες readers (περίπου στην Ε τάξη) με μεγαλύτερη σημασιολογική γνώση κατανοούν σε μεγαλύτερο βαθμό τα κείμενα που διαβάζουν αλλά και αντίστροφα οι αναγνώστες που διαβάζουν περισσότερο και με μεγαλύτερη ευχέρεια διευρύνουν τη σημασιολογική τους γνώση και αυξάνουν το λεξιλογικό τους ρεπερτόριο. Στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας prereaders, η λεξιλογική ανάπτυξη σχετίζεται με την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγνωστικής αποκωδικοποίησης με παράλληλη διαμεσολάβηση από την ανάπτυξη δεξιοτήτων φωνολογικής επίγνωσης. Ειδικότερα, δεδομένα από παιδιά προσχολικής ηλικίας υποδεικνύουν ότι παιδιά με καλύτερα αναπτυγμένο λεξιλόγιο έχουν και καλύτερα αναπτυγμένη φωνολογική επίγνωση. Τα υψηλότερα επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης είναι αποτέλεσμα της μετάβασης από την ολική αναπαράσταση των λέξεων στη μνήμη του παιδιού στη μνημονική αναπαράσταση συνθετικών τμημάτων π.χ. 50

51 homework = home work. Καθώς τα παιδιά μαθαίνουν περισσότερες λέξεις είναι πιο αποτελεσματικό να συγκροτούν τμήματά τους αντί για ολόκληρες λέξεις. Επομένως, σύμφωνα με τους παραπάνω ισχυρισμούς, η ανάπτυξη του λεξιλογίου αποτελεί τη βάση για τη φωνολογική επίγνωση (Whitehurste & Lonigan, 2002). Ο σημαντικότερος παράγοντας που επηρεάζει τις ατομικές διαφορές που παρατηρούνται στο μέγεθος του λεξιλογίου αφορά στο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των παιδιών. Παιδιά από προνομιούχα περιβάλλοντα που τους παρέχουν πλούσια ερεθίσματα έρχονται στο σχολείο με σαφώς μεγαλύτερο μέγεθος λεξιλογίου (Hart & Risley, 1996) από ότι τα παιδιά από λιγότερο προνομιούχα περιβάλλοντα (Lonigan 2005). Η Sulzby (1986), η οποία ανήκει στους θεμελιωτές της θεωρίας του Αναδυόμενου Γραμματισμού και εκπροσωπεί την πιο ολιστική άποψη της θεωρίας, υποστηρίζει ότι η αντίληψη πως τα παιδιά κατακτούν τη γραφή και την ανάγνωση αφού πρώτα κατακτήσουν τον προφορικό λόγο είναι υπεραπλουστευμένη και λανθασμένη. Διαχωρίζει το γραπτό και τον προφορικό λόγο από τις μορφές του τρόπου γραφής και ομιλίας (written and oral delivery forms) και υποστηρίζει ότι ο όρος γλώσσα (language) περιλαμβάνει και τα δύο είδη ταυτόχρονα. Παρόμοια ο Smith (2006) αναφέρει ότι η ομιλία και ο γραπτός λόγος δεν είναι δύο διαφορετικές γλώσσες μοιράζονται ένα κοινό λεξιλόγιο και τις ίδιες γραμματικές δομές αλλά έχουν διαφορετικές συμβάσεις για τη χρήση του λεξιλογίου και της γραμματικής (Smith, 2006). Συγκεκριμένα, η Sulzby (1986) θεωρεί ότι όταν διαβάζουμε μεγαλόφωνα ή όταν υπαγορεύουμε ένα κείμενο μιλάμε τη γραπτή γλώσσα. Ιδιαίτερα στις σύγχρονες εγγράμματες κοινωνίες συμβαίνει συχνά να ενσωματώνουμε στοιχεία του γραπτού στην ομιλία τα οποία απλώς εκφέρονται προφορικά όπως π.χ. όταν διάφοροι ομιλητές χρησιμοποιούν χαρακτηριστικά του γραπτού στις ομιλίες τους. Επομένως είναι επόμενο και τα μικρά παιδιά να εισάγουν τη γραπτή γλώσσα στον προφορικό λόγο και το αντίστροφο (όπως π.χ. τα φαινόμενα της προσωδίας ή του επιτονισμού όταν κοιτούν ένα παραμύθι με εικόνες ή τα συνήθη λάθη όταν χρησιμοποιούν στο γραπτό συμβάσεις που είναι κατάλληλες για τον προφορικό). Επιπλέον χρησιμοποιούν τον προφορικό προκειμένου να ανακαλύψουν και να μάθουν περισσότερα για το γραπτό με τις ερωτήσεις τους π.χ. κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης ιστοριών με έναν ενήλικο. Σύμφωνα με την Sulzby, οι εμπειρίες των παιδιών με το γραπτό είναι ποικίλες, όπως ποικίλες είναι και ανταποκρίσεις τους. Σε μια από τις πρώτες διαχρονικές έρευνές της, κατέδειξε πώς τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη σχέση προφορικού-γραπτού. Η έρευνα ξεκίνησε τον Απρίλιο της χρονιάς που τα παιδιά φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο και η διήρκεσε δύο χρόνια. Ο αριθμός των παιδιών ήταν εννιά με εκπροσώπηση όλων των επιπέδων ανάδυσης γραμματισμού (υψηλό, μέτριο, χαμηλό). Σύμφωνα με τα ευρήματά της, όλα τα παιδιά γνώριζαν ήδη τα χαρακτηριστικά του προφορικού και γραπτού λόγου και τα χρησιμοποιούσαν στα κείμενά τους(προφορικά ή γραπτά). Άλλες φορές εισήγαγαν στοιχεία του γραπτού στον προφορικό και άλλες στοιχεία του προφορικού στο γραπτό. Τέλος όλα τα παιδιά έδειξαν μεταγνωστική και μεταγλωσσική επίγνωση τόσο στις δραστηριότητες όσο και στις συμβάσεις του γραπτού-προφορικού λόγου. Η έκθεση των παιδιών σε πληροφορίες για το γραμματισμό παρουσίασε διαφορές και αποκλίσεις και αυτό υποδηλώνει ότι ο γραμματισμός δεν αποκτιέται με μια καθολική σειρά αλλά πως τα παιδιά μαθαίνουν για τα γράμματα, τους ήχους, τις λέξεις, την παραγωγή και την κατανόηση ταυτόχρονα και με διαφορετική σειρά (Sulzby, 1986). Σύμφωνα με τους Dickinson et al. (2003) η σχέση του προφορικού λόγου με το συμβατικό γραμματισμό προσεγγίζεται από δύο διαφορετικές σκοπιές: την προσέγγιση της φωνολογικής ευαισθησίας (phonological sensitivity) και την προσέγγιση της γλωσσικής ολότητας (comprehensive language). Κατά την προσέγγιση της 51

52 φωνολογικής ευαισθησίας, η ανάπτυξη του προφορικού λόγου οδηγεί έμμεσα στην ανάδυση του γραμματισμού, μέσω της ανάπτυξης της φωνολογικής ευαισθησίας. Αντίθετα, η προσέγγιση της γλωσσικής ολότητας υποστηρίζει ότι ο προφορικός λόγος οδηγεί άμεσα στην ανάδυση του γραμματισμού και συνεχίζει να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην μετέπειτα αναγνωστική επίδοση. (Dickinson, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg & Poe, 2003) 1.3. ΠΡΩΤΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ 1.3.α Η έννοια της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής Όπως έχει ήδη αναφερθεί, για πολλές δεκαετίες στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής επικρατούσε η προσέγγιση της Αναγνωστικής Ετοιμότητας. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, υπάρχει συγκεκριμένη στιγμή κατά την οποία τα παιδιά είναι έτοιμα να δεχθούν τη διδασκαλία, με την προϋπόθεση ότι έχουν αναπτύξει ορισμένες απαραίτητες προ-αναγνωστικές και προ-γραφικές δεξιότητες. Οι δεξιότητες αυτές περιλάμβαναν οπτικο-κινητικό συντονισμό, οπτική-ακουστική αντίληψη, αναγνώριση των σχημάτων των γραμμάτων, γνώση των φωνημάτων κ.ά. Η Α τάξη του σχολείου ήταν ο χρόνος κατά τον οποίο τα μικρά παιδιά με τα αναγνωστικά βιβλία (αλφαβητάρια) διδάσκονταν την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου. Οι υποστηρικτές της άποψης πίστευαν ότι πριν την ηλικία των έξι, τα παιδιά δεν ήταν έτοιμα να διδαχθούν γραφή και ανάγνωση ενώ για την επιτυχή διδασκαλία απαιτείται συστηματικός τρόπος και διαβαθμισμένη σειρά ενεργειών. Ο όρος Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή στην ελληνική βιβλιογραφία ή literacy acquisition στην αγγλόφωνη, καθιερώθηκε με σκοπό να συστηματοποιήσει τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής για τα παιδιά στην έναρξη του δημοτικού σχολείου και συνδέεται με την Αναγνωστική Ετοιμότητα. Οι δύο κυρίαρχες, αλλά αντίθετες απόψεις σχετικά με τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, είχαν ως αποτέλεσμα ο όρος να ταυτιστεί και με τη μέθοδο διδασκαλίας που υιοθετούνταν. Η πρώτη άποψη γνωστή ως 52

53 Διδασκαλία Φωνημάτων υποστηρίζει ότι για την κατάκτηση του γραμματισμού αυτό που είναι το πιο σημαντικό είναι η γνώση ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα. Η δεύτερη γνωστή ως Ολιστική προσέγγιση υποστηρίζει ότι ο γραμματισμός συνδέεται με χρήση της γραπτής γλώσσας ως όλον και όχι απλά με την αναγνώριση των λέξεων. Στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα, ο όρος Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή ταυτίστηκε με τη μέθοδο διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής στην A τάξη του σχολείου και συγκεκριμένα με την αποκωδικοποίηση. Αν μάλιστα σκεφτεί κανείς ότι εδώ κι έναν αιώνα περίπου, με ελάχιστα διαλείμματα, όλα τα Ελληνόπουλα μαθαίνουν ανάγνωση και γραφή με διδασκαλία φωνημάτων (αναλυτικο-συνθετική μέθοδος) τότε μάλλον ήταν επόμενο ο όρος να αποκτήσει τη σημασία της μεθόδου. Χαρακτηριστικά, ο Δερβίσης (1998) αναφέρει: Με τον όρο πρώτη ανάγνωση εννοούμε τη συστηματική διδασκαλία της αποκωδικοποίησης των γραφημάτων, ώστε οι μαθητές να μάθουν να αποκωδικοποιούν τα γραφήματα και τελικά να αναπτύξουν την ικανότητα και δεξιότητα της ανάγνωσης, ώστε με τη βοήθεια της αποκωδικοποίησης να αντιλαμβάνονται και να κατανοούν το γραφημικώς κωδικοποιημένο νεοελληνικό λόγο (Δερβίσης, 1998). Παρόμοια και ο Βουγιούκας(1994): Ο όρος Πρώτη Ανάγνωση (και γραφή) έχει καθιερωθεί στην ελληνική βιβλιογραφία της ειδικής διδακτικής και χρησιμοποιείται για να δηλώνεται ένα πρώτο αναγνωστικό στάδιο, κατά το οποίο ο μαθητής μαθαίνει το βασικό μηχανισμό της ανάγνωσης, μαθαίνει δηλαδή, στοιχειωδώς να διαβάζει. (Βουγιούκας, 1994). Η θεωρία της Αναγνωστικής Ετοιμότητας ασκεί έντονη επιρροή και επομένως το χρονικό όριο της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής, συμπίπτει με την ηλικία έναρξης της διδασκαλίας στο σχολείο, δηλαδή τα έξι χρόνια. Στην ηλικία αυτή τα παιδιά ύστερα από την κανονική νευρομυική ανάπτυξή τους, παρουσιάζουν γενικά μια πλήρη διαφοροποίηση των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου, η οποία αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής (Δερβίσης, 1998). Ο απώτερος σκοπός της διδασκαλίας είναι η ανάπτυξη μιας δεξιότητας ικανότητας με την οποία το παιδί θα μπορεί, αποκωδικοποιώντας με ευχέρεια και άνεση τα γραφήματα να κατανοεί και να ερμηνεύει το γραπτό λόγο (Δερβίσης, 1998). Οι προηγούμενες γνώσεις των παιδιών δεν αναγνωρίζονται, ωστόσο προβληματισμό προκαλεί ποσοστό παιδιών που έμαθε να διαβάζει σε ηλικία μικρότερη των έξι. Σύμφωνα με τον Βουγιούκα (1994) τρία σημεία χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή: α) αν η μάθηση της ανάγνωσης έγινε με τις απαραίτητες παιδαγωγικές προϋποθέσεις έτσι ώστε να μην παραμεριστούν δραστηριότητες σημαντικές για την ψυχοπνευματική ανάπτυξη των παιδιών, με ανυπολόγιστο ψυχικό κόστος β) αν μια πρώιμη αναγνωστική ικανότητα συνεπάγεται και την πρόοδο των παιδιών στο σχολείο, ή αν τα παιδιά που μαθαίνουν ανάγνωση σε μια πιο ώριμη ηλικία έχουν καλύτερες προοπτικές απέναντι στη μάθηση γενικότερα γ) αν το ποσοστό αυτών των παιδιών είναι μεγάλο ή πρόκειται για μεμονωμένες περιπτώσεις ιδιοφυίας. Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει, παρά τους όποιους προβληματισμούς, είναι ότι ο πιο σημαντικός παράγοντας είναι η χρονοβιολογική ωρίμανση και σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να υπάρχει βιασύνη, ιδιαίτερα από την πλευρά της πολιτείας η οποία θεσπίζει νόμους και προγράμματα. Καταλήγει λέγοντας: Ένα έτος πιο πίσω στην πρώτη φοίτηση των παιδιών στο σχολείο, ενώ είναι ασήμαντο χρονικά μέσα στη συνολική διάρκεια ζωής, αναμένεται να έχει ευεργετικά αποτελέσματα, έτσι κι αλλιώς, για την πρόοδο των μαθητών στη μάθηση, η οποία περιλαμβάνει και την αναγνωστική δεξιότητα. (Βουγιούκας, 1994). Σύμφωνα με τα παραπάνω η Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή δεν μπορεί να επιτευχθεί αν δεν προηγηθεί ένα προαναγνωστικό και προγραφικό στάδιο προετοιμασίας. Πριν όμως από αυτό το στάδιο πρέπει να έχουν εξασφαλιστεί ορισμένες απαραίτητες προϋποθέσεις. Αυτές περιλαμβάνουν: 53

54 αίσθηση άνετης συναισθηματικής και κοινωνικής επαφής μέσα στο νέο κοινωνικό περιβάλλον της Α τάξης. ευχέρεια αντίληψης του προφορικού λόγου και άνετης γλωσσικής προφορικής επικοινωνίας. ελαχιστοποίηση γλωσσικών ανισοτήτων μεταξύ των παιδιών (γλωσσική διάλεκτος) Κοινωνικοποίηση στο κοινωνικό περιβάλλον της τάξη, όπου οι μαθητές μαθαίνουν να ανταποκρίνονται σε μαθησιακές απαιτήσεις του δασκάλου, αναλαμβάνουν υποχρεώσεις και συμπεριφέρονται ανάλογα με τους κανόνες. σωστό κράτημα του μολυβιού το οποίο κατευθύνουν πειθαρχημένα όπου επιθυμούν, πλάγια, κάθετα, οριζόντια και σε καμπύλη γραμμή (Δερβίσης, 1998). Το προγραφικό και προαναγνωστικό στάδιο αποτελείται από τρεις διαδοχικές φάσεις. Στην πρώτη φάση γίνεται προσπάθεια ενεργοποίησης της προφορικής επικοινωνίας των παιδιών με δραστηριότητες πάνω σε φυσικές ή και επινοημένες καταστάσεις παραγωγής και αναπαραγωγής λόγου, χωρίς τη χρήση του βιβλίου της Γλώσσας. Στη δεύτερη φάση γίνονται συζητήσεις με βάση κάποιες εικόνες των βιβλίων ενώ τα παιδιά ασκούνται στη γραφή γραμμών και γραμμάτων με βάση υποδείγματα. Στην τρίτη φάση τα παιδιά εξοικειώνονται με γράμματα και συλλαβές τις οποίες και αντιγράφουν αρκετές φορές ως εξάσκηση. Στη συνέχεια ακολουθεί η κυρίως ανάγνωση και γραφή. Η Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή ολοκληρώνεται στο τέλος της Β τάξης του δημοτικού σχολείου. Η μεθοδολογία για τη διδασκαλία της περιλαμβάνει μια ποικιλία μεθόδων με διαφορετικούς στόχους και διαφορετική αξία για κάθε αλφαβητική γλώσσα. 1.3.β. Μέθοδοι Διδασκαλίας Η έννοια της μεθόδου χρησιμοποιείται ήδη από πολύ παλιά όπως από τον Πλάτωνα και στη συνέχεια από πολλούς σημαντικούς παιδαγωγούς όπως ο Κομένιος και ο Πεσταλότσι. Η μέθοδος ταυτίστηκε με την αποτελεσματική διδασκαλία, καθώς θεωρείται απολύτως αναγκαία για το σχεδιασμό και την οργάνωση κάθε διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Δερβίση (1998) ως μέθοδος διδασκαλίας ορίζεται η σύλληψη του ανθρώπου που κατευθύνει σκόπιμα και προγραμματισμένα τις διδακτικές ενέργειες και πράξεις του δασκάλου και τις αντίστοιχες των μαθητών και ο οποίος σε κάθε περίπτωση λαμβάνει υπόψη του τη στάθμη της εξελικτικής φάσης και τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών, την ειδική υφή της διδακτέας ύλης, για να πετύχει τελικά τους διδακτικούς στόχους και τους παιδαγωγικούς σκοπούς (Δερβίσης,1998). Στην Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή το είδος της διδακτέας ύλης είναι τέτοιο, ώστε καθορίζει το είδος της διδακτικής μεθόδου, και πρέπει να στηρίζεται στην εποπτικοποίηση των φωνημικών σημαντικών παραστάσεων με αντίστοιχες παραστατικές εικόνες (Δερβίσης, 1998). Εκτός από τη διδακτέα ύλη σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή διδακτικής μεθόδου είναι οι διδακτικοί στόχοι και οι παιδαγωγικοί σκοποί (Δερβίσης, 1998). Οι μέθοδοι που αναφέρονται στην Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή είναι: Η Αλφαβητική μέθοδος είναι η αρχαιότερη και μακροβιότερη. Σύμφωνα με αυτή, τα παιδιά έπρεπε να μάθουν τα γράμματα του αλφάβητου με τις ονομασίες τους, να τα απαγγέλουν πρώτα με τη σειρά (Α,Β,Γ, ), ύστερα ανάποδα (Ω,Ψ, Χ, ), και κατά ζεύγη. Ήδη από το 19 ο αι. εγκαταλείφθηκε γιατί η μάθηση της ονομασίας των γραμμάτων έχει μικρή σχέση με τη φωνητική αξία τους (Βουγιούκας, 1994). 54

55 Ωστόσο υπάρχουν έρευνες που δείχνουν ότι σε κάποιες γλώσσες η γνώση των ονομάτων των γραμμάτων επηρεάζει την πορεία κατάκτησης του γραμματισμού (Αϊδίνης, 2002γ; Whitehurste & Lonigan 2002). Η Φωνητική μέθοδος αποτελεί μετεξέλιξη της αλφαβητικής και ο κύριος στόχος της είναι η εκμάθηση όλων των αντιστοιχιών ανάμεσα στα γράμματα και τους ήχους έτσι ώστε στη συνέχεια να είναι δυνατός ο συνδυασμός των φωνημάτων για τη δημιουργία λέξεων. Η μηχανιστική κατεύθυνσή της καθόρισε και το πλαίσιο στο οποίο κινήθηκε από πλευράς υλικού: τεχνητό αναγνωστικό υλικό και σχολαστική προσέγγιση (Βουγιούκας, 1994). Η μέθοδος αυτή συνέβαλε στην ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης, ο ρόλος της οποίας έχει επιβεβαιωθεί από ένα μεγάλο αριθμό ερευνών. Η Συλλαβική μέθοδος έχει ως αφετηρία τη συλλαβή μια μεγαλύτερη φωνολογική μονάδα και στόχος της είναι η αποστήθιση συλλαβών έτσι ώστε στη συνέχεια ο συνδυασμός τους να οδηγήσει στο σχηματισμό λέξεων. Ο ρόλος των συλλαβών στην κατάκτηση του γραμματισμού έχει επίσης επιβεβαιωθεί από σχετικές έρευνες. Η Συνθετική μέθοδος όπου απαραίτητη προϋπόθεση είναι να μάθουν τα παιδιά το φθόγγο και τη γραφή κάθε γράμματος και στη συνέχεια να προχωρήσουν στη σύνθεση. Στην αρχή τα παιδιά συνθέτουν μονοσύλλαβες λέξεις και ύστερα δισύλλαβες. Η Αναλυτική μέθοδος με κυριότερο εισηγητή της το Γάλλο J. Jacotot. Σύμφωνα με τον Jacotot, η ανάγνωση πρέπει να ξεκινάει από προτάσεις ή λέξεις που θα αναλύονται στα γράμματα που τα αποτελούν. Οι λέξεις αυτές στην αρχή, πρέπει να περιλαμβάνουν απλά γράμματα ενώ πρέπει να αποφεύγονται λέξεις με συμπλέγματα, δίψηφα και συνδυασμούς. Μετά την εμπέδωση αυτής της φάσης τα παιδιά συνεχίζουν με τις δυσκολότερες λέξεις σταδιακά. Η επικρατέστερη μέθοδος στην Ελλάδα με γενικευμένη σχεδόν εφαρμογή ήταν η Αναλυτικο-συνθετική, στην οποία χρησιμοποιείται ταυτόχρονα η ανάλυση και η σύνθεση. Σύμφωνα με αυτήν, μέσα από ένα ευρύτερο λεκτικό σύνολο (πρόταση) επιλέγεται αρχικά μια λέξη που περιέχει το νέο γλωσσικό στοιχείο (γράμμα, δίψηφο, συνδυασμό, κ.λ.π.). Η λέξη αυτή αναλύεται σε συλλαβές και συστατικά των συλλαβών, από τα οποία απομονώνεται και μαθαίνεται το καινούριο γλωσσικό στοιχείο. Στη συνέχεια γίνεται ανασύνθεση της λέξης με αντίστροφο τρόπο. Το ίδιο επαναλαμβάνεται και με άλλες λέξεις και τελικά τα παιδιά κάνουν ανάγνωση ενός μικρού κειμένου που περιέχει λέξεις με τα ήδη γνωστά αλλά και με τα καινούρια γράμματα. (Βουγιούκας, 1994). Η Ιδεοπτική Ολική ή μέθοδος Decroly, περιλαμβάνει πρότυπες λέξεις ενσωματωμένες σε φράσεις χωρίς όμως να γίνεται ανάλυση και σύνθεση. Ο όρος ιδεοπτική σημαίνει την ικανότητα να συνδυάζει το παιδί την οπτική εικόνα παράσταση με τη φωνημική παράσταση και τη σημασία, δηλαδή την ιδέα (Δερβίσης, 1998). Αφετηρία της μεθόδου αποτελεί η λέξη και στόχος είναι η δημιουργία ενός λεξικού τόσο για τη γραφή όσο και για την ανάγνωση. Μετά την εκμάθηση ενός επαρκούς αριθμού λέξεων ξεκινούν οι φάσεις της ανάλυσης και σύνθεσης. Κοινό χαρακτηριστικό των παραπάνω μεθόδων είναι χρήση τεχνητού αναγνωστικού υλικού, τα λεγόμενα αλφαβητάρια. Αλφαβητάρια στην Ελλάδα, ονομάζονται τα βιβλία ανάγνωσης της Α τάξης. Η ονομασία αυτή ήταν σε χρήση από την τελευταία περίοδο της Τουρκοκρατίας ως το 1982, όπου τα αλφαβητάρια και τα αναγνωστικά αντικαταστάθηκαν από τα βιβλία με τον τίτλο Η Γλώσσα μου (Βουγιούκας, 1994). 55

56 Η Ολιστική προσέγγιση (Whole Language) και η Δομητική στηρίζονται σε αυθεντικά λογοτεχνικά ή μη κείμενα και υποστηρίζουν την ικανότητα των παιδιών να ανακαλύπτουν καθώς αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον. Χωρίς να ακολουθούν συγκεκριμένη διδακτική μέθοδο θεωρούν ότι η έναρξη της ενασχόλησης του παιδιού με το γραπτό λόγο, ξεκινά από πειραματισμούς με κείμενα. Μέσα από τις πραγματικές ανάγκες και τους σκοπούς τα παιδιά ανακαλύπτουν τις ιδιότητες της γραπτής γλώσσας και γίνονται πιο αποτελεσματικοί αναγνώστες βρίσκοντας νέους τρόπους επίλυσης των όποιων προβλημάτων προκύπτουν. Η ανάγνωση είναι ένα ψυχογλωσσολογικό παιχνίδι μαντέματος και η βάση της είναι η κατανόηση ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΠΡΩΤΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ: ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ Σήμερα, και με βάση τα νέα ερευνητικά δεδομένα από το χώρο του Αναδυόμενου Γραμματισμού, αποτελεί γεγονός ότι τα παιδιά δεν είναι άγραφα χαρτιά αλλά δρασκελίζουν το κατώφλι του σχολείου με γνώσεις δεξιότητες και συμπεριφορές που καταδεικνύουν γραμματισμό και σίγουρα δεν μπορούμε να τις αγνοήσουμε. Στη χώρα μας πρόσφατα (2003) εκδόθηκε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) καθώς και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση (μέσα στην οποία εντάσσεται και το νηπιαγωγείο) και νέα σχολικά εγχειρίδια. Στις γενικές αρχές του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ, οι συντάκτες τους αναφέρουν ότι διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες, τον οριζόντιο (Διαθεματικό) και τον κατακόρυφο (Ενιαίο)(σελ.9).Τονίζουν ότι στον ενιαίο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού συστήματος είναι απαραίτητη η ισότιμη παρουσία του νηπιαγωγείου, δεδομένου ότι αυτό αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του σε κάθε κοινωνία (σελ. 11). Σε ό,τι αφορά τον προσδιορισμό του περιεχομένου για κάθε βαθμίδα θα πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να διασφαλίζεται η εσωτερική συνοχή και η προοδευτική ανάπτυξη διαφόρων εννοιών (σελ. 11). 56

57 1.4.α. Προσχολική εκπαίδευση Στο γενικό σκοπό για το νηπιαγωγείο τονίζεται, μεταξύ άλλων, ότι κρίνεται απαραίτητη η ισότιμη ενσωμάτωση της προσχολικής αγωγής στον ενιαίο σχεδιασμό της εκπαίδευσης δεδομένου ότι αποτελεί αναπόσπαστο σημείο του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε προηγμένης κοινωνίας και γενικευμένη αρχή (σελ.695) ώστε να μπορέσουν τα νήπια να αναπτυχθούν πολύπλευρα και να κοινωνικοποιηθούν ομαλά στα πλαίσια των στόχων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι συντάκτες του δηλώνουν ότι έχουν λάβει υπόψη τα πορίσματα ερευνών άλλων ευρωπαϊκών χωρών σύμφωνα με τα οποία ο ρόλος του νηπιαγωγείου είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την πρόληψη της σχολικής αποτυχίας (σελ. 697) και τονίζουν ότι το Πρόγραμμα του νηπιαγωγείου στηρίζεται στην άποψη ότι η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα, λαμβάνοντας υπόψη την ατομικότητα κάθε παιδιού, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του, και τα απαραίτητα εφόδια για να ζήσουν δημιουργικά και ευτυχισμένα στον κόσμο. Προτεραιότητα δίνεται στην ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση ενώ ο σχεδιασμός της διδασκαλίας με βάση αποσπασματικές και απομονωμένες γνώσεις, η καλλιέργεια δεξιοτήτων χωρίς νόημα και ενδιαφέρον, καθώς και οι εξαντλητικές επαναλήψεις, πρέπει να αποφεύγεται. Αντίθετα, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας πρέπει να στηρίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες και να συνδέει τη γνώση με την καθημερινή πρακτική στο σχολείο. Ιδιαίτερα στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων για τη γλώσσα έμφαση δίνεται στην επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας και στην αποδοχή των λαθών των παιδιών ως εκφάνσεις της προσπάθειάς τους να κατακτήσουν τη γνώση (σελ ). Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος δε διαχωρίζονται ενώ οι δραστηριότητες ανάγνωσης πρέπει να αναπτύσσονται παράλληλα και ταυτόχρονα με τις δραστηριότητες γραφής (Β.Ν. 5 σελ. 98). Οι δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής σχεδιάζονται στο πλαίσιο διαμόρφωσης υποστηρικτικού περιβάλλοντος γραμματισμού που διευκολύνουν την ανάληψη πρωτοβουλίας από τα παιδιά και συμβάλλουν στην ανάπτυξη στρατηγικών για την επίλυση προβλημάτων. Προϋπόθεση για την ανάπτυξη στρατηγικών είναι οι δραστηριότητες γραπτού λόγου που αναπτύσσονται να συνδέονται με την αναζήτηση νοήματος και όχι με την καλλιέργεια επιμέρους δεξιοτήτων (Β.Ν. σελ. 109) Επειδή στο νηπιαγωγείο άλλα παιδιά έρχονται περισσότερο και άλλα λιγότερο εγγράμματα σκοπός της προσέγγισης του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο είναι να δώσει ανάλογες ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τη γλώσσα των κειμένων, ώστε να πάψει αυτή να αποτελεί «μυστήριο», και να αποκτήσουν κίνητρα για την εκμάθησή της και τη χρήση της, γεγονός που συμβάλλει ουσιαστικά στην προώθησης της σχολικής επιτυχίας.(β.ν. σελ. 108) Οι ικανότητες /στόχοι στη γλώσσα περιλαμβάνουν τρία πεδία: την προφορική επικοινωνία, την ανάγνωση και τη γραφή. Στον προφορική επικοινωνία (ομιλία και ακρόαση) οι ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτύξουν τα παιδιά είναι: (σελ ) Να διηγούνται εμπειρίες τους ή ιστορίες με βάση τη χρονολογική σειρά των γεγονότων και τη χρήση κατάλληλων επιρρημάτων. Παροτρύνονται να συνδέουν τις ιστορίες που ακούν με δικά τους βιώματα καθώς και να συνθέτουν δικές τους αφηγήσεις με ή χωρίς καθοδήγηση. Να παρατηρούν και να περιγράφουν αντικείμενα και γεγονότα. 5 Βιβλίο της Νηπιαγωγού 57

58 Να εξηγούν και να ερμηνεύουν διάφορες επιλογές και προτιμήσεις καθώς και να αιτιολογούν απόψεις και πράξεις. Να συμμετέχουν σε συζητήσεις χρησιμοποιώντας στοιχειώδη επιχειρηματολογία και τηρώντας τους βασικούς κανόνες του διαλόγου. Να βελτιώνουν και να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους καθώς και τον προφορικό τους λόγο. Ενδεικτικά προτείνονται οι εξής δραστηριότητες: - Χρήση λέξεων και φράσεων που συνδέονται με ειδικές περιστάσεις (π.χ. ευχές, χαιρετισμούς). - Απομνημόνευση ποιημάτων, αινιγμάτων, τραγουδιών, ρόλων στα πλαίσια παρουσιάσεων και παραστάσεων της τάξης. - Αναπαραγωγή λεκτικών σχημάτων που συναντούν συχνά στα παραμύθια (π.χ. Μια φορά κι έναν καιρό κ.λ.π.). - Κατανόηση απλών μορφών της μεταφορικής χρήσης των λέξεων με συμμετοχή σε παιχνίδια λέξεων (π.χ. με «τρώει» η μύτη μου «τρώω» το φαγητό μου). - Οργάνωση του προφορικού λόγου με απλές προτάσεις και η σύνδεσή τους με τη χρήση κατάλληλων συνδετικών λέξεων (π.χ. και, για, αλλά, επειδή κ.λ.π.) - Αναδιατύπωση λέξεων και προτάσεων με τη χρήση εναλλακτικών λέξεων με παρεμφερές νόημα. Να ασκηθούν για την απόκτηση της φωνολογικής επίγνωσης μέσα από ποιήματα, τραγούδια και λαχνίσματα, έτσι ώστε να διακρίνουν τα φωνήματα ως συστατικά των λέξεων. Στην ανάγνωση: Να έρθουν σε επαφή με μια ποικιλία κειμένων (βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες, λεξικά, χάρτες, αφίσες, συσκευασίες προϊόντων κ.λ.π.) και να αναγνωρίζουν τις βασικές εκδοχές του γραπτού λόγου με βάση τα εξωτερικά τυπογραφικά χαρακτηριστικά και το περιεχόμενο. Να συνειδητοποιήσουν ότι οι διαφορετικές αυτές εκδοχές μεταφέρουν μήνυμα με διαφορετικό τρόπο και χρησιμοποιούνται για διάφορους λόγους. Ενδεικτική δραστηριότητα: - Στα παραπάνω προτεινόμενα υλικά οι εικόνες συμπλέκονται με το κείμενο για να μεταφέρουν μήνυμα. Προτείνεται η αναζήτηση του μηνύματος με βάση υποθέσεις που διατυπώνουν τα παιδιά γύρω από το τι είναι γραμμένο σε καθένα από αυτά. Να υιοθετούν τις βασικές συμβάσεις του αλφαβητικού συστήματος γραφής (ότι διαβάζουμε από τα αριστερά προς τα δεξιά, από πάνω προς τα κάτω κτλ.) μέσα από τη συχνή ανάγνωση βιβλίων της εκπαιδευτικού στα παιδιά Ενδεικτική δραστηριότητα: - Τα παιδιά «ακούν» τα κείμενα που διαβάζει η εκπαιδευτικός, η οποία δείχνει με το δάχτυλο πού ακριβώς διαβάζει, καθώς το βιβλίο είναι στραμμένο προς τα παιδιά. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι αυτό που διαβάζεται είναι το κείμενο και όχι η εικόνα. Να ακούν και να κατανοούν μια διήγηση, έναν κανόνα παιχνιδιού ή άλλα απλά κείμενα. Παράλληλα τα παιδιά ενθαρρύνονται να παρεμβαίνουν κατά την ανάγνωση του κειμένου κάνοντας υποθέσεις για τη συνέχεια, το τέλος της ιστορίας, σχόλια για τους ήρωες κ.λ.π. Να διακρίνουν τα διαλογικά από τα μη διαλογικά μέρη με την επανάληψη παρόμοιων διαλόγων. 58

59 Να απομνημονεύουν μικρά κείμενα που έχουν ρίμες, παρηχήσεις και ομοιοκαταληξίες έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν σταδιακά στοιχεία της γλώσσας που συνδέονται με το συλλαβικό χαρακτήρα της και συνδέονται με τη φωνημική και συντακτική επίγνωσή της. Να αναγνωρίζουν οικείες λέξεις στο περιβάλλον τους και στα κείμενα (περιβάλλων έντυπος λόγος, πίνακες αναφοράς με ονόματα παιδιών, εικόνες ζώων με τις αντίστοιχες λέξεις). Ο συγκεκριμένος στόχος προϋποθέτει τη δημιουργία βιβλιοθήκης στην οποία εκτός των βιβλίων συγκεντρώνονται έντυπα διαφόρων ειδών. Να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές (αφίσες, ταινίες, σήματα, έργα τέχνης, επιγραφές). - Ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια εξόδων από το χώρο του νηπιαγωγείου, τα παιδιά πρέπει να ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν τα ονόματα γνωστών δρόμων, επιγραφές καταστημάτων κ.λ.π. Να χρησιμοποιούν τη βιβλιοθήκη της τάξης κάνοντας συγκεκριμένες επιλογές βιβλίων ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους ή το θέμα με το οποίο απασχολούνται κάθε φορά. - Τα παιδιά πρέπει να είναι σε θέση να διαχειρίζονται μόνα τους τη βιβλιοθήκη γι αυτό, η οργάνωσή της πρέπει να γίνει με συγκεκριμένο τρόπο. Προτείνεται τα βιβλία να τοποθετούνται έτσι, ώστε να φαίνεται ολόκληρη η μπροστινή τους όψη και πίσω από κάθε βιβλίο να είναι σταθερά τοποθετημένη η φωτοτυπία του εξώφυλλού του, πράγμα το οποίο θα αποτελεί σημείο αναφοράς για τα παιδιά και θα τους επιτρέπει, μέσα από συσχετισμούς να επανατοποθετούν τα βιβλία που δανείζονται στη ορισμένη τους θέση. Να εντοπίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά ενός βιβλίου (τίτλο, συγγραφέα, εκδοτικό οίκο, σελιδαρίθμηση, πίνακας περιεχομένων ). Να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός λόγος είναι αναπαράσταση της γλώσσας και η εικόνα αναπαράσταση του κόσμου. Να συνειδητοποιήσουν σταδιακά ότι στα φωνήματα της ομιλούμενης γλώσσας αντιστοιχούν γράμματα. Ενθαρρύνονται να συνειδητοποιήσουν πως ό,τι λέμε μπορούμε να το γράψουμε. Ενδεικτική δραστηριότητα - Με βάση κάποιες λέξεις που τα παιδιά έχουν συναντήσει αρκετές φορές (κατά την ανάγνωση βιβλίων ή στους πίνακες αναφοράς) και έχοντας μάθει μέσα από τα γλωσσικά παιχνίδια να διακρίνουν φωνήματα αρχίζουν να τις αναγνωρίζουν και στη συνέχεια σταδιακά απομονώνουν ορισμένα γράμματα και κάνουν συνδυασμούς αυτών των γραμμάτων προκειμένου να διαβάσουν άγνωστες λέξεις. Να κατανοήσουν στοιχεία από τη σχέση γραπτού προφορικού. Ενθαρρύνονται να αναζητούν λύσεις, να συζητούν και να προβληματίζονται καθώς προσπαθούν να «διαβάσουν», χωρίς να διορθώνονται ή να τους επιβάλλεται η σωστή «ανάγνωση» κάθε φορά. Να αναγνωρίζουν και να συγκρίνουν διαφορετικές μορφές του γραπτού λόγου (χειρόγραφο, έντυπο, λατινικό αλφάβητο κ.λ.π.). Γραφή και γραπτή έκφραση: Να συνειδητοποιήσουν την κοινωνική διάσταση του γραπτού λόγου (γιατί και πώς γράφουμε). Να κατανοήσουν τη σημασία της γραφής ως μέσο επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών, πηγής ευχαρίστησης (με τη δημιουργία δικών τους κειμένων που τα υπαγορεύουν στην εκπαιδευτικό). Ενδεικτικές δραστηριότητες: 59

60 - Τα παιδιά σε μικρές ομάδες υπαγορεύουν στην εκπαιδευτικό κείμενα που έχουν διαμορφωθεί συλλογικά όπως επιστολές, προσκλήσεις, συνταγές, κανόνες παιχνιδιών, παραμύθια, ποιήματα, καταλόγους κ.λ.π. Να αναθεωρούν και να διορθώνουν τα κείμενά τους χωρίς να τους επιβάλλεται η σωστή εκδοχή έτσι ώστε σταδιακά να συνειδητοποιήσουν ότι τα κείμενα απευθύνονται σε συγκεκριμένους κάθε φορά αναγνώστες. Να χρησιμοποιούν γραφική ύλη (μολύβι, στυλό, κιμωλία) με τρόπο αποτελεσματικό και παράλληλα να ενθαρρύνονται να γράφουν όπως μπορούν, παίρνοντας τη σωστή σωματική στάση. Να γράφουν το όνομά τους με κεφαλαία ή πεζά γράμματα. Να αντιγράφουν λέξεις που να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους ή εξυπηρετούν λειτουργικές ανάγκες. Ενδεικτικές δραστηριότητες: - Συμπλήρωση του δελτίου δανεισμού της βιβλιοθήκης, υπογραφή και όνομα στις ζωγραφιές, ευχετήριες κάρτες, λίστες με πράγματα που δεν πρέπει να ξεχάσουν, προσκλήσεις. 1.4.β. Δημοτική Εκπαίδευση (Α και Β τάξεις ) Στα ΑΠΣ της δημοτικής εκπαίδευσης, σκοπός της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας για το δημοτικό σχολείο είναι: η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση συνειδητά, υπεύθυνα και αποτελεσματικά το γραπτό και προφορικό λόγο ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και ευρύτερη κοινωνία τους. Σύμφωνα με τους συντάκτες των ΑΠΣ, για την επίτευξη του σκοπού αυτού δεν υιοθετείται μια ορισμένη θεωρία αλλά επιχειρείται μια επιλεκτική και συνδυαστική εφαρμογή θεωριών με γνώμονα τις ανάγκες της διδακτικής (σελ. 21) Ιδιαίτερα για την πρώτη ανάγνωση και γραφή σημαντικό θεωρείται να αποκτήσουν οι μαθητές φωνημική επίγνωση και να κατανοήσουν την αντιστοιχία φθόγγων-φωνημάτων-γραφηματικών συμβόλων. Η κύρια προσέγγιση που θεωρείται κατάλληλη και πρέπει να ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί είναι η αναλυτικοσυνθετική. Ο λόγος είναι ότι προσιδιάζει στη φύση της ελληνικής γλώσσας γιατί είναι η στηριγμένη στη γραφοφωνητική αντιστοιχία. Δίνεται η δυνατότητα συνδυαστεί και με στοιχεία άλλων προσεγγίσεων όπως η ολιστική και η αναδυόμενη γραφή, μόνο όμως συμπληρωματικά και κατά περίπτωση (σελ. 56) Οι στόχοι του γλωσσικού μαθήματος των Α - Β τάξεων του Δημοτικού σχολείου περιλαμβάνουν τα πεδία του προφορικού λόγου, του γραπτού (ανάγνωση και γραφή παραγωγή κειμένου), της λογοτεχνίας, της γραμματικής, του λεξιλογίου και της διαχείρισης πληροφορίας. Σε όλα τα επιμέρους πεδία πρώτα υπάρχει ο σκοπός και στη συνέχεια ακολουθούν οι στόχοι. Στον Προφορικό λόγο, σκοπός είναι η λογική οργάνωση του προφορικού λόγου του μαθητή, η ορθή χρήση απλών δομών και λεξιλογίου. Παρακάτω στους στόχους διαβάζουμε ότι οι μαθητές ασκούνται βαθμιαία ώστε: (σελ ) Να θέτουν σε λειτουργία μηχανισμούς ακουστικής και απαντητικής ετοιμότητας παρακολουθώντας και συμμετέχοντας σε διάφορες μορφές προφορικού λόγου (αναφορικός κατευθυντικός). Να διηγούνται πραγματικά ή φανταστικά γεγονότα και να περιγράφουν πρόσωπα πράγματα και καταστάσεις. Να αρθρώνουν, να προφέρουν, και να τονίζουν σωστά. Ενδεικτικές δραστηριότητες οι ασκήσεις ορθής προφοράς των λέξεων και φωνητικής επιτέλεσης γλωσσικών πράξεων. 60

61 Να διατυπώνουν καταφατικές ερωτηματικές επιφωνηματικές και αρνητικές προτάσεις. Να εκτελούν γλωσσικές πράξεις αναφοράς προτροπής, υπόσχεσης κ.ά. Να χρησιμοποιούν σωστά γραμματικούς τύπους και απλό λεξιλόγιο Να χρησιμοποιούν κατάλληλα τους ρηματικούς τύπους για να τοποθετούν τα γεγονότα στο χρόνο. Στο γραπτό λόγο ανάγνωση, σκοπός είναι η κατάκτηση των βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης και κατανόησης γραπτών κειμένων καθώς και η αναζήτηση, ανεύρεση, κατανόηση και χρήση της πληροφορίας. Οι αναγνωστικές δεξιότητες πρέπει να οικοδομούνται με βάση τον προφορικό λόγο και τις εμπειρίες που φέρουν τα παιδιά. Παρακάτω στους στόχους διαβάζουμε ότι οι μαθητές ασκούνται βαθμιαία ώστε: (σελ ) Να συνειδητοποιήσουν τη σύνδεση προφορικής και γραπτής γλώσσας και να αντιληφθούν ότι ο γραπτός σε οποιαδήποτε μορφή του χρησιμοποιείται για να μεταφέρει μήνυμα. Ενδεικτικές δραστηριότητες: - Αναγνώριση λέξεων σε γραπτά ερεθίσματα του περιβάλλοντος χώρου (αφίσες,φυλλάδια). - Αποκωδικοποίηση λογογραμμάτων (πινακίδες, σήματα). - Υπαγόρευση κειμένων που υπαγορεύουν οι μαθητές στο δάσκαλο Να αναγνωρίσουν τη διαφορά ανάμεσα στην εικόνα ενός αντικειμένου και στη γραπτή απόδοσή του με λέξη - Αποκωδικοποίηση της λέξης που σημαίνει, π.χ. το ζώο που εικονίζεται σε συγκεκριμένη εικόνα. - Αναγνώριση των ονομάτων τους. Να κατανοήσουν και να κατακτήσουν το βασικό μηχανισμό της ανάγνωσης που στηρίζεται στη σχέση γραφημάτων φωνημάτων και να αποκτήσουν φωνημική επίγνωση. Ενδεικτικές δραστηριότητες: - Ακρόαση και άρθρωση φθόγγων. - Ανάλυση σύνθεση λέξεων σε συλλαβές και γράμματα. - Διάκριση των λέξεων σε προφορική φράση. - Σύνθεση προτάσεων με λέξεις. - Λεκτικά παιχνίδια γλωσσοδέτες. - Ξεφύλλισμα βιβλίων με εικόνες και αντιστοίχηση των εικόνων με τις λέξεις που τις συνοδεύουν. Να διαβάζουν με ακρίβεια και να κατανοούν μικρά λεκτικά σύνολα και μεμονωμένες λέξεις. Ενδεικτική δραστηριότητα: - Ασκήσεις ορθής άρθρωσης των φθόγγων που αντιστοιχούν τα γράμματα. Να διαβάζουν με ακρίβεια και να κατανοούν λέξεις και μικρά κείμενα. Να ακούν και να κατανοούν κείμενα που διαβάζουν άλλοι μεγαλόφωνα, να αποδίδουν το περιεχόμενο του κειμένου που άκουσαν, να διατυπώνουν άποψη γι αυτό ή να αντλούν πληροφορίες. Ενδεικτική δραστηριότητα: - Απόδοση του νοήματος του κειμένου με λίγα λόγια. - Ελεύθερη απόδοση του νοήματος. Να απομνημονεύουν μικρά έμμετρα κείμενα για απαγγελία, ρόλους για δραματοποίηση, μικρά λεκτικά σύνολα. Ενδεικτική δραστηριότητα: - Ανάγνωση ποιήματος ή διαλογικού κειμένου με ανάλογη ρύθμιση της έντασης, της χροιάς, του τόνου και του ρυθμού της φωνής. Να διαπιστώνουν το είδος του κειμένου (έμμετρο, πεζό, διαλογικό, εικονογραφημένο κ.τ.λ.). Ενδεικτική δραστηριότητα: 61

62 - Συστηματική άσκηση στην ανάγνωση διαφόρων τύπων κειμένων στην οποία εμπλέκονται όλα τα αντικείμενα. Να διαπιστώνουν ανακολουθίες ή ανακρίβειες σε ένα κείμενο. Να εντοπίζουν σε χειρόγραφα κείμενα λάθη (συντακτικά, λεκτικά, ορθογραφικά κ.τ.λ.) Να εμπλουτίζουν, να αποσαφηνίζουν και να σταθεροποιούν σχετικό λεξιλόγιο και να εισάγονται στη χρήση λεξικών, εγκυκλοπαιδειών, πίνακα περιεχομένων. Να επισημαίνουν τον τίτλο και το συγγραφέα βιβλίων Στο γραπτό λόγο παραγωγή κειμένου, σκοπός είναι η ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να γράφει και να διατυπώνει γραπτά μηνύματα. Στους στόχους διαβάζουμε ότι οι μαθητές πρέπει: (σελ ) Να αντιλαμβάνονται ότι μπορούν να επικοινωνούν με τους άλλους και γραπτά καθώς και να κατανοήσουν τη στενή σχέση ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής. Να αντιγράφουν πιστά, με σχετική ταχύτητα και με αισθητικώς αποδεκτά γράμματα λέξεις και φράσεις τηρώντας σωστές αποστάσεις ανάμεσα στα γράμματα και στις λέξεις. Να αναγνωρίζουν και να συγκρίνουν διαφόρους τύπους γραμμάτων: Ενδεικτικές δραστηριότητες για τους τρεις παραπάνω στόχους: - Καλλιέργεια συνηθειών ορθής γραφής, τονισμού και στίξης. - Ασκήσεις αντιγραφής, καλλιγραφίας και ευανάγνωστης γραφής. - Γραφή του ονόματος, πινακίδων κ.λ.π. - Επικόλληση στον πίνακα ανακοινώσεων λέξεων, ευχών κ.λ.π. Να γράφουν και να ανακοινώνουν στην τάξη μικρά λεκτικά σύνολα, χρησιμοποιώντας τελείες και ερωτηματικό. Να περιγράφουν γραπτά αντικείμενα του περιβάλλοντός τους. Να εξιστορούν γραπτά και με χρονολογική σειρά γεγονότα που βίωσαν. Να γράφουν τη συνέχεια μιας ιστορίας που διάβασαν. Να επινοούν και να γράφουν μια φανταστική ιστορία. Ενδεικτικές δραστηριότητες: - Γραπτή αφήγηση. - Γράψιμο παραμυθιού. Να βελτιώνουν τα κείμενά τους με βάση τις παρατηρήσεις των άλλων ή τις δικές τους ώστε να το βελτιώσουν. Ενδεικτικές δραστηριότητες: - Αυτοδιόρθωση σύμφωνα με το κριτήριο «πώς θα ταίριαζε καλύτερα». - Αλληλοδιόρθωση με τον ίδιο τρόπο. Να λαμβάνουν υπόψη την περίσταση επικοινωνίας με λέξεις και φράσεις σωστές από συντακτική και γραμματική άποψη. Να σχολιάζουν τα γραπτά των συμμαθητών/τριών τους. 62

63 1.5 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Εξετάζοντας τη στοχοθεσία των δύο προγραμμάτων διαπιστώθηκε ότι, παρόλο που η προσχολική εκπαίδευση ανήκει πλέον θεσμοθετημένα στην υποχρεωτική εκπαίδευση με Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για πρώτη φορά, δεν υπάρχει κανενός είδους σύνδεση και συνέχεια ανάμεσα τους. Ιδιαίτερα στα τρία πεδία που προαναφέρθηκαν οι στόχοι της προσχολικής εκπαίδευσης επαναλαμβάνονται στη δημοτική εκπαίδευση ενώ σε κάποιες περιπτώσεις παρατηρούνται αντιφάσεις. Συγκεκριμένα, στον προφορικό λόγο οι στόχοι των δύο προγραμμάτων περιλαμβάνουν αφηγήσεις και διηγήσεις πραγματικών ή όχι γεγονότων με χρονολογική σειρά, περιγραφή προσώπων καταστάσεων και αντικειμένων, καλλιέργεια του προφορικού λόγου μέσω παραμυθιών τραγουδιών δραματοποιήσεων και εμπλουτισμό του λεξιλογίου, συμμετοχή σε διαλόγους με χρήση επιχειρηματολογίας και τήρηση των κανόνων του διαλόγου. Στην ανάγνωση οι στόχοι περιλαμβάνουν τη σχέση γραπτού και προφορικού λόγου, τη συνειδητοποίηση ότι ο γραπτός μεταφέρει μήνυμα, την απόκτηση φωνημικής επίγνωσης, τη γνώση των συμβάσεων της γραφής (Β.Δ 6. σελ. 8) την επισήμανση των βασικών στοιχείων των βιβλίων, τη σύνθεση κειμένων και την υπαγόρευση τους στον εκπαιδευτικό από τα παιδιά, την αναγνώριση του ονόματός τους, Σε 6 Βιβλίο του Δασκάλου 63

64 κάποιες περιπτώσεις οι στόχοι της δημοτικής εκπαίδευσης φαίνονται μάλλον υποδεέστεροι έναντι αυτών της προσχολικής εκπαίδευσης. Δηλαδή ενώ τα παιδιά του νηπιαγωγείου έρχονται σε επαφή με μια ποικιλία κειμένων (όπως βιβλία διαφόρων ειδών, έντυπα, εφημερίδες, περιοδικά, συσκευασίες, σήματα, πινακίδες κτλ) κάνοντας μάλιστα χρήση της βιβλιοθήκης της τάξης και επιλέγοντας βιβλία ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους, τα παιδιά του δημοτικού για να αναγνωρίσουν τη διαφορά ανάμεσα στην εικόνα ενός αντικειμένου και στη γραπτή απόδοσή του με λέξη, αρκούνται στο ξεφύλλισμα βιβλίων με εικόνες έτσι ώστε να αντιστοιχίσουν τις εικόνες με τις λέξεις που τις συνοδεύουν. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου ενθαρρύνονται να διαβάσουν πραγματικά βιβλία και αυθεντικό έντυπο υλικό ενώ τα παιδιά του δημοτικού κάνουν αποκωδικοποίηση λογογραμμάτων και λέξεων και ασκούνται με δραστηριότητες σωστής άρθρωσης φθόγγων. Στο Β.Δ. της Α τάξης μάλιστα, αναφέρεται ότι το παιδί καλείται να εμπεδώσει τη διάκριση των γραμμάτων από άλλα σημεία όπως σχέδια και αριθμοί, τις διαφορές ανάμεσα στα γράμματα και την αντιστοιχία του καθενός με κάποιο φθόγγο και τις συμβάσεις του γραπτού λόγου όπως η κατεύθυνση και η γραμμικότητα (σελ. 8). Αν και στο σκοπό της ανάγνωσης επισημαίνεται ότι αναγνωστικές δεξιότητες πρέπει να οικοδομούνται με βάση τις εμπειρίες που φέρουν τα παιδιά, ωστόσο δεν υπάρχει πουθενά κάποιο ανάλογο σημείο, ούτε στους στόχους ούτε στις προτεινόμενες δραστηριότητες παρά μόνο μια απλή αναφορά στο Β.Δ. της Α τάξης. Στη γραφή παραγωγή κειμένου οι στόχοι περιλαμβάνουν τη σημασία της γραπτής επικοινωνίας ανάλογα με την περίσταση, γραφή του ονόματος, αντιγραφή λέξεων, παραγωγή κειμένου με σωστή χρονολογική σειρά. Στις ενδεικτικές δραστηριότητες του δημοτικού συναντούμε ασκήσεις καλλιέργειας συνηθειών ορθής γραφής, αντιγραφής, καλλιγραφίας. Στα νέα σχολικά εγχειρίδια μάλιστα, υπάρχουν υποδείγματα φοράς των γραμμάτων τα οποία πρέπει να ακολουθούν οι μαθητές/τριες. Στον οδηγό της Νηπιαγωγού η Αναγνωστική Ετοιμότητα παρουσιάζεται ως παρωχημένη αντίληψη κάτω από την επιρροή της οποίας το σχολείο επικεντρωνόταν στην άσκηση μεμονωμένων δεξιοτήτων όπως εγχάραξη ευανάγνωστων γραμμάτων και σωστός συνδυασμός για την παραγωγή ήχων. Τονίζεται μάλιστα ότι σήμερα έχει διαμορφωθεί η πεποίθηση ότι δίνοντας από πολύ νωρίς ευκαιρίες στα παιδιά να έρχονται σε επαφή με το γραπτό λόγο, ενισχύουμε τις δυνατότητές τους για την κατάκτησή του.(β.ν. σελ. 109). Αντίθετα στην Α τάξη η Αναγνωστική Ετοιμότητα επιστρέφει ξεκάθαρα μέσα από τα νέα σχολικά εγχειρίδια. Συγκεκριμένα, στο πρώτο τεύχος, διδάσκονται όλα τα γράμματα, με πρώτα τα βασικά φωνήεντα α, ε, ι, ο και κάποια σύμφωνα που συναντώνται πιο συχνά, όπως π, τ, λ, ν, μ, και τελευταίο το δίψηφο φωνήεν ου. Τα κείμενα, φτωχά σε νόημα, είναι κατασκευασμένα ώστε να εξυπηρετήσουν το γράμμα προς διδασκαλία. Οι λέξεις των κειμένων αποτελούνται με τα γνωστά γράμματα και σταδιακά προστίθενται και αυτά που έχουν διδαχθεί τα παιδιά. Για την ανάγνωση υπάρχει χρωματισμένο κείμενο που περιλαμβάνει μόνο τα διδαχθέντα γράμματα. Στο πρώτο τεύχος του τετραδίου εργασιών οι περισσότερες ασκήσεις στηρίζονται στη μηχανιστική αντίληψη της συμπλήρωσης και στις αντιγραφές γραμμάτων με υπόδειξη της σωστής φοράς. Στο δεύτερο τεύχος, δηλαδή περίπου τον Ιανουάριο, ξεκινά η διδασκαλία των δίψηφων φωνηέντων και συμφώνων με δραστηριότητες που συνεχίζουν την ίδια λογική. Όσο για τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών, η αξιοποίησή τους δεν προβλέπεται ούτε στους στόχους αλλά ούτε και στο σχεδιασμό της διδασκαλίας. Επομένως ο Αναδυόμενος Γραμματισμός και η Ολιστική προσέγγιση στα Α.Π. της δημοτικής εκπαίδευσης, αποτελούν απλές βιβλιογραφικές αναφορές από τη στιγμή που η σχολαστική εφαρμογή της Αναλυτικο-συνθετικής, δεν επιτρέπει καμία εφαρμογή ανάλογων 64

65 δραστηριοτήτων. Επιπλέον, η απουσία οποιασδήποτε αναφοράς ή πρότασης εφαρμογής στα σχολικά εγχειρίδια και το Β.Δ., πέρα από τη σημείωση ότι πρέπει να εφαρμόζονται κατά περίπτωση, δεν δίνει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να εντάξουν τις παραπάνω προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εύλογα λοιπόν, θα μπορούσε να αναρωτηθεί ο εκπαιδευτικός ποιες είναι οι περιπτώσεις στις οποίες θα μπορούσε να εφαρμόσει ανάλογες δραστηριότητες και τι είδους δραστηριότητες είναι αυτές; Συνοψίζοντας, η επαναλαμβανόμενη στοχοθεσία των δύο προγραμμάτων καταδεικνύει ότι υπάρχει ασυνέχεια και ασυνέπεια από την πλευρά των συντακτών Συγκεκριμένα, οι θεωρητικές προσεγγίσεις με βάση τις οποίες συντάχθηκε το πρόγραμμα της προσχολικής αγωγής είναι η Δομητική και η Ολιστική, οι οποίες προέρχονται μέσα από τον Αναδυόμενο Γραμματισμό. Οι στόχοι και οι ανάλογες δραστηριότητες που προτείνονται αξιοποιούν την προϋπάρχουσα γνώση των παιδιών για το γραμματισμό και τα εμπλέκουν σε ποικιλία δραστηριοτήτων με νόημα και ενδιαφέρον. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να γράψουν (όπως μπορούν) και να διαβάσουν ποικίλα κείμενα σύμφωνα με τους ρυθμούς του κάθε παιδιού αφού τίποτε από τα παραπάνω δεν επιβάλλεται. Για την επίτευξη των παραπάνω απαιτείται η οργάνωση της βιβλιοθήκης της τάξης στην οποία τα παιδιά παροτρύνονται να τη διαχειρίζονται τα ίδια. Οποιοδήποτε κείμενο αποτελεί ευκαιρία για παραγωγή λόγου, η οποία γίνεται από ομάδες παιδιών. Αντίθετα στο πρόγραμμα της δημοτικής εκπαίδευσης (Α και Β τάξεις) υιοθετείται η προσέγγιση της Διδασκαλίας Φωνημάτων με την Αναλυτικοσυνθετική μέθοδο όπου σύμφωνα με την Αναγνωστική Ετοιμότητα όλα τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο με τη διδασκαλία των γραμμάτων και τις ανάλογες δραστηριότητες της συγκεκριμένης μεθόδου. Επομένως το πρόγραμμα και οι στόχοι που τίθενται στην προσχολική εκπαίδευση αναιρούνται από το Α. Π. και ιδιαίτερα τα σχολικά εγχειρίδια της Α τάξης. Δηλαδή με άλλα λόγια, το σχολείο όχι μόνο δεν αναγνωρίζει προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών σχετικά με το γραπτό λόγο αλλά αντίθετα τα αναγκάζει να περιμένουν και να επαναλάβουν ήδη γνωστές γνώσεις. Σύμφωνα με όσα έχουν αναλυθεί παραπάνω, οι δύο θεωρίες (Ο Αναδυόμενος Γραμματισμός και η Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή) παρουσιάζουν διαφορές αλλά και ομοιότητες Η πρώτη διαφοροποίηση έγκειται στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται ο γραπτός λόγος: Για την Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή πρόκειται για διδασκαλία κυρίως της ανάγνωσης και μετέπειτα της γραφής, η οποία συνδέεται αποκλειστικά με την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, γεγονός που οδήγησε στην ταύτιση του όρου με τη μέθοδο διδασκαλίας. Αυτό γίνεται φανερό από τους ορισμούς που δίνονται από δύο θεωρητικούς της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής σύμφωνα με τους οποίους: «Με τον όρο πρώτη ανάγνωση εννοούμε τη συστηματική διδασκαλία της αποκωδικοποίησης των γραφημάτων, ώστε οι μαθητές να μάθουν να αποκωδικοποιούν τα γραφήματα και τελικά να αναπτύξουν την ικανότητα και δεξιότητα της ανάγνωσης, ώστε με τη βοήθεια της αποκωδικοποίησης να αντιλαμβάνονται και να κατανοούν το γραφημικώς κωδικοποιημένο νεοελληνικό λόγο» (Δερβίσης, 1998) και «Ο όρος πρώτη ανάγνωση (και γραφή) έχει καθιερωθεί στην ελληνική βιβλιογραφία της ειδικής διδακτικής και χρησιμοποιείται για να δηλώνεται ένα πρώτο αναγνωστικό στάδιο, κατά το οποίο ο μαθητής μαθαίνει το βασικό μηχανισμό της ανάγνωσης, μαθαίνει δηλαδή, στοιχειωδώς να διαβάζει» (Βουγιούκας, 1994). Οι ικανότητες που πρέπει να αναπτύξουν τα παιδιά είναι αυτές που προαπαιτούνται για γρήγορη και επιτυχή αποκωδικοποίηση: ήχοι - γράμματα, συλλαβές, ανάλυση και σύνθεση. Ο προφορικός λόγος κατέχει σημαντική θέση ως ανάγκη επικοινωνίας αλλά και ως το 65

66 βασικότερο εργαλείο προσέγγισης σε όλα τα μαθήματα και προπάντων στο μάθημα της γλώσσας (Βουγιούκας, 1994 σελ.39). Η δεύτερη, αλλά εξίσου σημαντική διαφοροποίηση, βρίσκεται στο σημείο έναρξης. Στην Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή, το οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού δεν αναγνωρίζεται και η μάθηση του γραπτού λόγου και κυρίως της ανάγνωσης, πραγματοποιείται αποκλειστικά στο σχολείο. Αποκλειστικά συνδεδεμένη με την Αναγνωστική Ετοιμότητα, τοποθετεί το σημείο έναρξης στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου, σημείο κατά το οποίο όλα τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που θα οδηγήσουν στην επιτυχή αποκωδικοποίηση, στη συνέχεια στην ανάγνωση και τέλος στη γραφή. Η αξιολόγηση αυτών των γνώσεων και δεξιοτήτων συντελείται με δραστηριότητες και τεστ τυποποιημένα που βασίζονται στην μηχανιστική συμπλήρωση. Αν και αναγνωρίζεται ότι η γραφή πρέπει να διδάσκεται παράλληλα και σε συσχετισμό με τη γραφή, επισημαίνεται ότι η διδασκαλία της γραφής θα πρέπει να αναβάλλεται για κάποιο χρονικό διάστημα για δύο κυρίως λόγους: Πρώτον, γιατί η γραπτή γλώσσα δεν έχει μεγάλη χρησιμότητα στη ζωή των παιδιών αυτής της ηλικίας και δεύτερον γιατί απαιτεί εξειδικευμένες μυοκινητικές δεξιότητες και σύνθετες νοητικές ικανότητες, ικανότητες που θα δυσκολέψουν τα παιδιά με συνέπεια να διατεθούν δυσμενώς απέναντί της (Βουγιούκας, 1994). Ο Αναδυόμενος Γραμματισμός αναφέρεται στο γραμματισμό, έννοια όπως ήδη έχει περιγραφεί σύνθετη, και όχι στη διδασκαλία της ανάγνωσης. Η ικανότητα αποκωδικοποίησης είναι σημαντική αλλά όχι η μοναδική καθώς όλο και περισσότερες έρευνες τα τελευταία χρόνια καταδεικνύουν ότι η γραπτή γλώσσα γίνεται αντικείμενο έρευνας από τα μικρά παιδιά ως αδιαίρετο όλον και σχετίζεται με την απόκτηση γνώσης για ένα κοινωνικοπολιτισμικό προϊόν, το γραφημικό σύστημα. Οι ικανότητες λοιπόν που περιλαμβάνονται στο πλαίσιό του είναι: η ανάπτυξη του προφορικού λόγου και η σχέση του με το γραπτό, οι μεταγλωσσικές ικανότητες με πιο σημαντική τη φωνολογική επίγνωση που οδηγεί στην κατάκτηση της αλφαβητικής αρχής, η αντιστοιχία γραφήματος - φωνήματος που οδηγεί στην αποκωδικοποίηση, η επίγνωση των λειτουργιών και συμβάσεων του γραπτού, οι αναδυόμενες συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής. Όλες αυτές τις συμπεριφορές και ικανότητες που αποκτούν τα παιδιά από πολύ μικρές ηλικίες μέσα από τις καθημερινές ενασχολήσεις με το γραπτό λόγο και τις αλληλεπιδράσεις με εγγράμματους ενήλικες, ο Αναδυόμενος Γραμματισμός τις νομιμοποιεί, και τις αντιμετωπίζει ως μέρος μιας άρρηκτης εξελικτικής διαδικασίας μέσω της οποίας το παιδί κατακτά το γραμματισμό. Ωστόσο, παρά τις διαφοροποιήσεις γίνεται φανερό ότι υπάρχουν και κοινές ικανότητες που περιλαμβάνονται στα πλαίσια και των δύο θεωριών. Σύμφωνα με την Clay (1991) η κατάκτηση του γραμματισμού περιλαμβάνει δύο φάσεις. Η πρώτη που περιλαμβάνει την Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή (literacy acquisition) αρχίζει από τη γέννηση και φτάνει μέχρι τα 8 έτη και κατά τη διάρκειά της, το παιδί μαθαίνει όλες τις βασικές δεξιότητες.( Clay,1991). Ένα παιδί που τελειώνει την πρώτη φάση (στα οκτώ) θα πρέπει να κατανοεί το νόημα του κειμένου, να επιθυμεί να μιλάει, να γράφει και να διαβάζει, να συνθέτει και να γράφει απλά κείμενα και να είναι σε θέση να διαβάζει αφηγηματικά και μη κείμενα. Μέσα από την ενασχόλησή του με το γραπτό λόγο αναπτύσσονται και κατάλληλες στρατηγικές. Αυτές σύμφωνα με την Clay (1991) είναι: α) η χρήση της ανατροφοδότησης, της καθοδήγησης και της αυτοδιόρθωσης τόσο στην ανάγνωση όσο και στη γραφή β) η γρήγορη και άμεση πρόσβαση στο λεξικό της ανάγνωσης και της γραφής γ) η χρήση τρόπων για την ανάγνωση και τη γραφή νέων λέξεων με βάση ήδη γνωστές λέξεις δ) η χρήση 66

67 γνωστικών διαδικασιών για την αποκόμιση νέας γνώσης για την ανάγνωση και τη γραφή ε) η χρήση παρόμοιων διαδικασιών σε κάθε γλώσσα για τα δίγλωσσα παιδιά. Οι στρατηγικές αυτές συνδέονται με την ανάπτυξη όλων των επιπέδων μεταγλωσσικής ικανότητας, που συνδέεται με την κατάκτηση του γραμματισμού. Πάντως οι γνώσεις που αποκτά το παιδί κατά τη διάρκεια της πρώτης φάσης είναι οι βασικές και αποτελούν τα θεμέλια για τις επόμενες. Επομένως η κατάλληλη διδακτική προσέγγιση πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις προηγούμενες γνώσεις των παιδιών και ταυτόχρονα τα παιδιά που έχουν στερηθεί παρόμοιες εμπειρίες. Τα δεδομένα από τη διεθνή έρευνα μπορούν και πρέπει να αποτελέσουν τη βάση για αλλαγές στις εκπαιδευτικές πρακτικές και ιδιαίτερα για τη χώρα μας, όπου η πρώτη ανάγνωση και γραφή έχει μείνει προσκολλημένη στη μέθοδο διδασκαλίας και την αποκωδικοποίηση. Με βάση το αναπτυσσόμενο μέρος της έρευνας θεωρούμε ότι είναι ανάγκη να επαναπροσδιοριστούν τόσο ο όρος Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή, όσο και ο όρος Αναδυόμενος Γραμματισμός. Όλες αυτές οι ικανότητες, συμπεριφορές και εμπειρίες των παιδιών πριν τη φοίτησή τους στο σχολείο μπορούν και πρέπει να ενταχθούν στο πλαίσιο της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής, ώστε να οδηγήσουν στο σχεδιασμό κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων, με απαραίτητη προϋπόθεση την αξιολόγηση των προηγούμενων γνώσεων των παιδιών και την παροχή ευκαιριών για τα παιδιά που δεν είχαν παρόμοιες ευκαιρίες. Απαιτείται λοιπόν ένα πραγματικά Ενιαίο Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, στο οποίο το νηπιαγωγείο και οι δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου θα συνδέονται μέσα από τους στόχους και τις διδακτικές προσεγγίσεις και θα διέπονται από συνέχεια και συνέπεια. 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των παρακάτω ερωτημάτων: 1) υπάρχουν προηγούμενες γνώσεις των παιδιών σχετικά με το γραμματισμό πριν τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο; 2) αν υπάρχουν, ποιες ικανότητες περιλαμβάνουν και σε ποιο βαθμό; 3) τι ποσοστό παιδιών κατέχει αυτές τις γνώσεις; 4) Με ποιο τρόπο αξιοποιούνται οι γνώσεις αυτές στο δημοτικό σχολείο (μέσα από το ΔΕΠΣ και τα νέα σχολικά εγχειρίδια) και πώς καθορίζουν το πλαίσιο της διδασκαλίας; 5) Υπάρχουν σαφή όρια ανάμεσα στις θεωρίες του Αναδυόμενου Γραμματισμού και της Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής ή μήπως οι δύο θεωρίες συνδέονται οπότε και προκύπτει ανάγκη επαναδιατύπωσης και για τις δύο; Για τη διερεύνηση των παραπάνω ερωτημάτων ήταν αναγκαίο να χρησιμοποιηθούν έργα αξιολόγησης των γνώσεων των παιδιών κατάλληλα για το νηπιαγωγείο. Χρησιμοποιήθηκαν έργα φωνολογικής επίγνωσης (επιγλωσσικής και μεταγλωσσικής) και γνώσης των γραμμάτων καθώς έχει υποστηριχθεί ότι συμβάλλουν τόσο στην ικανότητα αποκωδικοποίησης (Αϊδίνης, 2007) όσο και στην ανάγνωση και γραφή (Read, 1986; Ferreiro & Teberosky, 1983; Aidinis & Nunes, 2001; Porpodas, 1993) και στη συνέχεια έργα ανάγνωσης λέξεων και προτάσεων ώστε να ελεγχθεί η αναγνωστική ικανότητα. Τέλος χρησιμοποιήθηκαν έργα γραφής λέξεων και παραγωγής κειμένου με βάση ένα λογοτεχνικό βιβλίο που διάβασε η ερευνήτρια στα παιδιά, ώστε να διερευνηθεί η ικανότητα των παιδιών στη γραφή καθώς και το είδος της γραφής που χρησιμοποιούν. Επιπλέον προκειμένου να διερευνηθεί η 67

68 διαφοροποίηση των γνώσεων των παιδιών αλλά και η αξιοποίησή τους από το δημοτικό σχολείο, κρίθηκε απαραίτητο να γίνουν δύο μετρήσεις. Δείγμα: Στην έρευνα συμμετείχαν 80 παιδιά (35 αγόρια και 45 κορίτσια) τα οποία αξιολογήθηκαν δύο φορές: η πρώτη μέτρηση έγινε το Μάιο του 2007 περίοδος κατά την οποία ολοκληρωνόταν η φοίτησή τους στο νηπιαγωγείο και η δεύτερη τον Οκτώβριο του 2007 περίοδος κατά την οποία ξεκινούσε η φοίτησή τους στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου. Όλα τα παιδιά φοιτούσαν σε δημόσια νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης (3 ο, 112 ο, 54 ο, 82 ο Νηπιαγωγεία και 88 ο και 31 ο Δημοτικά σχολεία) και κάλυπταν ένα εύρος κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων. Τα 70 παιδιά είχαν ως μητρική γλώσσα την ελληνική, 6 παιδιά ήταν Αλβανικής καταγωγής, 3 Ρωσικής καταγωγής και ένα παιδί δίγλωσσο με Ελληνίδα μητέρα και πατέρα Γερμανό. Όλα τα παιδιά είχαν γεννηθεί στην Ελλάδα και μιλούσαν την ελληνική γλώσσα. Στη δεύτερη μέτρηση το δείγμα περιλαμβάνει 67 παιδιά καθώς τα υπόλοιπα 13 δεν κατέστη δυνατό να βρεθούν και να αξιολογηθούν εκ νέου, γιατί δεν εγγράφτηκαν στο δημόσιο σχολείο της περιοχής που ανήκε το νηπιαγωγείο στο οποίο φοιτούσαν. Υλικά: Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν τέσσερα έργα φωνολογικής επίγνωσης, δύο έργα ανάγνωσης (λέξεων και προτάσεων), ένα έργο γραφής λέξεων, ένα έργο παραγωγής κειμένου και έργα αναγνώρισης γραμμάτων (ήχος και ονομασία σε κεφαλαία και πεζά). Τα ίδια ακριβώς έργα χρησιμοποιήθηκαν και στις δύο μετρήσεις. Τα έργα φωνολογικής επίγνωσης περιελάμβαναν: τεστ διάκρισης του διαφορετικού με κοινό φωνολογικό τμήμα τη συλλαβή και το φώνημα, τεστ συλλαβικής και φωνημικής κατάτμησης, τεστ συλλαβικής και φωνημικής απαλοιφής και τέλος συλλαβικής και φωνημικής αντικατάστασης (που χρησιμοποιήθηκε μόνο στη δεύτερη μέτρηση). Η δεύτερη μέτρηση περιελάμβανε τα ίδια ακριβώς έργα έτσι ώστε να ελεγχθεί οποιαδήποτε διαφοροποίηση στην έναρξη της Α τάξης του σχολείου και ένα επιπλέον έργο της αντικατάστασης. Έργα επιγλωσσικής επίγνωσης Σύμφωνα με τον Gombert, (Αϊδίνης, 2003) αυτές οι ικανότητες ονομάζονται επιγλωσσικές γιατί αποτελούν απλώς χειρισμό ηχητικών μονάδων και όχι αποδόμηση συμβολικών αντικειμένων. Περιλαμβάνουν ικανότητες γλωσσικής επίγνωσης που αν και βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα συνειδητοποίησης, ευθύνονται για ανώτερες μορφές μεταγλωσσικής ανάπτυξης και κατακτώνται νωρίτερα από τα παιδιά. Χρησιμοποιήθηκε ένα έργο επιγλωσσικής επίγνωσης, αυτό της διάκρισης του διαφορετικού, σε επίπεδο συλλαβής και σε επίπεδο φωνήματος. Το συγκεκριμένο τεστ αναπτύχθηκε για πρώτη φορά από τους Bradley & Bryant (1978) και αποτελείται από ακολουθίες τριών λέξεων, δύο από τις οποίες αρχίζουν ή τελειώνουν με την ίδια συλλαβή ή το ίδιο φώνημα. Το παιδί ακούει τις τρεις λέξεις και πρέπει να επαναλάβει τη λέξη που δεν ταιριάζει (Πόρποδας, 2002). Στην παρούσα έρευνα η διαφορά βρισκόταν στην αρχική συλλαβή και στο αρχικό φώνημα. Έτσι για παράδειγμα, όταν το παιδί άκουγε τις λέξεις κότα, χέρι, κόβω, όπου η διαφορά βρισκόταν στην αρχική συλλαβή, έπρεπε να εντοπίσει τη λέξη χέρι, της οποίας η αρχική συλλαβή είναι διαφορετική και να την επαναλάβει. Αντίστοιχα, όταν άκουγε 68

69 τις λέξεις γάλα, βάζο, γάτα, έπρεπε να εντοπίσει τη λέξη βάζο, η οποία διαφέρει ως προς το αρχικό φώνημα, και να την επαναλάβει. Το έργο αποτελούνταν από δέκα τριάδες λέξεων σε επίπεδο συλλαβής και δέκα σε επίπεδο φωνήματος. Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είχαν απλή φωνολογική δομή και ήταν οικείες στα παιδιά. Συγκεκριμένα, οι περισσότερες λέξεις που επιλέχθηκαν είχαν μια προς μια σταθερή σχέση ανάμεσα γραφήματα και τα φωνήματα και ήταν δισύλλαβες όπως π.χ. «γάτα» και πολύ λιγότερες λέξεις είχαν δύο προς μία σταθερή σχέση ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα όπως λέξεις με δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα και ήταν τρισύλλαβες π.χ. «καμπάνα». Έργα μεταγλωσσικής επίγνωσης Τα έργα μεταγλωσσικής επίγνωσης απαιτούν σαφή γνώση και συνειδητό χειρισμό των ηχητικών μονάδων (Gombert, στο Αϊδίνης 2003). Χρησιμοποιήθηκαν τρία έργα: α) συλλαβικής και φωνημικής κατάτμησης β) συλλαβικής και φωνημικής απαλοιφής γ) συλλαβικής και φωνημικής αντικατάστασης. α) συλλαβικής και φωνημικής κατάτμησης Σύμφωνα με τον Πόρποδα (Πόρποδας, 2002) το τεστ κατάτμησης αναπτύχθηκε για πρώτη φορά από την I. Liberman το 1974 και έκτοτε έχει χρησιμοποιηθεί με πολλές παραλλαγές. Στο έργο αυτό τα παιδιά ακούν μια λέξη την οποία αφού την επαναλάβουν πρέπει να τη χωρίσουν σε συλλαβές ή φωνήματα. Ο χωρισμός από το παιδί γίνεται χτυπώντας παλαμάκια. Κάθε χτύπημα αντιστοιχεί σε μια συλλαβή ή σε ένα φώνημα. Το συγκεκριμένο έργο αποτελούνταν από δέκα λέξεις τις οποίες έπρεπε να χωρίσουν τα παιδιά σε συλλαβές και δέκα λέξεις που έπρεπε να τις χωρίσουν σε φωνήματα. Οι λέξεις είχαν εύκολη φωνολογική δομή, με περισσότερες τις δισύλλαβες (5) τυρί, τυ-ρί και λιγότερες τις τρισύλλαβες (3) τραπέζι, τρα-πέ-ζι, και τις πολυσύλλαβες(2) ποδήλατο, πο-δή-λα-το. Ως προς το φώνημα επιλέχθηκαν τρεις μονοσύλλαβες (τι, τ-ι) έξι δισύλλαβες (μέρα, με-ρα) και μόνο μία τρισύλλαβη (κανέλα, κα-νέ-λα). β) συλλαβικής και φωνημικής απαλοιφής Στο έργο απαλοιφής τα παιδιά ακούν μια λέξη και πρέπει να την επαναλάβουν έχοντας αφαιρέσει μια συλλαβή ή ένα φώνημα. Συγκεκριμένα, δύο έργα απαλοιφής χρησιμοποιήθηκαν: ένα έργο απαλοιφής της αρχικής συλλαβής με δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις (καμήλα-μήλα, ένα-να, μαχαίρι-χαίρι, νησί-σι) και ένα έργο απαλοιφής αρχικού φωνήματος με ως επί το πλείστον δισύλλαβες λέξεις (τοίχοςοίχος, ψάρι-άρι, ποτέ-οτε). Το αποτέλεσμα της αφαίρεσης άλλοτε ήταν πραγματική λέξη και άλλοτε όχι. γ) συλλαβικής και φωνημικής αντικατάστασης. Στο έργο αντικατάστασης τα παιδιά ακούν μια λέξη και πρέπει να την επαναλάβουν έχοντας αφαιρέσει και αντικαταστήσει μια συλλαβή ή ένα φώνημα με κάποια άλλη συλλαβή ή φώνημα που τους δίνεται από τον ερευνητή. Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκαν δύο έργα αντικατάστασης: ένα έργο αντικατάστασης της αρχικής συλλαβής με τη συλλαβή κα (μάτι-κάτι, φακός-κακός, μασέλα-κασέλα, μαντίλικαντίλι,) και ένα έργο φωνημικής αντικατάστασης του αρχικού φωνήματος με το φώνημα π (χαρά-παρά, χώμα-πώμα, ρόδι-πόδι, με-πε, κι-πι). Το αποτέλεσμα της αντικατάστασης άλλοτε ήταν πραγματική λέξη και άλλοτε όχι. Σε όλα τα έργα φωνολογικής επίγνωσης η ερευνήτρια κατέγραφε τις απαντήσεις των παιδιών. 69

70 Έργο ανάγνωσης λέξεων Στο έργο ανάγνωσης λέξεων μια καρτέλα με έντεκα λέξεις γραμμένες δόθηκε στα παιδιά και τους ζητήθηκε να τις διαβάσουν. Η ίδια καρτέλα υπήρχε γραμμένη με κεφαλαία και πεζά, γιατί άλλα παιδιά ήταν εξοικειωμένα με κεφαλαία γράμματα και άλλα με πεζά. Τα παιδιά επέλεγαν μόνα τους από ποια καρτέλα προτιμούν να διαβάσουν. Προτιμήθηκαν λέξεις από την καθημερινότητα των παιδιών που συναντώνται συχνά σε συσκευασίες όπως: γάλα, μέλι, ζάχαρη, βούτυρο. Οι λέξεις που επιλέχθηκαν είχαν μια προς μια σταθερή σχέση ανάμεσα γραφήματα και τα φωνήματα με εναλλαγή σύμφωνου-φωνήεντος και ήταν δισύλλαβες όπως καλά, γάλα, μέλι, αλάτι, έλα, ξύνω, μία τρισύλλαβη η λέξη ζάχαρη, και λιγότερες λέξεις είχαν δύο προς μία σταθερή σχέση ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα όπως λέξεις με δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα όπως πάστα, είδα, βούτυρο και η λέξη τρένο με συμφωνικό σύμπλεγμα. Αυτό έγινε προκειμένου να διαπιστωθεί αν οι γνώσεις των παιδιών αφορούν μόνο τους ήχους ή αν επεκτείνονται και σε κανόνες. Όλες οι λέξεις ήταν οικείες στα παιδιά. Η ερευνήτρια κατέγραφε τις ακριβείς απαντήσεις των παιδιών. Έργο ανάγνωσης προτάσεων Στο έργο ανάγνωσης προτάσεων δόθηκαν δέκα προτάσεις σε πέντε καρτέλες. Κάθε καρτέλα περιείχε δύο προτάσεις. Πάνω από κάθε πρόταση υπήρχε μια εικόνα σχετική με την πρόταση ώστε να αποτελέσει νύξη στην οποία θα βασιστεί το παιδί και θα αναγνώσει την πρόταση. Οι προτάσεις ήταν γραμμένες και με κεφαλαία αλλά και με πεζά γράμματα. Σχεδόν όλες οι προτάσεις ήταν απλές (Υ-Ρ-Α) και οι περισσότερες λέξεις με απλή φωνολογική δομή. Οι λέξεις που είχαν δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα ήταν τα ρήματα γράφει, λέει και παίζουν και τα ουσιαστικά παιδιά κύβους. Η ερευνήτρια κατέγραφε τις ακριβείς απαντήσεις των παιδιών. Έργο αναγνώρισης γραμμάτων Στα έργα αναγνώρισης γραμμάτων χρησιμοποιήθηκαν κάρτες όπου επάνω τους ήταν γραμμένα τα 24 γράμματα του αλφάβητου πεζά και κεφαλαία. Κάθε κάρτα παρουσιαζόταν με τυχαία σειρά και η ερευνήτρια ζητούσε από το παιδί να της πει τον ήχο και την ονομασία του, έτσι ώστε να διαπιστωθεί η επίδραση της ονομασίας και των ήχων των γραμμάτων ως προς την αναγνωστική ικανότητα του παιδιού. Όλα τα παιδιά εξετάστηκαν σε όλα τα γράμματα του αλφαβήτου. Η ερευνήτρια κατέγραφε τις απαντήσεις των παιδιών. Έργο γραφής λέξεων Στο έργο γραφής λέξεων δόθηκαν δέκα καρτελάκια με εικόνες αντικειμένων. Το παιδί τραβούσε ένα καρτελάκι κάθε φορά και αφού έλεγε ποιο αντικείμενο εικονίζεται, η ερευνήτρια του ζητούσε να το γράψει. Οι λέξεις που επιλέχθηκαν είχαν α) μια προς μια σταθερή σχέση ανάμεσα γραφήματα και τα φωνήματα με εναλλαγή σύμφωνου-φωνήεντος και ήταν δισύλλαβες όπως τυρί, τρισύλλαβες όπως κιθάρα, σαλάμι, ρολόι, παγωτό, λεμόνι, τετρασύλλαβες όπως ποδήλατο, καραμέλα β) οι λέξεις πιάνο και νεράιδα που θεωρούνται δυσκολότερες από πλευράς φωνολογικής δομής. Όλες οι λέξεις ήταν οικείες στα παιδιά και δόθηκαν με διαβαθμισμένο βαθμό 70

71 δυσκολίας. Μετά από κάθε λέξη η ερευνήτρια ζητούσε από κάθε παιδί να της διαβάσει τι ακριβώς έγραψε και σημείωνε την απάντηση. Έργο παραγωγής κειμένου Στο τελευταίο έργο, της παραγωγής κειμένου, πρώτα έγινε ανάγνωση ενός λογοτεχνικού βιβλίου και ύστερα ακολούθησε η παραγωγή του κειμένου. Το βιβλίο που επιλέχθηκε ήταν το «Το ψάρι του Χάρη» των G. Elschner - D. Bunge από τις εκδόσεις Καλειδοσκόπιο. Τα κριτήρια επιλογής του συγκεκριμένου βιβλίου ήταν το μικρό και απλό κείμενο, η καλαίσθητη εικονογράφηση που κάλυπτε το μεγαλύτερο μέρος της κάθε σελίδας και το θέμα του: η επιθυμία ενός μικρού παιδιού να αποκτήσει κατοικίδιο. Το θέμα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μικρών παιδιών και ιδιαίτερα των πόλεων, όπου η διαμονή σε διαμέρισμα πολυκατοικίας είναι συνήθως το βασικότερο επιχείρημα αντίρρησης από την πλευρά των ενηλίκων για την απόκτηση ενός κατοικίδιου. Υπόθεση του βιβλίου: Ένα μικρό παιδί, ο Χάρης, επιθυμεί να αποκτήσει ένα κατοικίδιο. Οι γονείς του έχουν αντιρρήσεις για δύο κυρίως λόγους. Ο πρώτος είναι γιατί μένουν σε διαμέρισμα πολυκατοικίας, κάτι που συνεπάγεται έλλειψη χώρου και ο δεύτερος γιατί τον θεωρούν μικρό για να αναλάβει τη φροντίδα του. Ο Χάρης προτείνει τη λύση ενός ψαριού σε γυάλα όμως οι γονείς του είναι ανένδοτοι. Όλα ανατρέπονται όταν μετά από μια καταιγίδα πλημμυρίζει το ποτάμι της περιοχής και ο Χάρης βρίσκει ένα ψάρι στα νερά της πλημμύρας. Το παίρνει στο σπίτι και το φροντίζει, όμως με λύπη διαπιστώνει ότι το ψάρι του μέρα με τη μέρα μαραζώνει, μακριά από το σπίτι και τους φίλους του. Έτσι παίρνει την γενναία απόφαση να το ξαναρίξει στο ποτάμι. Οι γονείς του αναγνωρίζουν την ώριμη και υπεύθυνη απόφασή του και του χαρίζουν ένα ψαράκι σε γυάλα.. Διαδικασία: Η έρευνα διενεργήθηκε στο χώρο των σχολείων των παιδιών και κάθε παιδί αξιολογήθηκε ατομικά από την ερευνήτρια. Συγκεκριμένα στα νηπιαγωγεία 3 ο και 112 ο οι συνεδρίες πραγματοποιήθηκαν στο δωμάτιο ξεκούρασης ύπνου των παιδιών, μέσα στο οποίο τοποθετήθηκε τραπεζάκι και καρεκλάκια ειδικά για τη διεξαγωγή της έρευνας. Σε όλα τα υπόλοιπα νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία η έρευνα πραγματοποιήθηκε στα γραφεία των διευθυντών/τριών λόγω έλλειψης άλλου χώρου. Στην αρχή δίνονταν παραδείγματα (από τρία σε όλα τα υποέργα φωνολογικής επίγνωσης) κατά τη διάρκεια των οποίων η ερευνήτρια έδινε εξηγήσεις σε περίπτωση που το παιδί δεν καταλάβαινε τι έπρεπε να κάνει. Μετά τα παραδείγματα και αφού η ερευνήτρια είχε βεβαιωθεί ότι το παιδί κατάλαβε τις απαιτήσεις του έργου, ακολουθούσαν οι ερευνητικές προσπάθειες, στη διάρκεια των οποίων δεν υπήρχε καμία παρέμβαση της ερευνήτριας. Ωστόσο, πρέπει να επισημάνουμε ότι κάποια από τα υποέργα ήταν ιδιαίτερα ευχάριστα για τα παιδιά και στις δύο μετρήσεις ενώ κάποια άλλα όχι. Για παράδειγμα, το έργο της συλλαβικής κατάτμησης όπου κάθε παιδί χτυπούσε παλαμάκια ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών της λέξης, το έργο της αντικατάστασης και το έργο της συλλαβικής απαλοιφής, ιδιαίτερα όταν προέκυπτε πραγματική λέξη, ήταν από τα πιο δημοφιλή. Αντίθετα, το έργο της διάκρισης του διαφορετικού, το έργο φωνημικής κατάτμησης και το έργο της φωνημικής απαλοιφής, δυσκόλεψαν περισσότερο τα παιδιά με 71

72 αποτέλεσμα στα έργα αυτά, τα παιδιά να είναι πιο ανήσυχα, να κουράζονται πιο εύκολα και να ανυπομονούν να τελειώσουν. Το έργο αναγνώρισης των γραμμάτων ήταν αρκετά ευχάριστο για τα παιδιά. Αυτό, πιθανότατα οφείλεται στην παιγνιώδη μορφή που είχε το συγκεκριμένο έργο. Πολλά νήπια γνώριζαν το αλφάβητο και το απήγγειλαν με τη σειρά, για να βρουν κυρίως το όνομα των γραμμάτων και κάποιες φορές τους ήχους. Ωστόσο, όλα τα παιδιά που γνώριζαν το αλφάβητο, δεν ήταν σε θέση να βρουν τη σωστή ονομασία ή τον ήχο των γραμμάτων. Μεγάλος αριθμός παιδιών, ακόμη και αυτά που δεν έδωσαν σωστές απαντήσεις, αναγνώριζαν το γράμμα από το όνομα κάποιου οικείου προσώπου (όνομα της μαμάς, της γιαγιάς, του φίλου κλπ) και απαντούσαν με ολόκληρη τη λέξη, χωρίς όμως να είναι σε θέση να απαντήσουν είτε για τον ήχο είτε για την ονομασία του γράμματος. (π.χ. στην καρτέλα με το γράμμα γ το παιδί απαντούσε: αυτό είναι Γιώργος. Το ξέρω γιατί έτσι λένε τον μπαμπά μου). Αρκετά παιδιά συνέχεαν τα ζεύγη των γραμμάτων ψ,φ και ξ,ζ. Αυτό, πιθανόν να οφείλεται στις ομοιότητες που παρουσιάζουν τα συγκεκριμένα ζεύγη, τόσο στο σχήμα όσο και στον ήχο. Επίσης, για αρκετά παιδιά, ιδιαίτερα στην πρώτη μέτρηση, επικρατεί σύγχυση για το γράμμα ι. Όταν καλούνταν να απαντήσουν ποιος είναι ο ήχος του, απαντούσαν /γιο/. Τα έργα της ανάγνωσης λέξεων και προτάσεων, αντιμετωπίστηκαν αρνητικά από τα παιδιά, ιδιαίτερα στην πρώτη μέτρηση. Παρά τις προσπάθειες της ερευνήτριας, πολλά παιδιά δεν δέχτηκαν να προσπαθήσουν καθώς ήταν πεπεισμένα ότι δε γνωρίζουν ανάγνωση. Από τη στιγμή που φοιτούσαν ακόμη στο νηπιαγωγείο, έβρισκαν έως και παράλογο το γεγονός ότι κάποιος τους ζητούσε να διαβάσουν. Αρκετά από τα παιδιά που επιχείρησαν να διαβάσουν, παρατηρήθηκε ότι έδειχναν αγχωμένα ενώ συνεχώς αγωνιούσαν για την επίδοσή τους. Στη δεύτερη μέτρηση η ανάγνωση προτάσεων αντιμετωπίστηκε αρνητικά, όχι όμως από τόσο μεγάλο αριθμό παιδιών. Στην ανάγνωση λέξεων και προτάσεων τα περισσότερα παιδιά επέλεξαν κεφαλαία γράμματα. Στο έργο γραφής λέξεων, τα περισσότερα παιδιά ήταν ενθουσιασμένα και ήθελαν να γράψουν. Χρησιμοποίησαν μπογιές, μαρκαδόρους και μολύβια ενώ αρκετά παιδιά ζήτησαν στυλό για να γράψουν πιο «επίσημα». Κατά τη διάρκεια της γραφής των λέξεων πολλά συλλάβιζαν συνεχώς τη λέξη και στη συνέχεια πρόσθεταν γράμματα. Μάλιστα ήθελαν να γράψουν και άλλες λέξεις που δεν τους ζητήθηκαν, όπως το όνομα της μαμάς, του αδερφού κ.λ.π. Τέλος τα περισσότερα έδιναν μεγάλη σημασία στην εμφάνιση του γραπτού τους και οι συνηθισμένες ερωτήσεις που έκαναν στο τέλος της διαδικασίας ήταν αν ήταν σωστό, αν ήταν όμορφο, αν κάνουν ωραία γράμματα και ποια ήταν η γνώμη της ερευνήτριας. Πάντως όλα καμάρωναν για το αποτέλεσμα και επιδείκνυαν το γραπτό τους με περηφάνια. Η ανταπόκριση των παιδιών στην παραγωγή κειμένου, ιδιαίτερα στην πρώτη μέτρηση, ήταν μεγάλη. Τα παιδιά έδειξαν να απολαμβάνουν το παραμύθι που διαβάστηκε στην τάξη και ήταν πρόθυμα να συζητήσουν, να εκφράσουν τις απόψεις τους και να γράψουν. Στη δεύτερη μέτρηση, η ανταπόκριση των παιδιών δεν ήταν το ίδιο ενθουσιώδης και το έργο της παραγωγής κειμένου, αντιμετωπίστηκε περισσότερο ως μια υποχρεωτική εργασία του σχολείου. Ωστόσο, όλα τα παιδιά που συμμετείχαν παρήγαν κείμενα και ζωγραφιές. Όπως ήταν φυσικό, επηρεάστηκαν από το παραμύθι και γι αυτό αρκετά παιδιά έγραψαν ότι το ζωάκι που θα ήθελαν ήταν ένα ψαράκι σε γυάλα, ότι το όνομά του θα ήταν «Ζωηρούλης» ή «Ζωηρούλα» και τέλος ότι τα κριτήρια επιλογής του θα ήταν η ωραία εμφάνιση και η συμπεριφορά του. Η παραγωγή κειμένου πραγματοποιήθηκε στις τάξεις με την παρουσία όλων των παιδιών. Στα νηπιαγωγεία, πριν την ανάγνωση του βιβλίου προηγήθηκε μια 72

73 εισαγωγική συζήτηση μεταξύ της ερευνήτριας και των παιδιών έτσι ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα οικειότητας με το σύνολο των παιδιών και να διεξαχθεί συζήτηση κατά τη διάρκεια της οποίας όλα τα παιδιά να εκφράσουν τις απόψεις τους και τις προτιμήσεις τους. Οι ερωτήσεις ήταν: αν έχουν βιβλία στο σπίτι, αν τους αρέσει το διάβασμα, με ποιον διαβάζουν βιβλία συνήθως, αν επιθυμούν κάποιο ζωάκι στο σπίτι ή αν έχουν ήδη κάποιο κατοικίδιο στο σπίτι τους, ποιος έχει αναλάβει τη φροντίδα του κ.ά. Στη συνέχεια η συζήτηση μεταφέρθηκε στο εξώφυλλο και στο οπισθόφυλλο του βιβλίου όπου τα παιδιά προσπαθούσαν να μαντέψουν το περιεχόμενό του (ενώ κάποια παιδιά ήδη είχαν διαβάσει τον τίτλο). Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης η ερευνήτρια κρατούσε το βιβλίο με τις εικόνες προς το μέρος των παιδιών έτσι ώστε όλα τα παιδιά να τις βλέπουν κι έδειχνε με το χέρι της το κείμενο. Η ανάγνωση του βιβλίου πραγματοποιήθηκε μία φορά. Μετά το τέλος της ανάγνωσης δόθηκε σε κάθε παιδί μια Α4 κόλλα και χρώματα ζωγραφικής και στη συνέχεια τους ζητήθηκε να γράψουν ποιο κατοικίδιο θα ήθελαν στο σπίτι, να εξηγήσουν το λόγο που το προτιμούν και τέλος να το ζωγραφίσουν. Αρκετά παιδιά ανέφεραν ότι, ήδη οι γονείς τους έχουν απαγορεύσει να πάρουν κατοικίδιο, οπότε συμφωνήθηκε να γράψουν και να ζωγραφίσουν το αγαπημένο τους ζωάκι και όχι απαραίτητα κάποιο κατοικίδιο. Κάποια παιδιά μάλιστα επέλεξαν να γράψουν για το πάνινο ζωάκι που τους συντροφεύει στον ύπνο, γιατί όπως είπαν αυτό είναι το αγαπημένο τους που το φροντίζουν όπως ένα ζωντανό. Στην Α τάξη επαναλήφθηκε η ανάγνωση του ίδιου βιβλίου με τον ίδιο τρόπο. Προηγήθηκε και πάλι εισαγωγική συζήτηση όχι όμως τόσο ενδελεχής όσο την πρώτη φορά, μια που το βιβλίο ήταν πλέον γνωστό. Και στις δύο μετρήσεις μετά από κάθε προσπάθεια παραγωγής κειμένου, η ερευνήτρια ζητούσε από κάθε παιδί να της διαβάσει το κείμενό του και σημείωνε τις απαντήσεις. 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται σε δύο μέρη. Αρχικά παρουσιάζεται η επίδοση των παιδιών στα έργα που χρησιμοποιήθηκαν με ταυτόχρονη σύγκριση των δύο μετρήσεων. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται οι συσχετίσεις ανάμεσα στην επίδοση των παιδιών στις δύο μετρήσεις καθώς και οι προβλέψεις για την επίδοση των παιδιών στη δεύτερη μέτρηση με βάση την επίδοσή τους στην πρώτη μέτρηση. 3.1 Έργο αναγνώρισης γραμμάτων Στο έργο αναγνώρισης γραμμάτων για κάθε σωστή απάντηση ονομασίας του γράμματος ή ήχου, δινόταν ο βαθμός 1 και για κάθε λανθασμένη ο βαθμός 0. Η μέγιστη επίδοση των παιδιών ήταν 24 βαθμοί για κάθε υποέργο (πεζά ονομασίες ήχοι και κεφαλαία ονομασίες ήχοι). Όπως φαίνεται και στο γράφημα 1, τα παιδιά γνωρίζουν και είναι εξοικειωμένα περισσότερο με τα κεφαλαία, συγκριτικά με τα πεζά. Στην πρώτη μέτρηση το ποσοστό των παιδιών που γνώριζε και τους 24 ήχους των κεφαλαίων γραμμάτων ήταν 17,5% ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των ήχων των πεζών, ήταν 10%. Στη δεύτερη μέτρηση των ήχων, το ποσοστό των παιδιών που ήξεραν και αναγνώρισαν όλα τα γράμματα ήταν 40,3% στα κεφαλαία και 38,8% στα πεζά. 73

74 Αντίστοιχα, στις ονομασίες των κεφαλαίων στην πρώτη μέτρηση, μέγιστη επίδοση συγκέντρωσε το 6,3% και στις ονομασίες των πεζών το 5%. Στη δεύτερη μέτρηση στις ονομασίες των κεφαλαίων το ποσοστό των μέγιστων επιδόσεων ήταν 14,9% και των πεζών 22,4%. Σε γενικές γραμμές, τα παιδιά μπορούσαν να αναγνωρίσουν περισσότερα κεφαλαία, τόσο στις ονομασίες όσο και στους ήχους, απ ότι πεζά. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι τα παιδιά μπορούσαν να αναγνωρίσουν στατιστικά σημαντικά περισσότερους ήχους κεφαλαίων γραμμάτων απ ότι πεζών γραμμάτων τόσο στην πρώτη ( z = -6,766, p <.001) όσο και στη δεύτερη μέτρηση (z = -3,265, p <.005). Επίσης, μπορούσαν να αναγνωρίσουν στατιστικά περισσότερα ονόματα κεφαλαίων απ ότι πεζών μόνο στην πρώτη μέτρηση (z = -3,369, p <.005) και όχι στη δεύτερη μέτρηση, όπου η διαφορά δεν ήταν στατιστικά σημαντική (z = -1,256, p =.209). Επιπλέον, στο γράφημα 1 φαίνεται, ότι τα παιδιά γνωρίζουν περισσότερους ήχους γραμμάτων απ ότι ονομασίες. Στην πρώτη μέτρηση το ποσοστό των παιδιών που γνώριζε και τους 24 ήχους των κεφαλαίων ήταν 17,5% ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των ονομασιών ήταν 6,3%. Στους ήχους των πεζών το ποσοστό ήταν 10% ενώ το αντίστοιχο των ονομασιών των πεζών ήταν 5%. Στη δεύτερη μέτρηση το 40,3% των παιδιών γνώριζε όλους τους ήχους των κεφαλαίων ενώ μόνο το 14,9% γνώριζε όλα τα ονόματα. Στους ήχους των πεζών το ποσοστό ήταν 38,8% ενώ στις ονομασίες 22,4%. Γενικά μιλώντας, τα παιδιά μπορούσαν να αναγνωρίσουν περισσότερους ήχους απ ότι ονομασίες, τόσο στα κεφαλαία όσο και στα πεζά. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι τα παιδιά ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν περισσότερους ήχους κεφαλαίων απ ότι ονομασίες, τόσο στην πρώτη (z = -4,628, p <.001) όσο και στη δεύτερη μέτρηση (z = -5,855, p <.001). Επιπλέον, μπορούσαν να αναγνωρίσουν στατιστικά σημαντικά περισσότερους ήχους πεζών απ ότι ονομασίες, στην πρώτη (z = -2,995, p <.005) όπως και στη δεύτερη μέτρηση (z = -5,058, p <.001). Γράφημα 1 Μέσοι όροι γραμμάτων που αναγνωρίστηκαν σωστά στα κεφαλαία και τα πεζά για κάθε μέτρηση ,03 13,47 16,16 19,42 1η μέτρηση 2η μέτρηση 16,22 12,2 13,35 18, Κεφαλαία ονόματα κεφαλαία ήχοι Πεζά ονόματα Πεζά ήχοι 74

75 Τέλος στο γράφημα 1, φαίνεται ότι η επίδοση των παιδιών στη δεύτερη μέτρηση παρουσιάζει ικανοποιητική αύξηση σε όλα τα υποέργα. Συγκεκριμένα, στην πρώτη μέτρηση, το 17,5% που ήταν το ποσοστό των παιδιών που γνώριζαν τους ήχους όλων των κεφαλαίων γραμμάτων, αυξήθηκε σε 40,3% ενώ το 6,3% που ήταν το ποσοστό των παιδιών που γνώριζαν τα ονόματα όλων των κεφαλαίων γραμμάτων, αυξήθηκε σε 14,9%. Παρόμοια το 10% που ήταν η το ποσοστό των παιδιών που γνώριζε όλους τους ήχους των πεζών στην πρώτη μέτρηση, αυξήθηκε σε 38,8% ενώ στις ονομασίες το 5% αυξήθηκε σε 22,4%. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο μετρήσεις στους ήχους (z = -5,338, p <.001) και στις ονομασίες των κεφαλαίων (z = -5,454, p <.001) αλλά και στους ήχους ( z = -6,552, p <.001) και στις ονομασίες των πεζών ( z = -5,391, p <.001). 3.2 Έργο φωνολογικής επίγνωσης Σε όλα τα υποέργα φωνολογικής επίγνωσης για κάθε σωστή απάντηση δινόταν ο βαθμός 1 και για κάθε λανθασμένη ο βαθμός 0. Η μέγιστη επίδοση που συγκέντρωσαν τα παιδιά σε κάθε έργο φωνολογικής επίγνωσης ήταν 10. Όπως φαίνεται και στο γράφημα 2, γενικά οι επιδόσεις των παιδιών σε αρκετά από τα έργα της φωνολογικής επίγνωσης ήταν ικανοποιητικές και στις δύο μετρήσεις. Ο βαθμός δυσκολίας δεν ήταν ίδιος για όλα τα υποέργα. Το υποέργο της διάκρισης ήταν το πιο εύκολο μαζί με αυτό της κατάτμησης, ενώ ακολουθεί το υποέργο της απαλοιφής, που δυσκόλεψε περισσότερο τα παιδιά. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι στην πρώτη μέτρηση, τα παιδιά μπορούσαν να ανταποκριθούν στατιστικά σημαντικά με μεγαλύτερη ευκολία στο υποέργο της διάκρισης απ ότι στο υποέργο της κατάτμησης (z = -5,232, p <.001) και της απαλοιφής (z = -6,052, p <.001) όπως επίσης και στο υποέργο της κατάτμησης απ ότι στο υποέργο της απαλοιφής ( z = -3,887, p <.001). Στη δεύτερη μέτρηση, αν και η επίδοση των παιδιών βελτιώθηκε, τα υποέργα της διάκρισης και της κατάτμησης εξακολουθούν να σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις από το υποέργο της απαλοιφής. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι και στη δεύτερη μέτρηση η διαφορά εξακολουθεί να είναι στατιστικά σημαντική ανάμεσα στη διάκριση και την κατάτμηση (z = -3,728, p <.001), τη διάκριση και την απαλοιφή (z = -4,942, p <.001) τη διάκριση και την αντικατάσταση (z = -6,361, p <.001). Παρόμοια, στατιστικά σημαντική είναι η διαφορά ανάμεσα στην κατάτμηση και την απαλοιφή (z = -3,609, p <.001), στην κατάτμηση και την αντικατάσταση (z = -6,024, p <.001). καθώς και στην απαλοιφή και την αντικατάσταση (z = -4,776, p <.001). Συνοψίζοντας, το έργο της διάκρισης φαίνεται ότι ήταν αυτό που δυσκόλεψε λιγότερο τα παιδιά. Το αμέσως ευκολότερο έργο ήταν αυτό της κατάτμησης. Τα έργα απαλοιφής και αντικατάστασης ήταν τα δυσκολότερα και σημείωσαν τις χαμηλότερες επιδόσεις, κάτι που επιβεβαιώνει το γεγονός ότι πρόκειται για έργα αυξημένης δυσκολίας. Ίσως αυτό οφείλεται στις σύνθετες γνωστικές απαιτήσεις που προϋποθέτουν τα συγκεκριμένα έργα. Εξετάζοντας τη δυσκολία κάθε υποέργου ανάλογα με το αν περιλαμβάνει συλλαβή ή φώνημα, όπως φαίνεται και στο γράφημα 2, η συλλαβή κατέχει τις καλύτερες επιδόσεις. Στην πρώτη μέτρηση της συλλαβικής κατάτμησης ένα πολύ υψηλό ποσοστό παιδιών σημείωσε τη μέγιστη επίδοση. Στη δεύτερη μέτρηση, το ποσοστό αυτό αυξήθηκε, αγγίζοντας σχεδόν το 100%. Κανένα παιδί δεν σημείωσε 75

76 μηδενική επίδοση και στις δύο μετρήσεις. Η διάκριση και η απαλοιφή της συλλαβής επίσης συγκέντρωσαν πολύ καλές επιδόσεις και στις δύο μετρήσεις, όχι όμως όσο η κατάτμηση της συλλαβής. Τα υποέργα που περιλαμβάνουν φώνημα έπονται με αυτό της διάκρισης του φωνήματος που συγκεντρώνει αρκετά καλές επιδόσεις. Τα δυσκολότερα υποέργα για τα παιδιά φαίνεται πως ήταν η κατάτμηση και η απαλοιφή του φωνήματος με τις χαμηλότερες επιδόσεις. Σχετικά με τα υποέργα που περιλαμβάνουν συλλαβή, η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στη διάκριση και την κατάτμηση τόσο στην πρώτη (z = -2,517, p <.005 ) όσο και στη δεύτερη μέτρηση (z = -2,360, p <.005), στη διάκριση και την απαλοιφή στην πρώτη (z = -2,011, p <.005 ) και τη δεύτερη μέτρηση (z = -2,115, p <.005) και στη διάκριση και την αντικατάσταση στη δεύτερη μέτρηση (z = -6,649, p <.001). Στατιστικά σημαντική διαφορά υπάρχει επίσης ανάμεσα στην κατάτμηση και την απαλοιφή στην πρώτη μέτρηση (z = -3,718, p <.001), στην κατάτμηση και την αντικατάσταση (z = -6,866, p <.001) και στην αντικατάσταση και την απαλοιφή στη δεύτερη μέτρηση (z = -6,871, p <.001 ). Αντίθετα στατιστικά σημαντική διαφορά δεν υφίσταται ανάμεσα στην απαλοιφή και την κατάτμηση της συλλαβής, στη δεύτερη μέτρηση ( z = -1,324, p =.185). Για τα υποέργα που περιλαμβάνουν φώνημα, η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στη διάκριση και την κατάτμηση στην πρώτη (z = -6,736, p <.001) και τη δεύτερη μέτρηση ( z = -4,652, p <.001), στη διάκριση και την απαλοιφή στην πρώτη (z = -6,874, p <.001) αλλά και στη δεύτερη μέτρηση ( z = -5,649, p <.001) καθώς και στη διάκριση και την αντικατάσταση στη δεύτερη μέτρηση (z = -4,809, p <.001). Επίσης στατιστικά σημαντική είναι η διαφορά ανάμεσα στην απαλοιφή και την κατάτμηση τόσο στην πρώτη (z = -2,511, p <.005) όσο και στη δεύτερη μέτρηση (z = -3,464, p <.005) καθώς και στην απαλοιφή και την αντικατάσταση στη δεύτερη μέτρηση (z = -2,525, p <.001). Αντίθετα στατιστικά σημαντική διαφορά δεν βρέθηκε ανάμεσα στην κατάτμηση και την αντικατάσταση στη δεύτερη μέτρηση (z = -.611, p =.541). Γράφημα 2 Μέσοι όροι σωστών επιδόσεων σε όλα τα έργα φωνολογικής επίγνωσης για κάθε μέτρηση ,36 8,54 8,54 7,61 9,83 9,2 3,6 6,17 7,7 9,7 2,92 5,2 1η μέτρηση 2η μέτρηση 6,3 6,08 Διάκριση συλ Διάκριση φων Κατάτμηση συλ Κατάτμηση φων Απαλοιφή συλ Απαλοιφή φων Αντικατάσταση συλ Αντικατάσταση φων Εξετάζοντας τη διαφορά ανάμεσα στη συλλαβή και το φώνημα, η επίδοση 76

77 των παιδιών ήταν καλύτερη στα υποέργα της συλλαβής και στις δύο μετρήσεις. Σε γενικές γραμμές τα παιδιά μπορούσαν να ανταποκριθούν με μεγαλύτερη άνεση και ευκολία στα συλλαβικά υποέργα. Συγκεκριμένα, στα υποέργα διάκρισης, κατάτμησης και απαλοιφής, τα παιδιά σημείωσαν πολύ καλύτερες επιδόσεις στη συλλαβή απ ότι στο φώνημα (γράφημα 2). Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι η διαφορά ανάμεσα στη συλλαβή και το φώνημα είναι στατιστικά σημαντική στην πρώτη μέτρηση στη διάκριση (z = -5,182, p <.001), στην κατάτμηση (z = -7,119, p <.001) καθώς και στην απαλοιφή (z = -6,519, p <.001). Σημαντική στατιστική διαφορά βρέθηκε και στην δεύτερη μέτρηση ανάμεσα στη συλλαβή και το φώνημα αντίστοιχα στη διάκριση ( z = -4,151, p <.001), στην κατάτμηση (z = -5,560, p <.001) και στην απαλοιφή (z = -6,214, p <.001). Η διαφορά ανάμεσα στη συλλαβή και το φώνημα δεν υφίσταται στην αντικατάσταση (z = -0,182, p =.856). Τέλος, η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στη φωνημική και τη συλλαβική επίγνωση τόσο στην πρώτη (z = -7,467, p <.001) και στη δεύτερη μέτρηση (z = -5,662, p <.001), όσο και στη γενική επίδοση ανάμεσα στη συλλαβή και το φώνημα (z = -6,659, p <.001). Αναφορικά με τις δύο μετρήσεις, πρέπει να πούμε ότι όλα τα υποέργα φωνολογικής επίγνωσης σημείωσαν αύξηση στη δεύτερη μέτρηση. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι είναι στατιστικά σημαντική η διαφορά ανάμεσα στις δύο μετρήσεις και σε κάθε υποέργο. Συγκεκριμένα, στο υποέργο της διάκρισης (z = -3,913, p = <.001) της κατάτμησης ( z = -6,238, p = <.001) και της απαλοιφής ( z = -6,051, p <.001). Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε επίσης, ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο μετρήσεις στη συλλαβή (z = -5,683, p <.001) και στο φώνημα (z = -6,063, p <.001). Συγκεκριμένα, στη διάκριση της συλλαβής (z = -3,472, p <.001), και του φωνήματος (z = -3,349, p <.005), στην κατάτμηση της συλλαβής (z = -3,576, p <.001) και του φωνήματος (z = -5,298, p <.001) και τέλος στην απαλοιφή τόσο της συλλαβής (z = -4,831, p <.001) όσο και του φωνήματος (z = -4,836, p <.001). Όλα τα παραπάνω είχαν σαν αποτέλεσμα την αύξηση στη γενική επίδοση φωνολογικής επίγνωσης στη δεύτερη μέτρηση. Σύμφωνα με την ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) η διαφορά της φωνολογικής επίγνωσης ανάμεσα στις δύο μετρήσεις είναι στατιστικά σημαντική (z = -6,708, p <.001). 3.3 Έργο ανάγνωσης λέξεων. Σε πρώτη φάση, εξετάζοντας τα πρωτόκολλα των παιδιών, επιχειρήθηκε η καταγραφή όλων των διαφορετικών τρόπων ανάγνωσης των λέξεων. Στον πίνακα 1, φαίνονται όλοι οι διαφορετικοί τρόποι ανάγνωσης της λέξης βούτυρο. Ανάλογες κατηγοριοποιήσεις έγιναν και σε όλες τις υπόλοιπες λέξεις. Πίνακας 1: Οι διαφορετικοί τρόποι ανάγνωσης της λέξης «βούτυρο» Βούτυρο Αρνήθηκε να διαβάσει βούτυρο (διάβασε σωστά) βού τυ ρο (διάβασε σωστά αλλά συλλαβιστά) β/ο/υ/τ/υ/ρ/ο (λέει όλους τους ήχους έναν έναν, αλλά δεν διαβάζει) 77

78 βοσκός (διάβασε άλλη λέξη από βο) Βάτραχος, βιβλίο, Βάιος (διάβασε άλλη λέξη από β) /βο/ (διάβασε την πρώτη συλλαβή και σταμάτησε) Βούλα, βουνό (διάβασε άλλη λέξη από βου) Διάβασε εντελώς άσχετη λέξη βο/υ/τυρο βο/υ/τρο βο/υ/τορο βοτυρο βο/υ/τουρο βο/υ/του/ρου/ο βο/υ/του/ι/ρου/ο βο/υ/του/ι/ρου/α βο/υ/του/ι/ρο βο/υ/τυ/ρι βοτο βορτια ορο βορι ροα βο/υ/ Στη συνέχεια έγινε προσπάθεια να βρεθούν κοινά χαρακτηριστικά στους τρόπους ανάγνωσης των λέξεων. Μετά την επεξεργασία, προέκυψαν οι εξής κοινές κατηγορίες: Γενική κατηγοριοποίηση ανάγνωσης λέξεων 0. Τίποτε Το παιδί αρνήθηκε να διαβάσει, ισχυριζόμενο ότι δεν γνωρίζει ανάγνωση. Τις περισσότερες φορές αρνήθηκε ακόμη και να δει τις λέξεις. 1. Διαβάζει άλλη (άσχετη) λέξη Δεν υπάρχει προσπάθεια ανάγνωσης της λέξης. Το παιδί προσποιείται ότι διαβάζει λέξη, που δεν έχει καμία σχέση με τη λέξη της κάρτας, σε κανένα φώνημα. 2. Διαβάζει την πρώτη συλλαβή και σταματά Αναγνωρίζει μόνο την πρώτη συλλαβή της λέξης και τη διαβάζει. Επειδή όμως δεν γνωρίζει τις συλλαβές και τα φωνήματα που ακολουθούν, σταματά στην πρώτη συλλαβή. Π.χ. Η κάρτα λέει μέλι και το παιδί διαβάζει /με/ ή ζάχαρη και διαβάζει /ζα/) 3. Άλλη λέξη από το αρχικό γράμμα Αναγνωρίζει το αρχικό γράμμα της λέξης από άλλες ήδη γνωστές λέξεις, με αποτέλεσμα να διαβάζει διαφορετική λέξη από το ίδιο αρχικό γράμμα. Π.χ. Η 78

79 κάρτα λέει βούτυρο και το παιδί διαβάζει βοσκός ή τρένο και διαβάζει Τάνια. 4. Άλλη λέξη από την αρχική συλλαβή Αναγνωρίζει την αρχική συλλαβή από άλλες ήδη γνωστές λέξεις, με αποτέλεσμα να διαβάζει διαφορετική λέξη από την ίδια αρχική συλλαβή. Π.χ. Η κάρτα λέει γάλα και το παιδί διαβάζει γάτα ή πάστα και διαβάζει Πάσχα. 5. Ένας-ένας οι ήχοι της λέξης σωστά αλλά όχι ανάγνωση Το παιδί αναγνωρίζει τους ήχους των φωνημάτων από τα οποία αποτελείται η λέξη αλλά δεν είναι σε θέση να διαβάσει. Έτσι αρκείται μόνο στο να λέει τους ήχους. Π.χ. Η κάρτα λέει γάλα και το παιδί απλώς προφέρει γ/α/λ/α. 6. Προσπάθεια ανάγνωσης της λέξης χωρίς το αποτέλεσμα να ανταποκρίνεται ακριβώς στη φωνολογική δομή της λέξης Το παιδί αναγνωρίζει τους ήχους των φωνημάτων και προσπαθεί να διαβάσει. Π.χ. Αντί της λέξης καλά, το παιδί διαβάζει κοαλια ή καλουα, αντί ζάχαρη διαβάζει σαχιρι και ζαχιαρη, αντί αλάτι διαβάζει αλαγιοτι ή αλιατι. 7. Σωστό με δυσκολία και συλλαβισμό Το παιδί διαβάζει μετά από προσπάθεια που κρατά αρκετή ώρα, με αργό ρυθμό και συλλαβιστά. 8. Σωστό Το παιδί διαβάζει άνετα, γρήγορα και σωστά τις λέξεις. Γενικά, περισσότερα από τα μισά παιδιά στην πρώτη μέτρηση, αρνήθηκαν κατηγορηματικά να συμμετέχουν στο έργο ανάγνωσης λέξεων. Αντίθετα, όπως φαίνεται και στο γράφημα 3, στη δεύτερη μέτρηση περισσότερα από τα μισά παιδιά διάβασαν σωστά όλες τις λέξεις. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατηγορία 0 (x 2 (1, 100) = 27,983, p <.001), στην κατηγορία 1 (x 2 (1, 9) = 40,295, p <.001) και στην κατηγορία 8 (x 2 (1, 99) = 101,230, p <.001) ανάμεσα στις δύο μετρήσεις. Στις υπόλοιπες κατηγορίες δεν υφίσταται σημαντική στατιστική διαφορά ανάμεσα στις δύο μετρήσεις. ( κατηγορία 2: x 2 (1,6) =.608, p =.436 κατηγορία 3: x 2 (1, 3) =.615, p =.438 κατηγορία 4: x 2 (1, 4) =.150, p =.699 κατηγορία 5: x 2 (1, 4) =.037, p =.848 κατηγορία 6: x 2 (1, 30) =.531, p =.466 κατηγορία 7: x 2 (1, 20) = 3.238, p =.072). Γράφημα 3 Ποσοστά επιδόσεων στην ανάγνωση λέξεων σε κάθε κατηγορία και στις δύο μετρήσεις 79

80 ,27 29,72 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση 3,4 4 3,9 1,9 1,62,3 0,5 1 1,91,5 7 5,5 4,31 2,6 18,3 50,5 Κατηγορία 0 Κατηγορία 1 Κατηγορία 2 Κατηγορία 3 Κατηγορία 4 Κατηγορία 5 Κατηγορία 6 Κατηγορία 7 Κατηγορία 8 Στην πρώτη μέτρηση, όπως φαίνεται και στο γράφημα 4, στις λέξεις με μία προς μία σταθερή σχέση ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα, τα παιδιά παρουσίασαν σχετικά καλή επίδοση, με καλύτερη αυτήν της λέξης έλα (που είναι και η πιο απλή από τις υπόλοιπες). Στη δεύτερη μέτρηση, το ποσοστό αυτό διπλασιάστηκε σε όλες αυτές τις λέξεις, με τη λέξη έλα να φτάνει στο 85%. Στις λέξεις με δύο προς μία σταθερή σχέση ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα, τα παιδιά παρουσίασαν χαμηλότερες επιδόσεις συγκριτικά με τις προηγούμενες λέξεις που ήταν πιο απλές. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί το γεγονός ότι και σε αυτές τις λέξεις το ποσοστό των παιδιών που διαβάζουν σωστά διπλασιάζεται στη δεύτερη μέτρηση. Οι πιο δύσκολες λέξεις φαίνεται πως είναι οι λέξεις είδα (με το δίψηφο φωνήεν ει ) και βούτυρο (με το δίψηφο φωνήεν ου). Η λέξη ξύνω (αν και δεν ανήκει σε αυτή την κατηγορία λέξεων) προκάλεσε δυσκολία, μάλλον εξαιτίας του αρχικού γράμματος ξ, το οποίο φαίνεται ότι δεν ανήκει στα γράμματα που συναντούν συχνά τα παιδιά και πολλές φορές το συγχέουν με το ζ εξαιτίας του σχήματός του. Τέλος από τις λέξεις πάστα και τρένο ( με δίψηφο σύμφωνο και συμφωνικό σύμπλεγμα) πιο εύκολη φαίνεται πως ήταν η λέξη τρένο. Ίσως αυτό οφείλεται στο ότι τα δύο συνεχόμενα σύμφωνα βρίσκονται στην αρχή της λέξης και όχι στη μέση ή στο τέλος, όπως συμβαίνει με τη λέξη πάστα. Γράφημα 4 Τα ποσοστά της κατηγορίας 8 (σωστή ανάγνωση) για καθεμία λέξη στην κάθε μέτρηση 80

81 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,1 70,2 59,7 65,7 71,7 44,8 42, , ,2 21,6 46,3 49,3 37,3 26,9 26,9 22,5 27, ,4 10 έλα μέλι γάλα ζάχαρη καλά ξύνω τρένο πάστα βούτυρο είδα αλάτι Στο γράφημα 5 φαίνεται, ότι η λέξη που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό μηδενικής επίδοσης στην πρώτη μέτρηση ήταν η λέξη ξύνω, ενώ η λέξη με το μικρότερο ποσοστό μηδενικής επίδοσης ήταν η λέξη καλά. Ωστόσο, στη δεύτερη μέτρηση, σε όλες τις λέξεις τα ποσοστά αυτά, μειώνονται κατά πολύ. Γενικά μιλώντας τα παιδιά μπορούσαν να διαβάσουν αρκετές λέξεις στην πρώτη μέτρηση, ιδιαίτερα αυτές που ήταν απλές. Στη δεύτερη μέτρηση το ποσοστό της σωστής επίδοσης διπλασιάστηκε σε όλες τις λέξεις,ακόμη και στις πιο δύσκολες. Παράλληλα, το ποσοστό μηδενικής επίδοσης αν και ήταν αρκετά υψηλό στην πρώτη μέτρηση, μειώθηκε σημαντικά στη δεύτερη μέτρηση σε όλες τις λέξεις. Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης το ποσοστό των παιδιών που αν και δεν διάβασε σωστά τις λέξεις, προσπάθησε να διαβάσει με βάση τη φωνολογική δομή των λέξεων (δηλαδή την κατηγορία 6). Στο γράφημα 6, φαίνεται ότι οι λέξεις είδα, βούτυρο και πάστα είναι αυτές που συγκέντρωσαν το μεγαλύτερο ποσοστό, επειδή δυσκόλεψαν περισσότερο τα παιδιά. Στη δεύτερη μέτρηση υπάρχει σημαντική αύξηση του ποσοστού των παιδιών που επιχειρεί να διαβάσει τις τρεις αυτές λέξεις με βάση τη φωνολογική δομή της λέξης. Γράφημα 5 Τα ποσοστά της κατηγορίας 0 (άρνηση) για καθεμία λέξη στην κάθε μέτρηση 81

82 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,2 22, ,3 51,2 31,3 53,8 22,4 41,2 51,2 17,9 57,5 58,8 37,3 38,8 48,8 31,3 58,8 40,3 61,2 44, καλά ζάχαρη γάλα μέλι έλα αλάτι είδα βούτυρο πάστα τρένο ξύνω Συνοψίζοντας, αρκετά παιδιά είναι σε θέση να διαβάσουν στην πρώτη μέτρηση. Ο αριθμός των παιδιών αυτών, διπλασιάζεται στη δεύτερη μέτρηση με αποτέλεσμα, η Α τάξη του σχολείου να ξεκινά με έναν σημαντικό αριθμό παιδιών που διαβάζει ήδη σωστά ακόμη και τις δύσκολες λέξεις που απαιτούν γνώση κανόνων όπως π.χ. δίψηφα φωνήεντα, δίψηφα σύμφωνα κ.λ.π. Γράφημα 6 Τα ποσοστά της κατηγορίας 6 (προσπάθεια ανάγνωσης με βάση τη φωνολογική δομή των λέξεων) για καθεμία λέξη στην κάθε μέτρηση 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,4 24,8 23,9 22, ,4 7, , ,6 7,5 6,1 6 1,5 7,5 3,6 καλά ζάχαρη αλάτι γάλα μέλι έλα είδα βούτυρο ξύνω πάστα τρένο 3.4 Έργο ανάγνωσης προτάσεων 82

83 Αρχικά, από τα πρωτοκόλλα των παιδιών επιχειρήθηκε η καταγραφή όλων των διαφορετικών τρόπων ανάγνωσης των προτάσεων. Στον πίνακα 2, φαίνονται όλοι οι διαφορετικοί τρόποι ανάγνωσης της πρότασης «Τα παιδιά παίζουν με κύβους». Ανάλογες κατηγοριοποιήσεις έγιναν και σε όλες τις υπόλοιπες προτάσεις. Πίνακας 2: Οι διαφορετικοί τρόποι ανάγνωσης της πρότασης ««Τα παιδιά παίζουν με κύβους» Τα παιδιά παίζουν με κύβους (σωστή ανάγνωση) Τα παι-δι-ά παί-ζουν με κύ-βους ( σωστά αλλά συλλαβιστά) Τα παι-δι-ά παί-ζουν με κύ-βους (σωστά αλλά αργά, με δυσκολία και συλλαβιστά) Τα πα/ι/δια πα/ι/ζο/ιν με κύβους Τα πα/ι/δια πα/ι/ζο/ιν με κυβάκια Τα πα/ι/δι/α πα/ι/ζουν με κυ/βο/ις Τα παιδιά παίζουν με κυ/βις Τα πα/ι/δα παζονι με κυβο/ις Τα πα/ι/δι/να πα/ζι/ο/ινι με κυβοσι Τα πα/ι/δια παξι με κύβους Τα παιδιά παίζουμε με κυ/βο/ι Τα πα/ι/δι/α πα/ι/ζουν με κυ/βο/ι/σε Τα πα/ι/δια πα/ι/ξο/ιν με κυ/βο/ις Τα παιδιά πήζουν με κυ/βο/ις Τα παι/διά παί/ζουν με τουβλάκια Τα παιχνίδια παίζουν με κύβους Τα παιδιά παζουνο με το κιβώτιο Τα πα/ι/δι/α πα/ι/ζο με κυ/βο/ις Τα πα/ι/δι/α πα/ι/ζο/ι/νου με κα/ι/βις Τα πα/ι/δι/α πα/ι/ζο/ιν με κα/ι/βο/ις Τα πα/δι/α πα/ζι/νο/ι με κα/βο/ι/σι Τα παπα πα/ζο/ι με συ/βος Τα πα/ι/δι/α πα/ι/ζο/νι με. Τα πα/ι/δι/α πα/ι/ζο/ιν με. Τα πα/δι/α πα/ι με κυβοζι Τα πα/ι/δια παίζουνε με.. Πύργος πέφτει καλά Τα.με. Τα πα πα. Τα Τα. τούβλα Τα πα/ι/δια..με. Στη συνέχεια, έγινε προσπάθεια να βρεθούν κοινά χαρακτηριστικά στους τρόπους ανάγνωσης των προτάσεων. Μετά την επεξεργασία προέκυψαν οι εξής κοινές κατηγορίες: 83

84 Γενική κατηγοριοποίηση ανάγνωσης προτάσεων 0. Τίποτε Το παιδί αρνήθηκε να διαβάσει 1. Ανάγνωση των εικόνων και όχι του κειμένου Το παιδί αγνοεί το κείμενο και επικεντρώνει την προσοχή του στις εικόνες, τις οποίες και διαβάζει. Π.χ. Στην πρόταση «Η μαμά πήγε στο μανάβη» το παιδί διάβασε: Ο κύριος πήγε στη λαϊκή να ψωνίσει 2. Διαβάζει μόνο τα άρθρα ή αναγνωρίζει κάποια γράμματα και διαβάζει άσχετες λέξεις Το παιδί έχει περιορισμένη γνώση των ήχων των γραμμάτων, ωστόσο αναγνωρίζει οπτικά κάποια γράμματα από λέξεις που συναντά συχνά και επιχειρεί να διαβάσει. Π.χ. στην πρόταση «Η γιαγιά λέει παραμύθια» το παιδί διάβασε: γράφω αντί της λέξης γιαγιά, λαγός αντί της λέξης λέει, πονάω αντί της λέξης παραμύθια. Στην πρόταση «Τα παιδιά παίζουν με κύβους» το παιδί διάβασε το άρθρο τα, πα αντί της λέξης παιδιά, πα αντί της λέξης παίζουν. 3. Προσπάθεια ανάγνωσης μιας ή δύο λέξεων με βάση τους ήχους που γνωρίζει, χωρίς να διαβάζει σωστά ενώ οι υπόλοιπες λέξεις παραλείπονται Στην πρόταση π.χ. «Τα παιδιά παίζουν με κύβους» διάβασε: Τα πα/ι/δια. με.. Στην πρόταση «Ο ψαράς πήγε για ύπνο» διάβασε: Ο ξα. πηγαε..που. 4. Ανάγνωση μιας μόνο λέξης και όλες οι άλλες παραλείπονται Στην πρόταση π.χ. «Ο Νίκος πήρε παγωτό» το παιδί διάβασε μόνο τη λέξη παγωτό ή στην πρόταση «Η μαμά πήγε στο μανάβη» διάβασε μόνο τη λέξη μαμά. Στην πρόταση «Η Χαρά νίκησε» διάβασε μόνο τη λέξη Χαρά. 5. Ανάγνωση μιας ή δύο λέξεων σωστά και τις υπόλοιπες ή τις παραλείπει ή τις διαβάζει λάθος Στην πρόταση π.χ. «Το αερόστατο πετά ψηλά» το παιδί διάβασε: Το αέρας πετά. Στην πρόταση «Μη κάθεστε στον ήλιο χωρίς καπέλο» το παιδί διάβασε: Μη.... ίολα χιορισα καπέλο. Στην πρόταση «Τα παιδιά πήγαν στη θάλασσα» διάβασε: Τα πήγαν στην παραλία. 6. Προσπάθεια ανάγνωσης ολόκληρης της πρότασης χωρίς το αποτέλεσμα να ανταποκρίνεται ακριβώς στη φωνολογική δομή των λέξεων της πρότασης Το παιδί γνωρίζει πολλούς ήχους γραμμάτων,ωστόσο δεν έχει κατανοήσει πλήρως το μηχανισμό αποκωδικοποίησης και έχει ελλειμματική γνώση των κανόνων που διέπουν τα φωνήματα. Στην πρόταση π.χ. «Τα παιδιά παίζουν με κύβους» διάβασε: Τα πα/ι/δια πα/ι/ζο/ιν με κυ/βο/ις. Στην πρόταση «Η Χαρά νίκησε» διάβασε: Η Χιαρά νικασε. Στην πρόταση «Μη κάθεστε στον ήλιο χωρίς καπέλο» διάβασε: Μη καθισιτε σιτονι ήλιο χιορισι καπέλο. 84

85 7. Αλλάζει μια λέξη ή την παραλείπει ή προσθέτει μια επιπλέον που δεν υπάρχει και η υπόλοιπη πρόταση σωστή Στην πρόταση π.χ. «Τα παιδιά πήγαν στη θάλασσα» το παιδί διάβασε: Τα παιχνίδια πήγαν στη θάλασσα. Στην πρόταση «Ο ψαράς πήγε για ύπνο» διάβασε: Ο ψαράς πήγε για.. Στην πρόταση «Ο Νίκος πήρε παγωτό» διάβασε : Ο Νίκος πήρε ένα παγωτό. 8. Ανάγνωση ολόκληρης της πρότασης με λάθη σε ορισμένες λέξεις Στην πρόταση π.χ. «Ο ψαράς πήγε για ύπνο» διάβασε : Ο ψαράς πήγε για υπουνο ή Ο ψαράς πηγαε για υπινο. Στην πρόταση «Το αερόστατο πετά ψηλά» διάβασε: Το αερόστατο πετά ξύλα. Στην πρόταση «Η φώκια γράφει στον πίνακα» διάβασε : Η φώκια γράφεϊ στον πίνακα. 9. Σωστό με δυσκολία ή και αυτοδιόρθωση Κάποια παιδιά, κατά τη διάρκεια της προσπάθειάς τους στην ανάγνωση, αυτοδιορθώνονταν με τη βοήθεια των εικόνων π.χ. Στην πρόταση «Η φώκια γράφει στον πίνακα» το παιδί αρχικά διάβασε φίκα. Στη συνέχεια και με τη βοήθεια της εικόνας αυτοδιορθώθηκε λέγοντας: όχι δεν λέει φικα λέει φώκια. 10. Σωστό με συλλαβισμό Το παιδί διαβάζει μετά από προσπάθεια που κρατά αρκετή ώρα, με αργό ρυθμό και συλλαβιστά. 11. Σωστό Όπως φαίνεται και στο γράφημα 7, στην πρώτη μέτρηση τα μεγαλύτερα ποσοστά επιδόσεων συγκεντρώνονται ανάμεσα στη μηδενική (κατηγορία 0) και τη σωστή επίδοση (κατηγορία 11). Οι τιμές στις υπόλοιπες κατηγορίες είναι ελάχιστες. Ένα υψηλό ποσοστό παιδιών αρνείται να συμμετέχει στο έργο της ανάγνωσης προτάσεων ενώ ένα μικρό αλλά σημαντικό ποσοστό παιδιών διαβάζει σωστά τις προτάσεις. Η εικόνα αυτή μεταβάλλεται στη δεύτερη μέτρηση, όπου μειώνεται αισθητά το ποσοστό της μηδενικής επίδοσης και αντίστοιχα αυξάνεται το ποσοστό της σωστής επίδοσης. Στη δεύτερη μέτρηση αρκετά παιδιά επιχειρούν να διαβάσουν συλλαβίζοντας, κάνοντας χρήση φωνολογικής στρατηγικής, διαβάζοντας μόνο τις λέξεις που αναγνωρίζουν και παραλείποντας τις άλλες που δε γνωρίζουν. Οι εικόνες φαίνεται ότι βοήθησαν τα παιδιά με ελλιπείς γνώσεις των γραμμάτων ώστε να διαβάσουν σωστά, αλλά σε καμία περίπτωση τα παιδιά που δεν γνώριζαν γράμματα. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατηγορία 0 (x 2 (1, 25) = 26,912, p <.001), και στην κατηγορία 11 (x 2 (1, 72) = 48,270, p <.001) ανάμεσα στις δύο μετρήσεις. Στις υπόλοιπες κατηγορίες δεν υφίσταται σημαντική στατιστική διαφορά ανάμεσα στις δύο μετρήσεις. ( κατηγορία 1: x 2 (1,9) =.058, p =.809, κατηγορία 2: x 2 (1, 8) =.385, p =.535, κατηγορία 3: x 2 (1, 2) =.086, p =.769, κατηγορία 4: x 2 (1, 4) =.178, p =.673, κατηγορία 5: x 2 (1, 6) =.703, p =.402, κατηγορία 6: x 2 (1, 2) = 1.148, p =.284, κατηγορία 7: x 2 (1, 9) =.051, p =.821, κατηγορία 8: x 2 (1,35) =.182, p =.669, ( κατηγορία 9: x 2 (1,2) =.142, p =.706, κατηγορία 10: x 2 (1,8) =.183, p =.669 ). Γράφημα 7 85

86 Ποσοστά επιδόσεων στην ανάγνωση προτάσεων σε κάθε κατηγορία και στις δύο μετρήσεις 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,65 38,95 2,373 2,371,2 10,14 12,4 1,12 2,23 0,92,38 1,75 3,43 10,44 4,5 0,12 2,23 0,9 3 30,6 16,25 Κατηγορία 0 Κατηγορία 1 Κατηγορία 2 Κατηγορία 3 Κατηγορία 4 Κατηγορία 5 Κατηγορία 6 κατηγορία 7 Κατηγορία 8 Κατηγορία 9 Κατηγορία 10 Κατηγορία 11 Όπως φαίνεται και στο γράφημα 8, η πρόταση που δυσκόλεψε περισσότερο τα παιδιά και σημείωσε το χαμηλότερο ποσοστό σωστής επίδοσης στην πρώτη μέτρηση, ήταν η 5 η «Τα παιδιά παίζουν με κύβους» γιατί περιείχε τρεις λέξεις με δίψηφα φωνήεντα και η 6 η «Τα παιδιά πήγαν στη θάλασσα» γιατί περιείχε τη λέξη παιδιά, λέξη επίσης με δίψηφο φωνήεν. Οι προτάσεις με το υψηλότερο ποσοστό σωστής επίδοσης ήταν η 8 η «Ο Νίκος πήρε παγωτό» ίσως γιατί περιελάμβανε το κύριο όνομα Νίκος, το οποίο αναγνώρισαν αρκετά παιδιά, η 9 η «Η μαμά πήγε στο μανάβη» και η 10 η «Η Χαρά νίκησε». Οι τελευταίες προτάσεις (8 η, 9 η και 10 η ) σημείωσαν μεγαλύτερα ποσοστά σωστής επίδοσης γιατί, όπως φάνηκε κατά τη διαδικασία, στις πρώτες προτάσεις τα παιδιά δοκίμαζαν και πειραματίζονταν, καθώς πολλά από αυτά δεν είχαν επιχειρήσει να διαβάσουν ολόκληρες προτάσεις. Καθώς η διαδικασία προχωρούσε εξοικειώθηκαν και απέκτησαν μεγαλύτερη άνεση. Επιπλέον, στις προτάσεις αυτές, όλες οι λέξεις ήταν απλές. Στις υπόλοιπες προτάσεις (1 η, 2 η, 3 η και 4 η ) σημαντικός αριθμός παιδιών διαβάζει σωστά αν και υπάρχει τουλάχιστον μία λέξη σε καθεμία, που δεν είναι απλή και προκαλεί δυσκολία. Η πρόταση με την καλύτερη σωστή επίδοση, συγκριτικά με αυτές που περιλαμβάνουν δύσκολες λέξεις, φαίνεται πως ήταν η 7 η. Στη δεύτερη μέτρηση αυξάνονται τα ποσοστά σωστής επίδοσης σε όλες τις προτάσεις, ωστόσο η 5 η πρόταση εξακολουθεί να παραμένει η πιο δύσκολη. Στην 6 η πρόταση τα παιδιά μπόρεσαν να διαβάσουν με μεγαλύτερη άνεση, ίσως γιατί είχαν ήδη ασκηθεί στην αποκωδικοποίησή της από την προηγούμενη πρόταση που περιελάμβανε τη λέξη παιδιά. Το υψηλότερο ποσοστό σωστής επίδοσης σημείωσε η 8 η πρόταση. Όπως φαίνεται και στο γράφημα 8, στις περισσότερες προτάσεις η σωστή επίδοση διπλασιάζεται. Γράφημα 8 86

87 Τα ποσοστά της κατηγορίας 11 (σωστή ανάγνωση) για καθεμία πρόταση ανάλογα με τη μέτρηση 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,3 31,3 31,3 23, ,2 16,2 23,9 16, ,2 43,3 34,3 37,3 29,9 18, Πρόταση 1 Πρόταση 2 Πρόταση 3 Πρόταση 4 Πρόταση 5 Πρόταση 6 Πρόταση 7 Πρόταση 8 Πρόταση 9 Πρόταση 10 Σε κάθε πρόταση, κάποια λέξη ή λέξεις, δυσκόλεψαν περισσότερο τα παιδιά. Οι λέξεις με τη μεγαλύτερη δυσκολία ήταν ύπνος, ψαράς, ψηλά, γράφει, χωρίς, παιδιά, παίζουν, κύβους, λέει, χαρά. Στη λέξη ύπνος τα δύο συνεχόμενα σύμφωνα π και ν προκάλεσαν τη μεγαλύτερη δυσκολία καθώς τα περισσότερα παιδιά παρενέβαλαν κάποιο φωνήεν ανάμεσά τους (π.χ. διάβασαν υπουνο, ή υπανο). Παρόμοια και στις μονοσύλλαβες λέξεις στον ή στη, πολλά παιδιά δυσκολεύτηκαν και διάβασαν π.χ. σουτονι. Τα διπλά ψ και ξ (όπως έχει ήδη αναφερθεί και στην ανάγνωση λέξεων) συγχέονται με άλλα γράμματα που μοιάζουν στο σχήμα ή στον ήχο. (π.χ. το ψ διαβάστηκε και ξ και φ). Οι λέξεις με δίψηφα φωνήεντα (γράφει, παίζουν, παιδιά, λέει, κύβους) προκάλεσαν τη μεγαλύτερη δυσκολία, γιατί τα παιδιά δεν γνώριζαν τους κανόνες(π.χ. πα/ι/δι/α ή γράφε/ι/). Τέλος δυσκολία προκάλεσε και το γράμμα χ γιατί τα αρκετά παιδιά το προφέρουν /χι/ και όχι /χ/. Τέλος, σχετικά με τη μηδενική επίδοση, όπως φαίνεται και στο γράφημα 9, εμφανίζεται σταθερή τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη μέτρηση. Δηλαδή, το ποσοστό των παιδιών που σημείωσε μηδενική επίδοση στην πρώτη μέτρηση, εμφανίζεται σε όλες σχεδόν τις προτάσεις και όχι σε κάποια συγκεκριμένη που είχε μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Στη δεύτερη μέτρηση, το ποσοστό μηδενικής επίδοσης αν και μειώνεται σημαντικά, εξακολουθεί να παραμένει σταθερό για όλες τις προτάσεις. Φαίνεται πως τα παιδιά που αρνήθηκαν, δεν επιχείρησαν να διαβάσουν καμία πρόταση και όχι αυτές που ενδεχομένως ήταν πιο δύσκολες. Γράφημα 9 87

88 Τα ποσοστά της κατηγορίας 0 (άρνηση) για καθεμία πρόταση ανάλογα με τη μέτρηση 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,5 68,8 67,5 68,8 68,8 67,5 66,2 67,5 67,5 67, ,3 38,8 38,8 40,3 41, ,3 38,8 38,8 37,3 37, Πρόταση 1 Πρόταση 2 Πρόταση 3 Πρόταση 4 Πρόταση 5 Πρόταση 6 Πρόταση 7 Πρόταση 8 Πρόταση 9 Πρόταση 10 Πίνακας 3: Όλες οι προτάσεις που χρησιμοποιήθηκαν στο έργο ανάγνωσης προτάσεων, με τη σειρά που δόθηκαν στα παιδιά και την κωδικοποίησή τους. Πρόταση 1 Πρόταση 2 Πρόταση 3 Πρόταση 4 Πρόταση 5 Πρόταση 6 Πρόταση 7 Πρόταση 8 Πρόταση 9 Πρόταση 10 Ο ψαράς πήγε για ύπνο Το αερόστατο πετά ψηλά Η φώκια γράφει στον πίνακα Μη κάθεστε στον ήλιο χωρίς καπέλο Τα παιδιά παίζουν με κύβους Τα παιδιά πήγαν στη θάλασσα Η γιαγιά λέει παραμύθια Ο Νίκος πήρε παγωτό Η μαμά πήγε στο μανάβη Η Χαρά νίκησε 3.5 Έργο γραφής λέξεων Αρχικά, από τα πρωτόκολλα των παιδιών επιχειρήθηκε η καταγραφή όλων των διαφορετικών τρόπων γραφής των λέξεων. Στον πίνακα 4, φαίνονται όλοι οι διαφορετικοί τρόποι γραφής της λέξης παγωτό. Ανάλογες κατηγοριοποιήσεις έγιναν σε όλες τις λέξεις. Στη συνέχεια έγινε προσπάθεια να βρεθούν κοινά χαρακτηριστικά στους τρόπους γραφής των λέξεων. Πίνακας 4: Οι διαφορετικοί τρόποι γραφής της λέξης παγωτό 88

89 Παγωτό Το παιδί δεν έγραψε τίποτε ΠΓΠ ΠΑΓΩΤΟ σωστό ΠΤΟ ΠΑΓΟΤΟ σωστό φωνητικά ΑΓΤ Π μόνο το αρχικό γράμμα ΠΓΟ Ο ένα οποιοδήποτε γράμμα της ΠΔΠ λέξης Δ άσχετο με τη λέξη γράμμα ΠΟΤ Κ ««ΠΟΠ ΠΑΓΤΟ ΠΟΥ ΠΓΟΤΟ ΠΒΙ ΠΓΟΤΩ ΤΓΤ ΠΑΦΤΟ ΙΓΤ ΠΑΩΤΑ ΠΘΡ ΠΑΡΟΤΟ ΞΘΗ ΠΓΤΟ ΩΔΤ ΠΓΟΠΟ ΡΞΜ ΠΑΤΠΑ ΥΦΥ ΠΑΙΟ ΠΥΕ ΠΑΟΤ ΥΓΣ ΠΑΤΟ ΩΝΣΘ ΠΟΤΟ ΕΟΙΟ ΠΟΓΟ ΠΤ ΠΑ ΠΒ ΠΡ ΠΥ ΓΝ ΠΓΤ Μετά την επεξεργασία προέκυψαν οι εξής κοινές κατηγορίες: Γενική κατηγοριοποίηση γραφής λέξεων 0. Τίποτε Το παιδί αρνήθηκε να γράψει. 1. Άσχετα γράμματα ένα ή περισσότερα Στην προσπάθεια γραφής της λέξης, το παιδί έγραψε ένα ή περισσότερα γράμματα, που δεν είχαν σχέση ούτε με τη φωνητική αλλά ούτε και με τη συλλαβική αναπαράσταση της λέξης. Σε κάποιες περιπτώσεις, όπως στο παράδειγμα που ακολουθεί, τα παιδιά χρησιμοποίησαν σύμβολα ή και λατινικούς χαρακτήρες. 89

90 90

91 2. Οποιοδήποτε γράμμα της λέξης Το παιδί έγραψε ένα μόνο γράμμα, το οποίο περιλαμβάνεται στη φωνητική γραφή της λέξης. 3. Αρχικό γράμμα Το παιδί έγραψε μόνο το αρχικό σωστό γράμμα της λέξης 91

92 4. Πρώιμη συλλαβική Το παιδί έγραψε κάποια από τα σωστά γράμματα, που περιλαμβάνονται στη λέξη. Π.χ. το αρχικό και το τελευταίο ή κάποια από τις μεσαίες συλλαβές. Αυτό παρατηρήθηκε στις τρισύλλαβες λέξεις. 92

93 93

94 5. Συλλαβική γραφή με άσχετα γράμματα Η γραφή ανταποκρίνεται στη συλλαβική δομή της λέξης, ωστόσο τα γράμματα που χρησιμοποίησε το παιδί είναι άσχετα με αυτά που περιλαμβάνει η λέξη. 94

95 6. Συλλαβική γραφή με σχετικά γράμματα Η γραφή ανταποκρίνεται στη συλλαβική δομή της λέξης με γράμματα που περιλαμβάνονται στη λέξη. 95

96 7. Συλλαβοαλφαβητική γραφή Η γραφή της λέξης είναι ένας συνδυασμός συλλαβικής και αλφαβητικής γραφής. Τα γράμματα που χρησιμοποίησε το παιδί είναι σχετικά με τη λέξη. 96

97 97

98 8. Σωστό φωνητικά Η γραφή της λέξης είναι σωστή φωνητικά αλλά όχι ορθογραφημένη. 98

99 99

100 9. Σωστό Σωστή, ορθογραφημένη γραφή της λέξης. Όπως φαίνεται και στο γράφημα 10, στην πρώτη μέτρηση κυρίαρχες είναι οι επιδόσεις στις κατηγορίες 0, 6 και 7, οι οποίες συγκεντρώνουν σχεδόν το ίδιο ποσοστό. Τα υψηλότερα ποσοστά δηλαδή, κατανέμονται ανάμεσα στα παιδιά που αρνούνται και σε αυτά που βρίσκονται στο στάδιο της συλλαβικής και συλλαβοαλφαβητικής γραφής. Έπονται οι κατηγορίες 1 και 5, στις οποίες τα παιδιά παρόλο που δεν έχουν γνώση των ήχων των γραμμάτων, ωστόσο επιχειρούν να γράψουν (κατηγορία 1) έστω σειρές από γράμματα, σύμβολα, αριθμούς στα οποία 100

101 όμως προσδίδουν νόημα ή βρίσκονται σε ένα αρχικό στάδιο της συλλαβικής γραφής, στο οποίο η ελλιπής γνώση των γραμμάτων έχει ως αποτέλεσμα τη χρήση άσχετων γραμμάτων (κατηγορία 5). Οι κατηγορίες 8 και 9 που ακολουθούν, αν συνυπολογιστούν, αποτελούν ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών (17%) που είναι σε θέση να γράψουν σωστά, είτε φωνητικά είτε ορθογραφημένα. Οι υπόλοιπες κατηγορίες σημειώνουν ελάχιστες τιμές. Στη δεύτερη μέτρηση, τα μεγαλύτερα ποσοστά συγκεντρώνει κατηγορία 7, δηλαδή η συλλαβοαλφαβητική γραφή. Ακολουθεί η μηδενική επίδοση στην οποία παρατηρείται μία αύξηση περίπου στο 5% και η κατηγορία 9, όπου τα παιδιά γράφουν σωστά και ορθογραφημένα. Κατηγορίες που συγκεντρώνουν επίσης σημαντικό ποσοστό είναι οι 8 και 6. Εντυπωσιακό είναι το γεγονός ότι οι τιμές στις υπόλοιπες κατηγορίες είναι πολύ μικρές (κατηγορία 4) ή και ελάχιστες (κατηγορίες 1,2,3 και 5). Με άλλα λόγια δηλαδή, τα παιδιά στη δεύτερη μέτρηση ή αρνούνται ή γράφουν συλλαβικά, συλλαβοαλφαβητικά και αλφαβητικά. Δεν εμφανίζονται οι ενδιάμεσες κατηγορίες που εντοπίστηκαν στην πρώτη μέτρηση. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατηγορία 1 (z = -3,568, p <.001), στην κατηγορία 2 (z = -2,414, p <.005) στην κατηγορία 3 (z = -2,223, p <.005) στην κατηγορία 5 (z = -3,642, p <.001) στην κατηγορία 6 (z = -2,054, p <.005) στην κατηγορία 7 (z = -2,270, p <.005) στην κατηγορία 8 (z = -1,984, p <.005) και στην κατηγορία 9 (z = -4,193, p <.001) ανάμεσα στις δύο μετρήσεις. Δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο μετρήσεις στις κατηγορίες 0 (z = - 1,292, p =.196 ) και 4 (z = -0,017, p =.987). Γράφημα 10 Ποσοστά επιδόσεων στη γραφή λέξεων σε κάθε κατηγορία και στις δύο μετρήσεις 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση 30 29, ,3 21, ,5 9,8 8,3 8 12, ,65 3,3 3,33,5 2 0,15 0,3 0,15 Κατηγορία 0 Κατηγορία 1 Κατηγορία 2 Κατηγορία 3 Κατηγορία 4 Κατηγορία 5 Κατηγορία 6 Κατηγορία 7 Κατηγορία 8 Κατηγορία 9 Όπως φαίνεται και στο γράφημα 11, στην πρώτη μέτρηση τα υψηλότερα ποσοστά μηδενικής επίδοσης σημειώθηκαν στις λέξεις νεράιδα και πιάνο, λέξεις με 101

102 ιδιαίτερη δυσκολία επειδή η εναλλαγή συμφώνου-φωνήεντος διακόπτεται από δύο συνεχόμενα φωνήεντα. Στη λέξη πιάνο, η γραφή της συγκεκριμένης λέξης δεν ανταποκρίνεται πλήρως στη φωνολογική δομή της λέξης. Έτσι αρκετά παιδιά για τη συλλαβή πια έγραψαν πχα, πγα, πκα, παχ, πα. Στη λέξη νεράιδα, το φώνημα /α/ παραλείπονταν γιατί τα παιδιά το συμπεριλάμβαναν στο φώνημα /ρ/. Η επόμενη λέξη που σημείωσε υψηλά ποσοστά μηδενικής επίδοσης ήταν η λέξη λεμόνι ενώ έπονται οι λέξεις τυρί, παγωτό, ποδήλατο και κιθάρα που συγκεντρώνουν το ίδιο ακριβώς ποσοστό. Αντίθετα οι λέξεις με τα χαμηλότερα ποσοστά μηδενικής επίδοσης ήταν οι λέξεις ρολόι, σαλάμι και καραμέλα. Αν και η λέξη ρολόι περιλαμβάνει δύο συνεχόμενα φωνήεντα δεν φαίνεται να προκάλεσε τόσο μεγάλη δυσκολία όσο οι λέξεις νεράιδα και πιάνο. Οι λέξεις σαλάμι και καραμέλα ήταν απλές με εναλλαγή συμφώνου φωνήεντος. Στη δεύτερη μέτρηση, τα ποσοστά της μηδενικής επίδοσης σε όλες τις λέξεις, εκτός της λέξης παγωτό όπου σημειώνεται μείωση, αυξάνονται. Οι λέξεις νεράιδα και πιάνο συγκεντρώνουν και πάλι τα υψηλότερα ποσοστά. Ακολουθούν οι λέξεις ρολόι, σαλάμι και κιθάρα. Οι δύο πρώτες από αυτές δεν είχαν προκαλέσει μεγάλη δυσκολία στην πρώτη μέτρηση. Οι λέξεις με τα χαμηλότερα ποσοστά μηδενικής επίδοσης είναι οι λέξεις παγωτό και τυρί. Γράφημα 11 Τα ποσοστά της κατηγορίας 0 για καθεμία λέξη και στις δύο μετρήσεις 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,517, ,4 25,4 16,2 21,2 26,9 17,5 14,9 21,2 28,4 22, ,4 17,5 16,2 23,9 17,5 25, τυρί ρολόι σαλάμι πιάνο παγωτό νεράιδα λεμόνι ποδήλατο καραμέλα κιθάρα Όπως φαίνεται και στο γράφημα 12, η λέξη με το μεγαλύτερο ποσοστό σωστής γραφής (είτε φωνητικά είτε ορθογραφημένα, δηλαδή οι κατηγορίες 8 και 9) στην πρώτη μέτρηση, είναι η λέξη τυρί και ακολουθούν οι λέξεις σαλάμι και παγωτό. Και οι τρεις αυτές λέξεις είναι απλές με εναλλαγή συμφώνου φωνήεντος. Έπονται οι λέξεις ρολόι και ποδήλατο ενώ οι λέξεις λεμόνι καραμέλα και κιθάρα συγκεντρώνουν το ίδιο ακριβώς ποσοστό. Οι λέξεις νεράιδα και πιάνο είναι και πάλι αυτές με τη χαμηλότερη σωστή επίδοση, ιδιαίτερα τη λέξη πιάνο μόλις το 5% των παιδιών τη γράφει σωστά. Στη δεύτερη μέτρηση, όλα τα ποσοστά σωστής επίδοσης αυξάνονται σημαντικά με μεγαλύτερο αυτό της λέξης τυρί που φτάνει στο 52,2%. Οι λέξεις που ακολουθούν με εξίσου σημαντική αύξηση είναι σαλάμι, λεμόνι και ρολόι. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι πρόκειται για απλές λέξεις που δεν παρουσιάζουν 102

103 ιδιαίτερη δυσκολία. Η λέξη ρολόι εξακολουθεί να συγκεντρώνει σημαντικά ποσοστά επιτυχίας όπως και στην πρώτη μέτρηση. Οι λέξεις που ακολουθούν είναι οι παγωτό, ποδήλατο και καραμέλα. Όπως στην πρώτη έτσι και στη δεύτερη μέτρηση οι λέξεις που παρουσίασαν τη μεγαλύτερη δυσκολία και τα χαμηλότερα ποσοστά σωστής επίδοσης είναι οι λέξεις πιάνο και νεράιδα. Γενικά μιλώντας, ένας σημαντικός αριθμός παιδιών γράφει σωστά (είτε φωνητικά είτε ορθογραφημένα) στην πρώτη μέτρηση, ο οποίος αυξάνεται ικανοποιητικά στη δεύτερη μέτρηση. Σε κάποιες λέξεις το ποσοστό αυτό αγγίζει το 50% δηλαδή τα μισά περίπου παιδιά. Οι λέξεις που δυσκολεύουν τα παιδιά και στις δύο μετρήσεις είναι οι λέξεις πιάνο και νεράιδα ενώ η πιο εύκολη είναι η λέξη τυρί και γενικά λέξεις απλές στις οποίες υπάρχει εναλλαγή συμφώνου φωνήεντος. Όπως φαίνεται και στο γράφημα 13, στην πρώτη μέτρηση οι λέξεις πιάνο και νεράιδα είναι αυτές που συγκέντρωσαν τα υψηλότερα ποσοστά συλλαβοαλφαβητικής γραφής, κυρίως εξαιτίας της δυσκολίας που προκάλεσαν στα παιδιά. Ακολουθούν οι λέξεις κιθάρα και ποδήλατο ενώ οι απλές λέξεις τυρί, ρολόι και σαλάμι, έχουν τα χαμηλότερα ποσοστά της συγκεκριμένης γραφής. Στη δεύτερη μέτρηση, εξακολουθεί η λέξη πιάνο να συγκεντρώνει το υψηλότερο ποσοστό, ωστόσο η συλλαβοαλφαβητική γραφή χρησιμοποιείται και σε άλλες λέξεις όπως ποδήλατο, καραμέλα και παγωτό. Αντίθετα, το ποσοστό των παιδιών που χρησιμοποίησαν τη συγκεκριμένη γραφή στη λέξη νεράιδα, εμφανίζεται μειωμένο συγκριτικά με την πρώτη μέτρηση, γιατί αν και παρουσιάζει αύξηση είναι πολύ μικρή. Στη λέξη κιθάρα, το ποσοστό παρέμεινε στα ίδια επίπεδα και στις δύο μετρήσεις. Τέλος, οι τρεις λέξεις τυρί, ρολόι και σαλάμι, εξακολουθούν να συγκεντρώνουν τα χαμηλότερα ποσοστά χρήσης της συλλαβοαλφαβητικής γραφής και στη δεύτερη μέτρηση. Γράφημα 12 Τα ποσοστά των κατηγοριών 8 και 9 (σωστή φωνητική και ορθογραφημένη γραφή) για καθεμία λέξη και στις δύο μετρήσεις 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση ,7 52,2 18,8 38,8 22,5 41,8 11, ,3 41,8 26,9 13, ,9 28,4 28,4 17, τυρί ρολόι σαλάμι πιάνο παγωτό νεράιδα λεμόνι ποδήλατο καραμέλα κιθάρα 103

104 Γράφημα 13 Τα ποσοστά της κατηγορίας 7 (συλλαβοαλφαβητική γραφή) για καθεμία λέξη και στις δύο μετρήσεις 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση 60 56, , ,5 38, ,5 27, , ,5 14,7 24,624 0 τυρί ρολόι σαλάμι πιάνο παγωτό νεράιδα λεμόνι ποδήλατο καραμέλα κιθάρα Αντίθετα, όπως φαίνεται και στο γράφημα 14, τα παιδιά χρησιμοποίησαν τη συλλαβική γραφή σε πιο απλές λέξεις. Οι λέξεις με τα υψηλότερα ποσοστά χρήσης της συλλαβικής γραφής είναι ρολόι και λεμόνι. Ακολουθούν οι λέξεις καραμέλα, κιθάρα, παγωτό, τυρί και ποδήλατο. Οι λέξεις με τα χαμηλότερα ποσοστά χρήσης της συλλαβικής γραφής είναι οι δύσκολες λέξεις πιάνο και νεράιδα καθώς και η λέξη σαλάμι. Στη δεύτερη μέτρηση, σε όλες τις λέξεις τα ποσοστά της συλλαβικής γραφής εμφανίζονται μειωμένα. Η μοναδική λέξη που συγκέντρωσε το ίδιο ποσοστό και στις δύο μετρήσεις ήταν η λέξη νεράιδα. Συνοψίζοντας, στην πρώτη μέτρηση ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών έγραψε σωστά τις λέξεις ενώ ταυτόχρονα αρκετά παιδιά συγκέντρωσαν τη μηδενική επίδοση. Ωστόσο, αναλυτικότερη παρατήρηση των επιδόσεων καταδεικνύει αρκετά παιδιά να χρησιμοποιούν τη συλλαβοαλφαβητική γραφή, δηλαδή να βρίσκονται ένα στάδιο πριν την αλφαβητική γραφή, όπως και τη συλλαβική γραφή με σχετικά γράμματα. Στη δεύτερη μέτρηση, τα ποσοστά των διαφόρων ειδών γραφής αυξάνονται σημαντικά ενώ φαίνεται ότι τα παιδιά με ελλείψεις στη γνώση των γραμμάτων αρνούνται, γι αυτό εκλείπουν οι ενδιάμεσες κατηγορίες και παράλληλα αυξάνεται η κατηγορία 0. Αν εξαιρέσουμε την κατηγορία 0, παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των παιδιών έχει θετική στάση απέναντι στη γραφή και επιχειρεί να γράψει. 104

105 Γράφημα 14 Τα ποσοστά της κατηγορίας 6 (συλλαβική γραφή) για καθεμία λέξη και στις δύο μετρήσεις 1η Μέτρηση 2η Μέτρηση , ,2 15 9,8 6, ,6 6 10,8 10,5 25,7 9 13,4 4,5 18, ,5 τυρί ρολόι σαλάμι πιάνο παγωτό νεράιδα λεμόνι ποδήλατο καραμέλα κιθάρα 3.6 Έργο παραγωγής κειμένου Στην αρχική κατηγοριοποίηση, επιχειρήθηκε η καταγραφή όλων των διαφορετικών τρόπων παραγωγής κειμένου με βάση τα πρωτόκολλα των παιδιών. Στη συνέχεια έγινε προσπάθεια να βρεθούν κοινά χαρακτηριστικά στους τρόπους παραγωγής κειμένου. Μετά την επεξεργασία, προέκυψαν οι εξής κοινές κατηγορίες: Γενική κατηγοριοποίηση παραγωγής κειμένου 0. Τίποτε Το παιδί αρνήθηκε να γράψει και παρέδωσε λευκό πρωτόκολλο. 1. Ζωγραφιά Το παιδί δεν παρήγε κείμενο και το πρωτόκολλο περιελάμβανε μόνο τη ζωγραφιά του ζώου που προτιμά. 2. Όνομα και ζωγραφιά Το παιδί δεν παρήγε κείμενο και το πρωτόκολλο περιελάμβανε τη ζωγραφιά του ζώου που προτιμά, καθώς και το όνομά του. 105

106 106

107 3. Μία λέξη α) σειρές από γράμματα στην πλειοψηφία άσχετα ή ένα μόνο γράμμα Το κείμενο του παιδιού περιλαμβάνει μόνο μία λέξη (συνήθως του ζώου που προτιμά). Η λέξη αυτή αναπαρίσταται ή από ένα μόνο γράμμα ή από σειρές γραμμάτων τα οποία στην πλειοψηφία τους είναι άσχετα με τη φωνολογική δομή της λέξης. β) συλλαβική Το κείμενο του παιδιού περιλαμβάνει μόνο μία λέξη, που ανταποκρίνεται στη συλλαβική δομή της λέξης. 107

108 γ) συλλαβοαλφαβητική Το κείμενο περιλαμβάνει μόνο μία λέξη, η γραφή της οποίας είναι ένας συνδυασμός συλλαβικής και αλφαβητικής γραφής. 108

109 δ) αλφαβητική σωστή ή σχεδόν σωστή π.χ. λείπει ένα γράμμα Η λέξη που έγραψε το παιδί είναι σωστή φωνητικά ή υπάρχει ένα λάθος π.χ. λείπει ένα μόνο γράμμα ή υπάρχει ένα γράμμα επιπλέον. 4. Σειρές από γράμματα άσχετα (κείμενο) Το παιδί έχει γράψει κείμενο, το οποίο όμως περιλαμβάνει άσχετα γράμματα σε σχέση με αυτά που εννοεί το παιδί. 109

110 5. Συλλαβική α) πρώιμη: Σε κάποιες λέξεις υπάρχουν κενά ενώ σε άλλες όχι Το κείμενο περιλαμβάνει λέξεις με συλλαβική γραφή. Σε κάποιες λέξεις υπάρχουν κενά και σε κάποιες άλλες όχι. 110

111 β) ώριμη: Υπάρχουν κενά ανάμεσα σε όλες στις λέξεις Το κείμενο περιλαμβάνει λέξεις με συλλαβική γραφή. Σε όλες τις λέξεις υπάρχουν κενά. 111

112 6. Συλλαβοαλφαβητική α) πρώιμη: Σε κάποιες λέξεις υπάρχουν κενά ενώ σε άλλες όχι Το κείμενο περιλαμβάνει λέξεις με συλλαβοαλφαβητική γραφή. Σε κάποιες λέξεις υπάρχουν κενά και σε κάποιες άλλες όχι. 112

113 β) ώριμη: Υπάρχουν κενά ανάμεσα σε όλες στις λέξεις Το κείμενο περιλαμβάνει λέξεις με συλλαβοαλφαβητική λέξεις υπάρχουν κενά γραφή. Σε όλες τις 7. Αλφαβητική α) πρώιμη: Σε κάποιες λέξεις υπάρχουν κενά ενώ σε άλλες όχι Το κείμενο περιλαμβάνει λέξεις με αλφαβητική γραφή. Σε κάποιες λέξεις υπάρχουν κενά και σε κάποιες άλλες όχι. 113

114 114

115 β) ώριμη: Υπάρχουν κενά ανάμεσα σε όλες τις λέξεις Το κείμενο περιλαμβάνει λέξεις με αλφαβητική γραφή. Σε όλες τις λέξεις υπάρχουν κενά. 115

116 116

117 Όπως φαίνεται και στο γράφημα 15, στην πρώτη μέτρηση τα παιδιά χρησιμοποίησαν ποικίλους τρόπους γραφής. Η κατηγορία που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό ήταν η κατηγορία 1 (μια απλή ζωγραφιά). Η επόμενη κατηγορία με υψηλό ποσοστό ήταν η κατηγορία 6 α, στην οποία τα παιδιά χρησιμοποίησαν τη συλλαβοαλφαβητική γραφή σε μια πιο πρώιμη μορφή της. Ακολουθεί η κατηγορία 2 με όνομα και ζωγραφιά, και οι κατηγορίες 5 α (πρώιμη συλλαβική) και 7 α (πρώιμη αλφαβητική) που συγκεντρώνουν το ίδιο ποσοστό. Οι υπόλοιπες κατηγορίες αν και συγκεντρώνουν χαμηλότερα ποσοστά, ωστόσο συμπεριλαμβάνονται στις επιλογές των παιδιών στην πρώτη μέτρηση. Στη δεύτερη μέτρηση, τα υψηλότερα ποσοστά συγκέντρωσαν οι κατηγορίες 7β (ώριμη αλφαβητική) και 3δ (μία λέξη με αλφαβητική γραφή), γεγονός το οποίο καταδεικνύει ότι ένας σημαντικός αριθμός παιδιών γνωρίζει και χρησιμοποιεί τη γραφή. Ωστόσο, εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι παιδιά που έγραψαν φράσεις με αλφαβητική και συλλαβοαλφαβητική γραφή στην πρώτη μέτρηση, έγραψαν μεμονωμένες λέξεις στη δεύτερη μέτρηση. Επίσης κανένα παιδί δεν αρνήθηκε (κατηγορία 0) ούτε έγραψε σειρές από άσχετα γράμματα (κατηγορία 3 α και κατηγορία 4). Φαίνεται ότι τα παιδιά που δεν είχαν καμία γνώση γραμμάτων και γενικότερα γραφής, προτίμησαν να ζωγραφίσουν μόνο ή και να γράψουν το όνομά τους. Επιπλέον κανένα παιδί δε χρησιμοποίησε τη συλλαβική γραφή είτε στην πρώιμη (κατηγορία 5 α ) είτε στην ώριμη μορφή της (κατηγορία 5 β). Η επόμενη κατηγορία που συγκεντρώνει σημαντικό ποσοστό είναι η κατηγορία 3γ στην οποία πρόκειται για κείμενο με μόνο μία λέξη, με συλλαβοαλφαβητική γραφή. Πάντως σε όλες τις κατηγορίες με εξαίρεση τις κατηγορίες 0 (άρνηση) και 1 (μόνο ζωγραφιά) τα παιδιά γνωρίζουν και γράφουν το όνομά τους στα γραπτά τους. Η στατιστική ανάλυση (Wilcoxon Signed Ranks Test) έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη μέτρηση στην παραγωγή κειμένου (x 2 (1, 96) = 23,564, p <.001). 117