«ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ Γ2»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία: «ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ Γ2» Π.Μ.Σ. ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΚΟΤΣΑΜΠΑΤΣΑΚΙΔΟΥ ΦΑΝΗ ΑΕΜ: 1370 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ Θεσσαλονίκη Οκτώβριος 2017

2 Τριμελής εξεταστική επιτροπή: Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Παπαδοπούλου Δ. Μέλος: Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ά. Μέλος: Κουτσογιάννης Δ. 2

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαιτέρως την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου κ. Δέσποινα Παπαδοπούλου για την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπό μου, το χρόνο που διέθεσε στη συνεργασία μας και τις σημαντικές συμβουλές και διορθώσεις της πάνω στην εργασία μου. Παράλληλα, οφείλω να ευχαριστήσω την κ. Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη και τον κ. Δημήτρη Κουτσογιάννη που δέχτηκαν με προθυμία να εποπτεύσουν την παρούσα εργασία. Ακόμη θα ήθελα να ευχαριστήσω τους φίλους μου για την ψυχολογική υποστήριξη που μου προσέφεραν, καθώς και τους γονείς μου για τη στήριξη που μου προσφέρουν όλα αυτά τα χρόνια. 3

4 Περιεχόμενα Περίληψη. 5 Abstract Εισαγωγή Διδασκαλία της γραμματικής ως Γ Εισαγωγή Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας (Processing instruction) Εστίαση στον Τύπο (Focus on form) Μάθηση μέσω Δεδομένων (Data driven learning) Συνοψίζοντας Η κλίση των ουσιαστικών της Νέας Ελληνικής Εισαγωγή Κατηγοριοποιήσεις των ουσιαστικών στις γραμματικές της Νέας Ελληνικής Θεωρητικές μελέτες για την κατηγοριοποίηση των ουσιαστικών της Νέας Ελληνικής Η κλίση των ουσιαστικών στη Νέα Ελληνική ως Γ Εισαγωγή Η κατάκτηση των ουσιαστικών στη Νέα Ελληνική ως Γ Η διδασκαλία των ουσιαστικών στη Νέα Ελληνική ως Γ Περιγραφή και ανάλυση του διδακτικού υλικού Εισαγωγή Χαρακτηριστικά διδασκομένων Θεωρητικό πλαίσιο Επεξήγηση του διδακτικού υλικού Υλικό Βιβλιογραφία

5 Περίληψη Η παρούσα εργασία αρθρώνεται γύρω από δύο άξονες: α. ένα θεωρητικό και β. έναν εφαρμοσμένο. Στον θεωρητικό άξονα παρουσιάζονται παραδοσιακές αλλά και πιο σύγχρονες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις (Γραμματοκεντρική προσέγγιση, Επικοινωνιακή προσέγγιση, Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας, Εστίαση στον Τύπο, Μάθηση μέσω Δεδομένων) με σκοπό μία συνδυαστική γλωσσική διδασκαλία που στοχεύει στην αποτελεσματική εκμάθηση των ουσιαστικών στην Ελληνική ως Γ2 από αλλόγλωσσους μαθητές. Επιπλέον, αποσαφηνίζονται οι κατηγοριοποιήσεις που έχουν προταθεί για τα νεοελληνικά ουσιαστικά σύμφωνα με θεωρητικές μελέτες και νεοελληνικές γραμματικές, ενώ αναλύονται και διάφορες παράμετροι που σχετίζονται με την κατάκτηση και τη διδασκαλία των ουσιαστικών στην Ελληνική ως Γ2. Τέλος, επιχειρείται μία περιγραφή και επεξηγηματική ανάλυση του διδακτικού υλικού που προτείνεται στη συνέχεια. Στον εφαρμοσμένο άξονα παρουσιάζεται το γλωσσοδιδακτικό υλικό που έχει δημιουργηθεί με βάση τις θεωρητικές αρχές των γλωσσοδιδακτικών προσεγγίσεων που αναλύθηκαν στο πρώτο μέρος της εργασίας και με βάση τα λάθη και τα προβληματικά σημεία των αλλόγλωσσων μαθητών όσον αφορά την ελληνική ονοματική κλίση. Το υλικό αυτό αποσκοπεί στην ενίσχυση της ελληνομάθειας αλλόφωνων μαθητών/ μαθητριών ηλικίας 6-12 ετών Α1 και Α2 επιπέδου ως προς το γραμματικό φαινόμενο της κλίσης των ουσιαστικών της Ελληνικής. Απαρτίζεται από θεωρία, γραμματικούς κανόνες, κλιτικούς πίνακες, ασκήσεις και ποικίλες δραστηριότητες με σκοπό την εμπέδωση της σωστής χρήσης των υπό εξέταση ουσιαστικών. Λέξεις-κλειδιά: Γραμματοκεντρική προσέγγιση, Επικοινωνιακή προσέγγιση, Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας, Εστίαση στον Τύπο, Μάθηση μέσω Δεδομένων, ονοματική κλιτική μορφολογία, γλωσσοδιδακτικό υλικό για αλλόγλωσσο μαθητικό κοινό 5

6 Abstract The aims of this study are (a) to discuss the theoretical descriptions of the nominal inflection classes of Modern Greek and (b) to provide teaching material for the nominal classes in L2 Greek. The present MA thesis is structured in two main parts: a. the theoretical part and b. the applied part. The theoretical part contains a presentation of traditional and current teaching approaches (Traditional Grammar Approach, Communicative Approach, Processing Instruction, Focus on Form, Data Driven Learning), that can be used for an effective learning of Greek nouns by non-native speakers. In addition, the categorizations of nouns in Modern Greek, according to theoretical studies and grammars, are clarified and various parameters, related to the acquisition and teaching of the nouns in L2 Greek, are analyzed. Finally, a description and explanatory analysis of the teaching material proposed below is made. The applied part contains a presentation of the teaching material, which is constructed in the framework of the theoretical principles of the teaching approaches analyzed in the first part of the thesis and is based on the students mistakes and problematic points regarding Greek nominal inflection. The aim of this material is to improve non-native Greek speaking students mastering of the Greek nominal inflection. The students are beginners (A1 and A2 level) and 6-12 years old. The teaching material consists of theory, grammatical rules, exercises and various teaching activities. Key-words: Traditional Grammar Approach, Communicative Approach, Processing Instruction, Focus on Form, Data Driven Learning, nominal inflection, teaching material for non-native Greek speaking students 6

7 1. Εισαγωγή Στο πλαίσιο της παρούσας διπλωματικής εργασίας γίνεται μία γενική περιγραφή του φαινομένου της ονοματικής κλίσης της ελληνικής γλώσσας με αναφορά και σχολιασμό διαφόρων θεωρητικών προσεγγίσεων, συζητιούνται γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την κατανόηση και παραγωγή της ονοματικής κλίσης από αλλόγλωσσους μαθητές και προτείνεται συγκεκριμένο διδακτικό υλικό με στόχο την αποτελεσματικότερη διδασκαλία του φαινομένου αυτού. Είναι γνωστό ότι η πολιτισμική ετερότητα που επικρατεί στις μέρες μας στην ελληνική κοινωνία, αντανακλάται αδιαμφισβήτητα και στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καλείται στη σύγχρονη εποχή να διαχειριστεί τη γλωσσική, θρησκευτική και εθνική ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού. Για αυτό το λόγο, στην Ελλάδα και στο εξωτερικό όλο και περισσότεροι ενδιαφέρονται και ασχολούνται με τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας και, ιδίως τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί ποικίλο διδακτικό υλικό για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η πολυπολιτισμική, πλέον, σύνθεση του σχολείου καθιστά αναγκαία την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, καθώς θα κληθούν να έρθουν αντιμέτωποι με νέες και μεγαλύτερες διδακτικές ευθύνες και απαιτήσεις. Δεδομένης της κατάστασης αυτής, θεωρείται αναγκαίο να πραγματοποιούνται εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, που θα βασίζονται σε σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας, κατάλληλα για αλλόγλωσσους μαθητές, και θα χρησιμοποιούν γλωσσοδιδακτικό υλικό το οποίο θα καλύπτει τις ανάγκες του συγκεκριμένου κοινού, έτσι ώστε να ενταχθούν αυτοί ομαλά στο ελληνικό σχολείο και την ελληνική κοινωνία, έχοντας τη δυνατότητα για ίσες ευκαιρίες παιδείας. Τίθεται, έτσι, το ερώτημα ποιο είδος εκπαίδευσης είναι κατάλληλο για τους συγκεκριμένους μαθητικούς πληθυσμούς, καθώς επίσης και ποιο είδος διδακτικού υλικού πρέπει να χρησιμοποιηθεί για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, με σκοπό την ισότιμη ένταξη των ατόμων αυτών στην ελληνική κοινωνία, καθώς και την διατήρηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας (Γεωργογιάννης 2009). Σκοπός της παρούσας διπλωματικής εργασίας είναι η δημιουργία ενός γλωσσοδιδακτικού υλικού με θέμα την ονοματική κλίση που ικανοποιεί θεωρητικές αρχές συγκεκριμένων διδακτικών προσεγγίσεων και δίνει έμφαση σε δομές που είναι προβληματικές για μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής. Το υλικό αυτό απευθύνεται σε αλλόγλωσσους μαθητές της ελληνικής γλώσσας Α1-Α2 επιπέδου ελληνομάθειας που φοιτούν στην πρωτοβάθμια ελληνική εκπαίδευση και σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα σε μαθητικό κοινό με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, με σκοπό την ενίσχυση της ελληνομάθειάς τους ως προς αυτό το γλωσσικό φαινόμενο. Η εργασία εμφανίζει την εξής δομή: στο 2 ο κεφάλαιο παρουσιάζονται διάφορες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις (Γραμματοκεντρική προσέγγιση, Επικοινωνιακή προσέγγιση, Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας, Εστίαση στον Τύπο, Μάθηση μέσω Δεδομένων), οι οποίες θεωρούνται κατάλληλες, η καθεμία για διαφορετικό λόγο, για τη διδασκαλία της γραμματικής 7

8 σε μία Γ2. Αναφέρονται τα πλεονεκτήματα, τα μειονεκτήματα και οι στόχοι της κάθε προσέγγισης και γίνεται μία σύντομη περιγραφή του τρόπου υλοποίησης των παρεμβάσεων αυτών. Εξηγούνται, επιπλέον, μέσω σχετικής βιβλιογραφίας, οι διάφοροι τύποι δραστηριοτήτων που προτείνουν οι διδακτικές αυτές παρεμβάσεις, ώστε να γίνουν αντιληπτά και κατανοητά τα οφέλη που προσκομίζουν οι μαθητές με την ενασχόλησή τους με αυτές τις δραστηριότητες. Στο 3 ο κεφάλαιο γίνεται λόγος για την κλίση των ουσιαστικών της νέας ελληνικής γλώσσας. Το κεφάλαιο αυτό εστιάζει στις κατηγοριοποιήσεις των ουσιαστικών, όπως αυτές γίνονται στις νεοελληνικές γραμματικές, καθώς και στις θεωρητικές μελέτες που έχουν εκπονηθεί για την ταξινόμηση των νεοελληνικών ουσιαστικών. Το 4 ο κεφάλαιο αναφέρεται στην κλίση των ουσιαστικών στη Νέα Ελληνική ως Γ2. Εδώ, γίνεται λόγος για την κατάκτηση, αλλά και τη διδασκαλία των ουσιαστικών στη Νέα Ελληνική ως Γ2. Καταγράφονται οι τάσεις και οι δυνατότητες των αλλόγλωσσων ομιλητών όσον αφορά την κατάκτηση των ουσιαστικών ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους, καθώς και τα λάθη τα οποία συνηθίζουν να κάνουν στην ονοματική μορφολογία. Επιπλέον, παρατίθενται κάποιες προτάσεις για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία του ονοματικού συστήματος, όταν το μαθητικό κοινό απαρτίζεται από αλλόγλωσσους μαθητές, καθώς η ονοματική κλίση είναι μία πολύπλοκη μορφολογική κατηγορία, δύσκολη στην περιγραφή της. Στο 5 ο κεφάλαιο, περιγράφεται και αναλύεται το διδακτικό υλικό που προτείνεται στην παρούσα εργασία, με αναφορά στα χαρακτηριστικά του κοινού που απευθύνεται το υλικό και στις θεωρητικές προσεγγίσεις που αξιοποιήθηκαν κατά τη δημιουργία του. Επιπλέον, γίνεται μια προσπάθεια επεξήγησης της λογικής του συγκεκριμένου διδακτικού υλικού, παρουσιάζοντας τους μαθησιακούς στόχους της κάθε δραστηριότητας και παρέχοντας συγκεκριμένες κατευθύνσεις προς τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς. Στο κεφάλαιο 6, παρατίθεται το εν λόγω γλωσσοδιδακτικό υλικό με το σύνολο των κειμένων και των δραστηριοτήτων με σκοπό την κατανόηση και παραγωγή της ονοματικής κλίσης από αλλόγλωσσους μαθητές με επίπεδο ελληνομάθειας Α1-Α2. 8

9 2. Διδασκαλία γραμματικής ως Γ2 2.1 Εισαγωγή Το περιεχόμενο της διδασκαλίας της γραμματικής μεταβάλλεται ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται. Παίζει, δηλαδή, ρόλο αν η διδασκαλία απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές ή σε αλλόγλωσσους μαθητές. Είναι πολύ σημαντικό να πραγματοποιούνται εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που συντελούν στην ενίσχυση της διδασκαλίας της γραμματικής σε μία δεύτερη γλώσσα σε αλλόγλωσσα παιδιά, καθώς αυτά καλούνται να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα αυτή, όχι μόνο ως μέσο επικοινωνίας για να καλύψουν βασικές επικοινωνιακές ανάγκες της καθημερινότητάς τους, αλλά και ως εργαλείο μάθησης για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείου (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003). Η πιο κλασική διδακτική παρέμβαση είναι η Γραμματοκεντρική Προσέγγιση της γλώσσας. Κατά τη διάρκεια αυτής της διδακτικής παρέμβασης, ένα γραμματικό φαινόμενο παρουσιάζεται μέσω της περιγραφής γενικών κανόνων και εξαιρέσεων, που έχουν άμεση σχέση με το φαινόμενο αυτό. Η συγκεκριμένη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση φέρνει τον μαθητή σε άμεση επαφή με τη γραμματική της δεύτερης γλώσσας, η οποία όμως δεν παρουσιάζεται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Αυτή η παραδοσιακή προσέγγιση δίνει έμφαση στη μετάδοση γνώσεων για τη δομή και τη μορφή της γλώσσας, σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να διασφαλίζεται η ορθή χρήση της πρότυπης γλώσσας, πραγματοποιείται μέσω κανόνων, κλιτικών παραδειγμάτων και πτωτικών σχημάτων, ενώ αξιολογεί τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών ως προς την τυπική γνώση γλωσσικών αρχών και κανόνων. Οι δομικού τύπου ασκήσεις που προτείνει αυτή η γλωσσοδιδακτική προσέγγιση, δηλαδή ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, αντικατάστασης, επαναδιατύπωσης, διττής ή πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης και κλιτικές ασκήσεις, επειδή δίνουν έμφαση στη μορφή, είναι αποτελεσματικές, όταν στόχος της διδασκαλίας είναι να εστιάσουν οι μαθητές την προσοχή τους σε συγκεκριμένες μονάδες λόγου και να αποσαφηνίσουν κάποια στοιχεία που ίσως τους προκαλούν σύγχυση (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Το μειονέκτημα των δομικών ασκήσεων είναι ότι στοχεύουν στη λεπτομερή γνώση της γραμματικής, παραμερίζοντας, έτσι, την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας του σπουδαστή. Στον αντίποδα της προηγούμενης διδακτικής παρέμβασης είναι η Επικοινωνιακή Προσέγγιση. Αυτή η προσέγγιση στηρίζεται στη διδασκαλία ενός γραμματικού φαινομένου, το οποίο όμως εντάσσεται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Στόχος της δεν είναι να μάθουν οι μαθητές λεπτομερώς τη γραμματική της δεύτερης γλώσσας, αλλά να αναπτύξουν συγκεκριμένες επικοινωνιακές δεξιότητες μέσω συγκεκριμένων τύπων κειμένων και να εξασκηθούν στην παραγωγή συνεχούς λόγου. Καλλιεργείται, δηλαδή, η επικοινωνιακή ικανότητα του μαθητή, αλλά παραμερίζεται κάπως η γραμματική του ικανότητα (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Οι σπουδαστές με τις επικοινωνιακές δραστηριότητες κατανοούν τη δομή της γλώσσας μέσα από τη χρήση της. Πρόκειται για 9

10 ιδιαίτερα επωφελείς ασκήσεις, καθώς, για να αντεπεξέλθουν οι μαθητές σε αυτές, θα πρέπει να συνδυάσουν όλες τις γνώσεις που διαθέτουν για τη μορφολογία, τη σύνταξη, τη φωνητικήφωνολογία, το λεξιλόγιο και την ορθογραφία. Σύμφωνα με τον Brown, στην επικοινωνιακή προσέγγιση η διδασκαλία της γλώσσας στοχεύει να καλύψει όλα τα στοιχεία της επικοινωνιακής ικανότητας, όχι μόνο τα γραμματικά και τα γλωσσικά. Ο σχεδιασμός της επικοινωνιακής διδασκαλίας της γλώσσας γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να εμπλέκονται σε αυθεντικές, πραγματικές, λειτουργικές χρήσεις της γλώσσας με σκοπό την επικοινωνία (Brown 1994). Σε μία διδακτική παρέμβαση βασισμένη στην επικοινωνιακή προσέγγιση, οι μαθητές ασχολούνται με δραστηριότητες, στις οποίες ανταλλάσσουν πληροφορίες, διαπραγματεύονται τη σημασία, συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους, αναλαμβάνουν ρόλους μέσα σε ομάδες, ενδιαφέρονται περισσότερο για τη διαδικασία της επικοινωνίας, είναι περισσότερο αυτόνομοι και συνειδητοποιούν τη δομή της γλώσσας μέσα από τη χρήση της. Επειδή η ελληνική γλώσσα διαθέτει πλούσια μορφολογία, δεν είναι εύκολο για ένα μη φυσικό ομιλητή της ελληνικής να μάθει τη γλώσσα αυτή μέσω μίας αποκλειστικά επικοινωνιακής διδακτικής παρέμβασης (Ευσταθιάδης 1996, Ψάλτου-Joycey 1996). Ωστόσο, είναι απαραίτητες τέτοιου είδους ομαδικές δραστηριότητες, καθώς η συνεργατική μάθηση συντελεί στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών και στην ανάπτυξη της εμπιστοσύνης μεταξύ τους, προκαλώντας μια θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, κάτι που συμβάλλει σε σημαντικό βαθμό στην επιτυχή εκμάθηση της γλώσσας (Νικολάου 2000: ). Λόγω των μειονεκτημάτων που παρουσιάζουν τα δύο προαναφερθέντα είδη προσεγγίσεων, έχουν δημιουργηθεί συνδυασμοί διδακτικών προτάσεων που εστιάζουν στη γραμματική δομή της γλώσσας και ταυτόχρονα ακολουθούν τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης. Τέτοιες είναι η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας και η Εστίαση στον Τύπο, οι οποίες έχουν ως στόχο την υπόρρητη διδασκαλία της γραμματικής με την αξιοποίηση των γλωσσικών εισαγομένων (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Επιπλέον, στο προσκήνιο έχει έρθει και η Μάθηση μέσω Δεδομένων που αξιοποιεί τα σώματα κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία. Το κοινό χαρακτηριστικό των τριών αυτών γλωσσοδιδακτικών προσεγγίσεων είναι ότι χρησιμοποιούνται σε ένα κατά τα άλλα επικοινωνιακό μάθημα, δίνουν έμφαση στα εισερχόμενα, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται τα γλωσσικά φαινόμενα στους μαθητές και διαφοροποιούνται από την παραδοσιακή διδασκαλία. Επιπλέον, το μοντέλο της Εστίασης στον Τύπο, καθώς και το μοντέλο της Διδασκαλίας μέσω Επεξεργασίας δίνουν έμφαση στην αναπτυξιακή πορεία του μαθητή. Στο κεφάλαιο 2 αναλύονται η λογική, το θεωρητικό πλαίσιο και οι στόχοι της κάθε προαναφερθείσας γλωσσοδιδακτικής παρέμβασης και περιγράφονται οι δραστηριότητες με τις οποίες μπορούν να υλοποιηθούν οι παρεμβάσεις αυτές. Πιο συγκεκριμένα, στο υποκεφάλαιο 2.2 αναλύεται η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας (Processing Instruction) (VanPatten 1993, 10

11 2002, 2004), η οποία αποτελεί ένα νέο είδος διδασκαλίας της γραμματικής που βασίζεται στο μοντέλο της επεξεργασίας των εισαγομένων (Input Processing) και στοχεύει στο να αλλάξουν οι σπουδαστές τον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζονται τα εισερχόμενα. Στο υποκεφάλαιο 2.3 περιγράφεται η Εστίαση στον Τύπο (Focus on Form) (Long 1991), η οποία συνίσταται σε επιλεκτική και τυχαία παιδαγωγική παρέμβαση, όταν οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση ενός γραμματικού φαινομένου, ενώ η κύρια εστίαση παραμένει στη σημασία. Τέλος, στο 2.4 γίνεται ανάλυση της Μάθησης μέσω Δεδομένων (Data Driven Learning) (Bernardini 2000, 2002), στόχος της οποίας είναι να μετατραπεί ο μαθητής σε ερευνητή. Δίνονται, δηλαδή, σώματα κειμένων στους μαθητές με στόχο να δουν τη χρήση κάποιου τύπου και να ανακαλύψουν μόνοι τους τη χρήση του γλωσσικού φαινομένου. 2.2 Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας Η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας (Processing Instruction) είναι ένα είδος διδασκαλίας της γραμματικής που βασίζεται στο μοντέλο της επεξεργασίας των γλωσσικών εισαγομένων (Input Processing) (VanPatten 1993, 2002, 2004). Η προσέγγιση αυτή υποστηρίζει ότι τα κατανοητά γλωσσικά εισαγόμενα παίζουν σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της Γ2, καθώς η επεξεργασία τους οδηγεί σταδιακά στη γλωσσική μάθηση (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Η κατάκτηση της Γ2 προϋποθέτει τις ακόλουθες διαδικασίες, όπως απεικονίζεται στο σχήμα 1: Σχήμα 1. Η γλωσσική μάθηση της Γ2 κατά το μοντέλο Επεξεργασία Εισαγομένων εισαγόμενα (input) προσλαμβανόμενα (intake) αναπτυσσόμενο σύστημα εξαγόμενα (output) Στάδιο 1 Στάδιο 2 Στάδιο 3 Όπως απεικονίζεται στο σχήμα 1, τα εισαγόμενα (input) μετατρέπονται σε προσλαμβανόμενα (intake), δηλαδή σε γλωσσικά δεδομένα που έχουν γίνει κατανοητά (Στάδιο 1). Στη συνέχεια, τα προσλαμβανόμενα αναδομούν τη διαγλώσσα του μαθητή (Στάδιο 2). Αποτέλεσμα αυτής της αναδόμησης είναι τα εξαγόμενα (output) των μαθητών, δηλαδή η γλωσσική τους παραγωγή (Στάδιο 3) (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Η επεξεργασία των γλωσσικών εισαγομένων προσπαθεί να εξηγήσει πώς οι σπουδαστές έρχονται σε επαφή με τους γλωσσικούς τύπους των εισαγομένων, δηλαδή με τα επιφανειακά χαρακτηριστικά της γλώσσας, και πώς επεξεργάζονται τις προτάσεις, ενώ η προσοχή τους είναι εστιασμένη στη σημασία. Οι αρχές του συγκεκριμένου μοντέλου αλληλεπιδρούν με τη μνήμη εργασίας (working memory), η οποία θέτει περιορισμούς στην ποσότητα των πληροφοριών που μπορούν 11

12 να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας σε περιορισμένο χρόνο (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Ειδικότερα, σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, οι σπουδαστές για την κατανόηση του νοήματος του γλωσσικού εισαγομένου (input) ακολουθούν συγκεκριμένες στρατηγικές, οι οποίες συντέλεσαν στη διατύπωση των βασικών αρχών της Διδασκαλίας μέσω Επεξεργασίας. Συγκεκριμένα, οι βασικές αρχές της προσέγγισης αυτής, σύμφωνα με τον VanPatten, είναι: (1) Οι σπουδαστές επεξεργάζονται τα εισαγόμενα πρώτα με στόχο τη σημασία και μετά με στόχο τη μορφή. 1α. Η επεξεργασία των λέξεων περιεχομένου (ρήματα, ουσιαστικά, επίθετα και επιρρήματα) προηγείται από την επεξεργασία λειτουργικών λέξεων (άρθρα, κλιτικά και συμπληρωματικοί δείκτες). 1β. Οι σπουδαστές προτιμούν την επεξεργασία λεξικών στοιχείων αντί γραμματικών στοιχείων για την ίδια σημασιολογική πληροφορία. Για παράδειγμα, σε μία πρόταση όπως, Ο Νίκος χτες έφαγε κοτόπουλο, ο σπουδαστής θα εστιάσει στο επιρρηματικό χτες που δηλώνει το παρελθόν και όχι στη ρηματική μορφολογία του παρελθόντος. 1γ. Οι σπουδαστές προτιμούν την επεξεργασία μορφημάτων με σημασία, δηλαδή που μπορούν να ερμηνευθούν, πριν από την επεξεργασία μορφημάτων χωρίς σημασία, δηλαδή που δεν μπορούν να αντιστοιχηθούν εύκολα με μία έννοια. Για παράδειγμα, σύμφωνα με αυτή την αρχή, οι σπουδαστές αναμένεται να κατακτήσουν πιο εύκολα και γρήγορα τα γραμματικά μορφήματα που δηλώνουν τη χρονική βαθμίδα σε σχέση με τα οριστικά άρθρα, όταν χρησιμοποιούνται πλεοναστικά, όπως μπροστά από κύρια ονόματα ή μετά από δεικτικά ή μπροστά από φράση συμπληρωματικού δείκτη, χρήσεις στις οποίες το οριστικό άρθρο φέρει μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά. (2) Οι σπουδαστές προκειμένου να επεξεργαστούν τύπους που δεν έχουν σημασία πρέπει να μπορούν να επεξεργάζονται το επικοινωνιακό περιεχόμενο χωρίς κόστος στην προσοχή. (3) Οι σπουδαστές χρησιμοποιούν μια στρατηγική, βάσει της οποίας αποδίδουν τον ρόλο του δράστη στην πρώτη ΟΦ που συναντούν σε μια πρόταση. 3α. Η στρατηγική μπορεί να ακυρωθεί από λεξικούς ή πραγματολογικούς παράγοντες. 3β. Οι σπουδαστές θα χρησιμοποιήσουν άλλες επεξεργαστικές στρατηγικές για την απόδοση γραμματικών ρόλων, μόνο αφού το αναπτυσσόμενο σύστημα έχει ενσωματώσει άλλα στοιχεία, π.χ. πτωτική μορφολογία. (4) Οι σπουδαστές πρώτα επεξεργάζονται τα στοιχεία που βρίσκονται στην αρχική θέση σε μια πρόταση. 4α. Οι σπουδαστές επεξεργάζονται τα στοιχεία στην τελική θέση πριν από τα στοιχεία σε ενδιάμεσες θέσεις. (VanPatten 2004: 7-14). Η παιδαγωγική εφαρμογή της Διδασκαλίας μέσω Επεξεργασίας περιλαμβάνει τα εξής τρία χαρακτηριστικά: 1) δίνονται στους σπουδαστές ρητές πληροφορίες για το πώς λειτουργεί ένας γλωσσικός τύπος ή μία γλωσσική δομή. Σημαντικό είναι ότι κάθε φορά δίνεται έμφαση σε μία μόνο μορφή ή χρήση. 2) Οι μαθητές ενημερώνονται για τις σωστές ή λανθασμένες στρατηγικές που μπορεί να χρησιμοποιήσουν για να επεξεργαστούν τα γλωσσικά εισαγόμενα. 3) Δίνονται στους μαθητές δραστηριότητες δομημένων γλωσσικών εισαγομένων (structured input activities). Στις δραστηριότητες αυτές, οι σπουδαστές έχουν επεξεργαστεί το γλωσσικό εισαγόμενο με τέτοιο τρόπο, ώστε για την κατανόηση του νοήματος να απαιτείται η προσοχή στη μορφή. 12

13 Δηλαδή, για να αντεπεξέλθει ένας σπουδαστής στις δραστηριότητες αυτές, θα πρέπει να προσέξει και να στηριχτεί στον τύπο και στη δομή, έτσι ώστε να καταλάβει το νόημα (VanPatten 2002: ). Οι δραστηριότητες αυτές είναι δύο ειδών: αναφορικές (referential) και συναισθηματικές (affective) δραστηριότητες. Οι αναφορικές δραστηριότητες είναι αυτές στις οποίες οι σπουδαστές θα πρέπει να βασιστούν στον τύπο-στόχο για να καταλάβουν τη σημασία. Δηλαδή, για να κατανοήσουν το νόημα θα πρέπει να εστιάσουν την προσοχή τους στη γραμματική πληροφορία. Σε αυτές τις δραστηριότητες υπάρχει μία σωστή ή λανθασμένη απάντηση. Από την άλλη, στις συναισθηματικές δραστηριότητες, οι σπουδαστές εκφράζουν απόψεις, αρέσκειες, τα πιστεύω τους κτλ. Αυτές οι δραστηριότητες δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να έρθουν σε επαφή με τη χρήση του τύπου-στόχου σε περικείμενο με σημασία. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι και στα δύο είδη δραστηριοτήτων, δεν απαιτείται παραγωγή του τύπου-στόχου. Οι σπουδαστές απλώς τσεκάρουν τετράγωνα, υπογραμμίζουν προτάσεις ή κυκλώνουν εικόνες, μιας και η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας δε βασίζεται στο εξαγόμενο, αλλά στο εισαγόμενο (VanPatten 2002: ). Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας, βασισμένη στο μοντέλο της Επεξεργασίας των Εισαγομένων, έχει ως στόχο να αλλάξουν οι σπουδαστές τον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζονται τα εισαγόμενα και να αναπτύξουν αποτελεσματικές επεξεργαστικές στρατηγικές για την κατάκτηση της γλώσσας-στόχου. Επιπλέον, πρέπει να τονιστεί ότι το συγκεκριμένο είδος διδασκαλίας της γραμματικής έχει επίδραση μόνο στα αρχάρια στάδια της Γ2, άρα απευθύνεται αποκλειστικά σε αρχάριους μαθητές της Γ2, καθώς οι υποστηρικτές της προσέγγισης αυτής διατείνονται ότι η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας είναι αποτελεσματική μόνο όταν η επίδοση των μαθητών στο υπό εστίαση φαινόμενο είναι κάτω από 60% (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Υποστηρίζεται, τέλος, πως είναι αποτελεσματική στην εκμάθηση της μορφολογίας των ουσιαστικών, και σίγουρα οι δραστηριότητες που προτείνει αποτελούν μία ενδιαφέρουσα πρόταση για να εμπλουτιστεί το υλικό που προορίζεται για διδασκαλία της γραμματικής της Γ2 (Αγαθοπούλου 2012). 2.3 Εστίαση στον Τύπο H Εστίαση στον Τύπο (focus on form) είναι μία παιδαγωγική παρέμβαση η οποία στρέφει την προσοχή των σπουδαστών σε συγκεκριμένους γλωσσικούς τύπους με στόχο την αντιμετώπιση δυσκολιών που εμμένουν και είναι συστηματικές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων για την απόκτηση της Γ2, τα οποία επικεντρώνονται κυρίως στη σημασία και την επικοινωνία (Long 1991: 45-46). Σύμφωνα με τον Long (1991), ο οποίος δημιούργησε αυτόν τον όρο, η Εστίαση στον Τύπο είναι μία περιστασιακή και επιλεκτική παιδαγωγική παρέμβαση που στοχεύει στη στροφή της προσοχής των μαθητών στη μορφή της Γ2 κατά τη διάρκεια μιας επικοινωνιακής δραστηριότητας (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Δηλαδή, η κύρια εστίαση παραμένει 13

14 στη σημασία, αλλά μπορεί περιστασιακά και επιλεκτικά ο διδάσκων να διορθώνει κάποια λάθη, ή ακόμη και να αφιερώνει λίγα λεπτά σε διατύπωση κανόνων γραμματικής. Η Εστίαση στον Τύπο αντιπαραβάλλεται με τη λεγόμενη «Εστίαση στους Τύπους» (focus on forms), κατά την οποία οι γλωσσικοί τύποι διδάσκονται ξεχωριστά από το νόημα της γλώσσας, όπως συμβαίνει στη γραμματοκεντρική διδασκαλία. Η Εστίαση στους Τύπους υιοθετείται από δομικά γλωσσικά προγράμματα (Long & Robinson 1998), τα οποία δεν λαμβάνουν υπόψη τους τις μαθησιακές διαδικασίες και τις αναπτυξιακές αλληλουχίες. Από την άλλη, η Εστίαση στον Τύπο βασίζεται στο θεωρητικό υπόβαθρο της Υπόθεσης του Εντοπισμού (Noticing Hypothesis) (Schmidt 1990). Σύμφωνα με την Υπόθεση του Εντοπισμού, απαιτείται η προσοχή για να πραγματοποιηθεί η κατάκτηση. Δηλαδή, για να κατακτήσει ο μαθητής ένα στοιχείο της Γ2, θα πρέπει κατά κάποιον τρόπο να στρέψει την προσοχή του στο συγκεκριμένο στοιχείο (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Η Εστίαση στον Τύπο δημιουργεί ευκαιρίες στους μαθητές να προσέξουν γλωσσικά στοιχεία σε ένα περικείμενο με σημασία. Η διδακτική αυτή παρέμβαση προϋποθέτει μια σύντομη και παράλληλη εστίαση στον τύπο, τη σημασία και τη χρήση. Η προσοχή των μαθητών, δηλαδή, οδηγείται από τη σημασία στη μορφή. Η Εστίαση στον Τύπο μπορεί να είναι προσχεδιασμένη, αλλά μπορεί να είναι και ευκαιριακή (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Η ευκαιριακή ή περιστασιακή Εστίαση στον Τύπο πραγματώνεται με την ανατροφοδότηση εκ μέρους του διδάσκοντα στα λάθη των μαθητών. Δηλαδή, ο διδάσκων επιλέγει ένα είδος ανατροφοδότησης, π.χ. εκμαίευση της σωστής μορφής ή αρνητική τροφοδότηση με επισήμανση του λάθους με τη χρήση μεταγλώσσας, χωρίς όμως να δοθεί ο σωστός τύπος, όταν παρατηρηθεί κάποιο λάθος εκ μέρους των μαθητών. Η ανατροφοδότηση βοηθάει στο να επισημανθεί ένας τύπος που διαφορετικά θα είχε περάσει απαρατήρητος. Αυτή η μορφή της Εστίασης στον Τύπο δεν απαιτεί κάποιου είδους προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Από την άλλη, η προσχεδιασμένη Εστίαση στον Τύπο πραγματώνεται με υλικό που έχει σχεδιαστεί για αυτόν τον σκοπό. Αυτή η μορφή εστίασης στον τύπο είναι αποτελεσματική, αλλά είναι πιο χρονοβόρα. Στην προσχεδιασμένη Εστίαση στον Τύπο, συνήθως οι γλωσσικοί τύποι μαρκάρονται με έντονα, κεφαλαία, πλάγια, υπογραμμισμένα ή διαφορετικού χρώματος γράμματα και έτσι με έμμεσο τρόπο οι μαθητές προσέχουν συγκεκριμένους τύπους, ενώ κύριος στόχος τους είναι να κατανοήσουν το νόημα, κάτι που επιτυγχάνεται με την παράθεση ερωτήσεων που αφορούν τη γενική κατανόηση του κειμένου. Παράλληλα, η Εστίαση στον Τύπο μπορεί να πραγματωθεί και με δραστηριότητες δικτόγλωσσου (Dictogloss, Wajnryb 1990), στις οποίες οι μαθητές καλούνται να προβούν σε γραπτή ανασύνθεση ενός κειμένου. Πιο αναλυτικά, ο δάσκαλος διαβάζει ένα κείμενο περίπου λέξεων, το οποίο οι σπουδαστές ακούνε προσεχτικά. Στη συνέχεια, ο δάσκαλος ξαναδιαβάζει το κείμενο και αυτή τη φορά οι σπουδαστές μπορούν να σημειώσουν λέξειςκλειδιά. Αυτό που πρέπει να κάνουν οι σπουδαστές είναι σε ομάδες να αναδομήσουν το κείμενο 14

15 που άκουσαν. Σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να δίνονται εικόνες στους σπουδαστές που θα τους βοηθήσουν να θυμηθούν το κείμενο. Κάθε κείμενο συνήθως περιλαμβάνει δώδεκα τύπους υπό εστίαση. Το πλεονέκτημα που προσφέρει μία τέτοια δραστηριότητα είναι ότι οι μαθητές συζητούν μεταξύ τους, ώστε να διαπραγματευτούν το νόημα, αλλά και να καταλήξουν στις γλωσσικές μορφές που θα χρησιμοποιήσουν. Για αυτή την ανασύνθεση και γραπτή αναδιήγηση οι μαθητές έχουν στη διάθεσή τους 15 λεπτά. Αφού γίνει η ανασύνθεση, ο διδάσκων παρουσιάζει στους μαθητές το αρχικό κείμενο και σχολιάζονται οι ομοιότητες και οι διαφορές που εμφανίζει το αρχικό κείμενο με τα κείμενα που έχουν γράψει οι μαθητές. Το δικτόγλωσσο αποτελεί μία συνεργατική δραστηριότητα, καθώς απαιτείται να συνεργαστούν οι μαθητές για να διαπραγματευτούν το νόημα και τη μορφή της γλώσσας. Οι συνεργατικές δραστηριότητες ενισχύουν τον διάλογο ανάμεσα στους σπουδαστές και τους δίνουν τη δυνατότητα να βελτιώσουν τη γνώση στη Γ Μάθηση μέσω Δεδομένων H Μάθηση μέσω Δεδομένων (Data Driven Learning) (Bernardini 2000, 2002) είναι μία γλωσσοδιδακτική προσέγγιση η οποία αξιοποιεί τα σώματα κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία. Σκοπός της είναι να εμπλουτίσει το μαθησιακό περιβάλλον με τη χρήση δραστηριοτήτων βασισμένων στα σώματα κειμένων και στους συμφραστικούς πίνακες (Aston 1997: 51). Η συγκεκριμένη προσέγγιση υποστηρίζει ότι η διδασκαλία της γλώσσας πραγματοποιείται με επαγωγικό τρόπο και μέσω ανευρετικών διαδικασιών (Παπαδοπούλου & Τάντος 2014: 247). Τα σώματα κειμένων προσφέρουν πληθώρα δεδομένων αυθεντικού λόγου, και έτσι αποτελούν μια επιπλέον πηγή πληροφόρησης για τη γραμματικότητα και τη χρήση κάποιων δομών (Παπαδοπούλου & Τάντος 2014: 253). Ο μαθητής έρχεται σε επαφή με αυθεντικό λόγο και διερευνώντας το σώμα κειμένων, με ή χωρίς την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, εξάγει μόνος του και κατακτά τους γραμματικούς κανόνες. Η χρήση, άμεση ή έμμεση, των σωμάτων κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία έχει ως στόχο την αυτόνομη μάθηση, να μπορεί δηλαδή ο μαθητής να ανακαλύπτει μόνος του τη γλωσσική χρήση (Bernardini 2002: 165) και έτσι κατά κάποιο τρόπο να μετατρέπεται σε ερευνητή ή, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Johns (1997: 101), σε Σέρλοκ Χολμς. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός μπορεί μέσω των σωμάτων κειμένων να κατασκευάσει εξειδικευμένες γραμματικές ή λεξιλογικές δραστηριότητες ανάλογες του γλωσσικού επιπέδου και των αναγκών των μαθητών (Roemer 2008: 120). Αξίζει, τέλος, να σημειωθεί ότι με την αξιοποίηση των σωμάτων κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία, οι διδασκόμενοι εκτίθενται στη γλωσσική ποικιλία και κατανοούν πως υπάρχουν παράγοντες, όπως οι κοινωνικές μεταβλητές και το κειμενικό είδος, που επηρεάζουν και καθορίζουν τη χρήση συγκεκριμένων γλωσσικών τύπων (Παπαδοπούλου & Τάντος 2014: 253). 15

16 2.5 Συνοψίζοντας Αναλύοντας τα γλωσσοδιδακτικά υλικά, καθώς και τους τρόπους διδασκαλίας για αλλόγλωσσους μαθητές, παρατηρούμε ότι οι παραδοσιακές μέθοδοι δε χάνουν τη δημοτικότητά τους και εφαρμόζονται σταθερά όλα αυτά τα χρόνια. Καλό είναι, όμως, να αποφεύγεται αποκλειστικά η ρητή διδασκαλία της γραμματικής και να συνδυάζεται με την επικοινωνιακή προσέγγιση. Δεν αρκούν, ωστόσο, μόνο αυτές οι παραδοσιακές μέθοδοι, αλλά απαιτείται να υιοθετούνται και πιο σύγχρονες προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της γραμματικής σε μία δεύτερη γλώσσα, όπως είναι η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας, η Εστίαση στον Τύπο και η Μάθηση μέσω Δεδομένων. Επιλέχθηκαν να αναλυθούν οι συγκεκριμένες προσεγγίσεις, γιατί αποτελούν ολοκληρωμένες προτάσεις και ως προς τη θεωρία και ως προς την πράξη, και τα αποτελέσματά τους έχουν ελεγχθεί και πειραματικά. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι τρεις αυτές γλωσσοδιδακτικές παρεμβάσεις παρουσιάζουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά, όπως το γεγονός ότι εφαρμόζονται στα πλαίσια ενός επικοινωνιακού μαθήματος, διαφοροποιούνται από τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας και δίνουν ιδιαίτερη βάση στα εισαγόμενα και στον τρόπο παρουσίασης των γλωσσικών φαινομένων στους διδασκόμενους. Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να σημειωθεί ότι στο υλικό που προτείνεται στην παρούσα εργασία υιοθετείται ένας συγκερασμός των παραδοσιακών και των πιο σύγχρονων προσεγγίσεων. 16

17 3. Η κλίση των ουσιαστικών της Νέας Ελληνικής 3.1 Εισαγωγή Η κλίση ορίζεται στο πλαίσιο της σύγχρονης γλωσσολογικής θεωρίας ως η μορφολογική διαδικασία σχηματισμού των διαφορετικών μορφών μιας λέξης (άνθρωπος, ανθρώπου κ.λπ.) οι οποίες δημιουργούνται από το συνδυασμό συγκεκριμένου θέματος (π.χ. άνθρωπ-) και κλιτικών προσφυμάτων (π.χ. -ος, -ου), ή καταλήξεων με όρους παραδοσιακής γραμματικής (Μελισσαροπούλου 2011). Στην ελληνική γλώσσα, η κλίση εκφράζεται μέσω της επιθηματοποίησης, γίνεται, δηλαδή, προσθήκη κλιτικών προσφυμάτων σε δεσμευμένα μορφήματα, δηλαδή σε θέματα, έτσι ώστε να σχηματιστούν πλήρεις κλιτές λέξεις (Ράλλη 2000: 204). Το κλιτικό σύστημα της νεοελληνικής γλώσσας παρουσιάζεται στις πολυάριθμες γραμματικές της νέας ελληνικής των τελευταίων δύο αιώνων και έχει μελετηθεί από πολλούς αξιόλογους ερευνητές. Η μελέτη της ονοματικής κλίσης έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον τόσο της παραδοσιακής γραμματικής, όσο και της σύγχρονης γλωσσολογικής θεωρίας. Όλες αυτές οι περιγραφές στοχεύουν στη λεπτομερή, επαρκή, αλλά και οικονομική περιγραφή όλων των κλιτικών τάξεων των ουσιαστικών. Τα ουσιαστικά, σύμφωνα με την παραδοσιακή γραμματική περιγραφή, διακρίνονται σε τρεις κλιτικές τάξεις, ωστόσο οι αρχαιότροπες αυτές κλίσεις στις οποίες αναφέρεται η παραδοσιακή γραμματική δεν ανταποκρίνονται στη σημερινή πραγματικότητα, καθώς στερούνται ταξινομικής αξίας και δεν παρουσιάζουν την πραγματική διαίρεση σε κλιτικά παραδείγματα (Ράλλη 2000: ). Οι περισσότερες μελέτες που έχουν γίνει σε σχέση με την κλίση των ουσιαστικών της νέας ελληνικής δίνουν βαρύτητα στην κατηγοριοποίησή τους σε κλιτικές τάξεις ή διαφορετικά σε κλίσεις, σύμφωνα με την ορολογία της παραδοσιακής γραμματικής. Ο όρος κλιτική τάξη αναφέρεται σε μία τάξη λεξημάτων που ομαδοποιούνται στο ίδιο σύνολο εξαιτίας των ομοιοτήτων που παρουσιάζουν κατά την κλίση τους. Κάθε μέλος της τάξης παρουσιάζει το ίδιο σύνολο κλιτικών πραγματώσεων με τα υπόλοιπα μέλη της ίδιας τάξης. Σε περίπτωση που κάποιο μέλος παρουσιάζει εξαιρέσεις ή ανωμαλίες κατά τον σχηματισμό, αυτές θα πρέπει να επισημαίνονται και να προσδιορίζονται (Aronoff 1994, Ralli 2000). Ουσιαστικά, η κλιτική τάξη είναι ο μορφολογικός δείκτης της ομάδας των τύπων που περιλαμβάνονται στο κλιτικό παράδειγμα μιας λέξης, παρέχει ταξινόμηση στα ουσιαστικά και μετέχει στο σχηματισμό λέξεων για να εξασφαλίσει το σωστό συνδυασμό θεμάτων και επιθημάτων (Ράλλη 2003: 64, 66). Για την ταξινόμηση των ουσιαστικών σε κλιτικές τάξεις τα κύρια κριτήρια που λαμβάνονται υπόψη είναι το γένος, η κατάληξη, ο αριθμός των συλλαβών στους δύο αριθμούς (ισοσυλλαβία ή ανισοσυλλαβία) και ο αριθμός των μορφολογικά διακρινόμενων πτώσεων (συγκρητισμός). Οι προτάσεις κατηγοριοποίησης των ονομάτων της Νέας Ελληνικής μπορούν να διακριθούν σε αυτές που είναι καθαρά θεωρητικές και σε αυτές που έχουν διδακτικό στόχο. Παρακάτω, στο υποκεφάλαιο 3.2 θα αναλύσουμε τις κατηγοριοποιήσεις των ουσιαστικών σε κλιτικές 17

18 τάξεις, έτσι όπως προσφέρονται στις νεοελληνικές γραμματικές, ενώ στο υποκεφάλαιο 3.3 θα συζητήσουμε τις θεωρητικές μελέτες που έχουν γίνει για την ταξινόμηση των νεοελληνικών ουσιαστικών, όπως είναι αυτή της Ράλλη, της Αναστασιάδη, της Μαλικούτη, της Θωμαδάκη και άλλων. 3.2 Κατηγοριοποιήσεις των ουσιαστικών στις γραμματικές της Νέας Ελληνικής Ο Μ. Τριανταφυλλίδης (1941) προτείνει στην κλίση των ονομάτων της νέας ελληνικής ένα σύστημα τριών κλίσεων, το οποίο στηρίζεται στις τρεις τιμές του γένους: η πρώτη κλίση περιλαμβάνει τα αρσενικά, η δεύτερη τα θηλυκά και η τρίτη τα ουδέτερα. Το σύστημά του, εκτός από τις τρεις κλίσεις, παρουσιάζει τέσσερις τάξεις και δεκαεννέα κατηγορίες. Κάθε κλίση υποδιαιρείται ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών σε ισοσύλλαβα, για τα ουσιαστικά που στον ενικό και πληθυντικό αριθμό έχουν τον ίδιο αριθμό συλλαβών, και σε ανισοσύλλαβα, για τα ουσιαστικά που στον πληθυντικό αριθμό και στη γενική ενικού των ουδετέρων εμφανίζουν διαφορετικό αριθμό συλλαβών. Δευτερευόντως, στο σύστημα αυτό λαμβάνεται υπόψη και η θέση του τόνου. Όσον αφορά τις κατηγορίες, η πρώτη κλίση των αρσενικών διαθέτει επτά κατηγορίες (με κλιτικά παραδείγματα: πατέρας, ψωμάς, ναύτης, φούρναρης, καφές, παππούς, δρόμος), η δεύτερη κλίση των θηλυκών παρουσιάζει έξι κατηγορίες (με κλιτικά παραδείγματα: θάλασσα, ψυχή, δύναμη, Φρόσω, εγκύκλιος, αλεπού) και η τρίτη κλίση των ουδετέρων έχει έξι κατηγορίες (με κλιτικά παραδείγματα: πεύκο, παιδί, έδαφος, κύμα, γράψιμο, κρέας). Πρόκειται για ένα σύστημα στο οποίο δεν υπάρχει πλήρης αντιστοίχιση γένους και κλιτικής τάξης και το οποίο δεν παρουσιάζει προβλεπτότητα (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012). Είναι ένα πολύπλοκο σύστημα που δεν είναι εύκολο στην κατανόησή του, για αυτό και πλέον έχει θεωρηθεί ότι δεν είναι ιδανικό για διδασκαλία (Κουτσουλέλου 2012). Πίνακας 1: Η κλίση των ονομάτων κατά το σύστημα του Τριανταφυλλίδη 1 η κλίση: αρσενικά 2 η κλίση: θηλυκά 3 η κλίση: ουδέτερα Α τάξη Β τάξη (δεν υπάρχει τάξη) Α τάξη Β τάξη 6 κατηγορίες 1 κατηγορία 6 κατηγορίες 3 κατηγορίες 3 κατηγορίες 18

19 π ψ ν φ κ π δρόμος θ ψ δ Φ εγ α π π έδα κ γρ κ α ω α ο α α ά υ ύ ρ κ λ ε αι φο ύ άψι ρ τ μ ύ ύ φ π λ χ ν ό ύ ε ύ δί ς μ μο έ έ ά τ ρ ές π α ή α σ κ π κ α α ρ ς η ν ο σ μ ω λι ο ο ς α ς α ύ σ η ο ύ ς ρ ς α ς η ς Οι Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton (2004/2007: 42-66) κατηγοριοποιούν, αρχικά, τα ουσιαστικά κατά γένος και στη συνέχεια σε κάθε κατηγορία λαμβάνουν υπόψη την κατάληξη της ονομαστικής του ενικού. Προκύπτουν έτσι 8 κατηγορίες αρσενικών, 8 θηλυκών και 6 ουδετέρων (2007: 43). Στους κλιτικούς τους πίνακες, η σειρά των πτώσεων είναι ονομαστική - αιτιατική - γενική, ενώ η κλητική είτε δεν περιλαμβάνεται είτε αναφέρεται σε παρένθεση, εκτός αν πρόκειται σε ουσιαστικό που αναφέρεται σε έμψυχο. Κατά την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012: 27), μειονέκτημα της συγκεκριμένης ταξινόμησης είναι ότι δεν υπολογίζει το συχνό και το μη συχνό, το διαθέσιμο και το μη διαθέσιμο πια. Ο Χατζησαββίδης (2009: ) ταξινομεί τα ουσιαστικά σε 3 κλιτικές τάξεις και διακρίνει πολλές υποκατηγορίες λαμβάνοντας υπόψη το γένος, την ισοσυλλαβία και τα ανώμαλα ουσιαστικά. Στην α κλιτική τάξη εντάσσονται τα αρσενικά, στη β τα θηλυκά και στη γ τα ουδέτερα. Σημαντικό είναι ότι δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην περιγραφή της μορφολογικής ποικιλίας που έχει σχέση με το ύφος και την περίσταση επικοινωνίας (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 28). Παρατηρούμε ότι ουσιαστικά η ταξινόμηση των ουσιαστικών σε κλιτικές τάξεις που προτείνουν οι Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton (2004/2007), καθώς και ο Χατζησαββίδης (2009), αντανακλά την ταξινόμηση που παρουσιάζει το σύστημα του Τριανταφυλλίδη (1941). Οι Joseph & Philippaki-Warburton (1987: 122, 152) ταξινομούν τα ουσιαστικά με βάση εν μέρει το ληκτικό στοιχείο του θέματος και εν μέρει το γένος (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012). Από την άλλη, το σύστημα του Τσοπανάκη δέχεται ως βασικό κριτήριο κατηγοριοποίησης των ονομάτων το είδος της κατάληξης και την ισοσυλλαβία/ανισοσυλλαβία των ονομάτων. Δηλαδή, διαχωρίζει τα ουσιαστικά που έχουν τον ίδιο αριθμό συλλαβών σε ενικό και πληθυντικό αριθμό (ισοσύλλαβα ουσιαστικά, π.χ. καθηγητής - καθηγητές) από τα ουσιαστικά που εμφανίζουν διαφορετικό αριθμό συλλαβών (ανισοσύλλαβα ουσιαστικά, π.χ. μανάβης - μανάβηδες). Αρχικά, ο Τσοπανάκης πρότεινε την ταξινόμηση των ονομάτων σε έξι κλίσεις, δηλαδή σε έξι ομάδες ονομάτων που έχουν κοινά στοιχεία και σχηματίζουν κατά τον ίδιο 19

20 περίπου τρόπο τις πτώσεις (Κουτσουλέλου 2012). Το κλιτικό αυτό σύστημα με τις έξι κλίσεις πρωτοεμφανίστηκε το 1948 από τον ίδιο στην Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης τ. ΣΤ σσ Πίνακας 2: Η κλίση των ονομάτων σύμφωνα με το σύστημα του Τσοπανάκη 1 η κλίση 2 η κλίση 3 η κλίση 4 η κλίση 5 η κλίση 6 η κλίση Αρσενικά σε -ας και -ης και θηλυκά σε -α, -η, -ω ισοσύλλαβα Αρσενικά και θηλυκά σε -ος και ουδέτερα σε -ο, -ι Αρσενικά σε -ς, -ης, -ας και θηλυκά σε -α, -ού, -έ ανισοσύλλαβα Ουδέτερα ανισοσύλλαβα σε -ς, -ον, -ο, -α Αρσενικά σε -έας, -ης και θηλυκά σε -η Ουδέτερα σε -ος Στη συνέχεια, άλλαξε το σύστημα των έξι κλίσεων σε ένα πιο οικονομικό σύστημα τριών κλίσεων, ώστε να είναι πιο πρακτικό και αποτελεσματικό στη διδασκαλία. Στην 1 η κλίση ανήκουν τα ισοσύλλαβα αρσενικά σε -ας, παροξύτονα και προπαροξύτονα, και σε -ης, οξύτονα και παροξύτονα, και τα ισοσύλλαβα θηλυκά σε -α και -η, οξύτονα, παροξύτονα και προπαροξύτονα, και σε -ω, οξύτονα και παροξύτονα. Μερικά αρσενικά σε -(έ)ας και θηλυκά σε -(σ)η σχηματίζονται με μερική ανισοσυλλαβία. Στην 2 η κλίση ανήκουν τα ισοσύλλαβα αρσενικά και θηλυκά σε -ος, και τα ουδέτερα σε -ο, -ι και -ος. Στην 3 η κλίση ανήκουν τα ανισοσύλλαβα αρσενικά σε -ας, -ης, -ες και -ους τα θηλυκά σε -α, -ου, -ε και τα ουδέτερα -μα, -ιμο (-σιμο, -ξιμο, -ψιμο), -ας, -ος, (-ως) -ον. Αυτή η ιδιάζουσα τριπλή κατάταξη των κλίσεων, που προτείνει ο Τσοπανάκης, βασίζεται κατά ένα μέρος στις τρεις κλίσεις της αρχαίας ελληνικής και κατά ένα άλλο μέρος στα κριτήρια της γραμματικής Τριανταφυλλίδη (Καβουκόπουλος 2015). Ενώ πρόκειται για μία οικονομικότερη πρόταση σε σύγκριση με αυτή του Τριανταφυλλίδη, απουσιάζουν από αυτήν μορφολογικοί κανόνες που συναντούμε σε σύγχρονες μελέτες (Κουτσουλέλου 2012). Πίνακας 3: Η κλίση των ονομάτων σύμφωνα με την τελική μορφή του συστήματος του Τσοπανάκη 1 η κλίση ισοσύλλαβα αρσενικά σε -ας, -ης θηλυκά σε -α, -η, -ω αρσενικά σε -(έ)ας και θηλυκά σε -(σ)η με μερική ανισοσυλλαβία 2 η κλίση ισοσύλλαβα αρσενικά και θηλυκά σε -ος ουδέτερα σε -ο, -ι, -ος 3 η κλίση ανισοσύλλαβα αρσενικά σε -ας, -ης,-ες, -ους θηλυκά σε -α, -ου, -ε ουδέτερα σε -μα, -ιμο, -ας, -ος, -ον 20

21 Όσον αφορά τον Mirambel (1959), αυτός υποστηρίζει ότι κάθε κλιτή λέξη αποτελείται από το θέμα και την κατάληξη κι ενδεχομένως ένα επίθημα -ουσιαστικά αναφέρεται σε ένα στοιχείο χωρίς σημασιολογικό περιεχόμενο- που παρεμβάλλεται ανάμεσα στο θέμα και την κατάληξη, όπως είναι για παράδειγμα το -δ- στα αρσενικά και θηλυκά ανισοσύλλαβα, π.χ. μπαμπάς/ μπαμπά-δ-ες, μαμά/ μαμά-δ-ες, ή το -τ- στα ουδέτερα ανισοσύλλαβα, π.χ. μάθημα/ μαθήμα-τ-ος (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 24). Κατά τον Mirambel, η κλιτική τάξη δεν προσδιορίζεται από τον τόνο (1959: 66), ενώ αυτό που χαρακτηρίζει το ονοματικό σύστημα είναι α) η ενότητα του θέματος στο εσωτερικό της λέξης, β) η ενδεχόμενη παρεμβολή επιθήματος, και γ) η συστηματική μεταβολή των καταλήξεων (1959:67). Ο Mirambel (1959: 89) διακρίνει την κλίση με 4 όρους (π.χ. δάσκαλος - δάσκαλου - δάσκαλο - δάσκαλε), την κλίση με 3 όρους (π.χ. δάσκαλοι - δασκάλων - δασκάλους), και την κλίση με 2 όρους, στην οποία περιλαμβάνεται η πλειονότητα των ουσιαστικών (π.χ. μέρος - μέρους, σχολείο - σχολείου, κουτί - κουτιού, στάση - στάσης, τέρας - τέρατος, μανάβης - μανάβη, μάθημα - μαθήματος, χειμώνας - χειμώνα). Η ταξινόμηση του Mirambel βασίζεται αρχικά στον αριθμό των διαφορετικών πτώσεων (δίπτωτα/τρίπτωτα/τετράπτωτα), στο γένος, στη μεταβολή ή μη του θεματικού φωνήεντος και τέλος στην προσθήκη ή μη επενθετικού συμφώνου (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 24). Ο Mackridge (1990: ), από την άλλη, διακρίνει τα ουσιαστικά σε 3 κατηγορίες με βάση τις καταλήξεις (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 25): Στην 1 η κατηγορία ανήκουν τα ουσιαστικά που έχουν στον πληθυντικό κοινές καταλήξεις, αλλά στον ενικό ανάλογα με το γένος τους (αρσενικό/ θηλυκό) έχουν διαφορετικές καταλήξεις (φύλακας, κλέφτης, θάλασσα, τέχνη). Στην κατηγορία αυτή, όμως, ανήκουν, επίσης, και τα ανισοσύλλαβα (παπάς, καφές, παππούς, καφετζής, γιαγιά, αλεπού), καθώς και τα αρσενικά/θηλυκά ουσιαστικά με πληθυντικό σε -εις (συγγραφέας, συγγενής, κυβέρνηση). Στην 2 η κατηγορία ανήκουν τα ουσιαστικά (αρσενικά, ουδέτερα και ορισμένα θηλυκά) με γενική ενικού σε -ου (άνθρωπος, κορίτσι, δωμάτιο, οδός). Στην 3 η κατηγορία ανήκουν όλα τα υπόλοιπα ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα ουσιαστικά (έδαφος, κρέας, όνομα, πλύσιμο, φως, παρόν). Μειονεκτήματα της ανάλυσης αυτής είναι ο μη προβλεπτικός της χαρακτήρας, καθώς και ο υπολειμματικός χαρακτήρας της 3 ης κατηγορίας (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 25). Οι Κλαίρης & Μπαμπινιώτης (1996, 2005: 18-22) ταξινομούν τα ουσιαστικά αρχικά με βάση το αν το ουσιαστικό είναι δικατάληκτο ή τρικατάληκτο, στη συνέχεια λαμβάνουν υπόψη την ισοσυλλαβία/ανισοσυλλαβία, ενώ ως τρίτο κριτήριο λαμβάνουν το γένος (Αναστασιάδη- Συμεωνίδη 2012: 26). 21

22 Πίνακας 4: Η κλίση των ουσιαστικών κατά το σύστημα των Κλαίρη & Μπαμπινιώτη ΟΝΟΜΑΤΑ δικατάληκτα τρικατάληκτα ισοσύλλαβα ανισοσύλλαβα ισοσύλλαβα Αρσ. Θηλ. Ουδ. Αρσ. Θηλ. Ουδ. Αρσ. Θηλ. ταμίας βρύση ποσό παππούς μαμά σώμα φίλος είσοδος Κατά την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012: 26), το πρόβλημα της συγκεκριμένης ταξινόμησης είναι ότι εντάσσει ουσιαστικά με τα ίδια κλιτικά μορφήματα σε διαφορετικές τάξεις και ουσιαστικά με διαφορετικά κλιτικά μορφήματα στην ίδια τάξη, π.χ. το κλιτικό της γενικής -ου βρίσκεται τόσο στα ισοσύλλαβα δικατάληκτα (ποσό), όσο και στα τρικατάληκτα (φίλος) ή π.χ. τα ταμίας, βρύση και ποσό που έχουν διαφορετικά κλιτικά μορφήματα στη γενική ενικού, βρίσκονται στην ίδια τάξη. Τέλος, ο Κουρμούλης (1964) και οι Μπαμπινιώτης και Κοντός (1967) ταξινομούν τα ουσιαστικά με βάση τον αριθμό των μορφολογικά διακρινόμενων πτώσεων. Τα ουσιαστικά διακρίνονται σε δικατάληκτα, τρικατάληκτα και μεικτά. Η 1 η κλιτική τάξη περιλαμβάνει τα ουσιαστικά που μόνο η ονομαστική και η γενική τους πτώση έχουν διαφορετική μορφή (π.χ. πατέρας, πατέρα), η 2 η κλιτική τάξη περιέχει τα ουσιαστικά που έχουν διαφορετική μορφή σε τρεις πτώσεις (π.χ. τοίχος, τοίχου, τοίχο), ενώ στη 3 η κλιτική τάξη περιλαμβάνονται τα ουσιαστικά που παρουσιάζουν μεικτή κλίση (πόλη, πόλης/ πόλις, πόλεως, πόλιν) (Ράλλη 2005: ). 3.3 Θεωρητικές μελέτες για την κατηγοριοποίηση των ουσιαστικών της Νέας Ελληνικής Η ονοματική κλίση αποτελεί αντικείμενο μελέτης τόσο της παραδοσιακής γραμματικής, όσο και της σύγχρονης γλωσσολογικής θεωρίας. Έχουν εκπονηθεί διάφορες μελέτες που αφορούν την κλίση των νεοελληνικών ουσιαστικών, οι οποίες δίνουν έμφαση στην ταξινόμηση των ουσιαστικών σε κλιτικές τάξεις, χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα κριτήρια. Η Μαλικούτη (1970) αναλύει με βάση τη γενετική μετασχηματιστική γραμματική διτυπίες που οφείλονται στη συνύπαρξη της δημοτικής και της καθαρεύουσας. Αναγνωρίζει 17 σχήματα ονοματικών βάσεων και παρουσιάζει κατανομή των σχημάτων των καταλήξεων (1970: 89). Ωστόσο, σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012: 25) «πρόκειται για μια περιγραφή που ως προς τις επιστημονικές αρχές στηρίζεται σε προηγούμενο μοντέλο του Chomsky και ως προς τη γλώσσα αντικείμενο περιγραφής σε παρωχημένη μορφή της ΝΕ». Ο Sotiropoulos (1972) περιγράφει με βάση το μοντέλο στοιχείο και διάταξη (1972: 19), δηλαδή η ανάλυσή του βασίζεται στα στοιχεία, τα τεμάχιά τους και την κατανομή τους. Τα ουσιαστικά διαιρούνται σε 3 κλιτικές τάξεις και σε 8 υποκατηγορίες με βάση τα κλιτικά 22

23 επιθήματα (1972: 36). Η α κλιτική τάξη περιλαμβάνει τα αρσενικά, η β κλιτική τάξη τα θηλυκά και η γ τα ουδέτερα. Ο Sotiropoulos (1972), δηλαδή, χρησιμοποιεί, όπως και ο Τριανταφυλλίδης (1941), το γένος ως κριτήριο για τη διάκριση των ουσιαστικών σε 3 κλιτικές τάξεις. Οι Kyriacopoulou, Martineau & Yannacopoulou (2006) διακρίνουν 887 κλιτικές τάξεις. Γίνεται πλήρης και λεπτομερής περιγραφή ουσιαστικών. Ωστόσο, σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012: 28), στην περιγραφή αυτή «δεν υπάρχει δυνατότητα προβλεπτότητας ούτε λαμβάνονται υπόψη αριθμητικά δεδομένα για τη διάκριση ανάμεσα σε πρωτοτυπικές κλιτικές τάξεις και μη». Η διδακτορική διατριβή της Θωμαδάκη (1994) εξετάζει το κλιτικό σύστημα της νεοελληνικής μέσα στο θεωρητικό πλαίσιο της Λεξικής Μορφολογίας. Σχολιάζει τη διάκριση δίπτωτων-τρίπτωτων ουσιαστικών και τις μορφοσυντακτικές κατηγορίες του γένους, της πτώσης και του αριθμού. Ακολουθεί τη θεωρία των λεξικών επιπέδων στα οποία διαμοιράζονται τα προσφύματα μιας γλώσσας (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 26). Δίνει έμφαση στην ανάλυση του σταθερού λεξικού και στον προσδιορισμό των στοιχείων του (θεματικά μορφήματα-μορφήματα κλιτικά και παραγωγικά-κλιτικά προσφύματα). Στην περιγραφή της τονίζονται ιδιαίτερα τα ιδιοσυγκρατικά χαρακτηριστικά του νεοελληνικού ονόματος (θεματικό φωνήεν-μορφολογικά αλλόμορφα του θέματος). Ουσιαστικά πρόκειται για μία μορφηματική σύλληψη της μορφολογίας (Θωμαδάκη 1994: 50). Η συγκεκριμένη ανάλυση δε λαμβάνει υπόψη της τη συχνότητα, τη διαθεσιμότητα και τον αριθμό των μελών των κλιτικών τάξεων ούτε τη διάκριση σε κεντρικές και πρωτοτυπικές κλιτικές τάξεις (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 26). Για παράδειγμα, τα ουσιαστικά σε -ος, όπως δρόμος, θεωρούνται αντιπροσωπευτικές περιπτώσεις του νεοελληνικού κλιτικού συστήματος (Θωμαδάκη 1994: 100, 141). Η Ράλλη (2003), από την άλλη, κατηγοριοποιεί τα ουσιαστικά της Κοινής Νεοελληνικής σε οχτώ κλιτικές τάξεις. Η διάκριση αυτή σε κλιτικές τάξεις γίνεται με βάση την αλλομορφική ποικιλία, δηλαδή τις διαφορετικές μορφές ενός θέματος, καθώς και με βάση το κλιτικό παράδειγμα, δηλαδή το σύνολο των κλιτικών επιθημάτων. Ειδικότερα, στην κλιτική τάξη 1 συναντούμε ουσιαστικά με θέματα αρσενικού (π.χ. ο σταθμός) και θηλυκού γραμματικού γένους (π.χ. η ψήφος) χωρίς θεματικά αλλόμορφα, ενώ στην κλιτική τάξη 2 αρσενικά ουσιαστικά (π.χ. ο φύλακας, ο αθλητής, ο μπαξές, ο παππούς) με αλλομορφική ποικιλία, π.χ. φυλακα- και φυλακ-, αθλητη- και αθλητ-, μπαξε- και μπαξεδ-, παππου- και παππουδ-. Στην κλιτική τάξη 3 εντάσσονται θηλυκά ουσιαστικά (π.χ. η μητέρα, η ψυχή, η αλεπού) με αλλομορφική ποικιλία, π.χ. μητερα- και μητερ-, ψυχη- και ψυχ-, αλεπου- και αλεπουδ-, ενώ στην κλιτική τάξη 4 ουσιαστικά θηλυκού γένους που σχηματίζουν τη γενική ενικού σε -ης/ -εως, την ονομαστική πληθυντικού σε -εις και γενική πληθυντικού σε -έων (π.χ. η πόλη, η γέννηση) με θεματική αλλομορφία π.χ. πολη-, πολε- και πολ-, γεννηση-, γεννησε- και γεννησ-. Στις κλιτικές τάξεις 5 (π.χ. το νερό, το βιβλίο), 6 (π.χ. το σπίτι, το παιδί, το καρύδι), 7 23

24 (π.χ. το βέλος, το κράτος) και 8 (π.χ. το σώμα, το χώμα, το τραύμα) κατατάσσονται τα θέματα ουδέτερων ουσιαστικών. Τα ουδέτερα ουσιαστικά των κλιτικών τάξεων 5, 6 και 7 είναι χωρίς θεματική αλλομορφία, αλλά με διαφορά στην κλίση, ενώ εκείνα της κλιτικής τάξης 8 έχουν θεματικά αλλόμορφα. Πιο αναλυτικά, η 5η κλιτική τάξη περιλαμβάνει ονόματα με κλιτικό επίθημα -ο, π.χ. βιβλί-ο, η 6η κλιτική τάξη ονόματα με μηδενικό κλιτικό επίθημα -Ø, π.χ. παιδί, ενώ η 7η τα αρχαιοπρεπή ουσιαστικά σε -ος, π.χ. βέλ-ος. Τέλος, η 8η κλιτική τάξη περιλαμβάνει ουδέτερα με θεματική αλλομορφία, π.χ. σωμα- και σωματ-, χωμα- και χωματ-, τραυμα- και τραυματ-. Εξετάζοντας την ανάλυση της Ράλλη, το θετικό στοιχείο στη θεωρία αυτή είναι ότι στην ταξινόμηση των ουσιαστικών δεν λαμβάνει υπόψη της την έννοια του γένους. Από τη στιγμή που ουσιαστικά με διαφορετικό γένος ανήκουν στην ίδια κλιτική τάξη (π.χ. στην κλιτική τάξη 1 ανήκει και ο άνθρωπος (αρσενικό), αλλά και η έξοδος (θηλυκό)), αποδεικνύεται ότι το γένος δεν αποτελεί κριτήριο για να καθοριστεί η κλιτική τάξη (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 58). Ο Tonnet (2006: 70-87), από την άλλη, κατηγοριοποιεί τα ουσιαστικά σε ένα σύστημα τεσσάρων κλιτικών τάξεων που αναπαράγει εν μέρει τις δομές του κλιτικού συστήματος της αρχαίας ελληνικής. Στην α τάξη ανήκουν τα αρσενικά και θηλυκά ουσιαστικά με ονομαστική και αιτιατική πληθυντικού σε -ες/-δες. Στη β τάξη ανήκουν τα ουσιαστικά με γενική ενικού σε -ου, π.χ. φίλος, Τήνος, παιδί, δημαρχείο. Τα περισσότερα από αυτά είναι αρσενικού γένους, λίγα και [+λόγια] είναι θηλυκά, ενώ πολλά είναι ουδετέρου γένους. Στην γ τάξη εντάσσονται τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -μα και -ος με γενική ενικού σε -ος ή -ους, π.χ. μάθημα, έδαφος. Τέλος, στην δ τάξη ανήκουν τα ουσιαστικά με ονομαστική/αιτιατική πληθυντικού σε -εις. Τα συγκεκριμένα ουσιαστικά στον ενικό κλίνονται όπως τα ουσιαστικά της α τάξης, ενώ στον πληθυντικό όπως τα ουσιαστικά γ τάξης της αρχαίας ελληνικής, π.χ. συγγραφέας, κατάσταση, πόλη. Τέλος, με βάση τα κλιτικά μορφήματα που εφαρμόζονται στο θέμα, η Αναστασιάδη- Συμεωνίδη (2012: 23-40) διακρίνει 6 κλιτικές τάξεις. Τα άκλιτα εντάσσονται σε μία έβδομη κλιτική τάξη. Η πτώση που δίνει το θέμα 1 είναι η αιτιατική. Τα θέματα παράγονται με τρεις τρόπους (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 30): Τρόπος Α Τρόπος Β Τρόπος Γ Θέμα 1 Χ + φωνήεν Χ + ι Χ + η Θέμα 2α Χ Χ Χ Θέμα 2β Χ + φωνήεν + δ/τ Χ+ j Χ + ε Το Χ αναφέρεται στο θέμα του λεξήματος, ενώ το φωνήεν είναι το α/η/ε/ου/ο. Στο Θέμα 1 και Θέμα 2β το φωνήεν είναι πάντα σταθερό. Δεν προβλέπονται μηδενικά μορφήματα. Το Θέμα 2α προέρχεται από το Θέμα 1 μετά την αφαίρεση του τελικού φωνήεντος. 24

25 Το Θέμα 2β προέρχεται από το Θέμα 1 με την προσθήκη ενός οδοντικού: -δ- για τα αρσενικά και θηλυκά, και -τ- για τα ουδέτερα. Ο Α και ο Β τρόπος παραγωγής θεμάτων είναι οι πρωτοτυπικοί, ενώ ο Γ είναι λιγότερο πρωτοτυπικός, καθώς σχετίζεται με περιορισμένο αριθμό αρσενικών και θηλυκών ουσιαστικών, όπως πρέσβης, πόλη, δύναμη, αλλά και όλα τα παράγωγα μεταρηματικά θηλυκά ουσιαστικά σε -ση/-ξη/-ψη. Πιο συγκεκριμένα οι κλιτικές τάξεις που προτείνει η Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012: 30) είναι οι εξής: Κλιτική Τάξη 1: Θέμα 1 φυλακα, αγροτη, τομεα, ψαρα, μαναβη, παππου, καφε, πρεσβη Θέμα 2α φυλακ, αγροτ, τομε, ψαρ, μαναβ, καφ Θέμα 2β ψαραδ, μαναβηδ, παππουδ, καφεδ, πρεσβε Κλιτική Τάξη 2: Θέμα 1 θαλασσα, αναγκη, μαμα, αλεπου, δυναμη Θέμα 2α θαλασσ, αναγκ, μαμ, αλεπ, δυναμ Θέμα 2β μαμαδ, αλεπουδ, δυναμε Κλιτική Τάξη 3: Θέμα 1 ανθρωπο Θέμα 2α ανθρωπ Θέμα 2β ανθρωπε Κλιτική Τάξη 4: Θέμα 1 βουτυρο, χωραφι Θέμα 2α βουτυρ, χωραφ Θέμα 2β χωραφj Κλιτική Τάξη 5: Θέμα 1 πραγμα, περας, οξυ Θέμα 2α οξ Θέμα 2β πραγματ, περατ, οξε Κλιτική Τάξη 6: Θέμα 1 εδαφος Θέμα 2α εδαφ Θέμα 2β Όσον αφορά τη συχνότητα, οι κλιτικές τάξεις 1 και 2 θεωρείται ότι έχουν τη μεγαλύτερη συχνότητα, αμέσως μετά ακολουθούν οι κλιτικές τάξεις 4, 5 και 6, ενώ η κλιτική τάξη με τη χαμηλότερη συχνότητα είναι η 3 (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 29). Το πλεονέκτημα της ανάλυσης αυτής, σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012: 31), είναι ότι έχει προβλεπτικό και ενοποιητικό χαρακτήρα σχετικά με τις μορφολογικές διαδικασίες. 25

26 4. Η κλίση των ουσιαστικών στη ΝΕ ως Γ2 4.1 Εισαγωγή Η Ελληνική είναι μία γλώσσα με αρκετά πλούσιο και σύνθετο κλιτικό σύστημα. Για κάθε ομιλητή που μαθαίνει την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη ή ξένη, αποτελεί πραγματική πρόκληση η εκμάθηση ενός κλιτικού συστήματος τόσο πλούσιου και περίπλοκου (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2005). Παρακάτω, στο υποκεφάλαιο 4.2 γίνεται, αρχικά, μία σύντομη αναφορά και περιγραφή των σταδίων κατάκτησης της μορφολογικής δομής της γλώσσας από τους φυσικούς ομιλητές. Είναι σημαντική η επίγνωση αυτών των σταδίων, καθώς συντελεί στην καλύτερη κατανόηση των δυσκολιών που έχουν να αντιμετωπίσουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές κατά την εκμάθηση της μορφολογίας μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας, αφού, όπως προκύπτει από σχετικές μελέτες, η κατάκτηση των βασικών μορφολογικών δομών της γλώσσας από μη φυσικούς ομιλητές ακολουθεί τα ίδια στάδια ανάπτυξης με την κατάκτηση των ίδιων δομών από φυσικούς ομιλητές. Στη συνέχεια, παρατίθενται τα επίπεδα γλωσσικής επάρκειας και σχολιάζονται οι δυνατότητες των αλλόγλωσσων ομιλητών όσον αφορά την κατάκτηση των ουσιαστικών ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειας, σύμφωνα με τα στοιχεία από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Επιπλέον, σχολιάζεται η εξελικτική πορεία της κατάκτησης των νεοελληνικών ουσιαστικών από αλλόγλωσσους μαθητές, όπως προέκυψε από την ανάλυση των προφορικών συνεντεύξεων αλλοδαπών μαθητών στα πλαίσια της έρευνας των Βαρλοκώστα και Τριανταφυλλίδου (2003), ενώ καταγράφονται και περιγράφονται, μέσα από διάφορες έρευνες που έχουν διεξαχθεί, συχνά γλωσσικά λάθη των μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας κατά την κατάκτηση της ονοματικής μορφολογίας. Τέλος, επιλέγονται κάποιες συγκεκριμένες ομάδες αλλόγλωσσων μαθητών (βουλγαρόφωνοι, ρωσόφωνοι, τουρκόφωνοι, αλβανόφωνοι, Πολωνοί), που συχνά συναντώνται στις τάξεις των ελληνικών σχολείων και περιγράφονται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές κατά την εκμάθηση της νεοελληνικής ονοματικής μορφολογίας. Στο υποκεφάλαιο 4.3 περιγράφονται, αρχικά, οι διαφορές στον τρόπο και στους στόχους της διδασκαλίας της γραμματικής, όταν αυτή απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές και όταν το μαθητικό κοινό απαρτίζεται από αλλόγλωσσους ομιλητές, και αναλύονται οι λόγοι για τους οποίους είναι απαραίτητη η διδασκαλία της γραμματικής σε αλλόγλωσσους μαθητές. Στο ίδιο υποκεφάλαιο, στη συνέχεια, εξηγούνται και αναλύονται τα κριτήρια που προτείνει η Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2003) (η πρωτοτυπικότητα, η συχνότητα, η διαθεσιμότητα και η αντιπαραθετικότητα των δομών) για την ορθή επιλογή των μορφολογικών δομών που είναι προς διδασκαλία, τα οποία είναι βασικό να λαμβάνονται υπόψη, έτσι ώστε να επιλέγεται πιο εύστοχα το υλικό και η σειρά διδασκαλίας του και να καθορίζονται οι διδακτικοί στόχοι. Με βάση το 26

27 συνδυασμό των κριτηρίων αυτών, αναφέρονται παρακάτω οι δομές της ονοματικής κλίσης που έχουν προτεραιότητα να διδαχτούν. Στο συγκεκριμένο υποκεφάλαιο ακολουθούν, επιπλέον, κάποιες υποδείξεις για τη διδασκαλία του τονισμού των νεοελληνικών ουσιαστικών, ενώ, τέλος, γίνεται μια περιγραφή των χαρακτηριστικών που είναι καλό να διαθέτει μια γραμματική που απευθύνεται σε αλλόγλωσσο μαθητικό κοινό, έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικότερη η διδασκαλία του ονοματικού συστήματος, καθώς η ονοματική κλίση είναι μία πολύπλοκη μορφολογική κατηγορία. 4.2 Η κατάκτηση των ουσιαστικών στη ΝΕ ως Γ2 Σύμφωνα με έρευνες που έχουν διεξαχθεί, η κατάκτηση της φωνολογικής δομής της γλώσσας στο γλωσσικό σύστημα ενός φυσικού ομιλητή προηγείται από την κατάκτηση της μορφολογικής δομής της γλώσσας (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 52). Συγκεκριμένα, για την κατάκτηση της μορφολογίας της μητρικής γλώσσας, υποστηρίζεται ότι αυτή συντελείται σε τρεις φάσεις: την προ-μορφολογική, την πρωτο-μορφολογική και την κυρίως μορφολογική (Χριστοφίδου 2003: 2). Στην προ-μορφολογική φάση, δεν υπάρχουν ενδείξεις συστηματικής και διαφοροποιητικής χρήσης μορφολογικών στοιχείων. Δηλαδή, οι φυσικοί ομιλητές δεν χρησιμοποιούν συνειδητά τις καταλήξεις συγκεκριμένων πτώσεων ή αριθμών (π.χ. χρήση του -ς για την ονομαστική ενικού ή χρήση του -ες για τον πληθυντικό αριθμό), αλλά χρησιμοποιούν τα ονόματα στη βασική τους μορφή π.χ. μπαμπά, παππού (Χριστοφίδου 2003: 2). Ακόμη και στα ουδέτερα ουσιαστικά που σχηματίζουν τον πληθυντικό αριθμό σε -α, π.χ. λαγουδάκια, δεν είναι σαφές αν έχει γίνει συνειδητός διαχωρισμός που να επιτρέπει διάκριση ανάμεσα σε θέμα και κατάληξη και δεν υπάρχουν αποδείξεις ότι μπορεί ο διαχωρισμός αυτός να επιτευχθεί και στον ενικό αριθμό (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 52, Χριστοφίδου 2003: 2). Στην πρωτο-μορφολογική φάση εμφανίζονται τα πρώτα σημάδια μορφολογικής συνείδησης. Στη φάση αυτή, δηλαδή, συντελείται αντιστικτική χρήση των μορφολογικών δεικτών και δημιουργούνται τα πρώτα μορφολογικά κλιτικά σχήματα (Χριστοφίδου 2003: 3). Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η πρώτη εμφάνιση και η συστηματική και υπεργενικευμένη χρήση της κατάληξης -ς στην ονομαστική ενικού αριθμού όλων των αρσενικών ουσιαστικών, καθώς και η διαφοροποίησή της από την αιτιατική ενικού αριθμού, η οποία δεν έχει σαφή κατάληξη, π.χ. (ονομαστική) άνθρωπο-ς / (αιτιατική) άνθρωπο- Ø (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 53, Χριστοφίδου 2003: 3). Επιπλέον, η διάκριση της αιτιατικής πτώσης από τη γενική βασίζεται αποκλειστικά στα συμφραζόμενα, ενώ όταν γίνεται συνειδητή, συνηθίζεται να απορροφάται κι αυτή από την αιτιατική, καθώς τα παιδιά προσπαθούν το μορφολογικό σχήμα -ς/ -Ø, που είχαν κατακτήσει για την ονομαστική και αιτιατική πτώση, να το εφαρμόσουν και στη γενική πτώση (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 53, Χριστοφίδου 2003: 4). Το συγκεκριμένο μορφολογικό σχήμα (-ς για ονομαστική/ -Ø για αιτιατική) που ισχύει κανονικά 27

28 για τα δικατάληκτα ουσιαστικά, όπως π.χ. ο παππού-ς/ τον παππού-ø, ο μπαμπά-ς/ τον μπαμπά- Ø, αρχίζει να καλύπτει και την κλίση των τρίπτωτων ουσιαστικών, όπως π.χ. Γιώργος, Χρήστος κτλ. Όμως, το σχήμα αυτό που εφαρμόζεται κανονικά στη γενική πτώση των δικατάληκτων ουσιαστικών, όπως π.χ. ο παππού-ς/ του παππού-ø, ο μπαμπά-ς/ του μπαμπά -Ø, επεκτείνεται λανθασμένα και στο σχηματισμό της γενικής πτώσης των τρικατάληκτων ονομάτων, όπως π.χ. ο Γιώργο-ς, τον Γιώργο-Ø, *του Γιώργο-Ø, ο Χρήστο-ς, τον Χρήστο-Ø, *του Χρήστο-Ø. Στο τέλος, ωστόσο, της πρωτο-μορφολογικής φάσης, φαίνεται ότι τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι τα δικατάληκτα και τρικατάληκτα αρσενικά ουσιαστικά διαφοροποιούνται στο σχηματισμό της γενικής πτώσης και, έτσι, έχουμε αισθητή μείωση των λαθών όσον αφορά τη γενική των αρσενικών τρικατάληκτων ουσιαστικών (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 53, Χριστοφίδου 2003: 4-5). Η τελευταία φάση, η κυρίως μορφολογική, συνδέεται με τη σχολική ηλικία. Σε αυτή τη φάση, ξεκινά η σταδιακή κατάκτηση ευρύτερων μορφολογικών σχημάτων. Στην Α τάξη του Δημοτικού, η κατάκτηση αυτή είναι ατελής, καθώς οι μαθητές γνωρίζουν ελλιπώς τους μορφολογικούς γραμματικούς κανόνες. Ωστόσο, στο τέλος της Β και Γ τάξης του Δημοτικού, συντελείται πιο αξιόπιστη παγίωση των μορφολογικών σχημάτων, κάτι που αποδεικνύεται από την αρκετά βελτιωμένη εικόνα της ορθογραφίας των μαθητών αυτών των τάξεων (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 53-54). Συνολικά, όσον αφορά την κατάκτηση της ονοματικής κλίσης της Νέας Ελληνικής, θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι φυσικοί ομιλητές φαίνεται να ακολουθούν μία σταθερή πορεία, κατακτώντας, πρώτα, τον ενικό αριθμό και, έπειτα, τον πληθυντικό. Όσον αφορά τις πτώσεις, αρχικά συντελείται κατάκτηση της ονομαστικής πτώσης, έπειτα της αιτιατικής και, τέλος, της γενικής. Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε αυτά τα στάδια, διότι μπορούν να μας βοηθήσουν στην κατανόηση των δυσκολιών που μπορεί να έχουν οι μαθητές που μαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Η γνώση αυτή συντελεί και στη δημιουργία ενός πιο κατάλληλου και εξειδικευμένου για τις ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και στην καλύτερη και πιο εύστοχη οργάνωση της διδασκαλίας της ονοματικής κλίσης (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 54). Είναι σημαντικό, επιπλέον, για να πραγματοποιηθεί μία αποτελεσματική διδασκαλία της ελληνικής ονοματικής κλίσης, να λαμβάνουμε υπόψη τις δυνατότητες των αλλόγλωσσων μαθητών ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειάς τους, καθώς και να γνωρίζουμε τα πιο συνηθισμένα λάθη που κάνουν οι μη φυσικοί ομιλητές κατά την κατάκτηση της κλίσης των νεοελληνικών ουσιαστικών (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 75). Όπως είναι γνωστό, υπάρχουν έξι επίπεδα γλωσσικής επάρκειας για τους αλλόγλωσσους μαθητές που μαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, ξεκινώντας από το επίπεδο Α1 και φτάνοντας ως το επίπεδο Γ2. Τα επίπεδα Α1-Α2 αντιστοιχούν στον βασικό χρήστη, τα επίπεδα Β1-Β2 στον ανεξάρτητο χρήστη και τα επίπεδα Γ1-Γ2 στον επαρκή χρήστη (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 76). 28

29 Πιο αναλυτικά, στο αρχάριο επίπεδο, ο ομιλητής έχει την ικανότητα δομικής και λειτουργικής διάκρισης της ονομαστικής και της αιτιατικής πτώσης στο ουσιαστικό (ως πτώσεις υποκειμένου, αντικειμένου, κατηγορουμένου), αλλά δεν έχει κατακτήσει τον μορφολογικό σχηματισμό της γενικής πτώσης. Η ονομαστική και η αιτιατική των ουσιαστικών σε αρκετές περιπτώσεις σχηματίζεται ορθά, ωστόσο, ο αρχάριος ομιλητής παρουσιάζει συχνά αρκετά λάθη στον σχηματισμό αυτών των πτώσεων. Βέβαια, οι περισσότερες δυσκολίες διαπιστώνονται στον σχηματισμό της γενικής (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003). Στο μέσο επίπεδο, ο ομιλητής διακρίνει απόλυτα δομικά και λειτουργικά την ονομαστική και την αιτιατική πτώση στο ουσιαστικό και προβαίνει σε ορθό μορφολογικό σχηματισμό τους. Η γνώση της κλίσης των ουσιαστικών διευρύνεται, και μάλιστα στο υψηλό υποεπίπεδο του μέσου επιπέδου, η γνώση αυτή βελτιώνεται ακόμη περισσότερο, ίσως και ολοκληρώνεται. Επιπλέον, αρχίζει να διαμορφώνεται πιο συστηματικά η γνώση της γενικής πτώσης, καθώς δεν παρατηρούνται τόσες πολλές δυσκολίες, όσες στο αρχάριο επίπεδο, ενώ παγιώνεται η χρήση της γενικής και στον πληθυντικό αριθμό (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003). Στο προχωρημένο επίπεδο, ο ομιλητής έχει αποκτήσει τη γνώση της κλίσης των περισσοτέρων ουσιαστικών. Χαρακτηριστική είναι η παραγωγική χρήση των ουσιαστικών στη γενική πτώση και των δύο αριθμών (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003). Όσον αφορά την κατάκτηση των νεοελληνικών ουσιαστικών ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας, σύμφωνα με το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, οι αλλόγλωσσοι ομιλητές του Α1 επιπέδου κατακτούν τα αρσενικά ισοσύλλαβα σε -ας, -ης, -ος, τα θηλυκά ισοσύλλαβα σε -η, - α, και τα ουδέτερα ισοσύλλαβα σε -ο, -ι. Όσοι βρίσκονται στο επίπεδο Α2, κατακτούν τα θηλυκά ισοσύλλαβα σε -ος, με πληθυντικό σε -οι, τα ουδέτερα ανισοσύλλαβα σε -μα, με πληθυντικό σε -ματα, τα ουδέτερα σε -άκι, και διπλόκλιτα ουσιαστικά, όπως π.χ. ο χρόνος οι χρόνοι/ τα χρόνια (ΚΕΓ 2013). Στο επίπεδο Β1, οι αλλόγλωσσοι ομιλητές κατακτούν τα αρσενικά ισοσύλλαβα σε -ης, με πληθυντικό σε -εις, τα αρσενικά ανισοσύλλαβα σε -ας, με πληθυντικό σε -άδες, σε -ης, με πληθυντικό σε -ηδες, σε -ούς, με πληθυντικό σε -ούδες, και σε -ές, με πληθυντικό σε -έδες, τα θηλυκά ισοσύλλαβα αρχαιόκλιτα σε -η, με πληθυντικό σε -εις, τα θηλυκά ανισοσύλλαβα σε -α, με πληθυντικό σε -άδες, και σε -ού, με πληθυντικό σε -ούδες. Όσοι βρίσκονται στο επίπεδο Β2, κατακτούν τα αρσενικά ισοσύλλαβα σε -έας, με πληθυντικό σε -είς, τα θηλυκά ισοσύλλαβα σε -ω, τα ουδέτερα ισοσύλλαβα σε -ος, με πληθυντικό σε -η, τα ουδέτερα ανισοσύλλαβα σε -σιμο, -ξιμο, -ψιμο, -ως, -ος, τα ιδιόκλιτα σε -α, -ας, -ον, -αν, -εν, -υ, και διπλόκλιτα ουσιαστικά, όπως π.χ. ο λαιμός, ο βράχος, ο καπνός, ο λόγος (ΚΕΓ 2013). Τέλος, στο επίπεδο Γ1, οι αλλόγλωσσοι ομιλητές κατακτούν τα αρσενικά ουσιαστικά ο μυς, ο πήχυς, ο Ζευς, τα διπλοκατάληκτα ο δεσπότης, ο πατέρας, ο γονιός και τα ουδέτερα ανισοσύλλαβα το ύδωρ, το ήπαρ, το μέλι, το φρέαρ, το πέρας, το γήρας, το μηδέν, ενώ στο επίπεδο Γ2, κατακτούν τις λόγιες καταλήξεις της γενικής του ενικού αριθμού των αρσενικών ισοσύλλαβων σε -ας, τις λόγιες καταλήξεις της γενικής του ενικού αριθμού των θηλυκών ισοσύλλαβων σε -α και των αρχαιόκλιτων ισοσύλλαβων σε -η (ΚΕΓ 2013). 29

30 Αξίζει να σημειώσουμε ότι έχουν διεξαχθεί διάφορες έρευνες που μας παρέχουν στοιχεία για τις τάσεις των αλλόγλωσσων μαθητών κατά την κατάκτηση της νεοελληνικής ονοματικής κλίσης, περιγράφοντας τα συνήθη λάθη που κάνουν στον τονισμό των ουσιαστικών στις διάφορες πτώσεις, τις υπεργενικεύσεις στις καταλήξεις κάποιων κλιτικών τάξεων, την αδυναμία ένταξης των ουσιαστικών σε κλιτικά παραδείγματα και την παραγωγή ανύπαρκτων τύπων. Σύμφωνα με τους Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Βλέτση, Μητσιάκη, Μποζονέλο και Χούμα (2010: 607), οι αλλόγλωσσοι μαθητές που μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη ή ξένη, συνηθίζουν, ανεξάρτητα από τη μητρική τους γλώσσα, να υπεργενικεύουν το μόρφημα -ες, για να σχηματίσουν τον πληθυντικό αριθμό όλων των κλιτικών τάξεων των ουσιαστικών. Έτσι, για παράδειγμα, παράγουν τύπους, όπως θρανίες (αντί θρανία), παράθηρες (αντί παράθυρα), οι τείχες (αντί οι τοίχοι) κτλ. Επιπλέον, παρατηρούν στην έρευνά τους (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. 2010: 607) ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές προσθέτουν το γραμματικό μόρφημα -α στην κατάληξη των ουδέτερων άκλιτων λέξεων για να δηλώσουν τον πληθυντικό αριθμό, π.χ. τα τράμα (αντί τα τραμ), ενώ συνηθίζουν να εντάσσουν τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος που δεν αποτελούν πρωτοτυπική και διαθέσιμη κλιτική τάξη, στην πρωτοτυπική κλιτική τάξη των ουδετέρων σε -ο π.χ. στο δάσο (αντί στο δάσος). Όσον αφορά, πιο αναλυτικά, τα αρσενικά ισοσύλλαβα σε -ας και -ης (π.χ. ο άντρας, ο ναύτης) και τα θηλυκά ισοσύλλαβα σε -α και -η (π.χ. η ώρα, η εφημερίδα, η κόρη), συνήθως, παρατηρούνται λάθη στις καταλήξεις των ουσιαστικών (μορφολογικά, δηλαδή, λάθη) και παρατονισμοί (λ.χ. των ταµίων, των ώρων). Θα πρέπει να σημειωθεί πως στα θηλυκά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -α, γίνεται μία διάκριση με βάση τον τόνο που εμφανίζουν στη γενική πτώση του πληθυντικού αριθμού. Συγκεκριμένα, υπάρχουν τα ουσιαστικά που εμφανίζουν τόνο στη λήγουσα της γενικής, ανεξάρτητα από τη θέση του στην ονομαστική π.χ. η ώρα - των ωρών, η θάλασσα - των θαλασσών, η φωτογραφία - των φωτογραφιών, ενώ υπάρχουν και τα ουσιαστικά που ο τόνος τους στη γενική πληθυντικού είναι στην παραλήγουσα π.χ. η εφημερίδα - των εφημερίδων, η κοινότητα - των κοινοτήτων (Πουλοπούλου 2004). Στα αρσενικά και θηλυκά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ος, με πληθυντικό σε -οι, (π.χ. ο ουρανός, ο άνθρωπος, η οδός, η λεωφόρος, ο/η πρόεδρος, ο/η ηθοποιός) παρατηρείται ότι οι αλλόγλωσσοι συχνά υπεργενικεύουν τις καταλήξεις του πληθυντικού αριθμού των θηλυκών, με αποτέλεσμα την παραγωγή τύπων, όπως οι µέθοδες, οι έξοδες, ενώ αδυνατώντας να εντάξουν τα ουσιαστικά αυτά σε κλιτικό παράδειγμα, παράγουν πολλές φορές ανύπαρκτους τύπους, όπως την οδός, στην λεωφόρος. Επίσης, να σημειωθεί ότι συχνά οι αλλόγλωσσοι μαθητές εκλαμβάνουν τα ουσιαστικά σε -ος ως αρσενικά, επειδή η κατάληξη αυτή παρατηρείται συχνά στα ουσιαστικά με αρσενικό γένος, με αποτέλεσμα να παρατηρούνται τύποι, όπως ο μέθοδος (Σπυρόπουλος 2004). Όσον αφορά τα θηλυκά ισοσύλλαβα αρχαιόκλιτα σε -η, με πληθυντικό σε -εις, (λ.χ. η τάξη, η λέξη, η ερώτηση, η διαφήμιση, η σκέψη, η πρόταση, η ανακάλυψη, η αύξηση), αυτά 30

31 σχηματίζουν την ονομαστική, αιτιατική και κλητική πληθυντικού σε -εις και τη γενική πληθυντικού σε -εων, σε αντίθεση με τα περισσότερα θηλυκά σε -η που σχηματίζουν τις τρεις πτώσεις του πληθυντικού σε -ες και τη γενική σε -ων. Πρόκειται για ουσιαστικά που προέρχονται από φωνηεντόληκτα τριτόκλιτα ουσιαστικά της αρχαίας ελληνικής και συνήθως η κατάληξή τους είναι σε -ση, -ξη και -ψη, µε κυριότερη εξαίρεση το η πόλη. Σε αυτά τα ουσιαστικά, παρατηρείται ότι συχνά οι αλλόγλωσσοι σχηματίζουν την ονομαστική του πληθυντικού αριθμού σε -ες, αντί σε -εις (λ.χ. οι πόλες, οι άσκησες), επηρεαζόμενοι από τη γενική τάση των θηλυκών σε -η που σχηματίζουν την ονομαστική πληθυντικού σε -ες (λ.χ. η τιμή - οι τιμές, η μνήμη - οι μνήμες), καθώς και τη γενική πληθυντικού σε -ων, αντί σε -εων (λ.χ., των ασκήσων, των συζητήσων). Επιπλέον, σχηματίζουν συχνά τον πληθυντικό αριθμό των ουσιαστικών, που τονίζονται στην προπαραλήγουσα (λ.χ. η συζήτηση, η άσκηση), χωρίς να μετακινούν τον τόνο (λ.χ. οι συζήτησεις, οι άσκησεις) (Τσαγγαλίδης 2004). Από την άλλη, τα αρσενικά ανισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ας/-άδες, -ης/-ηδες, -ές/-έδες, - ούς/-ούδες και τα θηλυκά ανισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -α/-άδες, -ού/-ούδες σχηματίζουν την ονομαστική, αιτιατική και κλητική πληθυντικού με την προσθήκη μιας συλλαβής -δες και τη γενική πληθυντικού σε -δων, σε αντίθεση με τα περισσότερα αρσενικά σε -ας και -ης, καθώς και τα θηλυκά σε -α που σχηματίζουν τις τρεις αυτές πτώσεις σε -ες και τη γενική σε -ων. Σε αυτά τα ουσιαστικά παρατηρείται ότι συχνά οι αλλόγλωσσοι ομιλητές σχηματίζουν ισοσύλλαβο τον πληθυντικό αριθμό, αντί για ανισοσύλλαβο (λ.χ., οι βαρκάρες, οι αλεπές) και μετακινούν εσφαλμένα τον τόνο στη γενική πληθυντικού (λ.χ. των βαρκαρήδων, των μαμαδών) (Τσαγγαλίδης 2004). Όσον αφορά τα ανισοσύλλαβα ουδέτερα ουσιαστικά σε -µα/-µατα και -ιµο/-ίµατα, αυτά σχηματίζουν τον πληθυντικό αριθμό με την προσθήκη μίας συλλαβής σε -τα, -των, και τη γενική ενικού σε -ατος. Σε αυτά τα ουσιαστικά παρατηρείται ότι πολλές φορές οι αλλόγλωσσοι μαθητές σχηματίζουν ισοσύλλαβη τη γενική ενικού (λ.χ. του γράψιμου/γραψίμου, αντί του γραψίματος). Επίσης, παρατηρείται ότι ο πληθυντικός αριθμός των ουσιαστικών που τονίζονται στην προπαραλήγουσα (λ.χ. το γράψιμο, το άγαλμα), σχηματίζεται από τους αλλόγλωσσους μαθητές, χωρίς μετακίνηση του τόνου (λ.χ. τα γράψιματα, τα άγαλματα), ενώ το ίδιο παρατηρείται συχνά και στη γενική πληθυντικού (λ.χ. των γράμματων, των αγάλματων) (Τσαγγαλίδης 2004). Τέλος, τα διπλόκλιτα ουσιαστικά είναι ουσιαστικά, συνήθως αρσενικού και πιο σπάνια θηλυκού γένους, που εκτός από τον ομαλό πληθυντικό τους, σχηματίζουν κι έναν πληθυντικό, συνήθως, ουδετέρου γένους, που εμφανίζει μια σημασιολογική απόκλιση, είτε μικρή, είτε μεγάλη, από τον ομαλό τύπο. Παραδείγματα τέτοιων ουσιαστικών αποτελούν ο χρόνος με πληθυντικό οι χρόνοι και τα χρόνια, ο καπνός - οι καπνοί και τα καπνά, ο σταθμός - οι σταθμοί και τα σταθμά, ο βράχος - οι βράχοι και τα βράχια, ο δεσµός - οι δεσµοί και τα δεσµά, ο λαιµός - οι λαιµοί και τα λαιµά, ο λόγος - οι λόγοι και τα λόγια. Συνήθως σε τέτοιου είδους ουσιαστικά, παρατηρείται οι αλλόγλωσσοι μαθητές να σχηματίζουν ενικούς τύπους με βάση τον 31

32 πληθυντικό αριθμό που δεν υπάρχουν, για παράδειγμα το καπνό από τα καπνά ή το σταθμό από τα σταθμά. Επιπλέον, φαίνεται οι αλλόγλωσσοι μαθητές να δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη σημασιολογική διαφοροποίηση ανάμεσα στον αρσενικό και τον ουδέτερο τύπο του πληθυντικού αριθμού (Τσαγγαλίδης 2004). Αξίζει, επιπροσθέτως, να σημειωθεί πως από τη στιγμή που το αλλόγλωσσο μαθητικό κοινό των ελληνικών τάξεων απαρτίζεται από διαφορετικές εθνικότητες που μιλούν διαφορετικές γλώσσες, είναι αναμενόμενο το κοινό αυτό να αντιμετωπίζει και διαφορετικές δυσκολίες κατά την επαφή του με την ελληνική ονοματική μορφολογία, ανάλογα με τη χώρα προέλευσής του. Για να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, είναι σημαντικό να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι ομοιότητες και οι διαφορές που παρουσιάζουν τα ελληνικά διδασκόμενα γλωσσικά φαινόμενα με τον γλωσσικό κώδικα των αλλόγλωσσων μαθητών. Ξεκινώντας από τους Βούλγαρους, αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τη χρήση των πτώσεων, καθώς η γλώσσα τους εξελικτικά έχασε το πτωτικό της σύστημα και έγινε αναλυτική γλώσσα, σε αντίθεση με την ελληνική που είναι συνθετική, δηλαδή, γλώσσα με κλιτικές καταλήξεις. Οι Βούλγαροι μαθητές δυσκολεύονται να κατανοήσουν την έννοια της πτώσης, με αποτέλεσμα συχνά να παρατηρούνται λάθη στην ονομαστική και αιτιατική ενικού και πληθυντικού αριθμού των αρσενικών ουσιαστικών (Μιλένοβα 2008: ). Όσον αφορά την Πολωνική, είναι μία συνθετική γλώσσα, όπως και η Ελληνική, και διαθέτει επτά πτώσεις με ποικιλία πτωτικών καταλήξεων. Οι Πολωνοί μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με γραμματικές δυσκολίες κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, εξαιτίας της απλοποίησης του ελληνικού κλιτικού συστήματος, της αναλυτικής τάσης της ελληνικής γλώσσας, καθώς και του συγκρητισμού της ονομαστικής-γενικής και της γενικής-αιτιατικής (Πουχάλεβα 2008: 156). Από την άλλη, οι ρωσόφωνοι μαθητές δυσκολεύονται στη διάκριση του γένους των νεοελληνικών ουσιαστικών. Στα ρωσικά, εκτός από πολύ σπάνιες περιπτώσεις, το γένος του ουσιαστικού καθορίζεται από την κατάληξή του. Στην ελληνική γλώσσα, όμως, δεν συμβαίνει κάτι τέτοιο, καθώς η ίδια κατάληξη μπορεί να φαίνεται ότι αναφέρεται σε δύο γένη, π.χ. η καρέκλα, το άρμα. Έτσι, οι ρωσόφωνοι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν το άρθρο του ουσιαστικού για να καταλάβουν ποιο είναι το γένος του (Βραχιονίδου, Καλαϊτσίδου & Ευσταθίου 2003: 25). Όσον αφορά τις πτώσεις, η ελληνική, όπως είναι γνωστό, έχει τέσσερις πτώσεις, ενώ η ρωσική έξι. Συχνά, οι ρωσόφωνοι μαθητές χρησιμοποιούν λανθασμένα την ονομαστική πτώση στη θέση της κλητικής π.χ. Γιάννης, αντί Γιάννη! Επιπλέον, επειδή στα ρωσικά η γενική χρησιμοποιείται με άρνηση και με λέξεις που δηλώνουν τη στέρηση, οι ρωσόφωνοι μαθητές ακολουθούν την ίδια τακτική και στα ελληνικά, π.χ. Δεν υπάρχει πολυθρόνας (αντί πολυθρόνα). Η πόλη δεν έχει μουσείου (αντί μουσείο). Ακόμη, στη ρωσική, στα έμψυχα ουσιαστικά, η αιτιατική σχηματίζεται όμοια με τη γενική, ενώ στα άψυχα ουσιαστικά, η αιτιατική σχηματίζεται όμοια με την ονομαστική. Για αυτό το λόγο, 32

33 παρατηρείται συχνά οι ρωσόφωνοι μαθητές να χρησιμοποιούν λανθασμένα τη γενική στη θέση της αιτιατικής, π.χ. είδα του Γιώργου (αντί τον Γιώργο) (Βραχιονίδου, Καλαϊτσίδου & Ευσταθίου 2003: 28). Σε σχέση με την κλίση των ουσιαστικών, παρατηρείται συχνά ότι οι ρωσόφωνοι μαθητές δυσκολεύονται στο σχηματισμό του πληθυντικού αριθμού των ανισοσύλλαβων αρσενικών ουσιαστικών σε -ης και σχηματίζουν τύπους όπως νοικοκύρες, αντί για νοικοκύρηδες, σε αναλογία με τον πληθυντικό αριθμό των ισοσύλλαβων αρσενικών ουσιαστικών σε -ης, π.χ. φοιτητές. Επίσης, τείνουν να θεωρούν αρσενικά τα θηλυκά ουσιαστικά σε -ος, π.χ. ο οδός, ο μέθοδος, αντί για η οδός, η μέθοδος. Συχνά, σχηματίζουν λανθασμένα τον πληθυντικό αριθμό των ανισοσύλλαβων θηλυκών ουσιαστικών, π.χ. γιαγές, αντί γιαγιάδες, καθώς και τον πληθυντικό των αρχαιόκλιτων θηλυκών ουσιαστικών, π.χ. οι πόλες, αντί οι πόλεις. Οι ρωσόφωνοι μαθητές, επιπλέον, δυσκολεύονται και στα διπλόκλιτα ουσιαστικά, π.χ. ο χρόνος - οι χρόνοι - τα χρόνια (Βραχιονίδου, Καλαϊτσίδου & Ευσταθίου 2003: 30). Τέλος, συχνά οι ρωσόφωνοι μαθητές συγχέουν την κλίση των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ος με τα αρσενικά σε -ος, ενώ δεν παραλείπονται και τα λάθη στον τονισμό, π.χ. οι άνθρωποι των άνθρωπων, αντί των ανθρώπων (Βραχιονίδου, Καλαϊτσίδου & Ευσταθίου 2003: 31). Όσον αφορά τους τουρκόφωνους μαθητές της ελληνικής, αυτοί δυσκολεύονται αρκετά στην ορθή χρήση των ουσιαστικών, καθώς η τουρκική είναι μία γλώσσα με πολύ απλοποιημένο κλιτικό σύστημα, με μεγάλο αριθμό διαφορετικών καταλήξεων, με όμοιες πολλές καταλήξεις και χωρίς διάκριση γένους. Παρατηρείται, λοιπόν, ότι οι Τούρκοι μαθητές συγχέουν τις καταλήξεις των αρσενικών, θηλυκών και ουδέτερων σε -ος, (π.χ. να ξέρει την ιστορία της για να μην κάνει τους ίδους λάθους. Η Τουρκία θέλει να γίνει μία μέλη της Ε.Ε.), και δεν μπορούν να καταλάβουν το γένος των ουσιαστικών που στην ονομαστική και αιτιατική πληθυντικού τελειώνουν σε -ες, καθώς η κατάληξη αυτή είναι κοινή για τον πληθυντικό αριθμό των αρσενικών σε -ας και -ης, και των θηλυκών σε -α και -η (Γιωλτζόγλου 2008: ). Τέλος, στην αλβανική, όπως και στην ελληνική, υπάρχουν δύο αριθμοί, ενικός και πληθυντικός. Ωστόσο, δεν υπάρχει αντιστοιχία πάντα στις δύο γλώσσες στη χρήση ουσιαστικών που διαθέτουν μόνο ενικό αριθμό ή μόνο πληθυντικό αριθμό. Για παράδειγμα, στα ελληνικά έχουμε το Πάσχα (ενικός), ενώ στα αλβανικά pashkët (πληθυντικός), στα ελληνικά τα Βαλκάνια (πληθυντικός), ενώ στα αλβανικά Ballkani (ενικός), στα ελληνικά τα μεσάνυχτα (πληθυντικός), ενώ στα αλβανικά mesnata (ενικός), στα ελληνικά τα μαθηματικά (πληθυντικός), ενώ στα αλβανικά matematika (ενικός) (Σπύρου 2003: 32-33). Σε σχέση με τις πτώσεις, παρατηρείται ότι οι αλβανόφωνοι δυσκολεύονται να σχηματίσουν τη γενική πτώση, ενώ συχνά πραγματώνουν την αιτιατική με τη μορφή της ονομαστικής, επειδή στην αλβανική η ονομαστική και η αιτιατική των αόριστων ουσιαστικών πραγματώνεται με την ίδια μορφή. Ωστόσο, στα ελληνικά, μόνο η αιτιατική των θηλυκών και ουδέτερων ουσιαστικών έχει την ίδια μορφή με την ονομαστική, ενώ η αιτιατική των αρσενικών ουσιαστικών είναι διαφορετική από την ονομαστική (Σπύρου 2003: 33-35). Επιπλέον, όσον αφορά την κλητική πτώση, στα αλβανικά, υπάρχει ομοτυπία της κλητικής με την ονομαστική πτώση, ενώ στα ελληνικά 33

34 υπάρχουν ουσιαστικά που ανήκουν στην κατηγορία των αρσενικών σε -ος που σχηματίζουν την κλητική διαφορετικά από την ονομαστική, π.χ. ονομαστική: κύριος/ κλητική: κύριε!, ονομαστική: φίλος/ κλητική: φίλε!, ονομαστική: Παπαδόπουλος/ κλητική: Παπαδόπουλε!. Έτσι, παρατηρείται οι αλβανόφωνοι μαθητές να χρησιμοποιούν λανθασμένα την ονομαστική στη θέση της κλητικής πτώσης (Σπύρου 2003: 37). 4.3 Η διδασκαλία των ουσιαστικών στη ΝΕ ως Γ2 Όπως αναφέρθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο, είναι καίριας σημασίας η γνώση της εξελικτικής πορείας της κατάκτησης των νεοελληνικών ουσιαστικών από τους αλλόγλωσσους ομιλητές και η περιγραφή των συνηθισμένων λαθών που γίνονται, καθώς έτσι μπορούν να σχεδιαστούν πιο αποτελεσματικά αναλυτικά προγράμματα και διδασκαλίες που θα δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στα σημεία που είναι προβληματικά ή δυσκολεύουν σε μεγάλο βαθμό τους αλλόγλωσσους μαθητές της Ελληνικής. Είναι γνωστό πως το περιεχόμενο της διδασκαλίας της γραμματικής μεταβάλλεται ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται. Όταν απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές, η διδασκαλία της γραμματικής επικεντρώνεται στον μεταγλωσσικό προβληματισμό πάνω στο γλωσσικό φαινόμενο. Από την άλλη, όταν το κοινό αποτελείται από αλλόγλωσσους μαθητές, τότε σκοπός της διδασκαλίας είναι η εξάσκηση των μαθητών στο καθαυτό γλωσσικό φαινόμενο, καθώς απώτερος στόχος είναι να μπορέσουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές να παραγάγουν εκφωνήματα, βασιζόμενοι στους γραμματικούς κανόνες που διδάσκονται. Δηλαδή, όπως υποστηρίζει και η Salins (2001: 29), ο γνωστικός στόχος της σχολικής γραμματικής για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας είναι η εκμάθηση της μεταγλωσσικής λειτουργίας της γλώσσας, ενώ ο γνωστικός στόχος της γραμματικής για τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης είναι η κατάκτηση τόσο του γλωσσικού συστήματος, όσο και της χρήσης του. Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι η διδασκαλία της γραμματικής είναι απολύτως αναγκαία στους αλλόγλωσσους μαθητές που μαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και ταυτόχρονα φοιτούν σε ελληνικά σχολεία, καθώς καλούνται να χρησιμοποιήσουν την Ελληνική, όχι μόνο ως μέσο επικοινωνίας για να καλύψουν βασικές επικοινωνιακές ανάγκες της καθημερινότητάς τους, αλλά και ως εργαλείο μάθησης για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείου (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003). Η γραμματική ικανότητα ενός ομιλητή αποτελεί σημαντική όψη της επικοινωνιακής του ικανότητας, και χωρίς αυτή ο ομιλητής έχει τη δυνατότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας μόνο σε περιορισμένο αριθμό περιστάσεων (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003). Εξάλλου, στόχος της γραμματικής στη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας είναι να μπορούν οι διδασκόμενοι να τελούν λεκτικές πράξεις, και όχι να περιορίζονται στην απόκτηση πληθώρας γνώσεων, διευρύνοντας με αυτόν τον τρόπο μόνο την ακαδημαϊκή τους γνώση. Η γραμματική δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά ένα μέσο που συντελεί στην ικανότητα του διδασκομένου να αποκτήσει τη γλωσσική δομή και να την χρησιμοποιήσει, ώστε να καλύψει τις επικοινωνιακές του ανάγκες. 34

35 Κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας, οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με διάφορες δυσκολίες και προβλήματα. Μία τέτοια δυσκολία αποτελεί η εκμάθηση της μορφολογίας, μιας και η ελληνική είναι μία γλώσσα κλιτή και για να μπορέσουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές να την μάθουν, θα πρέπει να κατακτήσουν το σχετικά πολύπλοκο, σύνθετο και πλούσιο μορφολογικό της σύστημα. Εξαιτίας αυτής της πολυπλοκότητας, είναι σημαντικό το μορφολογικό σύστημα να διδάσκεται στα πλαίσια της επικοινωνιακής προσέγγισης, μέσα από αυθεντικά κείμενα. Ωστόσο, ενώ συνεχώς αποδεικνύεται ότι η επικέντρωση του γλωσσικού μαθήματος στη διδασκαλία κανόνων και στην επίλυση δομικών ασκήσεων δεν συντελεί στην καλύτερη επίδοση των μαθητών, συχνά επαναλαμβάνεται η ίδια μονότονη προσέγγιση διδασκαλίας. Η διδασκαλία της ονοματικής μορφολογίας, όταν απευθύνεται σε μονόγλωσσους ελληνόφωνους μαθητές, έχει ως στόχο οι μαθητές αυτοί, εφόσον είναι αυτονόητο ότι γνωρίζουν τις κεντρικές κλιτικές τάξεις, να είναι σε θέση να ομαδοποιούν τα ουσιαστικά σε κλιτικές τάξεις, να εξοικειωθούν με τις κλιτικές τάξεις που είναι περιφερειακές και να γνωρίσουν καλύτερα το θέμα της μορφολογικής ποικιλίας. Από την άλλη, όταν το μαθητικό κοινό αποτελείται από αλλόγλωσσους μαθητές, επειδή είναι πολύ πιθανό οι μαθητές αυτοί να μην γνωρίζουν την κλίση των ουσιαστικών, είναι απαραίτητο η διδασκαλία του ονοματικού συστήματος να εστιάζει κυρίως στη διδασκαλία της κλίσης των κεντρικών, καθώς και των περιφερειακών κλιτικών τάξεων (Παπαδοπούλου 2016). Για να χαρακτηριστεί αποτελεσματική η διδασκαλία της μορφολογίας και να συντελεστεί ταχεία και σωστή εκμάθηση του γλωσσικού συστήματος είναι βασικό να ιεραρχηθούν οι μορφολογικές δομές, να καθοριστεί η σειρά διδασκαλίας τους και να γίνει οικονομική περιγραφή τους. Επιπλέον, θα πρέπει να εξεταστούν ταυτόχρονα και οι συντακτικές σχέσεις, καθώς τα γραμματικά μορφήματα δείχνουν τη συντακτική λειτουργία που έχουν οι τύποι (Δρυ 2012: 20). Κατά τη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές, είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη συγκεκριμένα κριτήρια με βάση τα οποία θα επιλέγεται το υλικό και η σειρά διδασκαλίας του. Κατά την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2003: 26-32) τα κριτήρια αυτά είναι τέσσερα. Το πρώτο κριτήριο αφορά την πρωτοτυπικότητα των δομών και σύμφωνα με αυτό διδάσκονται, κατά προτεραιότητα, οι πρωτοτυπικές δομές, δηλαδή αυτές που έχουν κεντρική θέση στη γραμματική, σε αντίθεση με τις περιφερειακές και ανώμαλες δομές. Στο ονοματικό σύστημα, πρωτοτυπικά θεωρούνται τα αρσενικά σε -ς π.χ. μαθητής, πατέρας, άνθρωπος, τα θηλυκά σε -α, -η, π.χ. μητέρα, αδερφή, και τα ουδέτερα σε -ο, -ι, π.χ. σχολείο, τραπέζι (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 26). Στις περιφερειακές δομές ανήκουν τα αρσενικά λ.χ. γραμματέας, συγγενής, τα θηλυκά αρχαιόκλιτα ουσιαστικά σε -η, π.χ. σκέψη και τα θηλυκά σε -ος, π.χ. οδός, ενώ περιφερειακά θεωρούνται και τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος, -ας, -ως, π.χ. μέρος, κρέας, φως (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 27). Τέλος, στις ανώμαλες ή ιδιότυπες 35

36 δομές κατατάσσονται τα ουδέτερα ουσιαστικά λ.χ. μηδέν-μηδενός, φωνήεν-φωνήεντος, ήπαρήπατος, όφελος-οφέλη, σέβας-σέβη, οξύ-οξέος, δόρυ-δόρατος (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 27). Σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2003: 27), το σύστημα που αναπτύσσουν τα παιδιά όταν κατακτούν τη μητρική γλώσσα, η διαγλώσσα που αναπτύσσεται κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας ως ξένης, οι κανόνες προσαρμογής των δάνειων νεολογισμών και τα λάθη που παρατηρούνται σε μεγάλο μέρος του πληθυσμού μπορούν να βοηθήσουν στην ανακάλυψη των πρωτοτυπικών, περιφερειακών και ανώμαλων δομών. Το δεύτερο κριτήριο έχει σχέση με τη συχνότητα των δομών (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 27) και σύμφωνα με αυτό διδάσκεται, κατά προτεραιότητα, η δομή που εμφανίζεται πιο συχνά, κι επομένως χρησιμοποιείται περισσότερο, ενώ όσο ανεβαίνει το επίπεδο γλωσσομάθειας, διδάσκονται πιο σπάνιες δομές, με μικρότερη, δηλαδή, συχνότητα. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η συχνότητα μιας δομής δεν ταυτίζεται υποχρεωτικά με την πρωτοτυπικότητα. Αυτό σημαίνει ότι μια κεντρική και πρωτοτυπική δομή εμφανίζει μεγάλη συχνότητα, όμως αυτό δεν συμβαίνει κι αντίστροφα. Δηλαδή, δεν είναι απαραίτητο μια συχνή δομή να είναι και πρωτοτυπική. Όσον αφορά τις πτώσεις, η αιτιατική είναι η πτώση με τη μεγαλύτερη συχνότητα. Αυτό ίσως οφείλεται στο ότι η αιτιατική είναι μία δυναμική πτώση που μετέχει σε πολλές συντάξεις και σε πολλά συντακτικά σχήματα. Πρόκειται για την πτώση του (άμεσου) αντικειμένου π.χ. ακούω τον δάσκαλο, των περισσότερων προθετικών φράσεων, π.χ. στον καθηγητή, για τον καθηγητή, από τον καθηγητή, με τον καθηγητή, και, επιπλέον, χρησιμοποιείται σε επιρρηματικές φράσεις π.χ. θα έρθω τον Οκτώβριο, θα πάμε ταξίδι την Άνοιξη (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 28). Η ονομαστική είναι λιγότερο συχνή πτώση από την αιτιατική, ωστόσο έχει σχετικά υψηλή συχνότητα, για αυτό και προτείνεται να διδάσκεται μαζί με την αιτιατική, καθώς είναι η πτώση με την οποία δηλώνεται το υποκείμενο και χρησιμοποιείται στην λεξικογραφία για τον λημματικό τύπο (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 29). Όσον αφορά τη γενική, είναι η λιγότερο συχνή πτώση και η πιο περιθωριακή. Σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2003: 29), η χαμηλή συχνότητα της γενικής οφείλεται στη μικρή παρουσία της στον οικείο καθημερινό λόγο. Μάλιστα, υπάρχουν ουσιαστικά που σπάνια χρησιμοποιούνται στη γενική πληθυντικού, π.χ. οι δόξες, οι κρεβατοκάμαρες, οι γοργόνες, οι φιλίες, οι βασιλόπιτες κ.ά., και ουσιαστικά, όπως τα υποκοριστικά σε -άκι που δε σχηματίζουν γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού, π.χ. κοριτσάκι. Τέλος, παρατηρείται γενικά ότι οι ομιλητές έχουν μία ανασφάλεια και δυσκολεύονται στην παραγωγή του τύπου της γενικής πτώσης (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 29). Το τρίτο κριτήριο αναφέρεται στη διαθεσιμότητα των δομών (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 30). Ο όρος «διαθεσιμότητα» δηλώνει τη δυνατότητα μιας δομής να κατασκευάζει νέες μη μαρτυρημένες λέξεις. Σύμφωνα με αυτό το κριτήριο, διδάσκονται κατά προτεραιότητα οι δομές που είναι διαθέσιμες, δηλαδή που μπορούν να συντελέσουν στην κατασκευή λέξεων που δεν εμφανίζονται σε κάποιο λεξικό, σε αντίθεση με τις δομές που δεν είναι πλέον διαθέσιμες 36

37 και, επομένως, δεν κατασκευάζουν καινούριες λέξεις. Θα πρέπει να τονιστεί ότι η διαθεσιμότητα δε σχετίζεται αναγκαστικά με τη συχνότητα, καθώς υπάρχουν δομές με χαμηλή συχνότητα που είναι διαθέσιμες και το αντίστροφο. Έτσι, για παράδειγμα, τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος (π.χ. το έδαφος), ενώ είναι συχνά στο λόγο, αποτελούνται από μία κατάληξη η οποία δεν είναι πλέον παραγωγική, δηλαδή δεν σχηματίζει νέες λέξεις αυτού του τύπου (Κακαρίκος & Κοντοκώστα 2014: 73-74). Άλλα παραδείγματα διαθέσιμων δομών είναι τα υποκοριστικά σε -άκι, π.χ. παιδάκι, ενώ λιγότερο διαθέσιμα θεωρούνται τα λόγια ουσιαστικά σε -ίδιο, π.χ. κρατίδιο (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 31). Το τέταρτο και τελευταίο κριτήριο συνδέεται με την αντιπαραθετικότητα των δομών (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 31) και σύμφωνα με αυτό διδάσκονται με μεγαλύτερη έμφαση οι δομές εκείνες στις οποίες ο διδασκόμενος αντιμετωπίζει δυσκολίες, εξαιτίας των παρεμβολών της μητρικής του γλώσσας. Για παράδειγμα, ένας διδασκόμενος με μητρική γλώσσα την αγγλική ή τη γαλλική, που δε διαθέτει σύστημα πτώσεων μορφολογικά σημαδεμένων, είναι λογικό να δυσκολευτεί περισσότερο στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, από ό,τι ένας εκπαιδευόμενος με μητρική γλώσσα τη γερμανική ή τη ρωσική, που έχει σύστημα πτώσεων μορφολογικά σημαδεμένων (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003: 31). Είναι σαφές πως κανένα από αυτά τα κριτήρια δεν μπορεί να λειτουργήσει ανεξάρτητα και αυτόνομα, αλλά θα πρέπει οι διδακτικοί στόχοι να καθορίζονται με βάση το συνδυασμό αυτών των κριτήριων (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003). Συγκεφαλαιωτικά, στη διδασκαλία του νεοελληνικού κλιτικού συστήματος προτεραιότητα έχουν οι πρωτοτυπικές δομές, οι δομές με την υψηλότερη συχνότητα και οι δομές με τη μεγαλύτερη διαθεσιμότητα. Κατά την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012: 33), το πρωτοτυπικό σύστημα κλίσης των νεοελληνικών ουσιαστικών περιλαμβάνει τα δικατάληκτα ουσιαστικά, έναντι των τρικατάληκτων. Όσον αφορά τον ενικό αριθμό, πρωτοτυπικό θεωρείται το -ς στην ονομαστική των αρσενικών και στη γενική των θηλυκών, ενώ στα υπόλοιπα είναι ο ίδιος τύπος για ονομαστική, αιτιατική και κλητική. Για τον πληθυντικό αριθμό, πρωτοτυπικό θεωρείται το -ων στη γενική πληθυντικού, το -ες για την ονομαστική, αιτιατική και κλητική πληθυντικού των αρσενικών και θηλυκών, και το -α για την ονομαστική, αιτιατική και κλητική πληθυντικού των ουδετέρων (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012: 33). Πιο συγκεκριμένα, η Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2003: 32) προτείνει πρώτα να διδαχτούν οι κεντρικές δομές, όπως είναι για παράδειγμα τα αρσενικά σε -ς, ενώ όσον αφορά τις πτώσεις, προτείνει πρώτα να διδαχτεί η αιτιατική και μαζί ή λίγο πιο μετά η ονομαστική, ενώ πολύ αργότερα να διδαχτεί η γενική, και κυρίως στην κτητική της χρήση, π.χ. το τετράδιο του αδερφού μου. Επιπλέον, πρέπει να σημειωθεί ότι είναι βασικό στα πλαίσια της διδασκαλίας της ονοματικής μορφολογίας, να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στον τονισμό των νεοελληνικών ουσιαστικών κατά την κλίση τους. Ειδικότερα, οι μαθητές που βρίσκονται σε αρχάριο επίπεδο, θα πρέπει να αρχίσουν να συνειδητοποιούν ότι ένα ουσιαστικό είναι δυνατό να τονίζεται σε 37

38 διαφορετικές συλλαβές, ανάλογα με την πτώση στην οποία βρίσκεται. Αφού πρώτα οι μαθητές έρθουν σε επαφή με αρκετές κατηγορίες ουσιαστικών, καλό είναι να τους δοθούν κάποιοι πιο γενικοί κανόνες, όσον αφορά τον τονισμό των ουσιαστικών, αλλά θα πρέπει να τους τονιστεί ότι αυτοί οι κανόνες δεν εφαρμόζονται απόλυτα και γενικά. Επειδή τα ουσιαστικά παρουσιάζουν ιστορικές διαφορές μεταξύ τους, δεν είναι δυνατό να παρουσιαστεί στους μαθητές κάποιος ενιαίος κανόνας που να φανερώνει και να εξηγεί τον τρόπο που συμπεριφέρονται όλα τα ουσιαστικά ως προς τον τονισμό (Τσαγγαλίδης 2004). Είναι σημαντικό, επίσης, να λαμβάνεται υπόψη η μετακίνηση του τόνου στη γενική πτώση κάποιων ουσιαστικών, κυρίως στον πληθυντικό αριθμό, γιατί αυτή η μετακίνηση δυσκολεύει ιδιαίτερα τους ξένους. Γι αυτό το λόγο, θα μπορούσε να προηγηθεί η διδασκαλία των ουσιαστικών που τονίζονται υποχρεωτικά στη λήγουσα της γενικής πληθυντικού, καθώς πρόκειται για ουσιαστικά που είναι πολύ συχνόχρηστα, π.χ. η θάλασσα, η γυναίκα, η ώρα, και στη συνέχεια να διδάσκονται τα ουσιαστικά που στη γενική πληθυντικού τονίζονται στην παραλήγουσα, π.χ. η πινακίδα, η εφημερίδα, η κοινότητα, η σελίδα, η ικανότητα. Μία επιπλέον δυσκολία στον τονισμό που παρατηρείται στους αλλόγλωσσους μαθητές είναι η θέση του τόνου στα προπαροξύτονα ουδέτερα σε -ο. Η ελληνική γλώσσα διαθέτει προπαροξύτονα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο με μετακινούμενο τόνο στη γενική πτώση (π.χ. πρόσωπο - προσώπου, φαινόμενο - φαινομένου), ουσιαστικά με σταθερό τόνο στη γενική (π.χ. χαμόγελο - χαμόγελου, κάρβουνο - κάρβουνου), καθώς και ουσιαστικά που παρουσιάζουν σταθερό και μετακινούμενο τόνο στη γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού (π.χ. γόνατο - γόνατου/ γονάτου, ποδήλατο - ποδήλατου/ ποδηλάτου) (Σπανού, Γιάννακα & Ιορδανίδου 2009). Εξαιτίας αυτής της ιδιομορφίας στη θέση του τόνου στη γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού των προπαροξύτονων ουδετέρων σε -ο, κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο φαινόμενο αυτό, καθώς και να επισημαίνονται οι υφολογικές διαφορές, όσον αφορά τα ουσιαστικά που διαθέτουν και τους δύο τονισμούς (Σπανού, Γιάννακα & Ιορδανίδου 2009). Συνολικά, αξίζει να σημειωθεί ότι η διδασκαλία της γραμματικής πρέπει να είναι σαφής και συγκεκριμένη, να αποσκοπεί στην ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών και να λαμβάνει υπόψη θεωρίες μάθησης και διδακτικές αρχές. Ο διδάσκων θα πρέπει, αρχικά, να υποδεικνύει τη χρήση του μορφολογικού φαινομένου μέσα από παραδείγματα επικοινωνιακού τύπου, με κατανοητό και οικείο στους μαθητές λεξιλόγιο και με περιορισμένη χρήση μεταγλώσσας και στη συνέχεια να προχωράει στη διδασκαλία της μορφολογίας. Η διδασκαλία αυτή δεν θα πρέπει να είναι τυποποιημένη και αμιγώς θεωρητική, αλλά να αντιμετωπίζει τα δομικά χαρακτηριστικά της γλώσσας στη φυσική τους χρήση (Μήτσης 1998: ). Μία γραμματική, τέλος, θα πρέπει να περιγράφει τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλίας και να μην επικεντρώνεται μόνο στις κοινές χρήσεις. Αυτό που παρατηρείται στα περισσότερα εγχειρίδια είναι να εμφανίζονται σε μερικές μόνο περιπτώσεις οι παραλλαγές, ενώ γενικότερα να απουσιάζουν οι πολυτυπίες, χωρίς να γίνεται καμία υφολογική επισήμανση. Ωστόσο, οι 38

39 κλιτικές πολυτυπίες πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στην περιγραφή μιας γραμματικής. Για παράδειγμα, μπορεί να γίνει λόγος για πολυτυπίες, που συνοδεύονται από υφολογικούς χαρακτηρισμούς (τύποι που χρησιμοποιούνται π.χ. σε επίσημο, ανεπίσημο ή ουδέτερο ύφος). Γενικά, το να αξιοποιούνται διδακτικά οι παράλληλοι τύποι συντελεί στο να έχουν οι διδασκόμενοι μια πληθώρα από εκφραστικές επιλογές και να μπορούν να επιτυγχάνουν τους επικοινωνιακούς τους στόχους. 39

40 5. Περιγραφή και ανάλυση του διδακτικού υλικού 5.1 Εισαγωγή Στις μέρες μας λόγω του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα της κοινωνίας μας και των σχολικών τάξεων, οποιοδήποτε διδακτικό και παιδαγωγικό υλικό απευθύνεται σε αλλόγλωσσους μαθητές είναι μεγάλης σημασίας και βασικό εργαλείο της διδασκαλίας, καθώς το περιεχόμενό του συντελεί στη μόρφωση, αλλά και στη διαμόρφωση στάσεων, αντιλήψεων και αξιών των διδασκομένων. Το διδακτικό υλικό αποτελεί μέσο μετάδοσης της γνώσης, μέσο αγωγής, μοχλός που στοχεύει στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του αυριανού ενεργού πολίτη και μέσο για την προώθηση αξιών και κινήτρων (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003: 681). Εξαιτίας, λοιπόν, της πολυπλοκότητας και συνθετότητας των ρόλων και των σκοπών που έχει να επιτελέσει, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή και μέριμνα κατά τη συγγραφή του, ώστε να θεωρηθεί κατάλληλο και αποτελεσματικό υλικό. Πολύ συχνά σε μη φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής προσφέρονται βιβλία και εκπαιδευτικά υλικά για την εκμάθηση της ανάγνωσης και κατανόησης των κειμένων, που κανονικά απευθύνονται σε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής. Κάτι τέτοιο, όμως, δεν συμφωνεί με τις αρχές της εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Όταν συμβαίνει αυτό, όχι μόνο δεν επιτυγχάνεται η γρηγορότερη ένταξη των αλλοδαπών μαθητών μέσα στην ελληνική τάξη, αλλά αυτή δυσχεραίνεται, και μάλιστα μπορεί να οδηγήσει και στην περιθωριοποίηση των μαθητών και στη σχολική τους αποτυχία, εφόσον οι αλλόγλωσσοι μαθητές δεν δύνανται να συμβαδίσουν με το επίπεδο της υπόλοιπης τάξης και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις. Το εκπαιδευτικό, λοιπόν, υλικό που χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας είναι απαραίτητο να είναι ευέλικτο και να εστιάζει σε πεδία που η γραμματική της ελληνικής εμφανίζει δυσκολίες για έναν μη φυσικό ομιλητή. Είναι σημαντικό να περιλαμβάνει πληροφορίες για τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη, τη σημασιολογία, την πραγματολογία και το σύστημα γραφής της ελληνικής. Πρέπει να εστιάζει στα φαινόμενα που χαρακτηρίζονται από επικοινωνιακή χρησιμότητα και γραμματική συχνότητα, καθώς στόχος του εκπαιδευτικού υλικού είναι ο αλλόγλωσσος διδασκόμενος να κατακτήσει όχι μόνο το γλωσσικό σύστημα, αλλά και τη χρήση του. Απαραίτητη θεωρείται και η έμφαση σε φαινόμενα που δυσκολεύουν τους αλλόγλωσσους μαθητές, εξαιτίας των πιθανών δομικών διαφορών που παρουσιάζει η μητρική τους γλώσσα με την Ελληνική. Επιπλέον, το υλικό πρέπει να χαρακτηρίζεται από την παιγνιώδη μορφή του και την ποικιλία των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει, έτσι ώστε να πρόκειται για ένα υλικό ελκυστικό και ενδιαφέρον για τους μαθητές και να διεγείρει τη δημιουργικότητά τους, ενώ παράλληλα οι δραστηριότητές του πρέπει να ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη του μαθητή. Είναι σημαντικό οι μαθητές να νιώθουν οικείο το διδακτικό υλικό που τους προσφέρεται, το οποίο πρέπει να έχει σχέση με τη ζωή και τα ενδιαφέροντά τους, καθώς και να αναγνωρίζουν στοιχεία από το περιβάλλον που ζουν, αλλά και στοιχεία από τον πολιτισμό της χώρας προέλευσής τους. Τέλος, είναι βασικό κάθε κείμενο του διδακτικού υλικού να περιλαμβάνει λεξιλόγιο και ασκήσεις που 40

41 θα βοηθήσουν τον αλλόγλωσσο διδασκόμενο να ανταπεξέρχεται στις ανάγκες των καθημερινών καταστάσεων που έχει να αντιμετωπίσει. Το γλωσσοδιδακτικό υλικό είναι αυτό που μπορεί να βοηθήσει τους διδασκόμενους να ενταχθούν πιο ομαλά στη σχολική και κοινωνική ζωή. Στην παρούσα ενότητα, περιγράφουμε και αναλύουμε το διδακτικό υλικό που προτείνουμε για τη διδασκαλία της ονοματικής κλίσης της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές. Στο υποκεφάλαιο 5.2 παραθέτουμε τα χαρακτηριστικά του μαθητικού κοινού στο οποίο απευθύνεται το παρόν υλικό, στο 5.3 γίνεται μία σύντομη αναφορά στις θεωρητικές προσεγγίσεις που αξιοποιήθηκαν κατά τη δημιουργία του υλικού, ενώ στο 5.4 γίνεται επεξήγηση της λογικής του, κάνοντας μια περιγραφή των δραστηριοτήτων που προσφέρονται, αναλύοντας τους μαθησιακούς στόχους που αποσκοπούν να εκπληρώσουν αυτές οι δραστηριότητες και δίνοντας γενικότερες και ειδικότερες κατευθύνσεις προς τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς. 5.2 Χαρακτηριστικά διδασκομένων Είναι απαραίτητο κατά τη δημιουργία ενός γλωσσοδιδακτικού υλικού να περιγράφονται τα χαρακτηριστικά του μαθητικού κοινού στο οποίο απευθύνεται το υλικό. Ένα εκπαιδευτικό υλικό δεν είναι δυνατό να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, αλλά θα πρέπει να είναι περισσότερο εξειδικευμένο, ώστε να γίνεται πιο εύστοχη επιλογή υλικού, θεμάτων και ασκήσεων, με αποτέλεσμα την αποδοτικότερη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων. Είναι, επομένως, σημαντικό να καθορίσουμε στην παρούσα εργασία τα χαρακτηριστικά των διδασκομένων για τους οποίους προορίζεται το υλικό, ώστε να επιλεχθούν οι κλιτικές κατηγορίες των ουσιαστικών που θα μπορούν να κατακτήσουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, το γλωσσοδιδακτικό υλικό που προτείνεται στην παρούσα εργασία απευθύνεται σε αλλόγλωσσους μαθητές που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα με επίπεδο ελληνομάθειας Α1 και Α2, ηλικίας 6-12 χρονών που φοιτούν στις τάξεις της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το προτεινόμενο υλικό, όπως έχει ήδη αναφερθεί, αφορά την κλίση των νεοελληνικών ουσιαστικών. Οι μαθητές που βρίσκονται στο Α1 και Α2 επίπεδο είναι σε θέση να κατακτήσουν τα αρσενικά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ας, -ης, -ος, τα θηλυκά ισοσύλλαβα σε -α, -η, -ος, τα ουδέτερα ισοσύλλαβα σε -ο, -ι και τα ουδέτερα ανισοσύλλαβα σε -μα/-ματα. Για αυτό το λόγο, το περιεχόμενο του παρόντος υλικού είναι αφιερωμένο σε αυτά τα ουσιαστικά και απαρτίζεται από θεωρία, γραμματικούς κανόνες, κλιτικούς πίνακες, ασκήσεις και ποικίλες δραστηριότητες με σκοπό την εμπέδωση της σωστής χρήσης των υπό εξέταση ουσιαστικών. 5.3 Θεωρητικό πλαίσιο Στο γλωσσοδιδακτικό υλικό που προτείνεται στην παρούσα εργασία γίνεται μία προσπάθεια να συνδυαστούν διάφορες διδακτικές προσεγγίσεις, έτσι ώστε να προκύψει μία διδακτική 41

42 πρόταση που θα έχει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στις ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών. Πρέπει να επισημανθεί πως οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες που προτείνονται, δεν υποστηρίζουν έναν συγκεκριμένο τύπο διδακτικής παρέμβασης έναντι κάποιου άλλου. Σημαντική αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού είναι να ενημερώνεται συνεχώς για τα διαθέσιμα διδακτικά μοντέλα και με βάση το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης του να τροποποιεί το υλικό αυτό, προσαρμόζοντάς το στους διδακτικούς στόχους που θέτει κάθε φορά. Η πιο κλασική διδακτική παρέμβαση είναι η Γραμματοκεντρική Προσέγγιση της γλώσσας, κατά την οποία παρουσιάζονται και περιγράφονται γενικοί κανόνες και εξαιρέσεις που αφορούν ένα γραμματικό φαινόμενο. Η προσέγγιση αυτή φέρνει τον μαθητή σε άμεση επαφή με τη γραμματική της δεύτερης γλώσσας, η επαφή όμως αυτή δε συντελείται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Οι δομικές δραστηριότητες που προτείνει η διδακτική αυτή παρέμβαση, συνδέονται άμεσα με τις ρυθμίσεις της γραμματικής και λειτουργούν στη βάση μιας ρητής διδασκαλίας, στη διάρκεια της οποίας ο εκπαιδευτικός παραθέτει διάφορους κανόνες που αφορούν το γλωσσικό φαινόμενο που είναι προς διδασκαλία. Ωστόσο, όπως προαναφέρθηκε, οι δραστηριότητες αυτές δεν έχουν επικοινωνιακό αντίκρισμα. Στον αντίποδα της προηγούμενης διδακτικής παρέμβασης είναι η Επικοινωνιακή Προσέγγιση, η οποία καλύπτει το μειονέκτημα των δομικών δραστηριοτήτων, καθώς κατά τη διάρκεια της συγκεκριμένης παρέμβασης, το γραμματικό φαινόμενο παρουσιάζεται και διδάσκεται στους μαθητές ενταγμένο σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Οι μαθητές δε μαθαίνουν λεπτομερώς τη γραμματική της δεύτερης γλώσσας, αλλά καλλιεργούν την επικοινωνιακή τους ικανότητα (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Οι μαθητές, μέσω των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων, συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους, επικοινωνούν μεταξύ τους, ανταλλάσσουν πληροφορίες και αντιλαμβάνονται τη δομή της γλώσσας μέσα από τη χρήση της. Κάνοντας μία σύνοψη, το μειονέκτημα της γραμματοκεντρικής προσέγγισης είναι ότι το γραμματικό φαινόμενο που διδάσκεται, δεν παρουσιάζεται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο, ενώ, από την άλλη, η επικοινωνιακή προσέγγιση παραμερίζει τη γραμματική ικανότητα των μαθητών, καθώς καλλιεργεί αποκλειστικά την επικοινωνιακή τους ικανότητα. Εξαιτίας των μειονεκτημάτων των δύο αυτών κλασικών διδακτικών παρεμβάσεων, έχουν δημιουργηθεί συνδυασμοί διδακτικών προτάσεων που δίνουν έμφαση στη γραμματική δομή της γλώσσας, αλλά παράλληλα καλλιεργούν και την επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών. Τέτοιες διδακτικές παρεμβάσεις είναι η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας και η Εστίαση στον Τύπο (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας (Van Patten 1996, 2002, 2004) και η Εστίαση στον Τύπο (Long 1991) είναι δύο σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας που μπορούν να ενταχθούν σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο. Κοινό 42

43 χαρακτηριστικό των διδακτικών αυτών παρεμβάσεων είναι η επαγωγική μάθηση και οι ποικίλες τεχνικές, με τις οποίες ενισχύεται η γλωσσική επίγνωση των διδασκομένων. Στην Εστίαση στον Τύπο, μία από τις ποικίλες τεχνικές που χρησιμοποιείται, είναι η επισήμανση με έντονα, χρωματιστά ή/και πλάγια γράμματα των γλωσσικών τύπων που εξετάζονται στα κείμενα που παρατίθενται, με σκοπό να στραφεί έμμεσα η προσοχή των μαθητών στους εν λόγω τύπους, ενώ ο κύριος στόχος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές το νόημα, κάτι που επιτυγχάνεται με την παράθεση ερωτήσεων που αφορούν τη γενική κατανόηση του κειμένου. Εκτός αυτής της τεχνικής, μια δραστηριότητα που εντάσσεται στο πλαίσιο της Εστίασης στον Τύπο είναι το δικτόγλωσσο (Dictogloss, Wajnryb 1990). Στη δραστηριότητα αυτή, ο διδάσκων διαβάζει ένα κείμενο μικρής, συνήθως, έκτασης, στο οποίο περιλαμβάνονται οι γλωσσικοί τύποι που είναι προς διδασκαλία. Οι μαθητές ακούνε με προσοχή την πρώτη ανάγνωση, ενώ στη συνέχεια, ο δάσκαλος προχωράει σε δεύτερη ανάγνωση του κειμένου, κατά τη διάρκεια της οποίας οι μαθητές μπορούν να κρατήσουν σημειώσεις με λέξεις-κλειδιά του κειμένου που άκουσαν. Η δραστηριότητα αυτή καλεί τους μαθητές να αναδομήσουν σε ομάδες το εν λόγω κείμενο, ενώ οι εικόνες που συνοδεύουν τη δραστηριότητα, τους βοηθούν να το θυμηθούν καλύτερα. Τέτοιου είδους δραστηριότητες ωθούν τους μαθητές να συζητήσουν μεταξύ τους, με σκοπό να διαπραγματευτούν το νόημα και να καταλήξουν στις γλωσσικές μορφές που θα χρησιμοποιήσουν κατά την ανασύνθεση του κειμένου. Επιπλέον, στο μοντέλο της Εστίασης στον Τύπο προσφέρεται και η δραστηριότητα jigsaw, η οποία παρομοιάζεται με το παζλ, δηλαδή το παιχνίδι συναρμολόγησης κομματιών. Όπως συμβαίνει και στο παζλ, στις δραστηριότητες jigsaw, για να ολοκληρωθεί η δραστηριότητα, απαιτείται ο κάθε μαθητής να μάθει και να διδάξει στη συνέχεια στους συμμαθητές του τη γνώση που απέκτησε. Για να φέρουν, δηλαδή, σε πέρας τη δραστηριότητα, οι μαθητές πρέπει να μοιραστούν και να αξιοποιήσουν τις πληροφορίες, στις οποίες είχαν πρόσβαση. Συνθέτοντας όλες τις «γνώσεις» των μαθητών, η δραστηριότητα είναι δυνατό να ολοκληρωθεί (Σπύρτου & Ανδρέου 2014). Από την άλλη, στη Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας προτείνονται δραστηριότητες δομημένων γλωσσικών εισαγομένων. Οι δραστηριότητες αυτού του τύπου εκθέτουν τους διδασκομένους σε γλωσσικά δεδομένα που περιέχουν το γλωσσικό φαινόμενο που προορίζεται για διδασκαλία, ενώ σκοπός τους είναι να τα επεξεργαστούν γραμματικά οι μαθητές, με σκοπό να κατανοήσουν τη σημασία τους. Για την κατανόηση του νοήματος, οι σπουδαστές θα πρέπει να προσέξουν και να βασιστούν στον τύπο και τη δομή (VanPatten 2002: ). Υπάρχουν δύο είδη δραστηριοτήτων δομημένων γλωσσικών εισαγομένων, οι αναφορικές και οι συναισθηματικές. Στις αναφορικές δραστηριότητες, οι μαθητές πρέπει να επιλέξουν μία απάντηση, βασιζόμενοι στον τύπο-στόχο, ώστε να καταλάβουν τη σημασία. Σε αυτές υπάρχει μία σωστή ή λανθασμένη απάντηση. Από την άλλη, στις συναισθηματικές δραστηριότητες, επιλέγουν μία απάντηση από αυτές που τους προσφέρονται, εκφράζοντας τις απόψεις τους, τις 43

44 προτιμήσεις τους, τις αρέσκειές τους, κτλ. Σε αυτά τα δύο είδη δραστηριοτήτων, οι μαθητές δεν χρειάζεται να παράγουν τον τύπο-στόχο, το μόνο που έχουν να κάνουν είναι να τσεκάρουν τετράγωνα, να υπογραμμίσουν προτάσεις ή να κυκλώσουν εικόνες (VanPatten 2002: ). Τέλος, στο προτεινόμενο διδακτικό υλικό αξιοποιείται και η Μάθηση μέσω Δεδομένων (Bernardini 2000, 2002), μία γλωσσοδιδακτική προσέγγιση, η οποία αξιοποιεί τα σώματα κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία. Αυτή η προσέγγιση υποστηρίζει ότι η διδασκαλία της γλώσσας πραγματοποιείται με επαγωγικό τρόπο και μέσω ανευρετικών διαδικασιών (Παπαδοπούλου & Τάντος 2014: 247). Έχει ως στόχο την αυτόνομη μάθηση, να μπορεί, δηλαδή, ο μαθητής να ανακαλύπτει μόνος του τη γλωσσική χρήση και έτσι κατά κάποιο τρόπο να μετατρέπεται σε ερευνητή. Τα σώματα κειμένων, αξίζει να σημειωθεί ότι μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων (Παπαδοπούλου & Τάντος 2014: 253). 5.4 Επεξήγηση του διδακτικού υλικού Το εκπαιδευτικό υλικό που προτείνεται στην παρούσα εργασία βασίζεται στις αρχές της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, στηρίζεται στις στρατηγικές διδασκαλίας και εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας και λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών. Πρόκειται για ένα υλικό που συγκροτήθηκε με βάση τα επίπεδα γλωσσομάθειας, όπως αυτά προσδιορίζονται, γενικά, από το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (Συμβούλιο της Ευρώπης 2001), αλλά, και ειδικότερα, από διάφορες μελέτες που έχουν δημοσιευθεί (πβ. Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2012, Επίπεδα Ελληνομάθειας ΚΕΓ του ΑΠΘ), και είναι προσαρμοσμένο στις ικανότητες και το γλωσσικό επίπεδο των διδασκομένων. Δεν είναι δυνατό να καθοριστούν επακριβώς οι ώρες διδασκαλίας που απαιτούνται για το υλικό που παρατίθεται παρακάτω, καθώς το υλικό αυτό δεν προορίζεται να διδαχθεί από την αρχή μέχρι το τέλος, ούτε προτείνεται στον εκπαιδευτικό να ακολουθήσει αυστηρά τη σειρά των δραστηριοτήτων, όπως αυτές παρατίθενται στην παρούσα εργασία, καθώς είναι στην ευχέρειά του να παραλείψει ή να ασχοληθεί περισσότερο με κάποιες ασκήσεις. Προτείνεται, γενικά, το συγκεκριμένο υλικό να το διαχειριστεί ο εκπαιδευτικός κατά την κρίση του και με βάση το επίπεδο και τις γλωσσικές ανάγκες της τάξης του, επεκτείνοντάς το σε περισσότερα μαθήματα και αντίστοιχες διδακτικές ώρες, καθώς δεν έχει κάποια συγκεκριμένη και σταθερή θέση μέσα στη διδακτική πράξη, αλλά ανάλογα με το πώς εξελίσσεται η μαθησιακή διαδικασία, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορες φάσεις. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος σπουδών, ο εκπαιδευτικός ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών μπορεί να ανατρέξει στο συγκεκριμένο υλικό, να διδάξει και να ασχοληθεί με δραστηριότητες που αντιστοιχούν σε αυτά που έχουν ανάγκη οι μαθητές της τάξης του. Το σημαντικό είναι να γνωρίζει τις ανάγκες τους και τα ενδιαφέροντά τους, ώστε το γλωσσικό μάθημα να είναι αποτελεσματικό και αποδοτικό. Θα πρέπει να εντοπίζει τα λάθη που συνηθίζουν να κάνουν οι μαθητές του και επικεντρώνοντας 44

45 την προσοχή του σε αυτά, να τους βοηθάει, μέσα από τη θεωρία και τις δραστηριότητες, να τα αποφεύγουν και να οδηγούνται στην κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας. Ωστόσο, αυτό που θα μπορούσαμε να προτείνουμε με σκοπό την αποτελεσματικότερη διδασκαλία είναι να δώσει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές του πρώτα να ασχοληθούν με ασκήσεις, στις οποίες απαιτείται αυτοί να εστιάσουν την προσοχή τους στον τύπο, και μετά με ασκήσεις κατευθυνόμενης ή ελεύθερης παραγωγής λόγου, στις οποίες οι μαθητές πρέπει να εστιάσουν την προσοχή τους στο περιεχόμενο, καθώς οι δεύτερες διαθέτουν πολύ μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας σε σχέση με τις πρώτες. Η οργάνωση του προτεινόμενου υλικού βασίζεται στην ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων μέσα από συγκεκριμένα κριτήρια και στον καθορισμό των δυνατοτήτων και των αναγκών των διδασκομένων με βάση το επίπεδο ελληνομάθειάς τους. Ο εκπαιδευτικός που έχει αλλόγλωσσους μαθητές, πρέπει στη διδασκαλία του να δίνει προτεραιότητα στα γλωσσικά φαινόμενα με μεγαλύτερη γραμματική γενικότητα, επικοινωνιακή χρησιμότητα και λεξιλογική βασικότητα (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Το υλικό που προτείνεται στην παρούσα εργασία έχει ως αφετηρία μία πρώτη γνωριμία των μαθητών με τα ουσιαστικά. Προσφέρονται προτάσεις μικρής έκτασης, στις οποίες έχουν επισημανθεί τυπογραφικά με έντονα γράμματα τα είδη των ουσιαστικών που στη συνέχεια του υλικού θα διδαχτούν οι μαθητές. Οι προτάσεις αυτές συνοδεύονται από εικόνες και βρίσκονται σε χρωματισμένα πλαίσια, ώστε να είναι το υλικό περισσότερο ελκυστικό σε μαθητές μικρής ηλικίας. Αρχικά, εξηγείται τι δηλώνουν τα ουσιαστικά και παρατίθεται η πρώτη δραστηριότητα, στην οποία οι μαθητές καλούνται να σκεφτούν και να καταγράψουν ουσιαστικά που δηλώνουν τις έννοιες του προσώπου, του ζώου και του πράγματος (δραστηριότητα 1). Οι εικόνες που συνοδεύουν τη δραστηριότητα βοηθούν τους μαθητές να αντιληφθούν καλύτερα τις έννοιες αυτές. Επιπλέον, εξηγείται ότι τα ουσιαστικά, εκτός των παραπάνω, μπορούν να δηλώσουν και τόπο, αφηρημένη έννοια, δραστηριότητα ή κατάσταση, και ζητείται από τους μαθητές να σκεφτούν, με τη βοήθεια εικόνων, διάφορα ουσιαστικά που δηλώνουν τέτοιες έννοιες (δραστηριότητα 2). Ακολουθεί μία διάκριση ανάμεσα σε κύρια και κοινά ουσιαστικά, με επεξήγηση της σημασίας των δύο όρων και με παράθεση παραδειγμάτων. Προσφέρεται στους μαθητές ένα παιχνίδι (δραστηριότητα 3), γνωστό ως «όνομα-ζώο-πράγμα», στο οποίο θα πρέπει ανάλογα με το γράμμα που τους δίνεται, να σκεφτούν ουσιαστικά με το συγκεκριμένο αρχικό γράμμα που να δηλώνουν όνομα, ζώο, πράγμα, χώρα, φαγητό και επάγγελμα. Με αυτή τη δραστηριότητα, οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τις έννοιες που μπορούν να δηλώνουν τα ουσιαστικά και εξασκούνται πάνω σε αυτές μέσα από έναν, ωστόσο, παιγνιώδη, ευχάριστο και διασκεδαστικό τρόπο. Στη συνέχεια, συντελείται η γνωριμία των μαθητών με το γένος. Το κάθε γένος συνοδεύεται από μια εικόνα, έτσι ώστε να αντιληφθούν καλύτερα οι μαθητές την έννοια του γένους και 45

46 εξηγείται ότι τα ουσιαστικά ανάλογα με το γένος τους συνοδεύονται από διαφορετικό άρθρο. Στη δραστηριότητα 4, οι μαθητές καλούνται να γράψουν παραδείγματα ουσιαστικών για κάθε γένος, ενώ στη δραστηριότητα 5, διαβάζοντας ένα κείμενο, θα πρέπει να ξεχωρίσουν τα ουσιαστικά και να τα διακρίνουν με βάση το γένος τους. Έπειτα, συντελείται γνωριμία των μαθητών με τον αριθμό. Η μεταγλωσσική ορολογία («ενικός αριθμός», «πληθυντικός αριθμός») εξηγείται με απλά λόγια και γίνεται πιο εύκολα αντιληπτή από τους μαθητές με τη βοήθεια εικόνων. Ακολουθεί η γνωριμία των μαθητών με τις πτώσεις. Για την αναγνώριση των πτώσεων, χρησιμοποιούνται κάποιες ερωτήσεις, οι οποίες υποδηλώνουν τη χρήση των πτώσεων. Επιπλέον, προσφέρονται παραδείγματα, στα οποία τα ουσιαστικά που είναι στην αντίστοιχη πτώση είναι μαρκαρισμένα με έντονα γράμματα. Στη συνέχεια, γίνεται διάκριση των ουσιαστικών σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα, με επεξηγήσεις και παραδείγματα, και διάκριση των ουσιαστικών σε ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα με επεξηγήσεις, πινακάκια και παραδείγματα. Μετά το τέλος της συγκεκριμένης εισαγωγής, αρχίζει η παρουσίαση της κλίσης των ουσιαστικών. Έχουν επιλεχθεί οι κλιτικές κατηγορίες των ουσιαστικών που είναι βασικές και αντιστοιχούν στο Α1 και Α2 επίπεδο ελληνομάθειας. Η διδασκαλία ξεκινάει με τα αρσενικά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ας και -ης (1. ονομαστική ενικού και πληθυντικού, 2. αιτιατική ενικού και πληθυντικού, 3. γενική ενικού και πληθυντικού), ενώ στη συνέχεια περνάει στα θηλυκά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -α και -η (1. όλες οι πτώσεις του ενικού αριθμού, 2. ονομαστική και αιτιατική πληθυντικού, 3. γενική πληθυντικού) και συνεχίζει με τα ουδέτερα ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ο (1. ονομαστική και αιτιατική ενικού και πληθυντικού αριθμού, 2. γενική ενικού, 3. γενική πληθυντικού). Ακολουθούν τα ουδέτερα ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ι, (1. ονομαστική και αιτιατική ενικού, 2. ονομαστική και αιτιατική πληθυντικού, 3. γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού). Στο κεφάλαιο αυτό σχολιάζεται, επίσης, η διαφορετική σημασία που έχουν τα ουδέτερα ουσιαστικά με κατάληξη σε -ι στον ενικό και πληθυντικό αριθμό μέσω προτάσεων, στις οποίες με τη βοήθεια των εικόνων οι μαθητές αντιλαμβάνονται αυτή τη διαφορετική σημασία (κείμενο 27). Έπονται τα αρσενικά ισοσύλλαβα σε -ος, (1. ονομαστική ενικού και πληθυντικού, 2. αιτιατική ενικού και πληθυντικού, 3. γενική ενικού και πληθυντικού), ενώ γίνεται, επιπλέον, αναφορά και στα διπλόκλιτα αρσενικά ουσιαστικά με αυτή την κατάληξη. Πιο συγκεκριμένα, παρατίθενται παραδείγματα αρσενικών σε -ος που στον πληθυντικό αριθμό σχηματίζουν δύο τύπους, έναν αρσενικό και έναν ουδέτερο, και επισημαίνεται ότι υπάρχει σημασιολογική διαφορά ανάμεσά τους. Στη δραστηριότητα 75, οι μαθητές καλούνται να ψάξουν οι ίδιοι σε λεξικά και γραμματικές τη διαφορετική αυτή σημασία και να σχηματίσουν προτάσεις και με τους δύο τύπους. Με αυτόν τον τρόπο, εμπλέκονται ενεργητικά οι μαθητές και δεν παραμένουν παθητικοί δέκτες, καθώς δεν τους παραχωρούνται έτοιμες οι σημασίες των δύο τύπων, αλλά πρέπει να τις αναζητήσουν οι ίδιοι. 46

47 Στη συνέχεια, παρατίθενται τα θηλυκά ισοσύλλαβα σε -ος, (1. ονομαστική ενικού, 2. αιτιατική ενικού, 3. γενική ενικού, 4. ονομαστική και αιτιατική πληθυντικού, 5. γενική πληθυντικού). Στο κεφάλαιο αυτό, αναφέρονται, επιπλέον, τα ουσιαστικά κοινού γένους, και συγκεκριμένα γίνεται λόγος για τα αρσενικά και θηλυκά ουσιαστικά σε -ος. Πρόκειται για ουσιαστικά που δηλώνουν το πρόσωπο που ασκεί κάποιο επάγγελμα και η μόνη διάκριση τους βρίσκεται στο άρθρο. Δίνονται διάφορα παραδείγματα τέτοιων ουσιαστικών με τη συνοδεία αντίστοιχων εικόνων, ενώ στη δραστηριότητα 83, ζητείται από τους μαθητές να παραθέσουν κι άλλα τέτοιου είδους ουσιαστικά. Στη δραστηριότητα 84, οι μαθητές καλούνται μέσω μιας αναφορικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της Διδασκαλίας μέσω Επεξεργασίας, να επιλέξουν ποια από τις δύο εικόνες αντιστοιχεί στην πρόταση που τους δίνεται και έτσι να δείξουν ότι έχουν κατανοήσει τη διάκριση των ουσιαστικών κοινού γένους με βάση το άρθρο που τους συνοδεύει. Ακολουθούν τα ουδέτερα ανισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -μα. Επιλέχθηκαν να τοποθετηθούν στο τέλος, λόγω της ιδιαιτερότητάς τους όσον αφορά τον αριθμό των συλλαβών, καθώς στον πληθυντικό αριθμό προστίθεται μία επιπλέον συλλαβή σε σχέση με τον ενικό, οπότε υπάρχει το ενδεχόμενο να δυσκολεύονται περισσότερο οι μαθητές. Στην αρχή παρουσιάζεται η ονομαστική και η αιτιατική του ενικού και πληθυντικού αριθμού, έπεται η γενική ενικού, ενώ στο τέλος διδάσκεται η γενική πληθυντικού. Να σημειωθεί πως στο υλικό παρατίθενται και κάποια ουδέτερα ανισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -μα που εμφανίζουν αποκλειστικά πληθυντικό αριθμό, και ζητείται από τους μαθητές (δραστηριότητα 95) να ψάξουν σε λεξικά τη σημασία των ουσιαστικών αυτών και να σχηματίσουν με αυτά προτάσεις. Μετά την παρουσίαση όλων αυτών των ουσιαστικών στην ονομαστική, αιτιατική και γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού, παρατίθεται σε ξεχωριστό κεφάλαιο η κλητική πτώση για όλα τα ουσιαστικά που έχουν διδαχτεί μέχρι το σημείο αυτό, καθώς θεωρείται περισσότερο περιθωριακή πτώση σε σχέση με τις υπόλοιπες. Παρατίθενται προτάσεις ή μικρής έκτασης κείμενα (κείμενο 51), στα οποία είναι μαρκαρισμένα με έντονα γράμματα τα ουσιαστικά σε κλητική πτώση. Οι δραστηριότητες 96.1, 96.2, 96.3 καλούν τους μαθητές να προσέξουν και να περιγράψουν τον σχηματισμό της κλητικής πτώσης σε όλες τις κλιτικές κατηγορίες των ουσιαστικών που έχουν διδαχτεί, ενώ στη δραστηριότητα 97, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν τα κενά με την κλητική πτώση των ουσιαστικών που βρίσκονται σε παρένθεση. Όπως παρατηρούμε, για όλα τα ουσιαστικά που διδάσκονται μέσω του συγκεκριμένου υλικού, έχει επιλεχθεί να παρουσιαστεί πρώτα η ονομαστική και η αιτιατική πτώση τους, καθώς πρόκειται για τις πτώσεις του Υποκειμένου και Αντικειμένου αντίστοιχα, λειτουργίες πολύ βασικές στην ελληνική σύνταξη και γλώσσα. Έπεται η γενική πτώση, που αποτελεί την πτώση, με την οποία μπορούν να δηλωθούν το έμμεσο αντικείμενο, η κτήση και ορισμένες επιρρηματικές λειτουργίες εκφραζόμενες με εμπρόθετο (προθέσεις που συντάσσονται με γενική είναι οι κατά, υπέρ, κατά μήκος, σε περίπτωση), ενώ στο τέλος παρουσιάζεται η κλητική, 47

48 που θεωρείται περισσότερο περιθωριακή πτώση σε σχέση με τις υπόλοιπες, αφού ο ρόλος της περιορίζεται στη χρήση για προσφώνηση. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στην αρχή της παρουσίασης της κλίσης όλων των πτώσεων των κλιτικών κατηγοριών που έχουν επιλεχθεί να διδαχτούν, γίνεται μία προκαταρκτική παρουσίαση του φαινομένου (κείμενο 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 19, 21, 28, 38, 39, 40, 41, 43, 48, 51). Προσφέρονται, δηλαδή, προτάσεις ή μικρής έκτασης κείμενα, στα οποία παρουσιάζονται οι τύποι που είναι προς διδασκαλία με έντονα γράμματα (Εστίαση στον Τύπο). Έτσι, οι μαθητές έρχονται σε μία πρώτη επαφή με τα ουσιαστικά που θα διδαχτούν στη συνέχεια, καθώς η προσοχή τους στρέφεται σε αυτά εξαιτίας του τυπογραφικού μαρκαρίσματος. Οι μαθητές το μόνο που έχουν να κάνουν είναι να διαβάσουν αυτά τα κείμενα και να προσέξουν πώς σχηματίζονται τα ουσιαστικά στις διάφορες πτώσεις. Στο τέλος του υλικού προσφέρονται ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις, για την επανάληψη και εμπέδωση της ονοματικής μορφολογίας. Στις ασκήσεις αυτές προσφέρονται διαφόρων ειδών κείμενα και δραστηριότητες, που περιλαμβάνουν όλες τις κλιτικές κατηγορίες των ουσιαστικών που παρουσιάστηκαν προηγουμένως στις υπόλοιπες δραστηριότητες. Πιο συγκεκριμένα, το κείμενο 52 αποτελεί ένα παιδικό παραμύθι που συνοδεύεται από ερωτήσεις που αφορούν την κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου (ερώτηση 98.1, 98.2, 98.3, 98.4), ερωτήσεις, στις οποίες οι μαθητές πρέπει να εκφράσουν την προσωπική τους άποψη (ερώτηση 98.4, 98.5, 98.6), δραστηριότητα στην οποία οι μαθητές πρέπει να μεταφέρουν στον άλλο αριθμό τα ουσιαστικά του κειμένου που είναι με έντονα γράμματα (δραστηριότητα 99.1) και δραστηριότητα στην οποία οι μαθητές ομαδικά καλούνται να σκεφτούν ένα διαφορετικό τέλος για την ιστορία που τους παρατίθεται, ενώ στη συνέχεια να ψηφίσουν το τέλος που τους άρεσε περισσότερο (δραστηριότητα 99.2). Η δραστηριότητα 100 αποτελεί ένα παιχνίδι ρόλων στο οποίο οι μαθητές ανά δυάδες παίζουν αντίστοιχα τον ρόλο του πωλητή και του πελάτη σε ένα παντοπωλείο, μία κατάσταση που θα μπορούσε να συμβεί και εκτός τάξης, και καλούνται να διεκπεραιώσουν τον προκαθορισμένο διάλογο, χρησιμοποιώντας σε αιτιατική πτώση τα ουσιαστικά που απεικονίζονται στις εικόνες από τη λίστα των αντικειμένων που τους δίνεται. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η συνεισφορά του κάθε συμμετέχοντα στη συζήτηση είναι προκαθορισμένη. Στη δραστηριότητα 101, οι μαθητές καλούνται να περιγράψουν τα δωμάτια που απεικονίζονται, συμπληρώνοντας τα κενά με το ουσιαστικό που ταιριάζει στην κατάλληλη πτώση. Η δραστηριότητα αφορά την επίλυση ενός σταυρόλεξου, του οποίου οι απαντήσεις αποτελούν ουσιαστικά των οποίων την κλίση έχουν διδαχτεί οι μαθητές, ενώ η δραστηριότητα ζητά από τους μαθητές σε συνεργασία με κάποιους συμμαθητές τους και τον δάσκαλό τους να δημιουργήσουν ένα παρόμοιο σταυρόλεξο. Η επίλυση και η δημιουργία σταυρόλεξου αποτελεί μια παιγνιώδη και ευχάριστη δραστηριότητα για τους μικρούς μαθητές, οι οποίοι μαθαίνουν μέσα από τη διασκέδαση. Στη δραστηριότητα 103 δίνεται στους μαθητές ένα σύνολο από παγιωμένες εκφράσεις που χρησιμοποιούνται στα νέα ελληνικά, στις οποίες εμπεριέχονται ουσιαστικά, των οποίων την κλίση έχουν ήδη μάθει. Οι μαθητές καλούνται σε 48

49 ομάδες να αναζητήσουν σε διάφορες πηγές τη σημασία και τη χρήση αυτών των εκφράσεων και να σχηματίσουν προτάσεις με αυτές. Στο κείμενο 53 παρατίθενται τέσσερις μικρές αγγελίες που αφορούν τη ζήτηση και την προσφορά κάποιου επαγγελματία και την πώληση διαμερίσματος. Οι μαθητές έρχονται, έτσι, σε επαφή με ένα διαφορετικό κειμενικό είδος και βλέπουν τις ιδιαιτερότητές του (οι μικρές αγγελίες χαρακτηρίζονται από τη μικρή τους έκταση και τις ελλειπτικές προτάσεις). Στη δραστηριότητα 104.1, οι μαθητές καλούνται να μεταφέρουν τα ουσιαστικά με έντονα γράμματα στον πληθυντικό αριθμό, ενώ στην να αναζητήσουν αγγελίες στο διαδίκτυο και σε εφημερίδες και να τις παρουσιάσουν μέσα στην τάξη. Με αυτή τη δραστηριότητα, εξασκούν τη δεξιότητα της κατανόησης του γραπτού λόγου (εφόσον έρχονται σε επαφή με διάφορες πηγές που παραθέτουν μικρές αγγελίες) και παράλληλα τη δεξιότητα της παραγωγής προφορικού λόγου (αφού θα πρέπει να κάνουν προφορική παρουσίαση των αγγελιών που βρήκαν). Με τη δραστηριότητα 105, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ένα κρυπτόλεξο, στο οποίο θα πρέπει να βρουν τα ουσιαστικά που κρύβονται και να σχηματίσουν προτάσεις με αυτά. Οι μαθητές, ουσιαστικά, μέσα από ένα παιχνίδι εξασκούνται στην παραγωγή γραπτού λόγου (σχηματισμός προτάσεων). Στη δραστηριότητα 106, οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες καλούνται να απαντήσουν σε ένα τεστ γνώσεων, με το οποίο εκτός του ότι εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, έρχονται έμμεσα σε επαφή με τη γενική πτώση πολλών ουσιαστικών, ενώ στη δραστηριότητα 107, οι μαθητές θα πρέπει να δημιουργήσουν ένα δικό τους τεστ γνώσεων, κάνοντας χρήση της γενικής πτώσης. Στη δραστηριότητα 108.1, οι μαθητές γνωρίζουν τους γλωσσοδέτες και έρχονται σε επαφή με ένα στοιχείο της ελληνικής παράδοσης και γλώσσας. Στη δραστηριότητα αυτή, οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν γρήγορα τους γλωσσοδέτες που τους δίνονται, έρχονται σε επαφή, δηλαδή, με ένα λεκτικό παιχνίδι, ενώ στη δραστηριότητα 108.2, θα πρέπει να μεταφέρουν στον άλλο αριθμό τα ουσιαστικά που είναι με έντονα γράμματα. Το κείμενο 54 αποτελεί ένα περιγραφικό κείμενο, στο οποίο περιγράφεται η διαδρομή ενός ατόμου από το σπίτι στο σχολείο. Στη δραστηριότητα ζητείται από τους μαθητές να περιγράψουν τη διαδρομή που ακολουθούν οι ίδιοι από το σπίτι τους προς το σχολείο, τραβώντας παράλληλα φωτογραφίες κατά τη διάρκεια της διαδρομής, ενώ στη δραστηριότητα 109.2, οι μαθητές θα πρέπει να επιλέξουν ένα μνημείο ή αξιοθέατο της πόλης τους και να χωριστούν σε τρεις ομάδες. Η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να διεκπεραιώσει μία διαφορετική εργασία. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη ομάδα καταγράφει μαγαζιά και μέρη που συναντά κατά τη διαδρομή της από το σχολείο προς το αξιοθέατο, η δεύτερη ομάδα τραβάει φωτογραφίες από όλη τη διαδρομή, ενώ η τρίτη ομάδα συγκεντρώνει τις σημειώσεις και τις φωτογραφίες από τις άλλες δύο ομάδες και δημιουργεί με αυτά ένα κολάζ. Στο τέλος, όλοι μαζί σε συνεργασία καλούνται να παρουσιάσουν το κολάζ αυτό μέσα στην τάξη. Είναι κατανοητό ότι για να ολοκληρωθεί η δραστηριότητα απαιτείται η συνεισφορά και των τριών ομάδων. Τέτοιου είδους δραστηριότητες είναι γνωστές στη βιβλιογραφία ως δραστηριότητες jigsaw. Περνώντας σε αναλυτικότερη επεξήγηση του περιεχομένου του προτεινόμενου υλικού, στα κεφάλαια που αφορούν την κλίση των ουσιαστικών, παρατίθενται ποικίλα κειμενικά είδη, όπως 49

50 άρθρα (κείμενο 2, 18, 36), ανέκδοτα (κείμενο 26), αινίγματα (δραστηριότητα 41, 52), τραγούδια (κείμενο 23, 44, 45), συνεντεύξεις (κείμενο 46), ιστορίες με διδακτικό περιεχόμενο (κείμενο 24, 29), γλωσσοδέτες (δραστηριότητα 108), αγγελίες (κείμενο 53), ποιήματα (κείμενο 25), διάλογοι (κείμενο 6, 7, 9, 11, 12, 15, 31, 37, 43, 47 ), επιστολές (κείμενο 50), παραμύθια (κείμενο 10, 52), μύθοι του Αισώπου (κείμενο 22, 30), περιγραφικά κείμενα (κείμενο 13, 20, 42, 54) και γελοιογραφίες (κείμενο 14, 32, 49), έτσι ώστε να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με μια όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία κειμένων, που ίσως συναντήσουν και στην καθημερινότητά τους. Εξοικειώνονται, δηλαδή, οι μαθητές μέσω του ποικίλου οπτικοακουστικού υλικού με τον καθημερινό αυθόρμητο λόγο και με διάφορες μορφές γραμματισμού που λαμβάνουν χώρα στη σημερινή κοινωνία. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα κείμενα επικοινωνιακού τύπου, επειδή έχουν έντονο το στοιχείο του προφορικού λόγου, ενδείκνυνται για τη διδασκαλία αλλόγλωσσων μαθητών, εφόσον αυτοί έρχονται σε επαφή με τον καθημερινό λόγο. Από την άλλη, τα πεζά μη λογοτεχνικά κείμενα (κείμενα του ημερήσιου ή περιοδικού τύπου, περιγραφικά κείμενα κτλ.) δίνουν την ευκαιρία στα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τον πραγματικό κόσμο, ενώ τα λογοτεχνικά πεζά κείμενα (ποιητικά, θεατρικά) δίνουν στους μαθητές την πρόσβαση σε ένα άλλο είδος λόγου με διαφορετικό λεξιλόγιο και δομές. Επειδή οι μαθητές καλούνται στην καθημερινότητά τους να αντιμετωπίσουν και να κατανοήσουν ποικίλες μορφές προφορικού λόγου, ο διδάσκων έχει την υποχρέωση να τους φέρει σε επαφή με όλες αυτές τις μορφές, έτσι ώστε να αποκτήσουν γνώσεις που θα τους βοηθήσουν να τις κατανοήσουν, όταν προκύψει ανάλογη ανάγκη (Harmer 2001). Η επαφή των μαθητών με διάφορα είδη λόγου, δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να ενσωματωθούν γλωσσικά σε διάφορες κοινωνικές δράσεις. Πρέπει, επίσης, να σημειωθεί ότι έγινε προσπάθεια τα κείμενα που συμπεριλαμβάνονται στο υλικό -παρόλο που απευθύνονται σε μαθητές αρχάριου επιπέδου- να διαθέτουν το χαρακτηριστικό της αυθεντικότητας, έτσι ώστε οι μαθητές να έρθουν σε μία ρεαλιστική και άμεση επαφή με κείμενα της γλώσσας που μαθαίνουν. Ευνόητο είναι πως ο βαθμός δυσκολίας κατανόησης των αυθεντικών κειμένων και επίλυσης των ασκήσεων που τα συνοδεύουν συνδέεται άμεσα και καθορίζεται από το επίπεδο γλωσσομάθειας του μαθητικού κοινού. Επειδή, όμως, το προτεινόμενο υλικό απευθύνεται σε αρχάριους μαθητές, τα αυθεντικά κείμενα δεν θα πρέπει να έχουν δύσκολο και ειδικό λεξιλόγιο και το θέμα τους να μην είναι δυσνόητο. Εφόσον, είναι δύσκολο να βρεθεί πληθώρα τέτοιων κειμένων, στο υλικό μας προσφέρονται ημι-αυθεντικά κείμενα, δηλαδή αυθεντικά κείμενα κατάλληλα για την ηλικία και το επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών, στα οποία, όμως, έχουν γίνει κάποιες αλλαγές, ώστε να ανταπεξέρχονται γλωσσικά περισσότερο στις ανάγκες και στις δυνατότητες των μαθητών. Χαρακτηριστικό κειμενικό είδος του συγκεκριμένου διδακτικού υλικού αποτελούν τα παραμύθια (κείμενο 10, 52). Η διδακτική αξιοποίηση των παραμυθιών συντελεί στη διδασκαλία του πολιτισμού και της κουλτούρας, στην ανταλλαγή εμπειριών και παραδόσεων 50

51 και στην ανάπτυξη του επικοινωνιακού χαρακτήρα της γλώσσας. Οι μαθητές, διαβάζοντας ένα παραμύθι, προσπαθούν να προσλάβουν τα μηνύματα που αυτό μεταδίδει, τα επεξεργάζονται, τα αναλύουν, τα ερμηνεύουν και τελικά τα κατανοούν. Η ανάγνωση, δηλαδή, παραμυθιών είναι μία διαδικασία που ενεργοποιεί τους μαθητές και δεν τους μετατρέπει σε παθητικούς δέκτες. Τα παραμύθια αυτά τα πλαισιώνουν ερωτήσεις που αφορούν το περιεχόμενό τους (δραστηριότητα 18.1, 18.2, 18.3, 98.1, 98.2, 98.3, 98.4), ερωτήσεις, στις οποίες οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την προσωπική τους άποψη ή την προσωπική τους εμπειρία (δραστηριότητα 98.4, 98.5, 98.6) και δραστηριότητες που αφορούν τους υπό εστίαση γραμματικούς τύπους (δραστηριότητα 18.4, 99.1). Επιπλέον, στο κείμενο 52, προσφέρεται μία ομαδοσυνεργατική δραστηριότητα, στην οποία οι μαθητές σε ομάδες καλούνται να σκεφτούν ένα διαφορετικό τέλος για το συγκεκριμένο παραμύθι, δραστηριότητα που τους ωθεί να ενεργοποιήσουν περισσότερο τη σκέψη τους, την κριτική τους ικανότητα και το πνεύμα συνεργασίας τους, ενώ στο τέλος θα πρέπει να επιλέξουν ποιο τέλος από αυτά που προτάθηκαν, τους άρεσε περισσότερο. Εκτός από τα παραμύθια, στο παρόν υλικό περιλαμβάνονται και μύθοι του Αισώπου (κείμενο 22, 30), οι οποίοι διακρίνονται για τον ηθικοπλαστικό τους χαρακτήρα, καθώς στο τέλος παρουσιάζουν πάντα κάποιο ηθικό δίδαγμα. Τα κείμενα αυτά συνοδεύονται από ερωτήσεις που αφορούν την κατανόηση τόσο του περιεχομένου τους (δραστηριότητα 47.1, 58.1), όσο και του διδακτικού τους σκοπού (δραστηριότητα 47.2, 58.2), ενώ υπάρχουν και δραστηριότητες, στις οποίες ζητείται από τους μαθητές να παραγάγουν τον γραμματικό τύπο που είναι προς διδασκαλία (δραστηριότητα 47.3, 58.3). Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και οι σύντομες ιστορίες που συμπεριλαμβάνονται στο υλικό (κείμενο 24, 29), οι οποίες αποτελούν χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς για να διεγείρουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των μαθητών. Οι ιστορίες με την ενδιαφέρουσα πλοκή και το διδακτικό τους περιεχόμενο εμπλουτίζουν τη μαθησιακή διαδικασία. Οι δραστηριότητες που συνοδεύουν την κάθε ιστορία αφορούν κι αυτές την κατανόηση του περιεχομένου της (δραστηριότητα 50.1, 57.2), αλλά και του διδακτικού μηνύματος που θέλει να περάσει (δραστηριότητα 50.2, 57.3), ενώ προτείνονται και δραστηριότητες που αφορούν τους γραμματικούς τύπους που είναι προς διδασκαλία (δραστηριότητα 50.3, 57.1), οι οποίες συντελούν στο να εστιάσουν οι μαθητές στην ίδια τη γλώσσα. Ένα από τα κειμενικά είδη που περιλαμβάνεται, επιπλέον, στο παρόν υλικό είναι τα τραγούδια (κείμενο 23, 44, 45), τα οποία συμβάλλουν στην ανάπτυξη και βελτίωση των δεξιοτήτων των διδασκομένων όσον αφορά την κατανόηση και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Η ακρόαση ελληνικών τραγουδιών δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να έρθουν σε μία πρώτη επαφή με τον ελληνικό πολιτισμό. Οι δραστηριότητες που συνοδεύουν τα τραγούδια στοχεύουν στην κατανόηση του περιεχομένου του τραγουδιού (δραστηριότητα 49.1, 86.1), όπως και στην εκμάθηση και εμπέδωση γραμματικών δομών που εμφανίζονται σε 51

52 αυτά (δραστηριότητα 49.2, 85, 86.2). Τέτοιες δραστηριότητες διαπολιτισμικής προσέγγισης δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να γνωρίσουν πτυχές του ελληνικού πολιτισμού, καθώς και να ανταλλάξουν πληροφορίες σχετικά με αντίστοιχες πτυχές του δικού τους πολιτισμού. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι όλα τα κείμενα που προτείνονται στο παρόν υλικό, πλαισιώνονται από ποικίλες ερωτήσεις. Έτσι, μέσα στο υλικό συναντά κανείς ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου (δραστηριότητα 18.1, 18.2, 18.3, 30.4, 31.1, 43.1, 47.1, 47.2, 50.1, 50.2, 51.1, 57.2, 57.3, 58.1, 58.2, 69.2, 69.3, 76.1, 76.2, 77.1, 86.1, 88.1, 93.1, 94.1, 94.2, 98.1, 98.2, 98.3), ερωτήσεις που ζητούν από τους μαθητές να εκφράσουν την προσωπική τους άποψη (δραστηριότητα 30.1, 98.4, 98.6), καθώς και ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές καλούνται να συσχετίσουν το κείμενο με τις προσωπικές τους εμπειρίες, δηλαδή τους ζητείται να ανασύρουν προσωπικές τους εμπειρίες και βιώματα και να τα μοιραστούν με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους, δραστηριότητα πιο απαιτητική, που συντελεί στην εξάσκηση της παραγωγής προφορικού λόγου και φέρνει πιο κοντά τους μαθητές (δραστηριότητα 7.1, 9, 30.2, 30.3, 30.4, 32.1, 32.2, 36.2, 36.3, 43.2, 81.1, 98.5). Το προτεινόμενο υλικό αποτελείται, επιπροσθέτως, από δραστηριότητες ποικίλων τύπων και ειδών. Οι δραστηριότητες που προσφέρονται στους σπουδαστές είναι σημαντικό να χαρακτηρίζονται από ποικιλία, καθώς κάθε τύπος και είδος άσκησης στοχεύει σε ανάπτυξη και εξάσκηση διαφορετικών δεξιοτήτων. Οι δραστηριότητες που προτείνονται στοχεύουν στην κατά το δυνατόν παράλληλη ανάπτυξη και εξάσκηση και των τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων (κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου) και δεν περιορίζονται στην καλλιέργεια μίας μόνο δεξιότητας, καθώς η παράλληλη ενεργοποίηση των δεξιοτήτων ωφελεί πολύ τους μαθητές, αφού στην καθημερινή ζωή επιβάλλεται ο συνδυασμός των δεξιοτήτων. Η ποικιλία και η εναλλαγή στις ασκήσεις αποτελεί, επιπλέον, έναν τρόπο προσέλκυσης του ενδιαφέροντος των μαθητών. Η μονοτονία στις ασκήσεις και τις δραστηριότητες δεν κεντρίζει την προσοχή των σπουδαστών, με αποτέλεσμα το γλωσσικό μάθημα να γίνεται γρήγορα κουραστικό και βαρετό. Πιο αναλυτικά, στο προτεινόμενο διδακτικό υλικό περιλαμβάνονται δομικού τύπου ασκήσεις, δηλαδή ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, αντικατάστασης, επαναδιατύπωσης, διττής ή πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης, μετασχηματισμών και κλιτικές ασκήσεις, οι οποίες δίνουν έμφαση στη μορφή. Αυτές οι ασκήσεις είναι αποτελεσματικές, όταν στόχος της διδασκαλίας είναι να εστιάσουν οι μαθητές την προσοχή τους σε συγκεκριμένες μονάδες λόγου και να αποσαφηνίσουν κάποια στοιχεία, που ίσως τους προκαλούν σύγχυση (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Το μειονέκτημα των δομικών ασκήσεων είναι ότι στοχεύουν στη λεπτομερή γνώση της γραμματικής, παραμερίζοντας, έτσι, την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας του σπουδαστή. Επομένως, οι δομικές ασκήσεις είναι λίγο περιοριστικές, εφόσον στοχεύουν αποκλειστικά στην εμπέδωση της δομής του γραμματικού φαινομένου. 52

53 Παραδείγματα τέτοιων δραστηριοτήτων είναι οι ασκήσεις επιλογής του τύπου Σ (Σωστό) ή Λ (Λάθος) (δραστηριότητα 24), οι ασκήσεις πολλαπλής επιλογής (δραστηριότητα 23, 56), οι ασκήσεις συμπλήρωσης κενών με τον κατάλληλο πτωτικό τύπο (δραστηριότητα 17, 27, 44, 92, 97), οι δραστηριότητες συμπλήρωσης κενών με τις κατάλληλες καταλήξεις (δραστηριότητα 36.4), οι ασκήσεις συμπλήρωσης πίνακα με τους κατάλληλους πτωτικούς τύπους και καταλήξεις (δραστηριότητα 18.4, 30.5, 33, 40, 42, 47.3, 49.2, 57.1, 58.3, 77.2, 79, 86.2, 88.2, 94.3), οι ασκήσεις αντιστοίχισης (δραστηριότητα 20, 52, 87), οι δραστηριότητες μεταφοράς από τον ενικό στον πληθυντικό αριθμό και αντίστροφα (δραστηριότητα 50.3, 51.2, 54, 69.1, 93.2, 99.1), οι δραστηριότητες σχηματισμού προτάσεων (δραστηριότητα 16, 19.2, 67, 71, 72, 74, 75, 95, 103), και οι δραστηριότητες στις οποίες οι μαθητές πρέπει να βρουν το λάθος και να γράψουν το σωστό (δραστηριότητα 64, 80). Πιο αναλυτικά, στις ασκήσεις τύπου Σωστό ή Λάθος, οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν αν μία φράση είναι ορθή ή εσφαλμένη. Σε αυτές τις ασκήσεις, υπάρχει το ενδεχόμενο οι μαθητές να επιλέξουν τυχαία τη σωστή απάντηση, οπότε προτείνεται να συνδυάζονται πάντα τέτοιου είδους ασκήσεις με δραστηριότητες παραγωγής λόγου οι οποίες είναι πιο απαιτητικές (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Στις δραστηριότητες πολλαπλής επιλογής, οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν, ανάμεσα σε δύο ή περισσότερους τύπους, αυτόν που ταιριάζει σε κάθε περίπτωση, με αποτέλεσμα την εστίαση της προσοχής των μαθητών σε συγκεκριμένες μονάδες λόγου. Αυτές οι ασκήσεις, κατά κάποιο τρόπο, ξεκουράζουν τους μαθητές, εφόσον δεν παράγουν γραπτό ή προφορικό λόγο, κάτι που θεωρείται πιο απαιτητικό. Επειδή και σε αυτές τις ασκήσεις υπάρχει το ενδεχόμενο τυχαίας επιλογής, είναι καλό να υπάρχει συνδυασμός τέτοιων ασκήσεων με ασκήσεις παραγωγής (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Στις ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, οι μαθητές καλούνται είτε να συμπληρώσουν το κενό με έναν τύπο που δίνεται σε παρένθεση, ο οποίος βρίσκεται με τη μορφή με την οποία απαντάται η λέξη ως λήμμα στο λεξικό, είτε να συμπληρώσουν τα κενά ενός πίνακα με τους κατάλληλους πτωτικούς τύπους, είτε να συμπληρώσουν τις πτωτικές καταλήξεις των ουσιαστικών που τους δίνονται. Οι ασκήσεις συμπλήρωσης κενών έχουν ως στόχο την παραγωγή ενός τύπου και εστιάζουν στη μορφή, για αυτό είναι κατάλληλες για την εξάσκηση των διδασκόμενων στη μορφολογία των ονοματικών τύπων (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Στις ασκήσεις αντιστοίχισης, οι μαθητές καλούνται να συζεύξουν στοιχεία μιας στήλης με αυτά μιας άλλης. Οι ασκήσεις αυτές προσφέρουν μια ποικιλία στις δραστηριότητες και μπορούν να χρησιμοποιηθούν εναλλακτικά με τις ασκήσεις πολλαπλής επιλογής. Ωστόσο, και σε αυτές τις ασκήσεις υπάρχει το ενδεχόμενο τυχαίας επιλογής της σωστής απάντησης (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Να σημειωθεί πως η δραστηριότητα 20 διαθέτει επιπρόσθετα το διαπολιτισμικό στοιχείο, καθώς οι μαθητές μαθαίνουν τις σημαίες άλλων χωρών και τους ζητείται να ζωγραφίσουν τη σημαία της χώρας από όπου κατάγονται. 53

54 Στο συγκεκριμένο υλικό πρέπει να σημειώσουμε ότι παρατίθενται και δραστηριότητες επικοινωνιακού τύπου, οι οποίες συντελούν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και στην εξάσκηση παραγωγής συνεχούς προφορικού και γραπτού λόγου. Οι σπουδαστές με τις επικοινωνιακές δραστηριότητες κατανοούν τη δομή της γλώσσας μέσα από τη χρήση της. Πρόκειται για ιδιαίτερα επωφελείς ασκήσεις, καθώς για να αντεπεξέλθουν οι μαθητές σε αυτές θα πρέπει να συνδυάσουν όλες τις γνώσεις που διαθέτουν για τη μορφολογία, τη σύνταξη, τη φωνητική-φωνολογία, το λεξιλόγιο και την ορθογραφία. Οι επικοινωνιακές δραστηριότητες ενισχύουν την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών σε πραγματικές καταστάσεις, προσφέροντάς τους μεγαλύτερη ελευθερία, αλλά ταυτόχρονα και μεγαλύτερη υπευθυνότητα. Αυτές οι δραστηριότητες προωθούν την επικοινωνία, ενώ απορρίπτουν την παθητική στάση των μαθητών. Το μειονέκτημα, ωστόσο, της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι ότι δεν ενισχύει τη γραμματική ικανότητα των αλλόγλωσσων μαθητών στη δεύτερη γλώσσα (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2009). Παραδείγματα επικοινωνιακών δραστηριοτήτων είναι τα παιχνίδια ρόλων (δραστηριότητα 90, 100), οι ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες με απαραίτητη προϋπόθεση τον διάλογο (δραστηριότητα 7.2, 29, 45, 55, 62, 68, 70, 90, 99.2, 100, 102.2, 103, 106, 109.2), οι δραστηριότητες στις οποίες οι μαθητές σε συνεργασία καλούνται να αναζητήσουν πληροφορίες σε διάφορες πηγές (δραστηριότητα 7.2, 53, 55, 67, 68, 70, 75, 91, 95, 103, 104), καθώς και διάφορες δραστηριότητες στις οποίες οι μαθητές καλούνται να προχωρήσουν σε παραγωγή γραπτού ή προφορικού λόγου (δραστηριότητα 7.1, 9, 15, 29, 30.1, 30.2, 30.3, 30.4, 32.1, 32.2, 36.1, 36.2, 36.3, 43.2, 45, 61, 62, 68, 81.1, 98.4, 98.5, 98.6, 109.1). Πιο αναλυτικά, τα παιχνίδια ρόλων (δραστηριότητα 90, 100) είναι μεγάλης βαρύτητας επικοινωνιακές δραστηριότητες. Στο πλαίσιο αυτών των παιχνιδιών, χρησιμοποιείται το γλωσσικό υλικό σε προσομοίωση αυθεντικών συνθηκών. Είναι ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο, καθώς οι μαθητές ασχολούνται με μία δραστηριότητα που είναι δυνατό να ευχαριστηθούν και να απολαύσουν, και εξοικειώνονται με θέματα και καταστάσεις που ενδεχομένως να συναντήσουν έξω από την τάξη, στην καθημερινή τους ζωή. Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί ότι πρόκειται για μία δραστηριότητα που είναι κατάλληλη για μαθητές που βρίσκονται σε αρχάριο επίπεδο. Επιπλέον, μέσα στο υλικό δίνεται μία έμφαση σε δραστηριότητες που απαιτούν τη συνεργασία των μαθητών και προϋποθέτουν την ανάπτυξη διαλόγου ανάμεσά τους (δραστηριότητα 7.2, 29, 45, 55, 62, 68, 70, 90, 99.2, 100, 102.2, 103, 106, 109.2). Για παράδειγμα, στη δραστηριότητα 55 προσφέρονται στους μαθητές ορισμένες τυποποιημένες εκφράσεις που χρησιμοποιούνται μεταφορικά στα νέα ελληνικά και έχουν μία συγκεκριμένη σημασία. Οι συγκεκριμένες εκφράσεις εμπεριέχουν όλες τους ένα ουδέτερο ουσιαστικό σε -ι, του οποίου η κλίση είναι προς διδασκαλία. Οι μαθητές καλούνται σε ομάδες να συζητήσουν μεταξύ τους ό,τι γνωρίζουν για τις φράσεις αυτές και στη συνέχεια να αναζητήσουν σε 54

55 διάφορες πηγές τη σημασία και τη χρήση τους. Στο τέλος, θα πρέπει να παρουσιάσουν προφορικά μέσα στην τάξη τα ευρήματα τους. Οι ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες συντελούν στη θετική και ανατροφοδοτική αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας, στη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών, στην πιο ενεργή εμπλοκή τους στη διαδικασία μάθησης, στην ενεργοποίηση των συνεργατικών δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη της προσωπικής τους ευθύνης (Κλουβάτος 2014). Επιπρόσθετα, παρατηρούμε ότι πολλές από τις δραστηριότητες που προτείνονται, απαιτούν την ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευομένων, καθώς ζητείται από αυτούς να αναζητήσουν πληροφορίες σε διάφορες πηγές (7.2, 53, 55, 67, 68, 70, 75, 91, 95, 103, 104), να ζωγραφίσουν τη σημαία της χώρας τους (δραστηριότητα 20), να φτιάξουν ένα κολάζ (δραστηριότητα 70, 109), να δημιουργήσουν ένα σταυρόλεξο (δραστηριότητα 102.2), να συνθέσουν ένα τεστ γνώσεων (δραστηριότητα 107), και να τραβήξουν φωτογραφίες (δραστηριότητα 109). Στις δραστηριότητες που ζητείται από τους μαθητές να αναζητήσουν περαιτέρω πληροφορίες από πηγές, όπως εγκυκλοπαίδειες, λεξικά και διαδίκτυο, τους ζητείται επιπλέον, να γράψουν οι ίδιοι ένα κείμενο, βασισμένοι στις δικές τους γνώσεις και σε όσα έμαθαν από τις πηγές. Με τέτοιου είδους δραστηριότητες, οι μαθητές εξασκούν παράλληλα διάφορες δεξιότητες, αφού αναπτύσσουν τη δεξιότητα της παραγωγής γραπτού λόγου (γράφουν οι ίδιοι ένα κείμενο), αλλά ταυτόχρονα και της κατανόησης γραπτού λόγου (προσλαμβάνουν ορθά το περιεχόμενο από τις πηγές). Επιπροσθέτως, εφόσον η δραστηριότητα γίνεται στα πλαίσια ομάδας, απαιτείται συνεργασία και επικοινωνία, οπότε κατά κάποιο τρόπο οι μαθητές εξασκούνται και στην παραγωγή προφορικού λόγου. Στις ασκήσεις παραγωγής γραπτού ή προφορικού λόγου, εξασκούνται σε μεγαλύτερο βαθμό οι επικοινωνιακές δεξιότητες των διδασκομένων. Σε αυτές τις ασκήσεις, οι μαθητές αναπτύσσουν ελεύθερα τις απόψεις τους γύρω από έναν θεματικό άξονα (δραστηριότητα 9, 15, 30.1, 30.2, 32.1, 32.2, 68, 98.6), απαντούν και εκφράζουν τη γνώμη τους σε συγκεκριμένες ερωτήσεις ανοιχτού ή κλειστού τύπου (δραστηριότητα 18.1, 18.2, 18.3, 36.1, 43.1, 47.1, 47.2, 62, 98.4, 109.1), και περιγράφουν προσωπικές τους εμπειρίες και βιώματα (δραστηριότητα 7.1, 9, 30.3, 30.4, 36.2, 36.3, 43.2, 81.1, 98.5). Οι ασκήσεις παραγωγής είναι απαραίτητες κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, καθώς καλλιεργούνται όλες οι γλωσσικές δεξιότητες και ενεργοποιούνται οι γνώσεις των μαθητών σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας, δηλαδή μορφολογία, σύνταξη, ορθογραφία, λεξιλόγιο, φωνητικήφωνολογία (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Θα πρέπει, ωστόσο, να προσέχουμε στις δραστηριότητες παραγωγής λόγου, το θέμα που θα αναπτύξουν οι μαθητές να συμφωνεί με την ηλικία, το γνωστικό επίπεδο και το επίπεδο ελληνομάθειάς τους, να ταιριάζει στα ενδιαφέροντά τους και να μην απαιτεί ειδικές γνώσεις. Πολύ σημαντικό είναι ότι στις ασκήσεις παραγωγής, δεν υπάρχει μόνο μία σωστή απάντηση. Οι μαθητές επικοινωνούν, συζητούν, αμφισβητούν και επιχειρηματολογούν. Επιπλέον στις 55

56 ομαδικές δραστηριότητες, οι μαθητές αποφορτίζονται από το άγχος που τους προκαλεί η ατομική γλωσσική παραγωγή, και απολαμβάνουν περισσότερο την όλη διαδικασία (Αμπάτη, Μιχαλακοπούλου & Πουλοπούλου 2004). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στις επικοινωνιακές δραστηριότητες είναι αναμενόμενο οι μαθητές να δυσκολευτούν και να προβούν σε λάθη. Αυτό που αποζητούν, ωστόσο, αυτές οι δραστηριότητες είναι να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές οτιδήποτε γνωρίζουν για να εκφραστούν. Προτείνεται ο εκπαιδευτικός να μην παρεμβαίνει, διακόπτοντας τον ειρμό της σκέψης και του λόγου των μαθητών για να τους διορθώσει, αλλά να καταγράφει νοερά τα λάθη των μαθητών, ώστε να τα αξιοποιήσει στη συνέχεια κατά τη διδασκαλία. Στο υλικό προτείνονται, επιπλέον, και δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της Διδασκαλίας μέσω Επεξεργασίας. Οι δραστηριότητες αυτές, όπως έχει ήδη αναφερθεί, ονομάζονται δραστηριότητες δομημένων γλωσσικών εισαγομένων και διακρίνονται σε δύο κατηγορίες: στις αναφορικές και στις συναισθηματικές. Στις αναφορικές δραστηριότητες (δραστηριότητα 12, 13, 22, 25, 26, 28, 38, 63, 84) οι μαθητές επιλέγουν την πρόταση που περιγράφει την εικόνα ή αντίστροφα επιλέγουν την εικόνα που ανταποκρίνεται στην πρόταση που τους δίνεται. Από την άλλη, στις συναισθηματικές δραστηριότητες, οι μαθητές καλούνται να κυκλώσουν αυτό που ισχύει για τους ίδιους ή που ανταποκρίνεται στα πιστεύω τους (δραστηριότητα 6, 8, 10, 21, 37, 48, 60, 65, 78, 89), να τσεκάρουν το τετράγωνο που τους ταιριάζει καλύτερα ή να τσεκάρουν το τετράγωνο ανάλογα με το αν συμφωνούν ή διαφωνούν (δραστηριότητα 39, 59), και να σημειώσουν με Ναι ή Όχι αν η πρόταση που τους δίνεται, ισχύει για τους ίδιους (δραστηριότητα 11, 35, 46, 66, 73, 82). Στο υλικό παρατίθενται και δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο πλαίσιο του μοντέλου της Εστίασης στον Τύπο. Τέτοιες δραστηριότητες είναι το δικτόγλωσσο (δραστηριότητα 29, 45, 62) και η δραστηριότητα jigsaw (δραστηριότητα 109.2), της οποίας έχει γίνει ήδη περιγραφή. Όσον αφορά το δικτόγλωσσο, στη δραστηριότητα αυτή, οι μαθητές καλούνται σε συνεργασία με άλλους συμμαθητές τους να ανασυνθέσουν ένα κείμενο που διαβάζει ο δάσκαλός τους, με τη βοήθεια εικόνων οι οποίες το περιγράφουν. Η πρώτη ανάγνωση των κειμένων από τον δάσκαλο γίνεται με δυνατή φωνή και σε φυσιολογικό ρυθμό, ενώ οι μαθητές απλώς ακούνε. Κατά τη δεύτερη ανάγνωση, ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να επιτρέψει στους μαθητές κατά την ακρόαση του κειμένου να κρατήσουν σημειώσεις. Σε περίπτωση που ο δάσκαλος αντιληφθεί ότι υπάρχουν μαθητές που προλαβαίνουν να καταγράψουν όλο το κείμενο, μπορεί να απαγορέψει τις σημειώσεις. Στην περίπτωση αυτή, δίνει εικόνες βοηθητικές για την ανασύνθεση των κειμένων. Οι μαθητές σε ομάδες και με τη βοήθεια των εικόνων προσπαθούν να ανασυνθέσουν το κείμενο, δηλαδή να το αναπαραγάγουν είτε προφορικά είτε γραπτά. Αφού τελειώσει αυτή η διαδικασία, ο δάσκαλος δείχνει στους μαθητές το αρχικό κείμενο και σχολιάζονται οι ομοιότητες και οι διαφορές των κειμένων που έγραψαν οι μαθητές με το αρχικό κείμενο (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). 56

57 Εκτός από τις προαναφερθείσες δραστηριότητες, στο πλαίσιο της Εστίασης στον Τύπο, συνηθίζεται οι τύποι που είναι προς διδασκαλία να τονίζονται τυπογραφικά με γράμματα έντονα, διαφορετικού χρώματος, με πλαγιογραφή ή με υπογράμμιση, με σκοπό να στραφεί η προσοχή των μαθητών σε αυτούς τους τύπους. Να επισημανθεί ότι τα κείμενα που περιλαμβάνουν τονισμένα στοιχεία συνοδεύονται από ερωτήσεις και δραστηριότητες που αφορούν το νόημα των κειμένων και δεν επικεντρώνονται στους γραμματικούς τύπους που έχουν τονιστεί (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Ωστόσο, εκτός πλαισίου του μοντέλου της Εστίασης στον Τύπο, στο προτεινόμενο υλικό, τα κείμενα συνοδεύονται και από δραστηριότητες που αφορούν τα τονισμένα στοιχεία (δραστηριότητα 18.4, 30.5, 36.4, 47.3, 51.2, 57.1, 58.3, 77.2, 81.2, 86.2, 88.2, 94.3, 94.4, 99.1). Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι σε αρκετές από τις δραστηριότητες του προτεινόμενου υλικού αξιοποιήθηκε ταυτόχρονα και η Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας και η Εστίαση στον Τύπο. Για παράδειγμα, στη δραστηριότητα 39, οι μαθητές καλούνται να διαπιστώσουν ότι τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο σχηματίζουν με τον ίδιο τρόπο την ονομαστική και αιτιατική ενικού και πληθυντικού αριθμού, μέσω μιας συναισθηματικής δραστηριότητας, στην οποία καλούνται να τσεκάρουν το τετράγωνο που τους ταιριάζει καλύτερα (Διδασκαλία μέσω Επεξεργασίας), ενώ παράλληλα οι τύποι που θα πρέπει να προσέξουν οι μαθητές, ώστε να καταλήξουν σε αυτή τη διαπίστωση, είναι με έντονα και χρωματιστά γράμματα (Εστίαση στον Τύπο). Επιπλέον, έμμεσα οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η ονομαστική είναι η πτώση του Υποκειμένου, ενώ η αιτιατική η πτώση του Αντικειμένου. Αντίστοιχα, και στη δραστηριότητα 35, οι μαθητές καλούνται να σημειώσουν με Ναι ή Όχι, αν οι προτάσεις ισχύουν για τους ίδιους (συναισθηματική δραστηριότητα), ενώ έχουν τονιστεί με έντονα γράμματα η γενική ενικού και πληθυντικού των θηλυκών ουσιαστικών σε -α και -η, που είναι προς διδασκαλία (Εστίαση στον Τύπο). Ίδιου είδους συναισθηματικής δραστηριότητας αποτελεί και η δραστηριότητα 46, στην οποία έχουν τονιστεί με έντονα γράμματα οι τύποι της γενικής πληθυντικού των ουδετέρων σε -ο. Στα κεφάλαια που αφορούν την κλίση των ουσιαστικών, προσφέρεται, επιπλέον, θεωρία, παραδείγματα και δραστηριότητες για τον τονισμό των ουσιαστικών. Αναλυτικότερα, περιλαμβάνεται στο υλικό θεωρία και η δραστηριότητα 16 για τον τονισμό των ισοσύλλαβων αρσενικών ουσιαστικών σε -ας στη γενική πληθυντικού, στην οποία οι μαθητές πρέπει να σχηματίσουν προτάσεις, χρησιμοποιώντας τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ας που τους δίνονται στη γενική πληθυντικού, καθώς υπάρχουν διαφορές στον τονισμό σε αυτή την πτώση, ανάλογα με τη θέση του τόνου στην ονομαστική. Από την άλλη, για τα αρσενικά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ης επισημαίνεται, μέσα από τη θεωρία που δίνεται, ότι ανεξάρτητα από τη θέση του τόνου στην ονομαστική, αυτά στη γενική πληθυντικού τονίζονται πάντα στη λήγουσα. Για τα θηλυκά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -α προσφέρεται η δραστηριότητα 34, με την οποία οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν μέσα 57

58 από τα παραδείγματα που τους δίνονται ότι δεν τονίζονται όλα τα θηλυκά ισοσύλλαβα σε -α στην ίδια συλλαβή, ενώ τους δίνεται και η αντίστοιχη θεωρία. Όσον αφορά τα ουδέτερα ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ο, προσφέρεται το κείμενο 20, ένα περιγραφικό κείμενο, στο οποίο περιλαμβάνονται ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο που κατεβάζουν τον τόνο τους στην επόμενη συλλαβή στη γενική ενικού σε σχέση με την ονομαστική (π.χ. κύπελλο-κυπέλλου, ποδόσφαιρο-ποδοσφαίρου, τηλέφωνο-τηλεφώνου, εισιτήριο-εισιτηρίου, κ.ά.), αλλά και ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο που διατηρούν σταθερή τη θέση του τόνου στη γενική πτώση όπως στην ονομαστική (π.χ. μπρόκολο-μπρόκολου, λάχανο-λάχανου, κοτόπουλοκοτόπουλου, φασκόμηλο-φασκόμηλου, κ.ά.). Το κείμενο αυτό συνοδεύεται από τη δραστηριότητα 43.3, στην οποία οι μαθητές καλούνται να αναζητήσουν μέσα στο κείμενο που τους δίνεται τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο σε πτώση γενική και να παρατηρήσουν τη θέση του τόνου τους, συγκρίνοντας την ονομαστική και γενική πτώση και επισημαίνοντας τις διαφορές που βλέπουν. Μετατρέπονται κατά κάποιο τρόπο, δηλαδή, οι ίδιοι οι μαθητές σε ερευνητές που προσπαθούν να ανακαλύψουν και να καταλάβουν τι συμβαίνει με τον τονισμό των συγκεκριμένων ουσιαστικών. Εξαιτίας αυτού, η δραστηριότητα αυτή θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι εντάσσεται στο πλαίσιο της προσέγγισης της Μάθησης μέσω Δεδομένων. Στη συνέχεια, δίνεται η σχετική θεωρία που θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν λίγο καλύτερα τη διάκριση των ουσιαστικών αυτών ως προς τον τονισμό στη γενική ενικού, ενώ τονίζεται ότι υπάρχουν και ουσιαστικά που εμφανίζουν και τους δύο τόνους. Σε αυτά τα ουσιαστικά γίνεται λόγος για υφολογική διαφορά (όταν το ύφος είναι επίσημο, τα ουσιαστικά κατεβάζουν τον τόνο, ενώ στο ανεπίσημο, οικείο ύφος ο τόνος παραμένει σταθερός, π.χ. αμύγδαλο-αμυγδάλου/αμύγδαλου). Στη δραστηριότητα 44, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν τα κενά με τη γενική πτώση των ουσιαστικών που βρίσκονται μέσα σε παρένθεση. Σημαντικό είναι οι μαθητές να βασιστούν στη θεωρία για να τονίσουν το ουσιαστικό στη σωστή συλλαβή. Η δραστηριότητα 45 αποτελεί ένα δικτόγλωσσο, που περιλαμβάνει ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο σε γενική πτώση που κατεβάζουν τον τόνο τους σε σχέση με την ονομαστική. Οι μαθητές, αφού ακούσουν δύο φορές τον δάσκαλό τους να τους διαβάζει το κείμενο αυτό, θα πρέπει σε συνεργασία με κάποιο συμμαθητή τους να ανασυνθέσουν το κείμενο που άκουσαν προηγουμένως. Οι φωτογραφίες που τους δίνονται θα τους βοηθήσουν στην ανασύνθεση αυτή. Ο σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι να εξασκηθούν οι μαθητές στη μετακίνηση του τόνου στη γενική πτώση ορισμένων ουδέτερων ουσιαστικών σε -ο. Θεωρία προσφέρεται και για τη γενική πληθυντικού των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ο, και επισημαίνεται ότι και σε αυτή την πτώση ισχύουν οι κανόνες που ισχύουν για τον τονισμό στη γενική ενικού. Από την άλλη, για τα ουδέτερα ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ι, επισημαίνεται μέσα από παραδείγματα ότι αυτά στη γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού τονίζονται πάντα στη λήγουσα. Όσον αφορά τα αρσενικά ισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ος, για τις ιδιαιτερότητες του τονισμού τους προσφέρονται προτάσεις (κείμενο 33, 34), στις οποίες επισημαίνεται ότι τα 58

59 αρσενικά σε -ος που τονίζονται στην ονομαστική πτώση στη λήγουσα ή στην παραλήγουσα, διατηρούν σταθερή τη θέση του τόνου τους στην ίδια συλλαβή σε όλες τις υπόλοιπες πτώσεις. Ωστόσο, στο κείμενο 35, υπογραμμίζεται ότι όσα αρσενικά σε -ος τονίζονται στην ονομαστική στην προπαραλήγουσα, κατεβάζουν τον τόνο τους στη γενική ενικού, γενική πληθυντικού και αιτιατική πληθυντικού στην παραλήγουσα. Οι προτάσεις αυτές συνοδεύονται από ερωτήσεις που καλούν τους μαθητές να στρέψουν την προσοχή τους στα ουσιαστικά που είναι μαρκαρισμένα με έντονα γράμματα και να παρατηρήσουν τι συμβαίνει με τη θέση του τόνου σε όλες τις πτώσεις. Επιπλέον, προσφέρονται και οι δραστηριότητες 71 και 72, στις οποίες ζητείται από τους μαθητές να σχηματίσουν προτάσεις με συγκεκριμένα ουσιαστικά, χρησιμοποιώντας τα σε όλες τις πτώσεις, ώστε να δείξουν ότι τα αρσενικά σε -ος όταν τονίζονται στην ονομαστική στη λήγουσα ή στην παραλήγουσα, διατηρούν τον τόνο στην ίδια συλλαβή σε όλες τις πτώσεις. Η δραστηριότητα 73 αποτελεί μία συναισθηματική δραστηριότητα στο πλαίσιο της Διδασκαλίας μέσω Επεξεργασίας, στην οποία οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν με Ναι ή Όχι αν ισχύουν για τους ίδιους οι προτάσεις που τους δίνονται. Σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι να δώσουν οι μαθητές σημασία στο νόημα των προτάσεων, ενώ έμμεσα έρχονται σε επαφή με τον τονισμό των αρσενικών ουσιαστικών σε -ος που στην ονομαστική τονίζονται στη λήγουσα ή στην παραλήγουσα. Για να γίνει περισσότερο αντιληπτή στους μαθητές η επαφή αυτή, τα αρσενικά σε -ος είναι τυπογραφικά μαρκαρισμένα με έντονα γράμματα, ενώ το γράμμα που φέρει τον τόνο έχει χρωματιστεί με κόκκινο χρώμα. Το τυπογραφικό αυτό μαρκάρισμα γίνεται στο πλαίσιο της προσέγγισης της Εστίασης στον Τύπο. Από την άλλη, η δραστηριότητα 74, ζητά από τους μαθητές να σχηματίσουν προτάσεις με αρσενικά σε -ος σε όλες τις πτώσεις, που στην ονομαστική τονίζονται στην προπαραλήγουσα, για να δείξουν ότι αυτά τα ουσιαστικά δεν τονίζονται στην ίδια συλλαβή σε όλες τις πτώσεις. Ωστόσο, επισημαίνεται ότι υπάρχει μία εξαίρεση, καθώς ορισμένα αρσενικά ουσιαστικά σε -ος που τονίζονται στην ονομαστική πτώση στην προπαραλήγουσα, διατηρούν τον τόνο τους στην ίδια συλλαβή σε όλες τις πτώσεις. Αυτή η εξαίρεση αφορά τα σύνθετα αρσενικά ουσιαστικά σε -ος, όπως π.χ. λαχανόκηπος, ανεμόμυλος, χωματόδρομος, κτλ. Τέλος, για τον τονισμό των ουδέτερων ανισοσύλλαβων ουσιαστικών σε -μα προσφέρεται μία επιστολή (κείμενο 50), η οποία περιλαμβάνει ουδέτερα ανισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -μα στον πληθυντικό αριθμό. Η δραστηριότητα 94.4 καλεί τους μαθητές να παρατηρήσουν αν τα ουδέτερα αυτά τονίζονται στην ίδια συλλαβή στον ενικό και στον πληθυντικό αριθμό. Στην ουσία γίνεται μία εξήγηση του νόμου της τρισυλλαβίας, σύμφωνα με τον οποίο όλες οι λέξεις στα ελληνικά ανεξαρτήτως του συνολικού αριθμού των συλλαβών τους, τονίζονται υποχρεωτικά σε μία από τις τρεις τελευταίες συλλαβές τους. Όσον αφορά, γενικότερα, τα χαρακτηριστικά του προτεινόμενου εκπαιδευτικού υλικού, θα πρέπει να σημειωθεί ότι καταβλήθηκε προσπάθεια, οι δραστηριότητες να είναι όσο το δυνατόν πιο επικοινωνιακές, ώστε να έχουν την ευκαιρία οι μαθητές να συνεργάζονται μεταξύ τους, να 59

60 ανταλλάσσουν απόψεις και να χρησιμοποιούν περαιτέρω τη γλώσσα. Επιπλέον, είναι αρκετά ψυχαγωγικές και παιγνιώδεις, καθώς, όπως είναι γνωστό, οι μαθητές μέσα από το παιχνίδι και το παραμύθι, το τραγούδι και την επικοινωνία μαθαίνουν πιο εύκολα και γρήγορα μια γλώσσα. Έτσι, εκθέτουμε τα παιδιά σε καταστάσεις επικοινωνίας, όπου έχουν την ευκαιρία να ρωτούν, να απαντούν, να σκέφτονται, να θυμούνται, να επικοινωνούν, δηλαδή, γλωσσικά. Ο δημιουργικός χαρακτήρας των δραστηριοτήτων, η αφήγηση, το τραγούδι, η κίνηση, ο ρυθμός και το παιχνίδι είναι ιδιαίτερα αγαπητά στους μικρούς μαθητές. Ωστόσο, συνολικά, στόχος του προτεινόμενου υλικού δεν αποτελεί μόνο η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των διδασκομένων, αλλά οι δραστηριότητες που προτείνονται αποσκοπούν, επιπλέον, τόσο στη βελτίωση της κατανόησης και της παραγωγής λόγου, όσο και στην ανάπτυξη της γραμματικής ακρίβειας των μαθητών. Επιπλέον, το γλωσσικό φαινόμενο παρουσιάζεται όσο το δυνατόν πιο απλά και καθαρά, η χρήση της μεταγλώσσας είναι περιορισμένη, ενώ όπου εμπεριέχεται, είναι απλή η μεταγλωσσική ορολογία, και χρησιμοποιείται λεξιλόγιο γνωστό και κατανοητό στους μαθητές και ειδικό για την ηλικία και το επίπεδο ελληνομάθειάς τους. Για την καλύτερη κατανόηση των κανόνων και για την αποφυγή της συχνής μεταγλώσσας, γίνεται χρήση εικόνων, π.χ. οι όροι «ενικός αριθμός», «πληθυντικός αριθμός», «αρσενικό», «θηλυκό», «ουδέτερο», συνοδεύονται και από εικόνες που βοηθούν τους μαθητές να αντιληφθούν τους κανόνες ευκολότερα και με μεγαλύτερη σαφήνεια, μιας και οι μεταγλωσσικοί όροι οπτικοποιούνται. Σε όλο το υλικό υπάρχουν παραδείγματα τα οποία στηρίζουν τη γραμματική και συντακτική θεωρία, την οποία πολλές φορές καλούνται οι ίδιοι οι μαθητές να την εξαγάγουν μέσα από το παράδειγμα ή την άσκηση, ενώ πολλές είναι και οι εικόνες που πλαισιώνουν τα παραδείγματα και τις ασκήσεις, ώστε το υλικό να είναι πιο ενδιαφέρον και ελκυστικό στον μαθητή. Ακόμη, γίνεται χρήση πινάκων, που συντελούν στην οικονομική παρουσίαση των γλωσσικών φαινομένων, κάτι που διευκολύνει τους μαθητές και στην εμπέδωση, αλλά και στην εκάστοτε επανάληψη που επιθυμούν να κάνουν. Είναι σημαντικό, επίσης, να επισημάνουμε ότι τα ουσιαστικά που επιλέχθηκαν να συμπεριληφθούν στο υλικό, στις ερωτήσεις, στα κείμενα και πάνω στα οποία βασίστηκε ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων, έχουν επιλεχθεί και συμπεριληφθεί σε διάφορα διδακτικά εγχειρίδια της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας που κυκλοφορούν και απευθύνονται σε αρχάριους μαθητές της ελληνικής. Δηλαδή, η επιλογή των ουσιαστικών του προτεινόμενου υλικού βασίστηκε στην επιλογή που έχουν ήδη κάνει πολλά διδακτικά εγχειρίδια της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας όσον αφορά τα παραδείγματα των ουσιαστικών που θα παρουσιάσουν και θα διδάξουν. Να σημειωθεί, επιπρόσθετα, ότι κατά τον σχεδιασμό του παρόντος γλωσσοδιδακτικού υλικού επιχειρήθηκε αυτό να αντανακλά τα ενδιαφέροντα που τυχόν έχει η ηλικιακή ομάδα των μαθητών, στους οποίους απευθύνεται. Γι' αυτό η θεματολογία του υλικού αφορά 60

61 καταστάσεις που είναι οικείες σε παιδιά ηλικίας 6-12 ετών, ενώ απουσιάζουν οι αναφορές σε καταστάσεις που προσιδιάζουν σε ενήλικες. Τέλος, είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι ο διδάσκων θα πρέπει να διακατέχεται από ρεαλιστικότητα και υπομονή, όσον αφορά τις προσδοκίες του σε σχέση με την πρόοδο των αλλόγλωσσων μαθητών του και με αυτά που ο ίδιος μπορεί να προσφέρει στους μαθητές του, ώστε να τους βοηθήσει στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Δεν θα πρέπει να λησμονεί ότι αυτή θα επιτευχθεί μόνο με εξάσκηση και επικοινωνία και με σταδιακό, και όχι αυτόματο και αβίαστο τρόπο, καθώς απαιτείται συστηματική προσπάθεια και από τη μεριά του διδασκόμενου και από τη μεριά του διδάσκοντα για να συντελεστεί η κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. 61

62 6. Υλικό ΠΡΩΤΗ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ Ήξερες ότι, όπως και το δακτυλικό αποτύπωμα, έτσι και το αποτύπωμα της γλώσσας είναι μοναδικό στον κόσμο; Να συναντηθούμε στην είσοδο του θεάτρου. Οι πλανήτες του ηλιακού μας συστήματος είναι εννέα. Ο Αύγουστος είναι ο αγαπημένος μου μήνας. 62

63 Πρέπει να μιλάμε με σεβασμό στους δασκάλους. Πάμε να ρίξουμε ξύλα στη φωτιά για να μη σβήσει. Σε λίγο καιρό θα αποκτήσουμε δικό μας σπίτι και θα αγοράσουμε και έναν σκύλο. Οι Έλληνες αθλητές κέρδισαν αρκετά μετάλλια στους ολυμπιακούς αγώνες του Τι κάνει ο γιος σου; Πώς πάει η δουλειά του; ΤΙ ΔΗΛΩΝΟΥΝ ΤΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ Τα ουσιαστικά είναι λέξεις που φανερώνουν πρόσωπα, ζώα, πράγματα. Δραστηριότητα 1 Γράψτε διάφορες λέξεις που να φανερώνουν πρόσωπο, ζώο και πράγμα

64 Τα ουσιαστικά μπορούν, επίσης, να δηλώνουν: o τόπο π.χ. κήπος, παραλία, βουνό o αφηρημένη έννοια π.χ. αγάπη, μίσος o δραστηριότητα ή κατάσταση π.χ. τρέξιμο, ύπνος Δραστηριότητα 2 Σκέψου κι εσύ κι άλλα ουσιαστικά που να δηλώνουν το ίδιο με τα παραπάνω. Οι παρακάτω εικόνες θα σε βοηθήσουν να βρεις μερικά τέτοια ουσιαστικά. 64

65 ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΣΕ ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΚΥΡΙΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ Όλα τα παραπάνω ουσιαστικά ονομάζονται κοινά ουσιαστικά. Εκτός από τα κοινά ουσιαστικά, υπάρχουν και τα κύρια ουσιαστικά, τα οποία είναι ονόματα προσώπων, πραγμάτων, ζώων, τόπων, ημερών, μηνών και γιορτών. Αυτά τα ουσιαστικά αρχίζουν με κεφαλαίο γράμμα και δεν έχουν πληθυντικό αριθμό. Παραδείγματα: Θεσσαλονίκη, Λάρισα, Ελλάδα, Τουρκία, Βέλγιο, Ρώμη Μαρία, Νίκος, Δευτέρα, Πέμπτη, Φατμέ, Τόντορ, Σάββατο, Μάρτιος, Μαρτίν Οκτώβριος, Ιούλιος Πρωτοχρονιά, Πάσχα, Απόκριες Δραστηριότητα 3 Παίξτε το παιχνίδι ΟΝΟΜΑ-ΖΩΟ-ΠΡΑΓΜΑ. Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα. Προσπαθήστε να βρείτε ουσιαστικά που να αρχίζουν από το γράμμα που σας δίνεται κάθε φορά. Κάθε στήλη έχει μια κατηγορία, και θα πρέπει να γράφετε στο κάθε κουτάκι ένα ουσιαστικό που να αντιστοιχεί στη συγκεκριμένη κατηγορία. ΓΡΑΜΜΑ ΟΝΟΜΑ ΖΩΟ ΠΡΑΓΜΑ ΧΩΡΑ ΦΑΓΗΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Α αστυνομικός Ε ελέφαντας Ι Ιωάννα Ο Ολλανδία Κ κουρτίνα Ν νοσοκόμα Σ Στέφανος Π Πολωνία Λ λαχανόρυζο Μ μαντίλι Ρ Τ τίγρης Φ φακές 65

66 ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟ ΓΕΝΟΣ Τα ουσιαστικά έχουν ένα γένος: είναι ή αρσενικά ή θηλυκά ή ουδέτερα. Δραστηριότητα 4 ΓΡΑΨΕ ΓΙΑ ΚΑΘΕ ΓΕΝΟΣ 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΩΝ Τα αρσενικά ουσιαστικά παίρνουν το άρθρο: ο / ένας. Τα θηλυκά ουσιαστικά παίρνουν το άρθρο: η / μία. Τα ουδέτερα ουσιαστικά παίρνουν το άρθρο: το / ένα. Δραστηριότητα 5 Βρες στο παρακάτω κείμενο 3 αρσενικά, 3 θηλυκά και 3 ουδέτερα ουσιαστικά. Για να βρεις το γένος των ουσιαστικών, σκέψου ποιο άρθρο παίρνουν. Χτες η μαμά μου και ο μπαμπάς μου αποφάσισαν να αγοράσουν ένα σκύλο για να μου τον κάνουν δώρο για τα γενέθλιά μου. Πήγαν στο κατάστημα που πουλάει ζωάκια και πήραν ένα όμορφο μαύρο μικρό σκυλάκι. Το έφεραν στο σπίτι και μου έκαναν έκπληξη. Η χαρά μου ήταν πολύ μεγάλη μόλις είδα το σκυλάκι. Κατευθείαν αυτό έτρεξε στην αγκαλιά μου και αρχίσαμε τα παιχνίδια. Ο αδερφός μου ενθουσιάστηκε πάρα πολύ με 66

67 τον σκύλο, και μου πρότεινε να τον πάμε μαζί βόλτα. Του βάλαμε λουρί και τον βγάλαμε στον κήπο. Έπρεπε όμως να του δώσουμε κι ένα όνομα, και έτσι αποφασίσαμε να τον πούμε Ρεξ. ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΑΡΙΘΜΟ Τα ουσιαστικά έχουν δύο αριθμούς: τον ενικό αριθμό και τον πληθυντικό αριθμό. ενικός αριθμός ένα πληθυντικός αριθμός πολλά ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΙΣ ΠΤΩΣΕΙΣ Τα ουσιαστικά έχουν 4 πτώσεις: την ονομαστική, την αιτιατική, τη γενική και την κλητική. ονομαστική Τα ουσιαστικά σε ονομαστική απαντούν στην ερώτηση ποιος; ποια; τι; -Ποιος παίζει κιθάρα; - Ο μπαμπάς μου. -Ποια σε παίρνει τηλέφωνο; -Η φίλη μου, η Άννα. -Τι είναι αυτό που ακούγεται; -Το μωρό της θείας μου που κλαίει. 67

68 αιτιατική Τα ουσιαστικά σε αιτιατική απαντούν στην ερώτηση ποιον; ποια; ποιο; τι; -Ποιον μάλωσε η μαμά σου; -Τον αδερφό μου. -Ποια αγαπάει ο αδερφός σου; -Μόνο τη γάτα του! -Τι φορούσε χτες ο μπαμπάς σου; - Το καινούριο του πουκάμισο. γενική Τα ουσιαστικά σε γενική απαντούν στην ερώτηση τίνος; ποιανού; ποιου; ποιανής; ποιας; ποιου; -Ποιανού είναι το βιβλίο; - Του Γιώργου. -Ποιανής είναι αυτό το κόσμημα; - Της γιαγιάς μου. -Τίνος είναι η ζακέτα; -Του κοριτσιού απέναντι. κλητική Όταν θέλουμε να φωνάξουμε κάποιον, κάποια, κάτι ή να του απευθύνουμε τον λόγο, χρησιμοποιούμε την κλητική πτώση. -Φώναξε σε παρακαλώ τον δάσκαλο. -Δάσκαλε! - Κυρία! Σας έπεσε το μολύβι! -Παιδί! Φέρε μου σε παρακαλώ ένα ποτήρι νερό! 68

69 Η ΚΛΙΣΗ ΤΩΝ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΩΝ ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΤΩΝ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΩΝ ΣΕ ΔΙΚΑΤΑΛΗΚΤΑ ΚΑΙ ΤΡΙΚΑΤΑΛΗΚΤΑ Τα ουσιαστικά μπορούν να σχηματίσουν είτε 2 διαφορετικές πτώσεις είτε 3 διαφορετικές. ονομαστική & αιτιατική: ίδια γενική: διαφορετική η γάτα τη γάτα της γάτας το βιβλίο το βιβλίο του βιβλίου γενική & αιτιατική: ίδια ονομαστική: διαφορετική ο μαθητής τον μαθητή του μαθητή ονομαστική: διαφορετική αιτιατική: διαφορετική γενική: διαφορετική ο σκύλος τον σκύλο του σκύλου η οδός την οδό της οδού 69

70 ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΩΝ ΣΕ ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΚΑΙ ΑΝΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ Τα ουσιαστικά διακρίνονται και ως προς τον αριθμό των συλλαβών σε ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα. Μετράμε τον αριθμό των συλλαβών στον ενικό και στον πληθυντικό αριθμό. Αν είναι ο ίδιος, τότε το ουσιαστικό είναι ισοσύλλαβο, αν όχι είναι ανισοσύλλαβο βι βλί ο ισοσύλλαβο βι βλί α μά θη μα ανισοσύλλαβο μα θή μα τα 70

71 Αρσενικά ισοσύλλαβα σε -ας και -ης ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΑΣ ΚΑΙ -ΗΣ/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 1 Διάβασε τις παρακάτω προτάσεις. Οι λέξεις που είναι με έντονα γράμματα είναι τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ας και -ης στην ονομαστική ενικού αριθμού. Ο ελέφαντας έχει μία μεγάλη προβοσκίδα. Ο αγώνας ποδοσφαίρου σταμάτησε επειδή έβρεχε πολύ δυνατά. Ο χάρακας που μου έδωσες χτες ήταν σπασμένος. Ο πίνακας που έχουμε στην τάξη είναι πολύ μεγάλος. Ο θείος μου είναι ζαχαροπλάστης. Στο χωράφι του μπαμπά μου υπάρχει ένας μεγάλος φράχτης. Στην τάξη μου είμαι ο καλύτερος μαθητής. Ο καθηγητής των μαθηματικών είναι πολύ αυστηρός. Δραστηριότητα 6 Κύκλωσε αυτό που πιστεύεις: 1. Ο αγαπημένος μου ήρωας είναι: Α. ο Σούπερμαν Β. ο Μπάτμαν Γ. ο Σπάιντερμαν 71

72 2. Πιστεύω πως από τα πιο επικίνδυνα ζώα είναι: Α. ο ελέφαντας. Β. ο καρχαρίας. Γ. ο γορίλας. 3. Ο αγαπημένος μου μήνας είναι: Α. ο Ιούλιος. Β. ο Δεκέμβριος. Γ. ο Απρίλιος. 4. Το πιο ευχάριστο επάγγελμα κάνει: Α. ο τραγουδιστής. Β. ο ποδοσφαιριστής. Γ. ο ζαχαροπλάστης. 5. Στο δωμάτιό μου υπάρχει: Α. ένας υπολογιστής. 72

73 Β. ένας χάρτης. Γ. ένας καθρέφτης. Κείμενο 2 Ο μεγαλύτερος καρχαρίας που πιάστηκε στην Μεσόγειο έχει μήκος 6.5 μέτρα και τρώει μόνο μικροοργανισμούς. Ο μεγαλύτερος κάβουρας που πιάστηκε ποτέ ήταν στον Βόρειο Ειρηνικό ωκεανό, με βάρος 15 κιλά και το μήκος του από την μια άκρη ως την άλλη ήταν σχεδόν 2 μέτρα. Ο μεγαλύτερος ξιφίας ψαρεύτηκε το 1984 στη Χαβάη, είχε μήκος 5.1 μέτρα και ζύγιζε 751 κιλά. Οι ψαράδες πάλευαν 2 ώρες και 20 λεπτά για να το τραβήξουν με το καλάμι. Πρόκειται για τον μεγαλύτερο ξιφία που ψαρεύτηκε στην περιοχή, αλλά για τον δεύτερο μεγαλύτερο που έχει πιαστεί ποτέ με καλάμι και πετονιά. (πηγή: (με αλλαγές)) Δραστηριότητα 7 1. Έχετε δει ποτέ από κοντά κάποιο από αυτά τα πλάσματα της θάλασσας; Μοιραστείτε την εμπειρία σας αυτή με τους συμμαθητές σας. 2. Τι γνωρίζετε για τα παραπάνω πλάσματα της θάλασσας; Ψάξτε σε εγκυκλοπαίδειες, βιβλία, καθώς και στο διαδίκτυο για να βρείτε διάφορες πληροφορίες, και στη συνέχεια μαζί με έναν συμμαθητή σας δημιουργείστε ένα σύντομο κείμενο με τις πληροφορίες που θεωρείτε πιο σημαντικές. 73

74 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΑΣ ΚΑΙ -ΗΣ/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 3 Γνωρίζεις πώς σχηματίζεται η ονομαστική πληθυντικού των αρσενικών σε -ας και -ης; Πρόσεξε τις λέξεις με έντονα γράμματα. Οι καρχαρίες είναι επικίνδυνα ζώα. Οι μαθητές πρέπει να σέβονται το δάσκαλό τους. Οι κανόνες της γραμματικής δεν είναι εύκολοι. Οι υπολογιστές που έχουμε στην τάξη είναι καινούριοι. Οι τραυματίες από το ατύχημα πήγαν κατευθείαν στο νοσοκομείο. Οι αθλητές πρέπει να ακολουθούν έναν υγιεινό τρόπο ζωής. Οι μήνες του χρόνου είναι δώδεκα. Οι παίκτες της ομάδας χάρηκαν πολύ με τη νίκη τους. Δραστηριότητα 8 Κύκλωσε αυτό που πιστεύεις: 1. Οι τουρίστες όταν έρχονται στην Ελλάδα: Α. διασκεδάζουν όλη μέρα. Β. πηγαίνουν σε διάφορα μουσεία. Γ. ξοδεύουν πολλά χρήματα. Δ. πηγαίνουν κυρίως σε νησιά. 2. Οι άντρες: Α. κλαίνε σπάνια. Β. κάνουν τις πιο δύσκολες δουλειές. Γ. γκρινιάζουν όλη μέρα. Δ. ενδιαφέρονται κυρίως για το ποδόσφαιρο. 3. Ο Ιούλιος και ο Αύγουστος είναι: Α. οι αγαπημένοι μου μήνες. Β. οι χειρότεροι μήνες του χρόνου. 74

75 Γ. οι μήνες που πηγαίνω διακοπές. Δ. οι μήνες που κοιμάμαι όλη μέρα. 4. Την πιο δύσκολη δουλειά την κάνουν: Α. οι αγρότες. Β. οι βουλευτές. Γ. οι στρατιώτες. Δ. οι καθηγητές. 5. Μου αρέσουν πολύ: Α. οι τραγουδιστές. Β. οι αθλητές. Γ. οι ποδοσφαιριστές. Δ. οι διαιτητές. Δραστηριότητα 9 Οι κανόνες του σπιτιού μας: Συμφωνείτε με τους παραπάνω κανόνες; Εσείς έχετε κανόνες στο σπίτι σας? Αν ναι, μιλήστε για αυτούς μέσα στην τάξη. Σε περίπτωση που δεν έχετε, σκεφτείτε διάφορους κανόνες που θα μπορούσατε να έχετε στο σπίτι σας. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΑΣ ΚΑΙ -ΗΣ/ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 4 75

76 Ξέρεις πώς σχηματίζουν τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ας και -ης την αιτιατική ενικού αριθμού; Διάβασε τα παρακάτω παραδείγματα. Ρώτησα τον φύλακα τι ώρα θα κλείσει τις πόρτες. Θα μου δώσεις σε παρακαλώ τον χάρακα; Φωνάξαμε τον μάστορα να φτιάξει την κουζίνα που χάλασε. Δεν βλέπω καλά αυτά που γράφει η δασκάλα στον πίνακα. Μάλλον θα πρέπει να βάλω γυαλιά. Έδωσα συγχαρητήρια στον νικητή του παιχνιδιού. Ρώτησα τον καθηγητή τι ώρα θα τελειώσει το μάθημα. Οι οπαδοί της ομάδας νευρίασαν με τον διαιτητή γιατί έδωσε κόκκινη κάρτα στον ποδοσφαιριστή τους. Η μικρή μου αδερφή έριξε νερό πάνω στον υπολογιστή και τον χάλασε. ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ο φύλακ-ας τον φύλακ-α ο χάρακ-ας τον χάρακ-α ο νικητ-ής τον νικητ-ή ο καθηγητ-ής -τον καθηγητ-ή Στα αρσενικά σε -ης και -ας πώς σχηματίζεται η αιτιατική πτώση σε σχέση με την ονομαστική; Δραστηριότητα 10 Κύκλωσε αυτό που ισχύει για σένα: 1. Δεν συμπαθώ πολύ: Α. τον γείτονα μου. Β. τον άντρα της θείας μου. Γ. τον φύλακα του σχολείου. 2. Θέλω: Α. να αγοράσω έναν πίνακα ζωγραφικής. Β. να δω από κοντά έναν ελέφαντα. Γ. μια φορά να πάω σε αγώνα ποδοσφαίρου. 76

77 3. Θαυμάζω: Α. τον καθηγητή μου. Β. τον διευθυντή του σχολείου μου. Γ. τον καλύτερο μαθητή της τάξης. 4. Θα ήθελα να κάνω παρέα με: Α. έναν αθλητή. Β. έναν τραγουδιστή. Γ. έναν ποδοσφαιριστή. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΑΣ/ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 5 Η αιτιατική πληθυντικού στα αρσενικά ουσιαστικά σε -ας σχηματίζεται με την κατάληξη -ες. Δες και τα παρακάτω παραδείγματα. Πρέπει να τιμάμε τους ήρωες πολέμου. Τους καλοκαιρινούς μήνες δεν έχουμε σχολείο. Η αστυνομία πρέπει να βάζει στη φυλακή τους εγκληματίες. Τα θρίλερ είναι κατάλληλα μόνο για ενήλικες. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΗΣ/ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 6 Η τάξη μου έχει πολλούς υπολογιστές. Γιατί είσαι στεναχωρημένη; Η δική μου τάξη δεν έχει υπολογιστές, αλλά έχει πολλούς χάρτες. Έσπασα τους καθρέφτες της μαμάς μου! 77

78 Συμπαθώ πολύ τους ποδοσφαιριστές. Όχι! Εγώ δεν συμπαθώ καθόλου τους ποδοσφαιριστές και γενικά τους αθλητές. Εγώ, πάντως, συμπαθώ πολύ τους τραγουδιστές. Αν παρατηρήσεις τα ουσιαστικά που είναι με έντονα γράμματα, καταλαβαίνεις πώς σχηματίζεται η αιτιατική πληθυντικού; Ποια άλλη πτώση σχηματίζεται με τον ίδιο τρόπο; Κάποια από τα παραπάνω ουσιαστικά στην ονομαστική ενικού τελειώνουν σε -ης, ενώ κάποια άλλα σε -ας. Υπάρχει διαφορά στο πώς σχηματίζουν την αιτιατική πληθυντικού; Δραστηριότητα 11 Γράψε ναι ή όχι δίπλα από τις προτάσεις. Το ΝΑΙ σημαίνει ότι η πρόταση αυτή ισχύει για σένα, ενώ το ΟΧΙ πως δεν ισχύει. 1. Τους καλοκαιρινούς μήνες μου αρέσει να πηγαίνω διακοπές στο εξωτερικό. 2. Δεν μου αρέσει να τρώω ξιφίες.. 3. Μου αρέσει που το καλοκαίρι τα νησιά της Ελλάδας γεμίζουν από τουρίστες. 4. Υπακούω πάντα στους κανόνες του σχολείου Συνήθως δε χρησιμοποιώ χάρακες για να τραβήξω γραμμές στο τετράδιο μου.. 6. Πιστεύω πως τα παιδιά είναι πιο έξυπνα από τους ενήλικες.. 7. Θα ήθελα να γνωρίσω κάποιους διάσημους αθλητές. 8. Δεν συμπαθώ τους καθηγητές Θαυμάζω τους στρατιώτες. 78

79 ΜΕΧΡΙ ΤΩΡΑ ΕΙΔΑΜΕ Αρσενικά σε -ας Ενικός αριθμός Πληθυντικός αριθμός Ονομαστική πτώση -ας ο φύλακας -ες οι φύλακες Αιτιατική πτώση -α τον φύλακα -ες τους φύλακες Αρσενικά σε -ης Ενικός αριθμός Πληθυντικός αριθμός Ονομαστική πτώση -ης ο μαθητής -ες οι μαθητές Αιτιατική πτώση -η τον μαθητή -ες τους μαθητές ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΕΝΙΚΟΥ-ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ ΑΡΙΘΜΟΥ Δραστηριότητα 12 Επιλέξτε τη σωστή εικόνα με βάση την πρόταση που σας δίνεται: 1. Ο υδραυλικός έφτιαξε τον σωλήνα που είχε χαλάσει στην κουζίνα. 2. Πάντα κουβαλάω στην τσάντα μου αναπτήρες. 79

80 3. Ο καινούριος μου χάρακας είναι μεγάλος και πολύ ωραίος. 4. Ο μπαμπάς μου αποφάσισε να πετάξει τον ανεμιστήρα που είχαμε στο σαλόνι. 5. Στις ερήμους της Μέσης Ανατολής μπορεί να δει κανείς φοίνικες. 6. Ο καθρέφτης στο δωμάτιο μου είναι πολύ μεγάλος. 80

81 7. Χάρισα στην ξαδέρφη μου τους υπολογιστές που είχα. 8. Ο δάσκαλος φώναξε τον μαθητή στο γραφείο του. 9. Έδωσα τους χάρτες στη δασκάλα. 10. Ο πωλητής ήταν πολύ ευγενικός. 81

82 Δραστηριότητα 13 Διάλεξε τη σωστή πρόταση με βάση την εικόνα που σου δίνεται. 1. Α. Ο άντρας φιλάει τη γυναίκα στο μάγουλο. Β. Η γυναίκα φιλάει τον άντρα στο μάγουλο. 2. Α. Οι φύλακες είναι πιο ψηλοί από τον νεαρό τραγουδιστή. Β. Ο νεαρός τραγουδιστής είναι πιο ψηλός από τους φύλακες. 3. Α. Ο διαιτητής ακουμπάει τον τερματοφύλακα. Β. Ο τερματοφύλακας ακουμπάει τον διαιτητή. 82

83 4. Α. Ο άντρας μαγειρεύει στη γυναίκα του. Β. Η γυναίκα μαγειρεύει στον άντρα της. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΑΣ ΚΑΙ -ΗΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 7 Διαβάζοντας τους παρακάτω διαλόγους, μπορείς να καταλάβεις πώς σχηματίζουν τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ας και -ης τη γενική ενικού αριθμού; Άσε τι έπαθα σήμερα! Χάλασε η οθόνη του υπολογιστή μου! Θέλεις να πάμε να δούμε την ταινία «Στα σαγόνια του καρχαρία»; Ναι! Μετά το τέλος του αγώνα μπορούμε να πάμε! Σοβαρά; Και ενός συμμαθητή μου χάλασε σήμερα ο υπολογιστής! Δραστηριότητα 14 Διάλεξε Σωστό ή Λάθος για τις παρακάτω προτάσεις: 1. Το χρώμα του πίνακα συνήθως στο σχολείο είναι κόκκινο. 2. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του ελέφαντα είναι η προβοσκίδα του.. 3. Στις 14 Φεβρουαρίου είναι η γιορτή του έρωτα. 4. Ο ρόλος του τερματοφύλακα είναι να βάζει γκολ στην άλλη ομάδα Η δουλειά του αρχιτέκτονα είναι να πουλάει αυτοκίνητα.. 6. Το όνομα του πλανήτη που ζούμε λέγεται Άρης.. 83

84 7. Το ύψος ενός ουρανοξύστη είναι πολύ μεγάλο Η δουλειά του τραγουδιστή είναι να χτίζει σπίτια Το ποντίκι του υπολογιστή είναι ένα αληθινό ποντίκι Υποχρέωση του μαθητή είναι να πηγαίνει κάθε μέρα στο σχολείο. Δραστηριότητα 15 Μιλάω για τον χαρακτήρα μου και τον χαρακτήρα του καλύτερου φίλου μου ή της καλύτερης φίλης μου. Τα θετικά στοιχεία του χαρακτήρα μου είναι Τα αρνητικά στοιχεία του χαρακτήρα μου είναι.. Συνέχισε έτσι και με τον χαρακτήρα του φίλου/ της φίλης σου. Τα θετικά στοιχεία Τα αρνητικά στοιχεία Πιστεύω πως ο χαρακτήρας μου και ο χαρακτήρας του φίλου/ της φίλης μου: α. ταιριάζουν πολύ. β. ταιριάζουν αρκετά. γ. δεν ταιριάζουν. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΑΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 8 Διάβασε τις παρακάτω προτάσεις και δώσε ιδιαίτερη προσοχή στις λέξεις με έντονα γράμματα. Τα ενδιαφέροντα των αντρών Το χρώμα όλων των συνήθως είναι το ποδόσφαιρο συνδετήρων μου είναι και τα αυτοκίνητα. μπλε. Τα ανθρώπινα θύματα των καρχαριών δεν είναι τόσα πολλά όσα πιστεύει ο κόσμος. Η υγεία των πνευμόνων επηρεάζεται πολύ από το τσιγάρο. 84

85 ο άντρας των αντρών ο συνδετήρας των συνδετήρων ο καρχαρίας των καρχαριών ο πνεύμονας των πνευμόνων Τα αρσενικά ισοσύλλαβα σε -ας, σχηματίζουν, όπως βλέπουμε και παραπάνω, τη γενική πληθυντικού σε -ων. Όμως, αν παρατηρήσεις προσεκτικά τα παραπάνω παραδείγματα, θα δεις ότι υπάρχει μία διαφορά. Μπορείς να τη βρεις; ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΑΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ/ ΤΟΝΙΣΜΟΣ ΠΡΟΣΟΧΗ ΣΤΟΝ ΤΟΝΙΣΜΟ Τα αρσενικά σε -ας που τονίζονται στην τρίτη από το τέλος συλλαβή, στη γενική πληθυντικού κατεβάζουν τον τόνο στη δεύτερη συλλαβή. πίνακας πινάκων γείτονας γειτόνων Τα αρσενικά σε -ας που τονίζονται στη δεύτερη από το τέλος συλλαβή, τονίζονται στην ίδια συλλαβή σε όλες τις πτώσεις. κανόνας κανόνων αγώνας αγώνων 85

86 Τα αρσενικά σε -ας που τονίζονται στη δεύτερη από το τέλος συλλαβή, κατεβάζουν στην γενική πληθυντικού τον τόνο στην τελευταία συλλαβή. μήνας μηνών Αυτό ισχύει για τα ουσιαστικά που έχουν δύο συλλαβές και για αυτά που τελειώνουν σε -ίας και σε -ίστας. τραυματίας τραυματιών τουρίστας τουριστών Δραστηριότητα 16 Προσπάθησε να σχηματίσεις προτάσεις με τα ουσιαστικά που βρίσκονται στους κύκλους βάζοντάς τα στη γενική πληθυντικού αριθμού. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΗΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 9 Διάβασε τη συζήτηση των τριών αντρών. Με ποιανού τη γνώμη συμφωνείς; Οι λέξεις που είναι με έντονα γράμματα δείχνουν πώς σχηματίζεται η γενική πληθυντικού των αρσενικών σε -ης. Πιστεύω πως όσον αφορά το σχολείο, πιο δύσκολη είναι η δουλειά των καθηγητών, γιατί κάθε μέρα πρέπει να μαθαίνουν στους μαθητές καινούρια πράγματα και να είναι έτοιμοι να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις τους. Τι λέτε; Η πιο δύσκολη δουλειά είναι αυτή των διευθυντών, γιατί είναι υπεύθυνοι και για τους μαθητές και για τους καθηγητές. Χάρη σε αυτούς, λειτουργούν όλα καλά στο σχολείο. Δε συμφωνώ! Πιο δύσκολη είναι η δουλειά των μαθητών, γιατί κάθε μέρα πρέπει να είναι διαβασμένοι και να έχουν λύσει τις ασκήσεις τους. 86

87 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΗΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ/ ΤΟΝΙΣΜΟΣ Τα ισοσύλλαβα αρσενικά ουσιαστικά σε -ης στη γενική πληθυντικού τονίζονται πάντα στην τελευταία συλλαβή, άσχετα με το πού τονίζονται στην ονομαστική. αθλητής αθλητών χάρτης χαρτών πλανήτης πλανητών Δραστηριότητα 17 Βάλε το ουσιαστικό που είναι μέσα στην παρένθεση στη σωστή πτώση. 1. Υπάρχει μεγάλη μόλυνση στον.. (πλανήτης) μας. 2. Η τάξη μου έχει πολλούς (μαθητής). 3. Ο μπαμπάς μου αγόρασε καινούριο.. (υπολογιστής). 4. Εργάζεται ως (πωλητής) σε πολυκατάστημα. 5. Οι. (καθηγητής) στο σχολείο μου είναι πολύ αυστηροί. 6. Η αστυνομία πρέπει να συλλαμβάνει τους.. (ληστής). 7. Η δουλειά του.. (αγρότης) είναι αρκετά δύσκολη. 8. Ο.. (διευθυντής) κάλεσε τους γονείς μου στο γραφείο του. 9. Η ζωή των.. (αθλητής) απαιτεί πολλές θυσίες. 10. Δεν μπορώ να βρω την Ουγγαρία στον. (χάρτης). Θηλυκά ισοσύλλαβα σε -α και -η ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -Α ΚΑΙ -Η/ ΟΛΕΣ ΟΙ ΠΤΩΣΕΙΣ ΕΝΙΚΟΥ ΑΡΙΘΜΟΥ Κείμενο 10 Λαϊκό παραμύθι Η κουκουβάγια και η πέρδικα Μια μέρα συναντήθηκαν όλα τα πουλιά και συμφώνησαν να βάλουν τα παιδιά τους στο σχολείο να μάθουν γράμματα. Βρήκαν και δασκάλα και την διόρισαν. Άνοιξε το σχολείο και πήραν τα παιδιά τους και τα έγραψαν. Ύστερα από λίγες μέρες, μερικά παιδιά 87

88 πήγαν στο σχολείο και δεν ήξεραν το μάθημά τους. Η δασκάλα τα άφησε νηστικά το μεσημέρι. Μέσα στα παιδιά που έμειναν τιμωρία ήταν και το παιδί της κουκουβάγιας. Η κουκουβάγια, όταν είδε πως σχόλασαν τα παιδιά το μεσημέρι και το μωρό της δεν σχόλασε, πήρε λίγο ψωμί και πήγε στο σχολείο να του το δώσει. Καθώς πήγαινε, συνάντησε την πέρδικα. Και το μωρό της πέρδικας ήταν σε νηστεία, κι πήγαινε να του δώσει λίγο ψωμί. Λέει η πέρδικα στην κουκουβάγια: Να χαρείς τα μάτια σου, γείτονα έχω πολλή δουλειά και σε παρακαλώ να πας και στο μωρό μου το φαΐ του. Θα το πάω γειτόνισσα, λέει η κουκουβάγια, αλλά δεν ξέρω το μωρό σου ποιο είναι. Ω, λέει η πέρδικα, όσο γι αυτό, είναι πολύ εύκολο να το βρεις. Το μωρό μου είναι το πιο όμορφο μωρό του σχολείου! Η κουκουβάγια πήγε στο σχολείο. Παρακάλεσε τη δασκάλα, κι αυτή δέχτηκε να δώσει το ψωμί στο μωρό της. Ύστερα είπε της δασκάλας να την αφήσει να δει όλα τα παιδιά. Κοίταξε καλά καλά, δεν βρήκε το μωρό της πέρδικας. Γύρισε πίσω, πήγε και βρήκε την πέρδικα, της έδωσε το ψωμί της και της λέει: Τι να σου κάμω! Κοίταζα μια ώρα και δεν το βρήκα το μωρό σου, γιατί μέσα στο σχολείο δεν υπήρχε ομορφότερο μωρό από το δικό μου! (από το βιβλίο: Aνθολόγιο για τα παιδιά του Δημοτικού, μέρος δεύτερο, Oργανισμός Eκδόσεως Διδακτικών Bιβλίων, 1975) (με αλλαγές) Δραστηριότητα 18 Ερωτήσεις: 1. Για ποιο λόγο άφηνε η δασκάλα τα πουλάκια νηστικά το μεσημέρι; 2. Τι ζήτησε η πέρδικα από την κουκουβάγια; 3. Τι μπέρδεμα έγινε και δεν έδωσε τελικά η κουκουβάγια το φαγητό στο μωρό της πέρδικας; 4. Συμπλήρωσε τον παρακάτω πίνακα: ονομαστική η δασκάλ-α η.. η. αιτιατική τη την πέρδικ-α την γενική της... της της κουκουβάγι-ας 88

89 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -Α/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 11 Ψάρεψες τίποτα, παππού; Ναι, εννέα γλώσσες. Εννέα γλώσσες; Υπήρχαν νεκροί άνθρωποι εκεί μέσα; Όχι, βρε χαζούλη. Δεν εννοώ αυτό. Άλλο η γλώσσα στο στόμα μας, άλλο η γλώσσα το ψάρι. Δραστηριότητα Εσύ πόσες σημασίες της λέξης «γλώσσα» γνωρίζεις; 2. Προσπάθησε να σχηματίσεις προτάσεις με τις διάφορες σημασίες της λέξης αυτής. Κείμενο 12 Τι είδους ταινίες σας αρέσει να βλέπετε; Οι αγαπημένες μου είναι οι κωμωδίες. Αχ, εγώ δεν μπορώ καθόλου να βλέπω κωμωδίες. Εμένα μου αρέσουν οι ταινίες δράσης. ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ: η γάτα ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ: τη γάτα ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ: οι γάτες ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ: τις γάτες 89

90 Δραστηριότητα 20 Αντιστοίχισε τις χώρες με τις αντίστοιχες σημαίες τους. Συνέχισε όπως στο παράδειγμα Βουλγαρία, Ελλάδα, Βρετανία, Αυστρία, Αλβανία, Γαλλία, Γερμανία, Γεωργία, Δανία Α. Η σημαία 1 είναι της Αλβανίας. Β. Η σημαία 2 είναι της. Γ.. Δ.. Προσπάθησε να ζωγραφίσεις και εσύ τη σημαία της χώρας από όπου κατάγεσαι. Δραστηριότητα 21 Κύκλωσε αυτό που ισχύει για σένα: 1. Στον ελεύθερο μου χρόνο μου αρέσει: Α. να πηγαίνω βόλτα. Β. να παίζω μπάλα. Γ. να παίζω με την γάτα μου. 2. Ο μπαμπάς μου κάθε πρωί: Α. διαβάζει εφημερίδα. Β. πηγαίνει στην πλατεία. Γ. πηγαίνει στη δουλειά. 90

91 3. Συμπαθώ πολύ τον δάσκαλο που μας κάνει: Α. μουσική. Β. ζωγραφική. Γ. πληροφορική. 4. Εμπιστεύομαι πολύ: Α. την φίλη μου. Β. την ξαδέρφη μου. Γ. την αδερφή μου. 5. Δεν μου αρέσει να τρώω: Α. πατάτες. Β. ντομάτες. Γ. μελιτζάνες. 6. Μου αρέσει: Α. να επισκέπτομαι βιβλιοθήκες και να διαβάζω βιβλία. Β. να πηγαίνω πολλές εκδρομές. Γ. να συμμετέχω στις γιορτές του σχολείου. Δραστηριότητα 22 Διάλεξε τη σωστή εικόνα με βάση την πρόταση που σου δίνεται: 1. Οι τούρτες που μου έφεραν στα γενέθλιά μου ήταν πολύ νόστιμες. 91

92 2. Ξέχασα τη βαλίτσα μου στο λεωφορείο. 3. Ο μπαμπάς μου ζήτησε να πάω να του αγοράσω εφημερίδα από το περίπτερο. 4. Στη θεία μου αρέσουν πολύ οι τσάντες. Δραστηριότητα 23 Επιλέξτε τον σωστό τύπο: 1. Αποφάσισα να πάρω δώρο στη μαμά μου μία : Α. κατσαρόλες Β. κατσαρόλα Γ. κατσαρόλας 2. Μέσα στη μου βάζω πάντα ελαιόλαδο γιατί κάνει καλό στην υγεία. Α. σαλάτες Β. σαλάτα Γ. σαλάτας 3. Λόγω της, το πουκάμισο αυτό κοστίζει μόνο 20 ευρώ. Α. προσφορές Β. προσφορά Γ. προσφοράς 92

93 4. Η του δωματίου μου έχει χαλάσει και δεν κλείνει. Α. πόρτες Β. πόρτα Γ. πόρτας Δραστηριότητα 24 Σημειώστε Σωστό/ Λάθος, ανάλογα με το αν η πρόταση έχει λάθη ή όχι. 1. Κάθε χρόνο έρχονται πολλοί τουρίστες για να απολαύσουν τις ομορφιές της πατρίδες μας.. 2. Στις ώρες αιχμής, η κυκλοφορίας στους δρόμους είναι δύσκολη.. 3. Χτες ξεφύλλιζα ένα άλμπουμ με παλιές φωτογραφίες. 4. Πού να κοιμηθεί κανείς με αυτή τη φασαρίας; 5. Υπάρχουν πινακίδα που απαγορεύουν το άναμμα φωτιάς στο δάσος.. 6. Μια βόλτες στον καθαρό αέρα θα σου κάνει καλό. 7. Ο μαθητής δεν έδειξε καλή συμπεριφορά. 8. Είχαν την ωραία ιδέα να επισκεφτούν τον παλιό δάσκαλό τους.. 9. Κάθε έξι ώρας πρέπει να παίρνει το φάρμακό του Επειδή φοβήθηκε, οι παλμοί της καρδιάς του αυξήθηκαν.. Δραστηριότητα 25 Κύκλωσε την εικόνα που ανταποκρίνεται καλύτερα στην πρόταση: 1. Η γυναίκα φίλησε τον άντρα. 2. Ο εγγονός πήρε τηλέφωνο τη γιαγιά. 93

94 3. Αγκαλιάζει την κοπέλα του. Δραστηριότητα 26 Διάλεξε την πρόταση που ανταποκρίνεται καλύτερα στην εικόνα που σου δίνεται: 1. Α. Ο καθηγητής δείχνει με το τάμπλετ στη μαθήτρια πώς να λύσει την άσκηση. Β. Η μαθήτρια δείχνει με το τάμπλετ στον καθηγητή πώς να λύσει την άσκηση. 2. Α. Η μαθήτρια έδωσε μία ανθοδέσμη στη δασκάλα. Β. Η δασκάλα έδωσε μια ανθοδέσμη στη μαθήτρια. 94

95 3. Α. Οι καθηγήτριες δίνουν λουλούδια στις μαθήτριες. Β. Οι μαθήτριες δίνουν λουλούδια στις καθηγήτριες. Δραστηριότητα 27 Α. Βοήθησε τη Βάσω να διαλέξει φούστα: Ποια φούστα να πάρω; 50 ευρώ 35 ευρώ Το χρώμα της αριστερής φούστας είναι κόκκινο, ενώ το χρώμα της δεξιάς... Η τιμή της..., ενώ... Και οι δύο.. μου αρέσουν πολύ, αλλά τελικά θα αγοράσω την... Β. Βοήθησε τον Κώστα να διαλέξει γάτα. Ποια γάτα να πάρω; Η αριστερή γάτα είναι..., ενώ η δεξιά γάτα... Η.. στα αριστερά φαίνεται να είναι..., ενώ η...στα δεξιά... Το χρώμα της αριστερής. είναι..., ενώ της... 95

96 Ως προς το μέγεθος, η..., ενώ η... Μου αρέσουν πολύ και οι δύο.., όμως τελικά θα αγοράσω την... Δραστηριότητα 28 Διάλεξε τη σωστή πρόταση με βάση την εικόνα που βλέπεις. 1. Α. Η νύφη φίλησε τον γαμπρό στο μάγουλο. Β. Ο γαμπρός φίλησε τη νύφη στο μάγουλο. 2. Α. Ο μπαμπάς μαγειρεύει για την κόρη του. Β. Η κόρη μαγειρεύει για τον μπαμπά της. 3. Α. Η φίλη μου η Μαρία έδωσε ένα τριαντάφυλλο στον Βασίλη. Β. Ο Βασίλης έδωσε ένα τριαντάφυλλο στη φίλη μου τη Μαρία. 96

97 4. Α. Ο γιατρός πήρε τηλέφωνο την αδερφή μου. Β. Η αδερφή μου πήρε τηλέφωνο το γιατρό. ΔΙΚΤΟΓΛΩΣΣΟ Δραστηριότητα 29 Ο δάσκαλος/ η δασκάλα σου θα διαβάσει ένα κείμενο. Άκουσέ το προσεχτικά. Αφού το διαβάσει και για δεύτερη φορά, θα πρέπει εσύ μαζί με έναν συμμαθητή σου να γράψετε το κείμενο που ακούσατε. Οι εικόνες που ακολουθούν θα σας βοηθήσουν. Η ξαδέρφη μου παντρεύτηκε την προηγούμενη εβδομάδα. Ήταν πολύ ωραία νύφη. Ο γάμος έγινε δίπλα σε μία λίμνη. Κουμπάρα ήταν μία φίλη τους. Εγώ ήμουν μαζί με την αδερφή μου και την φίλη της παράνυφες. Μετά την τελετή ακολούθησε δεξίωση στην αυλή του σπιτιού τους. 97

98 Κείμενο 13 Η μέρα ήταν ηλιόλουστη και η θερμοκρασία ανεβασμένη. Τίποτα δε μπορούσε να χαλάσει την καλή διάθεση της Άννας, η οποία είχε αποφασίσει να χαρεί την όμορφη μέρα και να πάει βόλτα στην παραλία. Η χαρά της ήταν πολύ μεγάλη που είχε βρει λίγο χρόνο για να περάσει έστω κι ένα μικρό μέρος της μέρας της κοντά στη φύση. Στη διαδρομή συνάντησε την μικρή αδερφή της φίλης της, την Ειρήνη. Η στεναχώρια φαινόταν στο πρόσωπό της κι έτσι η Άννα έχοντας απορία για το τι της συμβαίνει, την πήρε αγκαλιά και την ρώτησε αν είναι όλα καλά. Η Ειρήνη της είπε ότι η μητέρα της δεν την άφηνε να κάνει βόλτα κοντά στη θάλασσα, επειδή ήταν ακόμη μικρή σε ηλικία. Η μητέρα φοβόταν μην πάθει κανένα κακό η κόρη της, αφού θα ήταν μόνη της. Δραστηριότητα 30 Ερωτήσεις: 1. Ποιο θα ήθελες να είναι το τέλος της ιστορίας; 2. Εσένα σου αρέσει να πηγαίνεις βόλτα; 3. Πού σου αρέσει περισσότερο να κάνεις βόλτα; 4. Γιατί η μητέρα της Ειρήνης δεν αφήνει την Ειρήνη να πάει βόλτα στην παραλία; Έχει τύχει ποτέ να μην σου επιτρέψει η μαμά σου να κάνεις κάτι; 5. Συμπλήρωσε τον παρακάτω πίνακα: ονομαστική η χαρά η η κόρη η η.. αιτιατική τη. τη. τη. τη φίλη την αδερφή γενική της.. της βόλτας της κόρης της... της.. 98

99 Κείμενο 14 Δραστηριότητα 31 Ερώτηση: 1. Ποιο είναι το αστείο με τις παραπάνω εικόνες; 2. Βρες στις εικόνες αυτές τα θηλυκά ουσιαστικά σε -α και -η και γράψε την ονομαστική, αιτιατική και γενική ενικού. 99

100 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -Η/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 15 -Όχι, της αδερφής μου της αρέσει πιο πολύ να διαβάζει βιβλία. Αλλά της ξαδέρφης μου της αρέσει να παίζει επιτραπέζια παιχνίδια. -Της αδερφής σου της αρέσει να παίζει επιτραπέζια παιχνίδια; Δραστηριότητα Εσένα τι σου αρέσει να κάνεις στον ελεύθερό σου χρόνο; Ποιο είναι το αγαπημένο σου παιχνίδι; 2. Ποιο είναι το αγαπημένο παιχνίδι της αδερφής σου και της ξαδέρφης σου; ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -Η/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 16 Γνωρίζεις πώς σχηματίζεται η γενική πληθυντικού των θηλυκών σε -η; Πρόσεξε τις λέξεις με έντονα γράμματα στα παρακάτω παραδείγματα. Τι θα κάνεις τις ημέρες των διακοπών; Είμαι λάτρης των εκδρομών, οπότε θα κανονίσω να πάω ταξίδια. Εξαιτίας των βροχών που είχαμε τις τελευταίες μέρες, έγιναν πολλές ζημιές στην αυλή μας. 100

101 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -Α/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 17 Γνωρίζατε ότι το νερό των θαλασσών είναι αλμυρό, ενώ των λιμνών γλυκό; Γιατί οι ντουλάπες όλων των γυναικών είναι γεμάτες με ρούχα; Πρέπει να γίνει αναπλήρωση των ωρών από τα μαθήματα που χάσαμε. Στο πρωτοσέλιδο όλων των εφημερίδων σήμερα είναι το σοβαρό ατύχημα Το κουτί των πρώτων βοηθειών μην ξεχάσεις να πάρεις μαζί σου! Μου αρέσει να διαβάζω βιβλία πολλών σελίδων. Δραστηριότητα 33 Συμπλήρωσε τον πίνακα: Ονομαστική ενικού ώρ-α Γενική πληθυντικού ωρ-ών θαλασσ-ών γυναικ-ών βοηθει-ών εφημερίδ-ων σελίδ-ων 101

102 Δραστηριότητα 34 Στη γενική πληθυντικού, τονίζονται όλα τα θηλυκά ουσιαστικά σε -α στην ίδια συλλαβή; οικογενειών βοηθειών ταχυτήτων ταυτοτήτων ικανοτήτων πλατειών θαλασσών σταγόνων γοργόνων εικόνων γλωσσών ριζών ωρών εφημερίδων σελίδων πινακίδων γυναικών ημερών εβδομάδων ομάδων Κάποια θηλυκά ουσιαστικά τονίζονται στη γενική πληθυντικού στην τελευταία συλλαβή, ενώ άλλα τονίζονται στην προτελευταία συλλαβή. Τα θηλυκά σε -α κάνουν γενική πληθυντικού σε -ών. Όμως: όσα τελειώνουν σε -ίδα, -άδα, -ότητα, ύτητα, -όνα, στη γενική πληθυντικού τονίζονται στην προτελευταία συλλαβή. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -Α ΚΑΙ -Η/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Δραστηριότητα 35 Γράψε ΝΑΙ ή ΟΧΙ, ανάλογα με το αν ισχύει η πρόταση για σένα ή όχι. 1. Γνωρίζω τα ονόματα όλων των χωρών της Ευρώπης.. 2. Τα λουλούδια της αυλής μου έχουν πολλά χρώματα. 3. Το μάθημα της μουσικής είναι το αγαπημένο μου. 4. Πηγαίνω σε φροντιστήριο ξένων γλωσσών Την ώρα της γυμναστικής μου αρέσει να παίζω ομαδικά παιχνίδια. 6. Μου αρέσει να φτιάχνω κάστρα στην άμμο της παραλίας.. 7. Ο ήχος της βροχής με ηρεμεί.. 8. Τις ημέρες των διακοπών μου αρέσει να ταξιδεύω. 9. Ξέρω το όνομα της πρωτεύουσας της Ελλάδας. 10. Γνωρίζω τι σημαίνουν όλα τα σήματα των πινακίδων στους δρόμους Γνωρίζω τον εθνικό ύμνο της πατρίδας μου. 12. Η γεύση των σταφίδων δεν μου αρέσει καθόλου

103 Ουδέτερα ισοσύλλαβα σε -ο ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ο/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 18 ΤΑ ΜΕΣΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ Ο άνθρωπος από πολύ παλιά χρησιμοποιούσε διάφορα μέσα για να μετακινηθεί στην ξηρά και στη θάλασσα και πολύ αργότερα στον αέρα και στο διάστημα. Τα ζώα ήταν το πρώτο μεταφορικό μέσο που χρησιμοποίησε ο άνθρωπος στην ξηρά, ενώ μία απλή σχεδία ήταν το πρώτο μέσο στη θάλασσα. Με την ανακάλυψη του τροχού το 5000 π.χ. στη Μεσοποταμία, ο άνθρωπος έφτιαξε τις πρώτες άμαξες, οι οποίες κινούνταν φυσικά με τη δύναμη των ζώων (άλογα, βόδια). Η ανακάλυψη της ατμομηχανής τον 17ο αιώνα αλλάζει εντελώς τα μεταφορικά μέσα. Πολύ γρήγορα δημιουργείται το πρώτο ατμοκίνητο τρένο, το πρώτο ατμοκίνητο πλοίο και το πρώτο ατμοκίνητο αυτοκίνητο. Με την ανακάλυψη των μηχανών εσωτερικής καύσης και ντίζελ τα μεταφορικά μέσα γίνονται πιο γρήγορα, καθώς επίσης εμφανίζονται και τα πρώτα αεροπλάνα (1903). Μπορούμε να κατατάξουμε τα μεταφορικά μέσα στις παρακάτω κατηγορίες: 1. ΧΕΡΣΑΙΕΣ ΜΕΤΑΦΟΡΕΣ: στην κατηγορία αυτή είναι όλα τα μέσα που βρίσκονται στην ξηρά, δηλαδή που χρησιμοποιούμε για να μεταφερθούμε πάνω στη Γη, π.χ. αυτοκίνητο, ποδήλατο, μηχανάκι, τρένο, τραμ, μετρό κτλ. 2. ΕΝΑΕΡΙΕΣ ΜΕΤΑΦΟΡΕΣ: στην κατηγορία αυτή ανήκουν όλα τα μέσα που πετάνε στον αέρα και στο διάστημα, π.χ. αερόστατα, αερόπλοια, αεροπλάνα, ελικόπτερα, υδροπλάνα, ανεμόπτερα, διαστημόπλοια κτλ. 3. ΘΑΛΑΣΣΙΕΣ ΜΕΤΑΦΟΡΕΣ: στην κατηγορία αυτή είναι όλα τα μέσα που βρίσκονται στις θάλασσες, στις λίμνες και στα ποτάμια, π.χ. βάρκες, σχεδίες, ιστιοφόρα, υδροπλάνα, θαλάσσια ποδήλατα, πλοία, υποβρύχια, ατμόπλοια κτλ. ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΕΣ ΣΤΑ ΜΕΣΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ το πρώτο αερόστατο το πρώτο ελικόπτερο το πρώτο υπερωκεάνειο ατμόπλοιο το πρώτο πυρηνικό υποβρύχιο το πρώτο ποδήλατο το πρώτο διαστημόπλοιο "Sputnic" το πρώτο αυτοκίνητο με κινητήρα εσωτερικής καύσης το πρώτο σύγχρονο ηλεκτρικό αυτοκίνητο (πηγή: (με αλλαγές)) 103

104 Δραστηριότητα 36 Ερωτήσεις 1. Γνωρίζεις τα μέσα μεταφοράς που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας άνθρωπος; Γράψε κάτω από τις εικόνες το μέσο μεταφοράς που απεικονίζεται. 2. Εσύ ποια από τα παραπάνω μέσα μεταφοράς έχεις χρησιμοποιήσει; 3. Υπάρχει κάποιο μεταφορικό μέσο που φοβάσαι; Γιατί; 4. Συνέχισε όπως στο παράδειγμα: ΕΝΑ το άλογ- ο το αυτοκίνητ- ο το πλοί-. το ποδήλατ-.. το ελικόπτερ- το αεροπλάν- το υποβρύχι- το αερόστατ-. ΠΟΛΛΑ τα άλογ- α τα αυτοκίνητ-. τα πλοί- α τα ποδήλατ- τα ελικόπτερ- τα αεροπλάν- τα υποβρύχι-.. τα αερόστατ- 104

105 Δραστηριότητα 37 Κύκλωσε αυτό που πιστεύεις: 1. Θα ήθελα οι γονείς μου να κάνουν δώρο: Α. ένα ποδήλατο. Β. ένα βιβλίο. Γ. ένα κινητό τηλέφωνο. 2. Δεν έχω πάει ποτέ: Α. σε δικαστήριο. Β. σε καθαριστήριο. Γ. σε μουσείο. 3. Μου έχει τύχει να σπάσω: Α. πιάτο. Β. βάζο. Γ. το πληκτρολόγιο από τον υπολογιστή. 4. Μου αρέσει πολύ να ταξιδεύω με: Α. με τρένο. Β. με αεροπλάνο. 105

106 Γ. με πλοίο. 5. Δεν μου αρέσει να τρώω: Α. αυγό. Β. λάχανο. Γ. κάστανο. 6. Θα μου άρεσε να μάθω να παίζω: Α. κλαρίνο. Β. φλάουτο. Γ. πιάνο. ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΕΝΙΚΟΥ-ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Δραστηριότητα 38 Διάλεξε την εικόνα που ταιριάζει με βάση την πρόταση που σου δίνεται: 1. Τα πουκάμισα του μπαμπά μου είναι ανοιχτόχρωμα. 106

107 2. Το περιοδικό που αγόρασα χτες το διάβασα όλο σε μία μέρα. 3. Δώσε μου σε παρακαλώ το πιάτο. 4. Θα επιστρέψω αύριο τα βιβλία που δανείστηκα από τη βιβλιοθήκη. ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗΣ Δραστηριότητα 39 Τσέκαρε το τετραγωνάκι που σου ταιριάζει καλύτερα: 1. α. Το κοτόπουλο είναι το αγαπημένο μου φαγητό. β. Δεν μπορώ να φάω κοτόπουλο. 2. α. Το αεροπλάνο είναι το καλύτερο μεταφορικό μέσο για μένα. β. Φοβάμαι πολύ να ταξιδέψω με αεροπλάνο. 3. α. Τα ροδάκινα είναι το αγαπημένο μου φρούτο. β. Δεν μου αρέσει καθόλου να τρώω ροδάκινα. 4. α. Τα άλογα είναι πανέμορφα ζώα. β. Δεν θα ήθελα να κάνω βόλτα με άλογα. 107

108 Οι λέξεις που είναι με πορτοκαλί χρώμα βρίσκονται σε πτώση ονομαστική. Οι λέξεις που είναι με πράσινο χρώμα βρίσκονται σε πτώση αιτιατική. Τι παρατηρείς; Υπάρχουν διαφορές στην ονομαστική και αιτιατική ενικού; Και αντίστοιχα στην ονομαστική και αιτιατική πληθυντικού; Δραστηριότητα 40 Με βάση τα παραπάνω συμπλήρωσε τον παρακάτω πίνακα: Ενικός αριθμός Πληθυντικός αριθμός ονομαστική αιτιατική ονομαστική αιτιατική το κοτόπουλο το κοτόπουλο τα κοτόπουλα τα κοτόπουλα το. το πρόβατο τα τα πρόβατα το βιβλίο το.. τα βιβλία τα το βουνό το. τα τα το. το τα σχολεία τα.. το. το. τα.. τα τετράδια το.. το φάρμακο τα τα.. το.. το πιάτο τα πιάτα τα.. Δραστηριότητα 41 Προσπάθησε να μαντέψεις την απάντηση στο αίνιγμα. Έχω χρώμα πορτοκαλί κι είμαι τραγανό πολύ. Με αγαπάνε οι λαγοί κι έχουν όραση καλή. Τι είναι; Έχω γεύση καυστική κι οσμή δυνατή. Στη φακή μέσα με βάζουν, σε σκελίδες με μοιράζουν. Τι είναι; 108

109 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ο/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 19 Διαβάζοντας τις παρακάτω προτάσεις, μπορείς να καταλάβεις πώς σχηματίζεται η γενική ενικού στα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο; Διάβασα μέχρι τώρα τις μισές σελίδες του βιβλίου που μου έδωσες και μου άρεσε πολύ. Το χρώμα του αυτοκινήτου μου είναι κόκκινο. Θα μου δώσεις τον αριθμό του τηλεφώνου σου; ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΓΕΝΙΚΗ -ο -ου Δραστηριότητα 42 Συμπλήρωσε τον πίνακα: ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ & ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ το βιβλί-ο το αυτοκίνητ-ο το σχολεί-ο το μουσεί-.. το ψυγεί-ο το θέατρ-ο το.. ΓΕΝΙΚΗ του βιβλί-ου του αυτοκινήτ-ου του σχολεί-. του μουσεί-ου του. του του ονείρ-ου 109

110 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ο/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ/ ΤΟΝΙΣΜΟΣ Κείμενο 20 Την ημέρα των γενεθλίων μου ο μπαμπάς μου ήθελε να περάσουμε όλη την ημέρα μαζί. Αποφασίσαμε να κάνουμε μία βόλτα στο χώρο του γηπέδου που είναι δίπλα στο σπίτι μας, αλλά είχε αγώνα κυπέλλου ποδοσφαίρου. Καθίσαμε να δούμε τον αγώνα, αλλά στα μισά του δεύτερου ημιχρόνου αποφασίσαμε να φύγουμε και να πάμε στον κινηματογράφο να δούμε μια ταινία μυστηρίου. Στη διαδρομή όμως ενός χιλιομέτρου, η ρόδα του αυτοκινήτου έσκασε και έπρεπε να πάρουμε τηλέφωνο την οδική βοήθεια. Ευτυχώς προλάβαμε γιατί η μπαταρία του κινητού τηλεφώνου του μπαμπά ήταν σχεδόν άδεια. Όταν φτάσαμε στον κινηματογράφο, μας ενημέρωσαν ότι, εξαιτίας κάποιων προβλημάτων, έχει αυξηθεί πολύ η τιμή του εισιτηρίου, κι έτσι αποφασίσαμε να μη δούμε την ταινία αλλά να πάμε στο διπλανό εστιατόριο για να φάμε. Τα φαγητά του εστιατορίου δεν μου άρεσαν πολύ. Η γεύση του κοτόπουλου ήταν κάπως περίεργη, ίσως έφταιγε η σάλτσα βατόμουρου με την οποία ήταν περιχυμένο, ενώ το χρώμα του λουκάνικου ήταν σαν αυτό του κάρβουνου. Όσον αφορά τη σαλάτα, η μυρωδιά του μπρόκολου και του λάχανου ήταν πολύ έντονη και έτσι δεν μπόρεσα να τη φάω. Ήθελα πολύ να φάω κάτι γλυκό, αλλά δεν υπήρχε επιλογή επιδορπίου. Έτσι ήπια μόνο ένα τσάι φασκόμηλου. Όταν γυρίσαμε σπίτι, έκλεισα την πόρτα του δωματίου μου και άρχισα να γράφω στις σελίδες του ημερολογίου μου όλα όσα συνέβησαν εκείνη την επεισοδιακή ημέρα. Δραστηριότητα 43 Ερωτήσεις: 1. Πώς πέρασε την ημέρα των γενεθλίων του ο αφηγητής της ιστορίας; Υπήρξαν διάφορα απρόοπτα; 2. Να περιγράψεις κι εσύ μία ημέρα γενεθλίων σου που θυμάσαι. 3. Βρείτε μέσα στο κείμενο όλα τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο σε πτώση γενική. Προσέξτε σε ποια συλλαβή τονίζεται το κάθε ουσιαστικό. Σκεφτείτε πώς είναι το κάθε ουσιαστικό στην ονομαστική πτώση. Τι παρατηρείτε; Υπάρχουν διαφορές στα ουσιαστικά; 110

111 Τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο που στην ονομαστική τονίζονται στην τελευταία ή προτελευταία συλλαβή, σε όλες τις πτώσεις έχουν τον τόνο στην ίδια συλλαβή. ονομαστική γενική βιβλίο νερό αεροπλάνο φτερό πλοίο βιβλίου νερού αεροπλάνου φτερού πλοίου Προσοχή! Τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο που στην ονομαστική τονίζονται στην 3 η από το τέλος συλλαβή χωρίζονται σε 2 κατηγορίες όσον αφορά τον τονισμό. Ουσιαστικά που έχουν τον τόνο σε όλες τις πτώσεις στην ίδια συλλαβή: Ουσιαστικά που μετακινούν τον τόνο τους στη 2 η από το τέλος συλλαβή στη γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού: κάρβουνο-κάρβουνου κάστανου-κάστανου μάγουλο-μάγουλου παράπονο-παράπονου κόκαλο-κόκαλου ροδάκινο-ροδάκινου σύννεφο-σύννεφου χαμόγελο-χαμόγελου 111 πρόσωπο-προσώπου άτομο-ατόμου κείμενο-κειμένου όργανο-οργάνου δωμάτιο-δωματίου αυτοκίνητο-αυτοκινήτου τηλέφωνο-τηλεφώνου θέατρο-θεάτρου

112 Όσα τελειώνουν σε -ικο, -όπουλο και πολλά σύνθετα. Όσα τελειώνουν σε -ήριο. μανάβικο-μανάβικου κατοστάρικο-κατοστάρικου χασάπικο-χασάπικου κοτόπουλο-κοτόπουλου τραπεζομάντιλο-τραπεζομάντιλου τριαντάφυλλο-τριαντάφυλλου παγόβουνο-παγόβουνου φροντιστήριο-φροντιστηρίου εργαστήριο-εργαστηρίου εισιτήριο-εισιτηρίου διαβατήριο-διαβατηρίου δικαστήριο-δικαστηρίου χρηματιστήριο-χρηματιστηρίου Να θυμάστε ότι κάποια ουσιαστικά έχουν και τους δύο τύπους ανάλογα με το ύφος. Στο επίσημο ύφος, «κατεβαίνει» ο τόνος, ενώ στο ανεπίσημο μένει στην ίδια συλλαβή. ονομαστική γενική αμύγδαλο βούτυρο γόνατο ποδήλατο πρόβατο φάρμακο πουκάμισο χιλιόμετρο φθινόπωρο δάχτυλο αμύγδαλου βούτυρου γόνατου ποδήλατου πρόβατου φάρμακου πουκάμισου χιλιόμετρου φθινόπωρου δάχτυλου αμυγδάλου βουτύρου γονάτου ποδηλάτου προβάτου φαρμάκου πουκαμίσου χιλιομέτρου φθινοπώρου δαχτύλου Δραστηριότητα 44 Συμπλήρωσε τα κενά: 1. Αποφασίσαμε να βρεθούμε στην είσοδο του... (θέατρο). 2. Το σχήμα του.. (πρόσωπο) σου είναι οβάλ. 112

113 3. Το χρώμα του.. (αυτοκίνητο) μας είναι πράσινο. 4. Η τιμή του συγκεκριμένου (έπιπλο) είναι πολύ υψηλή. 5. Η εκμάθηση του (λεξιλόγιο) είναι απαραίτητη για να μάθεις καλά μία γλώσσα. 6. Έχει χαλάσει η πόρτα του.. (δωμάτιο) μου. 7. Άκουσα καλές κριτικές για τα φαγητά αυτού του (εστιατόριο). 8. Οι ερωτήσεις του.. (κείμενο) ήταν πολύ δύσκολες. 9. Δεν γνωρίζουμε ακόμη την τιμή του. (εισιτήριο) για τη συναυλία. 10. Τα μαθήματα του. (λύκειο) είναι πιο απαιτητικά από αυτά του. (γυμνάσιο). ΔΙΚΤΟΓΛΩΣΣΟ Δραστηριότητα 45 Ο δάσκαλος/ η δασκάλα σου θα διαβάσει ένα κείμενο. Άκουσέ το προσεχτικά. Αφού το διαβάσει και για δεύτερη φορά, θα πρέπει εσύ μαζί με έναν συμμαθητή σου να γράψετε το κείμενο που ακούσατε. Οι εικόνες που ακολουθούν θα σας βοηθήσουν. Σήμερα στο σχολείο η δασκάλα μας ζήτησε να περιγράψουμε σε δύο σελίδες του τετραδίου μας το δωμάτιό μας και μία αστεία ιστορία. Στην περιγραφή του δωματίου μου έγραψα ότι πάνω στο κομοδίνο έχω μία λάμπα πετρελαίου και μία μινιατούρα ενός αλόγου, ενώ στον τοίχο έχω μία κορνίζα του απολυτηρίου γυμνασίου του αδερφού μου και μία αφίσα ενός αυτοκινήτου. Στην αστεία ιστορία έγραψα αυτό που ζήσαμε το πρωί του Σαββάτου, που βρήκαμε την γάτα στον κάδο του πλυντηρίου. Η έκφραση του προσώπου της ήταν πολύ αστεία. 113

114 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ο/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 21 Διάβασε τις παρακάτω προτάσεις. Οι λέξεις με έντονα γράμματα είναι τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ο στη γενική πληθυντικού. Μου αρέσει πολύ να κοιτάω τα εξώφυλλα των περιοδικών. Γνωρίζω όλους τους μαθητές των διπλανών σχολείων. Το χρώμα όλων των τετραδίων μου είναι μπλε. Πάντα πρέπει να κοιτάμε την ημερομηνία λήξης των φαρμάκων. Δραστηριότητα 46 Γράψε ΝΑΙ ή ΟΧΙ, ανάλογα με το αν ισχύει η πρόταση για σένα. 1. Γνωρίζω όλες τις μάρκες αυτοκινήτων. 2. Γνωρίζω τα ονόματα όλων των βουνών της Ελλάδας Έχω γραμμένους σε ένα τετράδιο τους αριθμούς των τηλεφώνων της οικογένειας μου.. 4. Το χρώμα όλων των πιάτων μας είναι άσπρο.. 5. Έχω πάει σε αίθουσα δικαστηρίων Δεν μου αρέσει η γεύση των βερίκοκων Μου αρέσει να χαϊδεύω τη χαίτη των αλόγων.. 114

115 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ο/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ/ ΤΟΝΙΣΜΟΣ Αυτά που μάθαμε για τον τονισμό για τα ουδέτερα σε -ο στη γενική ενικού αριθμού, ισχύουν και για τη γενική πληθυντικού. βουνό - βουνών δέντρο -δέντρων μανάβικο - μανάβικων κοτόπουλο - κοτόπουλων τριαντάφυλλο - τριαντάφυλλων άτομο - ατόμων δωμάτιο - δωματίων πρόσωπο - προσώπων φροντιστήριο - φροντιστηρίων πανεπιστήμιο - πανεπιστημίων Ουδέτερα ισοσύλλαβα σε -ι ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ι/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 22 Ο ΤΖΙΤΖΙΚΑΣ ΚΑΙ Ο ΜΕΡΜΗΓΚΑΣ Κάποτε ήταν ένα τζιτζίκι και ένα μυρμήγκι. Το τζιτζίκι είχε φτιάξει τη φωλιά του στα κλαδιά ενός δέντρου, ενώ το μυρμήγκι στις ρίζες του. Ήταν καλοκαίρι και μόλις ανέτειλε ο ήλιος, το μυρμήγκι ξεκινούσε την εργασία του. Έβγαινε από τη φωλιά του και έψαχνε να βρει διάφορους σπόρους. Όταν έβρισκε κάποιον, τον φορτωνόταν στην πλάτη και τον μετάφερε στην φωλιά του όπου τον αποθήκευε. Μερικές φορές οι σπόροι ήταν τόσο μεγάλοι που έπρεπε να τους κομματιάσει πριν τους μεταφέρει και αυτό σήμαινε διπλάσιο κόπο για το μυρμήγκι, το οποίο εργαζόταν από την ανατολή μέχρι την δύση του ηλίου. Από την άλλη μεριά, το τζιτζίκι ξυπνούσε, αφού είχε φτάσει σχεδόν μεσημέρι. Έβγαινε από τη φωλιά του και αφού έτρωγε κάτι πρόχειρα, έπιανε το τραγούδι που μερικές φορές το συνέχιζε ακόμα και μετά τα μεσάνυχτα. Εκτός από 115

116 το να τρώει και να τραγουδάει, δεν έκανε τίποτα άλλο όλη μέρα. Έτσι περνούσαν οι μέρες, η μία μετά την άλλη και ήρθε ο καιρός που έφυγε το καλοκαίρι και έδωσε την θέση του στο φθινόπωρο. Ο ουρανός συννέφιασε, ψιλή βροχή άρχισε να πέφτει και τα φύλλα των δέντρων ένα ένα ξεράθηκαν και έπεσαν στην γη. Το μυρμήγκι, έχοντας αρκετές προμήθειες για να περάσει μέχρι την άνοιξη, καθόταν και απολάμβανε τον ήχο που έκαναν οι σταγόνες της βροχής, καθώς έπεφταν πάνω στα ξερά φύλλα. Από την άλλη μεριά, το τζιτζίκι έψαχνε απεγνωσμένα να βρει κάτι να φάει, αλλά δεν υπήρχε τίποτα αφού όλα τα φύλλα είχαν ξεραθεί. Μην αντέχοντας άλλο την πείνα, πήγε στον γείτονα του, στο μυρμήγκι, και του είπε: - Καλέ μου γείτονα, σε παρακαλώ, δώσε μου κάτι να φάω γιατί όλα τα φύλλα έχουν ξεραθεί και δεν υπάρχει τροφή πουθενά. - Καλά, όλο το καλοκαίρι τι έκανες; ρώτησε το μυρμήγκι. - Α! Το καλοκαίρι δεν πρόλαβα να μαζέψω τροφές, γιατί είχα πολύ κέφι και τραγουδούσα όλη μέρα. - Ε! Αφού τραγουδούσες το καλοκαίρι, ήρθε τώρα ο καιρός να χορέψεις, είπε το μυρμήγκι και γύρισε το κεφάλι του να δει κάτι αργοπορημένα πουλιά που πετούσαν προς το νότο. Δραστηριότητα 47 Ερωτήσεις: 1. Να περιγράψεις τι έκαναν μέσα στη μέρα τους το μυρμήγκι και το τζιτζίκι το καλοκαίρι. 2. Τι θέλει να μας δείξει αυτή η ιστορία; 3. Συμπλήρωσε τον πίνακα: ονομαστική το μυρμήγκι το. το καλοκαίρι το.... αιτιατική το. το τζιτζίκι το. το τραγούδι Δραστηριότητα 48 Κύκλωσε αυτό που ισχύει για σένα: 1. Έχει τύχει να σπάσω: Α. κάποιο ποτήρι. 116

117 Β. το πόδι μου. Γ. το χέρι μου. 2. Θα ήθελα να μου χαρίσουν: Α. ένα κουτάβι. Β. ένα λουλούδι. Γ. ένα μπαλόνι. 3. Δεν μου αρέσει να τρώω: Α. ψωμί. Β. καλαμπόκι. Γ. ψάρι. 117

118 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ι/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 23 Τραγούδι Ο χορός των μπιζελιών (στίχοι: Μ. Κριεζή, μουσική: Λ. Πλάτωνος) Το χοντρό μπιζέλι χορεύει τσιφτετέλι χορεύει τσιφτετέλι στο χορό των μπιζελιών και τα κολοκυθάκια χτυπάνε παλαμάκια πάνω στην πρασινάδα και πάνω στο γκαζόν. Μ ένα πράσινο καινούργιο παπιγιόν προχωρώ για τον χορό των μπιζελιών Ήρθ η ώρα πια κι εγώ, ήρθ η ώρα πια κι εγώ να χορέψω με λαχτάρα, αγκαλιά με μια αγκινάρα το πρώτο μου τανγκό. Βλίτα και σπανάκι χορεύουνε συρτάκι χορεύουνε συρτάκι στο χορό των μπιζελιών κι η μπάμια η μεγάλη χορεύει πεντοζάλη πάνω στην πρασινάδα και πάνω στο γκαζόν. Δραστηριότητα Αφού ακούσετε προσεκτικά το παραπάνω τραγούδι, σημειώστε στον παρακάτω πίνακα τα ουσιαστικά που αποτελούν λαχανικά και τα ουσιαστικά που αποτελούν χορούς. ΛΑΧΑΝΙΚΑ μπιζέλι ΧΟΡΟΙ τσιφτετέλι 118

119 2. Συμπλήρωσε τον πίνακα με βάση το παράδειγμα: Ενικός αριθμός ονομαστική και αιτιατική Πληθυντικός αριθμός ονομαστική και αιτιατική μπιζέλ-ι κολοκυθάκ-. παλαμάκ-ι τσιφτετέλ-. σπανακ-. συρτάκ-.. μπιζέλ-ια κολοκυθάκ-ια παλαμάκ-.. τσιφτετέλ-ια σπανακ-.. συρτάκ-.. -ι -ια Κείμενο 24 Ένα γαϊδούρι φορτωμένο με αλάτι περνούσε ένα ποτάμι, αλλά γλίστρησε κι έπεσε στο νερό. Επειδή έλιωσε το αλάτι, σηκώθηκε ελαφρύτερο. Χάρηκε με αυτό πολύ το γαϊδούρι κι έτσι μια άλλη φορά που περνούσε ένα ποτάμι φορτωμένο με σφουγγάρια, σκέφτηκε, ότι, αν πέσει πάλι, θα σηκωθεί ελαφρύτερο. Πράγματι γλίστρησε σκόπιμα. Τότε όμως τα σφουγγάρια ρούφηξαν νερό και βάρυναν και το γαϊδούρι πνίγηκε, μη μπορώντας να σηκωθεί. Δραστηριότητα 50 Ερωτήσεις: 1. Γιατί το γαϊδούρι αποφάσισε να πέσει σκόπιμα μέσα στο ποτάμι; Είχε αποτέλεσμα αυτή του η πράξη; 2. Ποιο μήνυμα μας περνάει αυτή η ιστορία; 119

120 3. Βρες μέσα στο κείμενο όλα τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ι, και γράψε τα στον άλλο αριθμό. Δηλαδή όσα είναι στον ενικό, πρέπει να τα γράψεις στον πληθυντικό αριθμό, και το αντίστροφο. Κείμενο 25 «Προσευχή για τ άστεγα παιδάκια» Στο μαλακό κρεβάτι μου, λευκό μου προσκεφάλι, τι όμορφα που ναι απάνω σου να γέρνω το κεφάλι, την ώρα που έξω η βροχή λυσσά κι όλοι οι άνεμοι κι αχ! πώς φοβάται η μικρή καρδούλα μου και τρέμει! Μα ξέρω, Θεέ μου, πως αλλού κι άλλα παιδάκια θα ναι, που πεινασμένα και γδυτά κι έρημα θ αγρυπνάνε και που δεν θα χουν μαλακό κι ολάσπρο προσκεφάλι, το νυσταγμένο και βαρύ να γείρουνε κεφάλι. Αχ! κάνε, Θεέ μου, στο εξής σ όλη την οικουμένη παιδί ορφανό κι αστέγαστο κανένα να μη μένει. Κι όπου δεν έχουν τα φτωχά να γείρουν το κεφάλι, στέλνε με τ αγγελούδι σου κι από να προσκεφάλι. [πηγή: Mιχ. Δ. Στασινόπουλος, Aρμονία, Eκδόσεις «Kένταυρος», 1956] 120

121 Δραστηριότητα 51 Ερωτήσεις: 1. Μπορείς να πεις με δικά σου λόγια τι λέει η προσευχή; 2. Γράψε τον άλλο αριθμό των ουσιαστικών που είναι με έντονα γράμματα. Δραστηριότητα 52 Προσπάθησε να μαντέψεις σε ποιο πράγμα αναφέρονται τα παρακάτω ποιηματάκια. Θα πρέπει να διαλέξεις μία από τις εικόνες. Πράσινο μακρύ λαχανικό, κοντά στους σπόρους μαλακό. Τραγανό σαν το καρότο, στο τζατζίκι μπαίνει πρώτο. Τι είναι; Έχει στρογγυλό κεφάλι κι ολόασπρα μαλλιά. Τρώγεται βραστό με λάδι και με έντομο ξεκινά. Τι είναι; Σου ξινίζω τη γλωσσίτσα και γκριμάτσες όλο κάνεις. Μα αν λείψω από τη σούπα νοστιμιά εσύ δε θα χεις. 121

122 Αποπάνω τηγανάκι, αποκάτω μπαμπακάκι κι αποπίσω ψαλιδάκι. Τι είναι; Δραστηριότητα 53 ΑΠΟΝΟΜΗ ΒΡΑΒΕΙΩΝ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ Διαβάστε τις υποψηφιότητες σε κάθε κατηγορία, χωριστείτε σε ομάδες, ψάξτε σε βιβλία ή στο διαδίκτυο για τα θρεπτικά συστατικά του κάθε τροφίμου και γράψτε γιατί πρέπει να τρώμε καθένα από αυτά τα τρόφιμα. Στο τέλος, αποφασίστε σε ποιο τρόφιμο δίνετε το κάθε βραβείο με βάση τα οφέλη που παίρνει κανείς όταν το τρώει. Βραβείο καλύτερου φρούτου Υποψηφιότητες: ΣΤΑΦΥΛΙΑ, ΠΟΡΤΟΚΑΛΙ, ΠΕΠΟΝΙ, ΚΑΡΠΟΥΖΙ Βραβείο καλύτερου λαχανικού Υποψηφιότητες: ΚΟΥΝΟΥΠΙΔΙ, ΜΑΡΟΥΛΙ, ΣΠΑΝΑΚΙ, ΑΓΓΟΥΡΙ Βραβείο καλύτερου φαγητού Υποψηφιότητες: ΡΕΒΙΘΙΑ, ΜΟΣΧΑΡΙ ΜΕ ΡΥΖΙ, ΜΑΚΑΡΟΝΙΑ ΜΕ ΚΙΜΑ, Βραβείο καλύτερου γλυκού Υποψηφιότητες: ΓΙΑΟΥΡΤΙ ΜΕ ΜΕΛΙ ΚΑΙ ΚΑΡΥΔΙΑ, ΨΩΜΙ ΜΕ ΤΑΧΙΝΙ, ΓΙΑΟΥΡΤΙ ΜΕ ΦΟΥΝΤΟΥΚΙΑ ΚΑΙ ΑΧΛΑΔΙ, ΚΑΝΤΑΙΦΙ Κείμενο 26 Δάσκαλος: "Για πες μου Γιώργο, πόσο κάνει 8-8;" Γιώργος: "Δεν ξέρω κύριε." Δάσκαλος: "Για σκέψου λίγο. Αν έχω 8 κεράσια και φάω και τα 8 τι θα μου μείνουν;" Γιώργος: "Τα κουκούτσια κύριε!" Δραστηριότητα 54 Γράψε τον άλλο αριθμό των ουσιαστικών που είναι με έντονα γράμματα. 122

123 Δραστηριότητα 55 Στα ελληνικά υπάρχουν κάποιες εκφράσεις με ουδέτερα ουσιαστικά σε -ι, οι οποίες σημαίνουν κάτι συγκεκριμένο. Χωριστείτε σε ομάδες και ασχοληθείτε η κάθε ομάδα με μία από τις παρακάτω εκφράσεις. Συζητήστε μεταξύ σας, εάν έχετε ακούσει αυτή τη φράση και εάν ξέρετε τι σημαίνει, διαφορετικά ψάξτε σε λεξικά ή στο διαδίκτυο για να βρείτε τη σημασία της. Αφού τελειώσετε όλες οι ομάδες, ανακοινώστε στην τάξη σας τις σημασίες όλων των παρακάτω εκφράσεων. Νιώθω σαν το ψάρι έξω από το νερό. Όποιος είναι έξω από το χορό, πολλά τραγούδια λέει. Μου έψησε το ψάρι στα χείλη. Θα το φας το φαγητό σου, και θα πεις κι ένα τραγούδι. Το μεγάλο ψάρι τρώει το μικρό. ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΗ ΣΗΜΑΣΙΑ ΣΕ ΕΝΙΚΟ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟ ΑΡΙΘΜΟ Μερικά ουσιαστικά έχουν άλλη σημασία όταν είναι στον ενικό και άλλη όταν είναι στον πληθυντικό αριθμό. Διάβασε τα παρακάτω παραδείγματα. Κείμενο 27 Χτες έσπασαν τα γυαλιά μου. Αυτό το βάζο είναι φτιαγμένο από γυαλί. 123

124 Τα μαλλιά μου είναι πλούσια και δυνατά. Θα φτιάξω ένα πουλόβερ από μαλλί. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ι/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 28 Προσπάθησε να καταλάβεις από τα παρακάτω παραδείγματα πώς σχηματίζεται η γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ι. Το μέγεθος του δαχτυλιδιού είναι μικρό και δεν χωράει στο δάχτυλό μου. Η ημερομηνία λήξης του τυριού είναι αύριο, οπότε πρέπει σήμερα να το φάμε. Ξέρω τους στίχους όλων των παιδικών τραγουδιών. Το χρώμα των παπουτσιών σου είναι ίδιο με το δικό μου! 124

125 ΓΕΝΙΚΗ -ου -ων Δραστηριότητα 56 Διάλεξε τον σωστό τύπο: 1. Με την άκρη του. μου είδα έναν παλιό μου συμμαθητή. Α. ματιού Β. ματιών Γ. μάτι 2. Το χρώμα όλων των στο δωμάτιό μου είναι ροζ. Α. κεριού Β. κεριών Γ. κεριά 3. Το σχήμα του. στο σαλόνι μας είναι τετράγωνο. Α. τραπεζιού Β. τραπεζιών Γ. τραπέζι 4. Το σεντόνι του μου είναι άσπρο. Α. κρεβατιού Β. κρεβατιών Γ. κρεβάτι 5. Στη γειτονιά μου οι αυλές των.. είναι γεμάτες με λουλούδια. Α. σπιτιού Β. σπιτιών Γ. σπίτι 6. Ποια είναι η τιμή αυτών των..; Α. δαχτυλιδιού Β. δαχτυλιδιών Γ. δαχτυλίδια 125

126 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -Ι/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ/ ΤΟΝΙΣΜΟΣ ονομαστική ενικού γενική ενικού γενική πληθυντικού 2 1 χέ-ρι 2 1 χε-ριού 2 1 χε-ριών 2 1 παι-δί 2 1 παι-διού 2 1 παι-διών τρα-πέ-ζι τρα-πε-ζιού τρα-πε-ζιών μα-κα-ρό-νι μα-κα-ρο-νιού μα-κα-ρο-νιών Όλα τα ουδέτερα σε -ι, στη γενική ενικού και πληθυντικού αριθμού τονίζονται στην τελευταία συλλαβή. Αρσενικά ισοσύλλαβα σε -ος ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 29 Ένας βοσκός έχει πολλά πρόβατα. Κάθε πρωί τα πηγαίνει σε ένα πράσινο λόφο για να φάνε. Μια μέρα σκέφτεται να κάνει ένα αστείο για να γελάσει. Αρχίζει λοιπόν να φωνάζει. «Βοήθεια! Λύκοι στα πρόβατα!» Όλο το χωριό τρέχει να βοηθήσει και ο 126

127 βοσκός γελάει με το αστείο του. Κάθε φορά που ο βοσκός θέλει να γελάσει κάνει αυτό το αστείο. Μια μέρα όμως πραγματικά πηγαίνουν λύκοι στα πρόβατα. Ο βοσκός τρομάζει πολύ και αρχίζει να φωνάζει. «Βοήθεια! Λύκοι στα πρόβατα! Τρέξτε!» Κανείς όμως δεν πάει να τον βοηθήσει. Κανένας δεν τον πιστεύει γιατί λέει συχνά ψέματα! Έτσι οι λύκοι τρώνε όλα τα πρόβατα του βοσκού! Δραστηριότητα Μπορείς να συμπληρώσεις τα παρακάτω κενά; ο βοσκ-ός οι βοσκ-. ο λύκ- οι λύκ-οι 2. Γιατί στο τέλος κανένας δεν πιστεύει τον βοσκό που φωνάζει για βοήθεια; 3. Τι μας δείχνει αυτή η ιστορία; ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 30 ΜΥΘΟΣ ΤΟΥ ΑΙΣΩΠΟΥ Η αλεπού και ο ξυλοκόπος Κάποτε, μια αλεπού έτρεχε να ξεφύγει από κάποιους κυνηγούς. Συνάντησε έναν ξυλοκόπο και τον παρακάλεσε να την κρύψει. Αυτός της είπε να μπει στην καλύβα του. Έτσι κι έγινε. Μετά από λίγο εμφανίστηκαν οι κυνηγοί και ρώτησαν τον ξυλοκόπο αν είδε καμιά αλεπού να περνάει από εκεί. Ο ξυλοκόπος, ενώ απάντησε στους κυνηγούς πως δεν είδε καμιά αλεπού, την ίδια στιγμή με το χέρι του, τους έδειχνε την καλύβα του, δηλαδή το μέρος που ήταν κρυμμένη η αλεπού. Παρόλα αυτά, οι κυνηγοί δεν πρόσεξαν την κίνηση που έκανε ο ξυλοκόπος και έφυγαν γρήγορα προς άλλο δρόμο. Η αλεπού, βγήκε από την καλύβα και τράβηξε κι αυτή τον δρόμο της χωρίς να πει κουβέντα στον ξυλοκόπο, ο οποίος άρχισε να την φωνάζει και να την κατηγορεί ότι φεύγει χωρίς να πει ένα ευχαριστώ που την έσωσε από σίγουρο θάνατο. Τότε η αλεπού γύρισε και του είπε: Θα σε ευχαριστούσα αν οι κινήσεις των χεριών σου, συμφωνούσαν με τον λόγο σου. 127

128 Δραστηριότητα 58 Ερωτήσεις: 1. Γιατί η αλεπού δεν είπε ευχαριστώ στον ξυλοκόπο; 2. Τι μαθαίνουμε από αυτό τον μύθο του Αισώπου; 3. Συμπλήρωσε τον πίνακα. Οι λέξεις με έντονα γράμματα μέσα στο κείμενο θα σε βοηθήσουν να τον συμπληρώσεις. τον ξυλοκόπ- τον δρόμ-. τον κυνηγ-. τους ξυλοκόπ-. τους δρόμ- τους κυνηγ- Δραστηριότητα 59 Συμφωνώ Διαφωνώ 1. Μαλώνω συχνά τον σκύλο μου. 2. Ο σταθμός των τρένων είναι κοντά στο σπίτι μου. 3. Δεν θυμώνω ποτέ με τον αδερφό μου. 4. Ο τόπος γέννησής μου είναι η Αθήνα. 5. Συμπαθώ πολύ τον δάσκαλό μου. 6. Με τον καλύτερό μου φίλο καθόμαστε στο ίδιο θρανίο. 7. Δεν έχω πάει ποτέ σε οδοντίατρο. 8. Μου αρέσει να πηγαίνω στον κινηματογράφο. 9. Κάνω συχνά πάρτι στον κήπο. 10. Ο μπαμπάς μου είναι δικηγόρος. 11. Όταν μεγαλώσω θέλω να γίνω ηθοποιός. Δραστηριότητα 60 Κύκλωσε αυτό που ισχύει για σένα: 1. Ο μεγαλύτερός μου φόβος είναι: Α. τα αεροπλάνα. Β. τα ύψη. Γ. το σκοτάδι. 2. Λατρεύω: Α. τον σκύλο μου. Β. τον φίλο μου. Γ. τον γάτο μου. 128

129 3. Θα μου άρεσε όταν μεγαλώσω να γίνω: Α. αστυνομικός. Β. δάσκαλος. Γ. ταχυδρόμος. Δεν έχω δει ποτέ από κοντά: Α. αετό Β. αχινό Γ. πιγκουίνο Κείμενο 31 Τι μεγάλη που είναι η πολυκατοικία σου! Πόσους ορόφους έχει; Έχει 9 ορόφους. Εγώ μένω στον 5 ο όροφο. Εσύ σε ποιον όροφο μένεις; Εμένα η πολυκατοικία μου έχει 5 ορόφους κι εγώ μένω στον 2 ο όροφο. Δραστηριότητα 61 Πόσους ορόφους έχει η δική σου πολυκατοικία; Σε ποιον όροφο μένεις; ΔΙΚΤΟΓΛΩΣΣΟ Δραστηριότητα 62 Ο δάσκαλος/ η δασκάλα σου θα διαβάσει ένα κείμενο. Άκουσέ το προσεχτικά. Αφού το διαβάσει και για δεύτερη φορά, θα πρέπει εσύ μαζί με έναν συμμαθητή σου να γράψετε το κείμενο που ακούσατε. Οι εικόνες που ακολουθούν θα σας βοηθήσουν. Χτες ο αδερφός μου είχε γενέθλια. Ήρθαν πολλοί φίλοι του από το σχολείο. Ήρθε και ο δάσκαλος μαζί με τον σκύλο του. Ο σκύλος ήθελε να τρέξει στο δρόμο, αλλά υπήρχε κίνδυνος να τον χτυπήσει αυτοκίνητο. Έτσι έμεινε στον κήπο, ώσπου τον πήρε ο ύπνος. Όλος ο κήπος γέμισε με μπαλόνια. Ο θείος έφερε για δώρο μαρκαδόρους. Με 129

130 αυτούς ο αδερφός μου ζωγράφισε έναν ήλιο και τον ουρανό, ενώ ο ξάδερφός μου έναν λύκο. Δραστηριότητα 63 Διάλεξε τη σωστή πρόταση με βάση την εικόνα που σου δίνεται. 1. Α. Σκέφτεται τον φίλο της. Β. Ο φίλος της την σκέφτεται. 130

131 2. Α. Η γάτα αγκαλιάζει τον σκύλο. Β. Ο σκύλος αγκαλιάζει τη γάτα. 3. Α. Ο γιος αγκαλιάζει από πίσω τον πατέρα του. Β. Ο πατέρας αγκαλιάζει από πίσω τον γιο του. 4. Α. Ο γαμπρός είναι πιο ψηλός από τη νύφη. Β. Η νύφη είναι πιο ψηλή από τον γαμπρό. 131

132 Δραστηριότητα 64 Μπορείς να βρεις το λάθος και να γράψεις το σωστό; 1. Ο αδερφός μου παραμιλάει στον ύπνος του. 2. Αν βρίσκεσαι σε κινδύνου, να πάρεις αμέσως τηλέφωνο την αστυνομία. 3. Ο καθηγητής φώναξε τα ονόματα των μαθητών από τον κατάλογος. 4. Κάθεται με τις ώρες στον ήλιους, για να μαυρίσει. 5. Το βιβλίο είναι ο καλύτερος φίλο του ανθρώπου. 6. Η πρώτη νύχτα του γάμος είναι πολύ ξεχωριστή. 7. Συναντήθηκαν τυχαία στο διαδρόμου του δικαστηρίου. 8. Προσπάθησα να ξεπεράσω τον φόβος μου. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Δραστηριότητα 65 Κύκλωσε αυτό που ισχύει για σένα: Μου αρέσει πολύ το επάγγελμα: Α. του κτηνίατρου. Β. του δημοσιογράφου. Γ. του μηχανικού αυτοκινήτων. Δεν έχω πάει ποτέ σε ιατρείο: Α. οδοντίατρου. Β. οφθαλμίατρου. Γ. ψυχίατρου. Πιστεύω πως είναι πολύ δύσκολη η δουλειά: Α. των ψυχολόγων. Β. των δασκάλων. Γ. των υδραυλικών. Ποτέ δε θα μπορούσα να κάνω τη δουλειά: Α. των γιατρών. Β. των δικηγόρων. Γ. των αρχαιολόγων. Δραστηριότητα 66 Απάντησε με ένα ΝΑΙ ή ΟΧΙ, ανάλογα με το αν ισχύει ή όχι αυτή η πρόταση για σένα. 1. Θα ήθελα να κάνω το γύρο του κόσμου.. 2. Θεωρώ το επάγγελμα του αστυνομικού πολύ δύσκολο. 3. Πιστεύω πως η δουλειά των δικηγόρων είναι να λένε ψέματα.. 4. Δε θα μπορούσα να φάω ποτέ τα αυγά του αχινού.. 5. Έχει τύχει να κλάψω εξαιτίας ενός φόβου μου

133 6. Δε γνωρίζω πολλά για την εξαφάνιση των δεινόσαυρων. 7. Το χρώμα του τοίχου του δωματίου μου είναι άσπρο Ο ήχος των κεραυνών με τρομάζει.. 9. Μου αρέσει πάρα πολύ το χρώμα του ουρανού Γνωρίζω πολλά ονόματα ποταμών του κόσμου. Δραστηριότητα 67 Γνωρίζεις τις παρακάτω εκφράσεις; Αν όχι, ψάξε σε λεξικά να βρεις τη σημασία τους. Στη συνέχεια, προσπάθησε να φτιάξεις προτάσεις χρησιμοποιώντας καθεμία από αυτές τις εκφράσεις. και του χρόνου τρώει του σκασμού κοιμάται του καλού καιρού Δραστηριότητα 68 Διάλεξε αυτό που πιστεύεις: Για μένα πιο δύσκολο επάγγελμα είναι αυτό : Α. του αστυνομικού. Β. του γιατρού. Γ. του δασκάλου. Για ποιο λόγο πιστεύεις ότι αυτό που επέλεξες είναι το πιο δύσκολο επάγγελμα; Οι υπόλοιποι συμμαθητές σου τι απάντησαν; Όσοι μαθητές έχετε δώσει την ίδια απάντηση να μπείτε στην ίδια ομάδα. Η τάξη πρέπει να χωριστεί σε 3 ομάδες. Συζητήστε μεταξύ σας τα μέλη της ίδιας ομάδας για ποιο λόγο θεωρείτε ότι το επάγγελμα που διαλέξατε είναι το πιο δύσκολο. Ψάξτε στο διαδίκτυο να βρείτε τις δυσκολίες που έχει το συγκεκριμένο επάγγελμα. Αφού κρατήσετε σημειώσεις, συζητήστε μέσα στην τάξη αυτά που βρήκατε και προσπαθήστε να πείσετε τον δάσκαλό σας ότι το επάγγελμα που εσείς επιλέξατε είναι πράγματι πιο δύσκολο από τα άλλα δύο. Θα νικήσει η ομάδα που έχει τα πιο ισχυρά επιχειρήματα. 133

134 Κείμενο 32 Δραστηριότητα Προσπάθησε να βρεις τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ος στις γελοιογραφίες και γράψε την ίδια πτώση στον άλλο αριθμό. 2. Καταλαβαίνεις ποιο είναι το αστείο των εικόνων αυτών; 134

135 3. Σου φαίνεται αστεία η εικόνα αυτή; Γιατί; Τι έκανε ο ρινόκερος; Δραστηριότητα 70 Ψάξτε να βρείτε τις ειδικότητες που μπορεί να ακολουθήσει ένας γιατρός και πείτε τι δουλειά ακριβώς κάνει ο καθένας από αυτούς. Χωριστείτε σε ομάδες και επιλέξτε μία ειδικότητα. Συλλέξτε φωτογραφίες που αντιστοιχούν στην καθεμία ειδικότητα και φτιάξτε ένα κολάζ όπως στο παράδειγμα. Παραδείγματα ειδικοτήτων των γιατρών: οδοντίατρος, παθολόγος, παιδίατρος, γυναικολόγος, καρδιολόγος, ωτορινολαρυγγολόγος, οφθαλμίατρος, ουρολόγος, ορθοπεδικός, χειρούργος, ακτινολόγος, κτηνίατρος, ψυχολόγος, ψυχίατρος, δερματολόγος κτλ. Παράδειγμα: 135

136 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΟΛΕΣ ΟΙ ΠΤΩΣΕΙΣ/ ΤΟΝΙΣΜΟΣ Κείμενο 33 Τι γίνεται με τον τονισμό των αρσενικών ουσιαστικών σε -ος; Ο δρόμος από το σχολείο μου μέχρι το σπίτι είναι γεμάτος με ψηλά δέντρα. Για να περάσουμε τον δρόμο, πάντα πρέπει να κοιτάμε το φανάρι. Ο μπαμπάς σταμάτησε το αυτοκίνητο στην άκρη του δρόμου. Όλοι οι δρόμοι είναι κλειστοί σήμερα στο κέντρο λόγω του χιονιού. Στους δρόμους της Αθήνας έχει πάντα υπερβολική κίνηση. Χτες δεν λειτουργούσαν όλα τα φανάρια των δρόμων στο κέντρο της πόλης. Ερώτηση Σε ποια συλλαβή τονίζεται το ουσιαστικό δρόμος στις διάφορες πτώσεις του; Άρα τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ος που τονίζονται στην ονομαστική πτώση στην προτελευταία συλλαβή, τονίζονται σε όλες τις πτώσεις στην ίδια συλλαβή, δηλαδή στην προτελευταία. Δραστηριότητα 71 Προσπάθησε να γράψεις κι εσύ προτάσεις με τα ουσιαστικά κήπος και φίλος, χρησιμοποιώντας τα σε όλες τις πτώσεις, έτσι ώστε να δείξεις ότι σε όλες τις πτώσεις τονίζονται στην ίδια συλλαβή. Κείμενο 34 Ο λογαριασμός του τηλεφώνου δεν ήρθε ακόμη. Θα μας φέρετε τον λογαριασμό; Η ημερομηνία λήξης του λογαριασμού είναι αύριο. 136

137 Οι λογαριασμοί είναι όλοι πληρωμένοι. Ξέχασα να πληρώσω τους λογαριασμούς. Η πληρωμή λογαριασμών μπορεί να γίνει και ηλεκτρονικά. Ερώτηση Σε ποια συλλαβή τονίζεται το ουσιαστικό λογαριασμός στις διάφορες πτώσεις του; Άρα τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ος που τονίζονται στην ονομαστική πτώση στην τελευταία συλλαβή, τονίζονται σε όλες τις πτώσεις στην ίδια συλλαβή, δηλαδή στην τελευταία. Δραστηριότητα 72 Προσπάθησε να γράψεις κι εσύ προτάσεις με τα ουσιαστικά καιρός και γιατρός, χρησιμοποιώντας τα σε όλες τις πτώσεις, έτσι ώστε να δείξεις ότι σε όλες τις πτώσεις τονίζονται στην ίδια συλλαβή. Δραστηριότητα 73 Γράψε ΝΑΙ ή ΟΧΙ ανάλογα με το αν ισχύει ή όχι η πρόταση για σένα. 1. Ο θείος μου είναι αρκετά μεγάλος σε ηλικία Το σπίτι του θείου μου είναι κοντά στο δικό μου σπίτι.. 3. Δεν έχω κανέναν θείο. 4. Ο ταχυδρόμος έρχεται κάθε μέρα στο σπίτι μας.. 5. Γνωρίζω το όνομα του ταχυδρόμου μας Δεν έχει τύχει να γνωρίσω τον ταχυδρόμο μας Μου αρέσει πολύ ο καιρός όταν είναι συννεφιασμένος Κάθε μέρα βλέπω στην τηλεόραση το δελτίο καιρού. 9. Μου αρέσει να μαθαίνω για τον καιρό από την εφημερίδα. 10. Μου αρέσει πολύ ο σολομός. 11. Δεν έχω φάει ποτέ σολομό Η γεύση του σολομού δεν μου αρέσει.. 137

138 Τι γίνεται, όμως, με τα ουσιαστικά που στην ονομαστική πτώση τονίζονται στην 3 η από το τέλος συλλαβή; Κείμενο 35 Ο άνθρωπος που ζει σε μεγάλες πόλεις έχει συνήθως πολύ άγχος. Τα κατοικίδια ζώα κάνουν τον άνθρωπο χαρούμενο. Τα φρούτα κάνουν καλό στην υγεία του ανθρώπου. Οι άνθρωποι πρέπει να προστατεύουν το περιβάλλον. Μου αρέσει να κάνω παρέα με ανθρώπους που λένε συνεχώς αστεία. Η ζωή των ανθρώπων στα χωριά είναι ήρεμη. Ερώτηση Παρατήρησε σε ποια συλλαβή τονίζεται το ουσιαστικό άνθρωπος σε κάθε πτώση και στους δύο αριθμούς. Το ουσιαστικό άνθρωπος δεν τονίζεται σε όλες τις πτώσεις στην ίδια συλλαβή! Στην γενική ενικού, στη γενική πληθυντικού και στην αιτιατική πληθυντικού κατεβαίνει ο τόνος στην προτελευταία συλλαβή. ο του τον πό λε μος πο λέ μου πό λε μο θό ρυ βος θο ρύ βου θό ρυ βο 138

139 οι πό λε μοι θό ρυ βοι των πο λέ μων θο ρύ βων τους πο λέ μους θο ρύ βους Άλλα ουσιαστικά που τονίζονται με τον ίδιο τρόπο είναι : ο διάδρομος, ο κίνδυνος, ο άνεμος, ο δήμαρχος, ο θάνατος κ.ά. Δραστηριότητα 74 Προσπάθησε να γράψεις κι εσύ προτάσεις με τα ουσιαστικά όροφος και πρόεδρος, χρησιμοποιώντας τα σε όλες τις πτώσεις, έτσι ώστε να δείξεις ότι δεν τονίζονται στην ίδια συλλαβή σε όλες τις πτώσεις. Όμως, υπάρχουν και κάποια αρσενικά ουσιαστικά σε -ος που σε όλες τις πτώσεις τονίζονται στην 3 η από το τέλος συλλαβή. ο του τον οι των λα χα νό κη πος λα χα νό κη που λα χα νό κη πο λα χα νό κη ποι λα χα νό κη πων Έτσι κλίνονται και τα: ανεμόμυλος, κατήφορος, καλόγερος, χωματόδρομος, αντίλαλος κ.ά. Πρόκειται για σύνθετα ουσιαστικά (ουσιαστικά φτιαγμένα από δύο λέξεις). τους λα χα νό κη πους 139

140 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΔΙΠΛΟΚΛΙΤΑ ΠΡΟΣΟΧΗ!!! Κάποια αρσενικά ουσιαστικά σε -ος έχουν στον πληθυντικό αριθμό δύο τύπους: έναν αρσενικό και έναν ουδέτερο πληθυντικό. Πολλές φορές, αυτοί οι δύο πληθυντικοί αριθμοί έχουν διαφορετική σημασία. ΕΝΙΚΟΣ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΣ ο χρόνος οι χρόνοι τα χρόνια ο βράχος οι βράχοι τα βράχια ο σταθμός οι σταθμοί τα σταθμά ο καπνός οι καπνοί τα καπνά ο λόγος οι λόγοι τα λόγια ο αδερφός οι αδερφοί τα αδέρφια ο εγγονός οι εγγονοί τα εγγόνια ο ξάδερφος οι ξάδερφοι τα ξαδέρφια Δραστηριότητα 75 Ψάξε σε γραμματικές και λεξικά τη σημασία των δύο πληθυντικών αριθμών κάθε ουσιαστικού. Στη συνέχεια, προσπάθησε να φτιάξεις προτάσεις και με τους δύο αυτούς τύπους. 140

141 Θηλυκά ισοσύλλαβα σε -ος ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 36 Το μεγαλύτερο μέρος της επιφάνειας της Γης καλύπτεται από νερό. Το νερό καλύπτει περίπου το 70%, ενώ τα μέρη όπου μπορεί να κατοικήσει σταθερά ο άνθρωπος, η ξηρά, μόνο το 30%. Όταν δούμε τη Γη από το διάστημα, θα διαπιστώσουμε ότι υπάρχουν μεγάλα κομμάτια ξηράς, που διαχωρίζονται από ακόμα μεγαλύτερες εκτάσεις νερού. Για να μπορέσουμε να μελετήσουμε τη Γη τη διακρίναμε στα μεγάλα αυτά κομμάτια της ξηράς και της θάλασσας. Ήπειρος ονομάζεται το μεγάλο κομμάτι της ξηράς, ενώ ωκεανός το μεγάλο κομμάτι της θάλασσας. Τις μικρότερες θαλάσσιες εκτάσεις που βρίσκονται ανάμεσα στις ηπείρους, τις ονομάζουμε θάλασσες. Η μεγαλύτερη και πολυπληθέστερη ήπειρος είναι η ΑΣΙΑ. Αυτή είναι ενωμένη με την ΕΥΡΩΠΗ. Όλο αυτό το κομμάτι ξηράς το ονομάζουμε Ευρασία. Δεύτερη σε έκταση ήπειρος είναι η Αμερική, που χωρίζεται σε ΒΟΡΕΙΑ ΑΜΕΡΙΚΗ και ΝΟΤΙΑ ΑΜΕΡΙΚΗ. Τρίτη σε έκταση ήπειρος είναι η ΑΦΡΙΚΗ. Η πιο μικρή ήπειρος είναι η ΩΚΕΑΝΙΑ. Μια μεγάλη παγωμένη, αλλά ακατοίκητη ήπειρος απλώνεται γύρω από τον Νότιο Πόλο, η ΑΝΤΑΡΚΤΙΚΗ. Το μεγαλύτερο μέρος αυτών των εκτάσεων βρίσκεται στο βόρειο ημισφαίριο. (πηγή: (με αλλαγές)) Δραστηριότητα Τι ονομάζεται «ήπειρος» και τι «ωκεανός»; 2. Πόσες ηπείρους έχει η Γη; Ποιες είναι αυτές; 3. Η λέξη ήπειρος τι γένος έχει; Η κατάληξη -ος, ποια ουσιαστικά σου θυμίζει; 141

142 Τα θηλυκά ουσιαστικά σε -ος έχουν τις ίδιες καταλήξεις σε όλες τις πτώσεις με τα αρσενικά ουσιαστικά σε -ος. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 37 Μαρία: Έλα, Ελένη! Πού είσαι; Ελένη: Μαρία, εσύ; Μαρία: Ναι. Ελένη: Στη δουλειά είμαι. Μαρία: Μπορείς να μιλήσεις; Ελένη: Ναι, αλλά όχι για πολύ. Τι με θέλεις; Μαρία: Το βράδυ κανονίσαμε να πάμε θέατρο. Θα έρθεις; Ελένη: Με ποιους κανόνισες; Μαρία: Με τη φίλη μου, τη Δήμητρα, τη φιλόλογο, τη θυμάσαι; Και με μια φίλη της δικηγόρο. Ελένη: Τι ώρα είπατε; Μαρία: Στις 9 το βράδυ. Θα συναντηθούμε στην είσοδο του θεάτρου. Ελένη: Ωραία, θα έρθω. Πού είναι το θέατρο; Μαρία: Ελένη: Στην οδό Δελφών. Πες τον ταξιτζή να σε πάει από την λεωφόρο Στρατού. Νωρίτερα λέμε να πάμε και για έναν καφέ. Θα έρθεις; Κρίμα, δεν μπορώ γιατί έχω ραντεβού με την οδοντίατρό μου. Πρέπει να σε κλείσω. Θα τα πούμε το βράδυ. Δραστηριότητα Πού κανόνισαν να πάνε το βράδυ τα κορίτσια; 2. Τα ουσιαστικά που είναι με έντονα γράμματα είναι σε αιτιατική πτώση. Συμπλήρωσε τον παρακάτω πίνακα: Ονομαστική πτώση η φιλόλογος Αιτιατική πτώση τη φιλόλογο τη δικηγόρο 142

143 την είσοδο την οδό τη λεωφόρο την οδοντίατρο Δραστηριότητα 78 Κύκλωσε αυτό που ισχύει για σένα: 1. Η πιο ωραία ξένη ηθοποιός είναι: Α. η Σκάρλετ Γιόχανσον. Β. η Τζένιφερ Άνιστον. Γ. η Σαρλίζ Θερόν. 2. Θεωρώ αντιπαθητική την ηθοποιό: Α. Τζούλια Ρόμπερτς. Β. Σάντρα Μπούλοκ. Γ. Κάμερον Ντίαζ. 143

144 3. Η φιλόλογός μου: Α. είναι συμπαθητική. Β. έχει χιούμορ. Γ. κάνει ωραίο μάθημα. 4. Την μαθηματικό μου: Α. τη θεωρώ πολύ καλή δασκάλα. Β. τη συμπαθώ πολύ. Γ. τη θεωρώ λίγο αυστηρή. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 38 Διάβασε τα παρακάτω κειμενάκια. Οι λέξεις με έντονα γράμματα είναι τα θηλυκά ουσιαστικά σε -ος στη γενική ενικού αριθμού. Με γέμισες με λάσπες! Γρήγορα, πήγαινε σπίτι και μην ξεχάσεις να σκουπίσεις τα παπούτσια σου στο χαλάκι της εισόδου! Έλα, Ειρήνη! Μπορείς να μου δώσεις το τηλέφωνο της φιλολόγου που κάνει ιδιαίτερα μαθήματα στην κόρη σου γιατί ο γιος μου δεν πήρε καλούς βαθμούς; Είμαι πολύ άρρωστος. Η συμβουλή της γιατρού μου είναι να μείνω όλη μέρα ξαπλωμένος στο κρεβάτι. Εσύ γνωρίζεις την ιστορία της Κιβωτού του Νώε; 144

145 Δραστηριότητα 79 Συμπλήρωσε τα κενά του πίνακα. ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΓΕΝΙΚΗ η γιατρ-ός της γιατρ-ού τη δικηγόρ-ο της κιβωτ-ού την οδ-ό τη λεωφόρ-ο της εισόδ-ου τη φιλόλογ-ο η δημοσιογράφ-ος ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 39 Γνωρίζεις πώς σχηματίζεται η ονομαστική πληθυντικού στα θηλυκά ουσιαστικά σε - ος; Πρόσεξε τις λέξεις που είναι με έντονα γράμματα. Γνωρίζετε τι είναι οι έρημοι και πώς δημιουργήθηκαν; Οι μεγαλύτερες χερσόνησοι της Ευρώπης είναι η Σκανδιναβική, η Ιβηρική, η Ιταλική και η Βαλκανική. 145

146 ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 40 Διάβασε τις παρακάτω προτάσεις. Οι λέξεις με έντονα γράμματα είναι τα θηλυκά ουσιαστικά σε -ος στην αιτιατική πληθυντικού. Βγήκα πρόεδρος της τάξης με 15 ψήφους. Η ελληνική γλώσσα διαθέτει αρκετές διαλέκτους. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 41 Πώς σχηματίζεται η γενική πληθυντικού στα θηλυκά ουσιαστικά σε -ος; Δε γνωρίζω όλα τα ονόματα των οδών στην πόλη μου. Σήμερα θα μάθουμε τους τρόπους ανάπτυξης των παραγράφων. 146

147 Δραστηριότητα 80 Βρες το λάθος στις παρακάτω προτάσεις και γράψε το σωστό. 1. Το μαθηματικό αυτό πρόβλημα λύνεται με τρεις μέθοδοι. 2. Πόσες είναι συνολικά οι χώρες όλων των ηπείρους της Γης; 3. Τα πανεπιστήμια έχουν τρεις εξεταστικές περιόδων. 4. Σε αυτό το πολυκατάστημα υπάρχουν πέντε εξόδων κινδύνου. 5. Η καταμέτρηση των ψήφοι θα γίνει το βράδυ. 6. Υπάρχουν θερμές και ψυχρές ερήμους στον κόσμο. 7. Γνωρίζεις τις λεωφόροι Συγγρού και Πανεπιστημίου; Κείμενο 42 Το καθημερινό μου πρόγραμμα Με λένε Ελένη Κυριακοπούλου. Είμαι φιλόλογος. Ο άντρας μου είναι δικηγόρος. Έχω δύο γιους και μία κόρη. Μένω σε μία πολυκατοικία στην οδό Παναγούλη στον τρίτο όροφο. Με τον σύζυγό μου σε λίγες μέρες έχουμε επέτειο γάμου. Είμαστε μαζί 10 χρόνια. Κάθε μέρα ξυπνάω στις 7 το πρωί. Πηγαίνω στο φούρνο, αγοράζω ψωμί και μετά πηγαίνω στη δουλειά μου. Στις 2 το μεσημέρι γυρίζω στο σπίτι. Συνήθως στην είσοδο του σπιτιού με περιμένει ο σκύλος μας ο Τζακ. Τρώμε όλοι μαζί μεσημεριανό. Τα απογεύματα, όταν έχει καλό καιρό, μου αρέσει να πηγαίνω στην παραλία, να κάθομαι στην άμμο και να κοιτάζω τον ουρανό. Το βράδυ συνήθως πηγαίνω νωρίς για ύπνο. Μόνο τα Σαββατοκύριακα βγαίνουμε έξω με τον άντρα μου. Συχνά έρχονται μαζί μας και δυο φίλες μου που είναι κι αυτές φιλόλογοι και δυο φίλοι γιατροί του συζύγου μου. Δραστηριότητα Να περιγράψεις και εσύ το καθημερινό σου πρόγραμμα. 2. Προσπάθησε να καταλάβεις ποιο είναι το γένος κάθε ουσιαστικού που είναι με έντονα γράμματα μέσα στο κείμενο. Παρόλο που έχουν διαφορετικό γένος, έχουν μήπως τις ίδιες καταλήξεις; Δραστηριότητα 82 Γράψε ΝΑΙ ή ΟΧΙ, ανάλογα με το εάν ισχύει η πρόταση για σένα: 1. Γνωρίζω πολλές οδούς στην πόλη που ζω. 147

148 2. Έχω ακούσει πολλές φορές την ιστορία της Κιβωτού του Νώε Πάντα προσέχω πού είναι η έξοδος κινδύνου όταν μπαίνω σε αεροπλάνο.. 4. Περιμένω με ανυπομονησία την περίοδο των καλοκαιρινών διακοπών Γνωρίζω τα ονόματα όλων των ηπείρων της Γης Δεν ξέρω τι ονομάζεται χερσόνησος. 7. Οι ξένες ηθοποιοί είναι πολύ όμορφες. 8. Δεν γνωρίζω τις διαλέκτους της ελληνικής γλώσσας Κάθε χρόνο γιορτάζουμε την επέτειο γάμου των γονιών μου Μου αρέσει πολύ να παίζω με την άμμο στη θάλασσα.. ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΚΑΙ ΘΗΛΥΚΑ ΣΕ -ΟΣ/ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ ΚΟΙΝΟΥ ΓΕΝΟΥΣ Κείμενο 43 Ποιος είναι ο αγαπημένος σου ηθοποιός; Ο αγαπημένος μου ηθοποιός είναι ο Τζορτζ Κλούνεϊ. Εσένα ποια είναι η αγαπημένη σου ηθοποιός; Η αγαπημένη μου ηθοποιός είναι η Αντζελίνα Τζολί. 148

149 Ορισμένα ουσιαστικά που δηλώνουν πρόσωπο που ασκεί κάποιο επάγγελμα, έχουν κοινό γένος. Δηλαδή, μπορούν να είναι και αρσενικά και θηλυκά. ο γιατρός η γιατρός ο δικηγόρος η δικηγόρος ο φιλόλογος η φιλόλογος 149

150 ο δημοσιογράφος η δημοσιογράφος ο μαθηματικός η μαθηματικός Δραστηριότητα 83 Μπορείς να βρεις άλλα επαγγέλματα που έχουν κοινό γένος, όπως αυτά που είδαμε προηγουμένως; Δραστηριότητα 84 Διάλεξε την σωστή εικόνα με βάση την πρόταση που σου δίνεται. 1. Η αγαπημένη μου ηθοποιός έχει καστανά μαλλιά. Α. Β. 150

151 2. Ο οδοντίατρός μου είναι μικρός σε ηλικία. Α. Β. 3. Μου αρέσει πολύ το μάθημα που κάνει η μαθηματικός μου. Α. Β. 4. Συμπαθώ πολύ την οφθαλμίατρό μου. Α. Β. 5. Ο δικηγόρος του μπαμπά μου πηγαίνει πολλά ταξίδια στο εξωτερικό. Α. Β. 151

152 Ουδέτερα ανισοσύλλαβα σε -μα ΑΝΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -ΜΑ/ ΟΝΟΜΑΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 44 Τραγούδι Ψέματα (στίχοι: Πορτοκάλογλου Ν., μουσική: Πορτοκάλογλου Ν.) Τέρμα τα θαύματα, τα σινεμά κλειστά Δεν υπάρχεις πια, δεν υπάρχεις... όλα τα φώτα σβήνω και κρύβομαι ξανά Δεν υπάρχεις πια, δεν υπάρχεις... Ψέματα, ψέματα, πες μου πως είναι ψέμα, Ένα αστείο χαζό ένα όνειρο Ψέματα, ψέματα, πες μου πως είναι ψέμα, Ένα αστείο χαζό εγώ χωρίς εσένα, Εγώ χωρίς εσένα Μες στη βουή ξεχνιέμαι κι ο κόσμος προσπερνά. Δε με ψάχνεις πια, δε με ψάχνεις. Ψέματα, ψέματα, πες μου πως είναι ψέμα, Ένα αστείο χαζό ένα όνειρο Ψέματα, ψέματα, πες μου πως είναι ψέμα, Ένα αστείο χαζό εγώ χωρίς εσένα, Εγώ χωρίς εσένα Δε θέλω να θυμάμαι, δε θέλω να ξεχνάω Δε σε έχω πια, δε σε έχω... την έξοδο κινδύνου δε βρίσκω πουθενά, Δε σε έχω πια, δε σε έχω... Ενικός αριθμός 152

153 ονομαστική αιτιατική το ψέμα το ψέμα Πληθυντικός αριθμός ονομαστική αιτιατική τα ψέμα-τα τα ψέμα-τα Δραστηριότητα 85 Ποια διαφορά βλέπεις στον ενικό και στον πληθυντικό αριθμό; Τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -μα ονομάζονται ανισοσύλλαβα, γιατί δεν έχουν σε όλες τις πτώσεις τον ίδιο αριθμό συλλαβών. το 1 2 ψέ μα τα ψέ μα τα Κείμενο 45 Τραγούδι Και με παίρνουν τα κλάματα (στίχοι: Ελευθερίου Μ., μουσική: Γαϊτάνος Π.) Για να φύγει η πολλή μοναξιά να μη ζω τον καημό σου γράφω γράμματα φανταστικά στον εαυτό μου κρυφά, δήθεν γράφεις εσύ σιωπηλά κι είμαι εγώ παραλήπτης και γεμίζει με φως και με τα φιλιά μια νύχτα παλιά. 153

154 Και με παίρνουν τα κλάματα, τα κλάματα, τα κλάματα, με τα ψεύτικα γράμματα που είναι σαν φαντάσματα, και θυμάμαι μονάχος μου και των δυο μας τόσα σφάλματα, που να γράφω μ οδήγησαν τέτοια ψεύτικα τέτοια γράμματα. Δραστηριότητα Καταλαβαίνεις το νόημα του τραγουδιού αυτού; Για ποιο πράγμα μιλάει; 2. Συμπλήρωσε τον πίνακα: Ενικός αριθμός γράμμα..... Πληθυντικός αριθμός γράμμα-τα κλάμα-τα φαντάσμα-τα σφάλμα-τα Δραστηριότητα 87 Κάνε την αντιστοίχιση: 1. το σήμα της ειρήνης α. 2. το σήμα της νίκης β. 3. το σήμα που δείχνει ότι πρέπει να σταματήσεις γ. 4. το σήμα της ανακύκλωσης δ. 154

155 5. το σήμα που δείχνει ότι απαγορεύεται το κάπνισμα ε. 6. το σήμα που δείχνει ότι απαγορεύεται το παρκάρισμα στ. Ερώτηση Εσύ γνωρίζεις άλλα σήματα; ΑΝΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -ΜΑ/ ΓΕΝΙΚΗ ΕΝΙΚΟΥ Κείμενο 46 Δημοσιογράφος: Καλησπέρα, γιατρέ. Σήμερα θα μιλήσουμε για ένα πολύ σημαντικό θέμα που αφορά την προστασία του δέρματος από τον ήλιο. Έγινε αυτή η επιλογή του θέματος, μιας και πλησιάζει καλοκαίρι και πολλούς τους απασχολούν τα προβλήματα που μπορεί να προκαλέσει η έκθεση στον ήλιο για πολλή ώρα. Θα μπορούσατε να μας δώσετε κάποιες οδηγίες για τη λύση αυτού του προβλήματος; Γιατρός: Πράγματι, όλοι γνωρίζουμε πως ο ήλιος εκτός από τα πολλά θετικά που προσφέρει στον οργανισμό μας, έχει και πολλούς κινδύνους. Όταν κάποιος μένει για πολλή ώρα στον ήλιο χωρίς αντηλιακή προστασία κινδυνεύει από διάφορες βλάβες του δέρματος. Στην Ελλάδα, λόγω του μεσογειακού κλίματος, η ηλιοφάνεια είναι μεγάλη καθ όλη τη διάρκεια του χρόνου, γι αυτό και οι πολίτες θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί. Απαραίτητη είναι η αντηλιακή κρέμα. Θα πρέπει να προσέχετε όταν αγοράζετε αντηλιακό να έχει δείκτη προστασίας μεγαλύτερο του 15. Ακόμη, μην ξεχνάτε να το απλώνετε σε όλα τα μέρη του σώματος, και κάθε δύο ώρες να ξαναβάζετε. Δημοσιογράφος: Έχετε να μας δώσετε κι άλλες συμβουλές, γιατρέ; Γιατρός: Μάλιστα. Καλό είναι να μένετε μακριά από τον ήλιο από τις 10 το πρωί μέχρι τις 4 το μεσημέρι, και θα πρέπει πάντα να φοράτε καπέλο και γυαλιά ηλίου. Δημοσιογράφος: Σας ευχαριστούμε πολύ, γιατρέ, για τις χρήσιμες συμβουλές που μας δώσατε. Σίγουρα θα βοηθήσουν πολύ κόσμο. 155

156 Δραστηριότητα Τι θα πρέπει να κάνουμε, σύμφωνα με τον γιατρό, για να είμαστε προστατευμένοι από τον ήλιο; 2. Συμπλήρωσε τον πίνακα: Ονομαστική ενικού Γενική ενικού δέρμα.. πρόβλημα.. δέρμα-τος θέμα-τος.... κλίμα-τος Δραστηριότητα 89 Κύκλωσε αυτό που ισχύει για σένα: 1. Την ώρα του διαλείμματος: Α. συνήθως αγοράζω να φάω κάτι από το κυλικείο. Β. κουβεντιάζω με τους φίλους μου. Γ. παίζω με τους φίλους μου. 2. Την ώρα του μαθήματος: Α. προσέχω τον δάσκαλο που μιλάει. Β. κρατάω σημειώσεις. Γ. μιλάω με τους συμμαθητές μου. 3. Για τη λύση ενός προβλήματος που με απασχολεί: Α. συμβουλεύομαι τους γονείς μου. Β. ζητάω τη βοήθεια των φίλων μου. Γ. ζητάω τη γνώμη των αδερφών μου. 4. Γνωρίζω κάποια τραγούδια του ξένου μουσικού συγκροτήματος: Α. the Beatles. Β. Aerosmith. Γ. U2. Στα ουδέτερα ανισοσύλλαβα σε -μα, βάζουμε μία επιπλέον συλλαβή στη γενική ενικού και σε όλο τον πληθυντικό αριθμό. Ενικός: το μά-θη-μα, του μα-θή-μα-τος Πληθυντικός: τα μα-θή-μα-τα, των μα-θη-μά-των 156

157 Κείμενο 47 Ποιο είναι το αγαπημένο σου μάθημα; Το αγαπημένο μου μάθημα είναι τα μαθηματικά! Το δικό μου αγαπημένο μάθημα είναι το διάλειμμα!!! Δραστηριότητα 90 Μαζί με έναν συμμαθητή σου κάντε τον παρακάτω διάλογο: -Μαθητής 1: Ποιο είναι το αγαπημένο σου μάθημα; -Μαθητής 2: Το αγαπημένο μου μάθημα είναι. -Μαθητής 1: Ποια μαθήματα δεν σου αρέσουν; -Μαθητής 2: Τα μαθήματα που δεν μου αρέσουν είναι τα.. -Μαθητής 1: Τι κάνεις συνήθως την ώρα του μαθήματος; -Μαθητής 2: Την ώρα του μαθήματος συνήθως. Αλλάξτε τώρα ρόλο, και κάντε τον ίδιο διάλογο. Δραστηριότητα 91 Γνωρίζεις τις παρακάτω εκφράσεις; Ψάξε σε λεξικά ή στο διαδίκτυο για να βρεις τη σημασία τους. Το πάθημα θα τους γίνει μάθημα. Τους χρειάζεται ένα καλό μάθημα. 157

158 ΑΝΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -ΜΑ/ ΓΕΝΙΚΗ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΥ Κείμενο 48 Διάβασε τις παρακάτω προτάσεις. Οι λέξεις με έντονα γράμματα είναι τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -μα στη γενική πληθυντικού. Η χρήση παραδειγμάτων μας βοηθάει να καταλάβουμε καλύτερα τους κανόνες. Οι λύσεις των προβλημάτων βρίσκονται στο τέλος του βιβλίου. ΑΝΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -ΜΑ/ ΟΛΕΣ ΟΙ ΠΤΩΣΕΙΣ Δραστηριότητα 92 Συμπληρώστε τα κενά με τον σωστό τύπο: 1. Το μπαλκόνι αυτού του.. (διαμέρισμα) είναι πολύ μικρό. 2. Χρειάζομαι πολλά (παράδειγμα) για να μπορέσω να καταλάβω αυτόν τον κανόνα. 3. Το αγαπημένο μου. (χρώμα) είναι το κόκκινο. 4. Η μυρωδιά αυτού του.. (άρωμα) είναι πολύ έντονη. 5. Δεν μου αρέσουν καθόλου τα.. (αίνιγμα). 6. Άλλαξε το. (πρόγραμμα) των προπονήσεών μου. 7. Το (ψέμα) που μου είπες, με στεναχώρησε. 8. Τα.. (γράμμα) της ελληνικής αλφαβήτου είναι Η ώρα του (διάλειμμα) είναι η πιο ευχάριστη για εμάς τους μαθητές. 10. Η τιμή των.. (διαμέρισμα) σε εκείνη την περιοχή είναι πολύ υψηλή. 158

159 Κείμενο 49 Δραστηριότητα Καταλαβαίνεις ποιο είναι το αστείο στις παραπάνω γελοιογραφίες; 2. Βρες τα ουδέτερα ανισοσύλλαβα σε -μα και γράψε τον άλλο αριθμό. ΑΝΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -ΜΑ/ ΤΟΝΙΣΜΟΣ Κείμενο 50 Αγαπημένη μου φίλη Φατμέ, 159

160 Σου γράφω αυτό το γράμμα για να σε ευχαριστήσω για τα δέματα που μου έστειλες την προηγούμενη εβδομάδα. Μου άρεσαν πολύ όλα τα πράγματα που μου πήρες δώρο από το ταξίδι σου στην Κωνσταντινούπολη. Ξέρω πως τον τελευταίο καιρό δε σου στέλνω πολλά γράμματα, αλλά είχα πολλές δουλειές να κάνω γιατί μετακομίσαμε σε καινούριο διαμέρισμα. Δεν μπορούσαμε άλλο να ζούμε σε εκείνο το παλιό σπίτι, γιατί όπως φαντάζεσαι και εσύ τα παλιά διαμερίσματα έχουν πολλά προβλήματα και είχαμε ξοδέψει πολλά χρήματα για να φτιάξουμε αυτά που είχαν χαλάσει. Εσύ πώς τα πηγαίνεις με τα μαθήματα; Ελπίζω να μην αγχώνεσαι και βάζεις συνέχεια τα κλάματα. Μαζί με το γράμμα, σου στέλνω και ένα δέμα με φορέματα και κοσμήματα που σου πήρα δώρο. Ελπίζω να σου αρέσουν τα χρώματα που διάλεξα. Πολλά φιλιά, Βικτώρια Δραστηριότητα Γιατί είχε καιρό να γράψει η Βικτώρια γράμμα στην Φατμέ; 2. Εκτός από το γράμμα, τι άλλο έστειλε η Βικτώρια στη φίλη της; 3. Γράψε τον ενικό αριθμό των παρακάτω ουσιαστικών. Ενικός αριθμός Πληθυντικός αριθμός γράμμα-τα διαμερίσμα-τα προβλήμα-τα χρήμα-τα μαθήμα-τα φορέμα-τα κοσμήμα-τα δέμα-τα πράγμα-τα χρώμα-τα κλάμα-τα 4. Παρατήρησε σε ποια συλλαβή τονίζονται όλα τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -μα στον πληθυντικό αριθμό. Στον ενικό αριθμό τονίζονται στην ίδια συλλαβή; 160

161 Στα ελληνικά, όλες οι λέξεις, ανεξάρτητα από τον συνολικό αριθμό των συλλαβών τους, τονίζονται σε μία από τις τρεις τελευταίες συλλαβές φα-γη-τό ρε-βί-θι κύ-μα πρό-βλη-μα μη-νύ-μα-τα ξε-σκο-νί-σμα-τα ε-πι-χει-ρή-μα-τα ΑΝΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ΟΥΔΕΤΕΡΑ ΣΕ -ΜΑ/ ΜΟΝΟ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ Υπάρχουν κάποια ουδέτερα ουσιαστικά σε -μα που σχηματίζουν μόνο πληθυντικό αριθμό. Κάποια από αυτά είναι: τα χαιρετίσματα τα γεράματα τα τρεχάματα Δραστηριότητα 95 Ξέρεις τι σημαίνουν τα παραπάνω ουσιαστικά; Αν όχι, ψάξε σε λεξικό να βρεις τη σημασία τους. Στη συνέχεια, προσπάθησε να φτιάξεις προτάσεις με τα ουσιαστικά αυτά. 161

162 Η κλητική πτώση Κείμενο 51 Μαρίνα! Ελένη! Άννα! Σταματήστε να γελάτε και να κάνετε φασαρία! Κορίτσια, σε εσάς μιλάω! Γιάννη! Αντρέα! Μπορείτε, αγόρια μου, να έρθετε να με βοηθήσετε; Νίκο, σου αρέσουν τα μακαρόνια που σου έφτιαξα; Ναι, θεία! Αλέξανδρε, θα έρθεις να παίξουμε ποδόσφαιρο; Φίλε μου, δεν μπορώ. Θα πάω να παίξω μπάσκετ. Παιδί μου, δεν πρέπει να μαλώνεις με τα άλλα παιδάκια. Παιδιά, μαζευτείτε όλοι εδώ! 162

163 Δραστηριότητα Βλέποντας τους παραπάνω διαλόγους, μπορείτε να πείτε με ποια πτώση σχηματίζεται ίδια η κλητική πτώση στα θηλυκά και στα ουδέτερα ουσιαστικά; 2. Τα αρσενικά σε -ης και -ας, πώς σχηματίζουν την κλητική; 3. Τα αρσενικά σε -ος σχηματίζουν όλα το ίδιο την κλητική; Πρόσεξε τις συλλαβές, καθώς κι αν πρόκειται για κοινό ουσιαστικό ή κύριο όνομα. Δραστηριότητα 97 Συμπλήρωσε τα κενά: 1. Ξαφνικά, ο Γιώργος σηκώθηκε από τη θέση του και φώναξε: «.. (κύριος), θέλω να σας ρωτήσω κάτι!» «Βρε,. (Γιώργος), τι φωνάζεις έτσι; Με τρόμαξες!» είπε ο δάσκαλος. 2. «. (γιατρός), πού είστε;» φώναξε ο ασθενής. 3. «(δάσκαλος), μπορώ να σηκωθώ να πετάξω αυτό το χαρτί;». 4. «(Μιχάλης), θα έρθεις να με βοηθήσεις;». 5. «.. (Κατερίνα), ξύπνα επιτέλους!». 6. «(κυρία), σας έπεσε το γάντι σας». 7. «. (Αναστασία), (Αγγελική), πότε θα πάτε για ύπνο;». 8. «.. (Ειρήνη) θα έρθεις αύριο στο μάθημα;». 9. «. (Λεωνίδας), μου δίνεις το βιβλίο;». 10. «(Δάφνη),. (Αθηνά), ελάτε μαζί μας στο θέατρο.». 11. «(θείος), μπορείς να με βοηθήσεις να λύσω την άσκηση;». 12. «. (παιδί), ελάτε να με βοηθήσετε με τις δουλειές του σπιτιού!» Τα θηλυκά και τα ουδέτερα ουσιαστικά σχηματίζουν την κλητική, όπως την ονομαστική και την αιτιατική. Όμως: Τα θηλυκά που τελειώνουν σε -ος σχηματίζουν την κλητική ενικού σε -ε. Τα αρσενικά σε -ης και - ας στην κλητική του ενικού αριθμού, διώχνουν το -ς από την κατάληξη της ονομαστικής. Όλα τα αρσενικά σε -ος που δεν είναι κύρια ονόματα, σχηματίζουν την κλητική σε -ε. 163

164 Τα αρσενικά σε -ος που είναι κύρια ονόματα: Τα κύρια ονόματα που έχουν περισσότερες από 3 συλλαβές (π.χ. Αλέξανδρος) ή έχουν 3 συλλαβές και τονίζονται στην 3η από το τέλος συλλαβή (π.χ. Θόδωρος), σχηματίζουν την κλητική σε -ε. Τα κύρια ονόματα που έχουν 2 συλλαβές (π.χ. Παύλος) ή έχουν 3 συλλαβές και τονίζονται στην 2η από το τέλος συλλαβή (π.χ. Αλέκος), σχηματίζουν την κλητική σε -ο. Στον πληθυντικό η κλητική είναι ίδια με την ονομαστική. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΤΙΚΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ Κείμενο 52 Φίλοι στο βυθό... Κάποια μέρα του καλοκαιριού γεννήθηκε στο βυθό της θάλασσας ένας μικρός αστερίας. Η μαμά του και ο μπαμπάς του, αστερίες και αυτοί, ήταν πολύ περήφανοι για το μικρό παιδί τους. Η μαμά του έφυγε, για να βρει τροφή να το ταΐσει, όταν ξαφνικά την περικύκλωσε μια μεγάλη μαύρη κηλίδα πετρελαίου και τη μόλυνε. Με μεγάλη δυσκολία γύρισε πίσω και έπεσε άρρωστη βαριά. Αμέσως φώναξαν τη μεγάλη γιατρό της θάλασσας, τη χελώνα καρέτα-καρέτα. Εκείνη, αφού εξέτασε προσεκτικά τη μαμά αστερία, είπε: -Χρειάζεσαι να πάρεις ένα ειδικό φάρμακο, που για να φτιαχτεί πρέπει να φέρετε ένα μαγικό φύκι και το μαγικό μεγάλο γαλάζιο μαργαριτάρι που βρίσκονται στην άκρη του ωκεανού σε μια άγρια σκοτεινή σπηλιά και φρουρός στη σπηλιά είναι 164

165 ένας τρομερός καρχαρίας. Έτσι, ο μικρός αστερίας αποφάσισε να πάει να βρει αυτά που του είπε η γιατρός. Περπατούσε, περπατούσε, ώσπου κουράστηκε και κάθισε σ' ένα βράχο να ξεκουραστεί. Τότε πέρασε από μπροστά του ένας μικρός ξιφίας. -Τι παράξενη μύτη που έχεις, του είπε ο μικρός αστερίας. Ναι, αλλά είναι πολύ χρήσιμη, απάντησε ο ξιφίας. -Θέλεις να γίνουμε φίλοι και να εξερευνήσουμε μια σκοτεινή σπηλιά; Ξέρεις ψάχνω για ένα μαγικό φύκι και το μεγάλο γαλάζιο μαγικό μαργαριτάρι για να γίνουν φάρμακο για την άρρωστη μαμά μου. -Τρελαίνομαι για περιπέτειες. Πάμε, είπε ο μικρός ξιφίας. Αφού περπάτησαν πολύ ακόμα, έφτασαν έξω από τη φοβερή σπηλιά. Πώς να πλησιάσουν όμως που στην είσοδο στεκόταν άγρυπνος φρουρός ένας τρομερός και τεράστιος καρχαρίας; -Το βρήκα! Θα ανοίξω μια τρύπα από την άλλη πλευρά και θα μπούμε, είπε ο μικρός ξιφίας κι έπιασε αμέσως δουλειά. Σε λίγο η τρύπα ήταν αρκετά μεγάλη κι οι φίλοι χώρεσαν και μπήκαν μέσα. - Πω, πω κρύα που είναι εδώ! είπε ο μικρός ξιφίας. -Σκοτεινά και τρομακτικά είναι, αλλά εμείς έχουμε ο ένας τον άλλον, δεν πρέπει να φοβόμαστε. -Να το μεγάλο κοχύλι, αλλά πώς θα πάρουμε το μαργαριτάρι; -Μόλις ανοίξει το κοχύλι θα το αρπάξω, είπε ο μικρός ξιφίας. Και έτσι έγινε. -Μπράβο, φώναξε ο μικρός αστερίας. Είσαι καταπληκτικός. Αλλά κοίτα και εγώ βρήκα μερικά από τα μαγικά φύκια, πιστεύω να φτάνουν. Πάμε γρήγορα πίσω για να γίνει καλά η μανούλα μου. Βγήκαν από τη μαγική τρύπα της σπηλιάς και πήραν το δρόμο του γυρισμού. Ο μικρός αστερίας περπατούσε στο βυθό κι ο μικρός ξιφίας κολυμπούσε από πάνω του. Όλα πήγαιναν καλά, όταν ένας πειρατής που κολυμπούσε δίπλα στο πειρατικό καράβι είδε το μαγικό γαλάζιο μαργαριτάρι στο στόμα του ξιφία. Ήξερε πως ήταν πολύ σπάνιο και πάρα πολύ ακριβό. -Συναγερμός! φώναξε. Αμέσως μια ντουζίνα πειρατές έπεσαν με τα σπαθιά τους στο νερό κι άρχισαν να ξιφομαχούν με το ξιφία. -Πάρε γρήγορε το μαργαριτάρι και φύγε! είπε ο μικρός ξιφίας, ενώ ξιφομαχούσε με τόσους πειρατές. Ο μικρός αστερίας έτρεξε όσο πιο γρήγορα μπορούσε και βρήκε το δελφίνι και το παρακάλεσε να ειδοποιήσει τους ξιφίες να βοηθήσουν τον μικρό του φίλο που κινδύνευε. Αυτοί έτρεξαν αμέσως και μπήκαν στη μάχη διώχνοντας τους πειρατές. Μετά ο αστερίας πήγε τα μαγικά υλικά στη γιατρό. Η χελώνα έφτιαξε το φάρμακο, το έδωσε στη μαμά του αστερία και εκείνη σε λίγο άνοιξε τα μάτια της κι άρχισε σιγά σιγά να συνέρχεται. Τότε ο μικρός αστερίας έφυγε γρήγορα για να μάθει τι έγινε με τον φίλο του τον ξιφία. Τον βρήκε να κολυμπά χαρούμενος με τους φίλους του, τους άλλους ξιφίες, αφού είχαν νικήσει τους πειρατές, που το έβαλαν στα πόδια. Όλα, λοιπόν, είχαν τελειώσει καλά κι η ζωή στο βυθό συνεχίστηκε με τους φίλους να είναι αγαπημένοι κι αχώριστοι για πάντα. (πηγή: (με αλλαγές)) 165

166 Δραστηριότητα 98 Ερωτήσεις: 1. Τι έπρεπε να κάνει ο μικρός αστερίας για να γίνει καλά η μαμά του; 2. Τι έκανε ο μικρός ξιφίας έτσι ώστε να μπορέσουν να μπουν στη σπηλιά; 3. Υπήρξε καμία αναποδιά, καθώς γύριζαν ο αστερίας και ο ξιφίας; 4. Ποιο είναι το τέλος του παραμυθιού; Σου άρεσε; Θα ήθελες να έχει κάποιο άλλο τέλος η ιστορία; 5. Σου έχει τύχει ποτέ να βοηθήσεις κάποιον άγνωστο; Και τι έκανες; Αντίστοιχα, έτυχε ποτέ να σε βοηθήσει κάποιος που δε γνώριζες; 6. Έχεις πολλούς φίλους; Πιστεύεις ότι οι φίλοι είναι σημαντικοί στη ζωή μας; Για ποιους λόγους θεωρείς ότι μας κάνει καλό να έχουμε φίλους; Δραστηριότητα Να μεταφέρετε τα ουσιαστικά που είναι με έντονα γράμματα στον άλλο αριθμό. 2. Χωριστείτε σε δύο ομάδες. Η κάθε ομάδα πρέπει να σκεφτεί από έναν διαφορετικό τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να τελειώσει η συγκεκριμένη ιστορία. Στο τέλος αποφασίστε ποιο τέλος σας άρεσε περισσότερο. Δραστηριότητα 100 Χωριστείτε σε ζεύγη. Παρακάτω βλέπετε μία λίστα με αντικείμενα. Ο ένας από τους δύο θα αναλάβει τον ρόλο του πωλητή σε παντοπωλείο, και ο άλλος θα είναι ο πελάτης. Ο πωλητής πρέπει να μαντέψει τι θέλει κάθε φορά να αγοράσει ο πελάτης, ενώ ο πελάτης έχει βάλει από την αρχή στο μυαλό του κάτι, στο οποίο και θα καταλήξει τελικά μετά από ερωτήσεις του πωλητή. Ο διάλογος που πρέπει να κάνετε κάθε φορά είναι ο εξής: ΠΩΛΗΤΗΣ: Τι θέλετε, παρακαλώ; ΠΕΛΑΤΗΣ: Δεν ξέρω τι θέλω! ΠΩΛΗΤΗΣ: Θέλετε έναν / μια / ένα...; ΠΕΛΑΤΗΣ: Ναι, θέλω έναν / μια / ένα... // Όχι, δε θέλω έναν / μια / ένα.. 166

167 ΛΙΣΤΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ 1. λεμόνι 2. Βάζο 3. Βιβλίο 4. Ζώνη 5. Ομπρέλα 6. Κατσαρόλα 7. Κουβάς 8. Καθρέφτης 9. Φάκελος 10. Πάπλωμα Δραστηριότητα 101 Μπορείς να περιγράψεις τα παρακάτω δωμάτια; 1. Α. Ο είναι βαμμένος σε γαλάζιο χρώμα. Β. Στον πάνω από τα.. είναι κρεμασμένος ένας. Γ. Το δωμάτιο έχει δύο Δ. Στον τοίχο δίπλα από το. είναι κρεμασμένο ένα. Ε. Το κάθε έχει πάνω του από ένα μεγάλο άσπρο... και μία κόκκινη Στ. Ανάμεσα στα δύο.. υπάρχει μια ξύλινη.. και ένα ξύλινο.. που έχει πάνω του ένα κόκκινο.. Ζ. Στο παράθυρο είναι κρεμασμένη μια ασπροκόκκινη.. 167

168 2. Α. Πάνω στο. υπάρχουν τρία μεγάλα άσπρα.., δύο χρωματιστά. και ένα ροζ Β. Δίπλα από το κρεβάτι, υπάρχει ένα μαύρο. πάνω στο οποίο υπάρχει ένα με νερό και ροζ.., ενώ στα ράφια του υπάρχουν διάφορα. Γ. Δίπλα από το κρεβάτι υπάρχει μία άσπρη συρταριέρα και πάνω της ένα... με λουλούδια. Πάνω στον τοίχο είναι κρεμασμένοι δύο... Δ. Πιο δίπλα υπάρχει μια μαύρη συρταριέρα με έναν. Πάνω στη συρταριέρα υπάρχει ένα... Στον τοίχο πάνω από τη συρταριέρα κρέμονται τέσσερα Δραστηριότητα Λύσε το σταυρόλεξο. Κάθετα σχηματίζεται η λέξη «ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ». Α. Την κρατάμε όταν βρέχει για να μη βραχούμε. Ο Β. Τα φοράμε στα πόδια μας όταν βγαίνουμε έξω. Υ Γ. Ο. είναι ο καλύτερος φίλος του ανθρώπου. Σ _ Δ. Το βλέπουμε στον ύπνο μας. _ Ι Ε. Κάθε ερώτηση έχει μία.. Α _ Στ. Τις τρώμε και τηγανητές. Σ Ζ. Η Γη, ο Άρης, ο Κρόνος, ο Ποσειδώνας είναι _ Τ Η. Το κυνηγάει η γάτα. Ι Θ. Τον χρησιμοποιούμε για να μετρήσουμε το μήκος. Κ Ι. Στα μουσεία συνήθως μπορεί να δει κανείς αρκετά. Α _ 168

169 2. Προσπάθησε τώρα και εσύ μαζί με κάποιους συμμαθητές σου και με τη βοήθεια του δασκάλου σου να φτιάξετε ένα παρόμοιο σταυρόλεξο και στη συνέχεια δώστε το στους υπόλοιπους συμμαθητές σας για να προσπαθήσουν να το λύσουν. Δραστηριότητα 103 Στην ελληνική γλώσσα υπάρχουν κάποιες εκφράσεις με ουσιαστικά οι οποίες σημαίνουν κάτι συγκεκριμένο. Χωριστείτε σε ομάδες και ασχοληθείτε η κάθε ομάδα με μία από τις παρακάτω εκφράσεις. Συζητήστε μεταξύ σας, εάν έχετε ακούσει αυτή τη φράση και εάν ξέρετε τι σημαίνει, διαφορετικά ψάξτε σε λεξικά ή στο διαδίκτυο για να βρείτε τη σημασία της. Αφού τελειώσετε όλες οι ομάδες, ανακοινώστε στην τάξη σας τις σημασίες όλων των παρακάτω εκφράσεων και προσπαθήστε να φτιάξετε προτάσεις με αυτές. Στου κουφού την πόρτα όσο θέλεις βρόντα. Κοιμάται του καλού καιρού. Είναι της μόδας. Και του χρόνου. Κάνει του κεφαλιού του. Βάζω νερό στο κρασί μου. Κείμενο 53 Καθηγητής φυσικής παραδίδει ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές δημοτικού-γυμνασίου-λυκείου. Τιμές προσιτές. Πληροφορίες τηλ Μαθηματικός με εμπειρία παραδίδει ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές Λυκείου. Αναλαμβάνει την προετοιμασία μαθητών για πανελλήνιες εξετάσεις. Τιμές προσιτές. Πληροφορίες Ζητείται μάγειρας για εστιατόριο στη Γερμανία. Τροφή και στέγη εξασφαλισμένη. Μισθός ευρώ. Τηλ. Επικοινωνίας: Πωλείται στην Φλώρινα διαμέρισμα 70 τ.μ. στον 5 ο όροφο με ατομική θέρμανση και λίγα κοινόχρηστα. Τιμή ευρώ. Πληροφορίες

170 Δραστηριότητα Γράψε τον πληθυντικό αριθμό των ουσιαστικών που είναι με έντονα γράμματα. 2. Ψάξε σε εφημερίδες και στο διαδίκτυο διάφορες αγγελίες και παρουσίασέ τες μέσα στην τάξη. Δραστηριότητα 105 Μέσα στο κρυπτόλεξο υπάρχουν διάφορες λέξεις. Κάποιες από αυτές είναι ουσιαστικά. Μπορείς να τα βρεις και να σχηματίσεις προτάσεις με αυτά; Προσοχή! Μόνο τα ουσιαστικά πρέπει να βρεις. Α Γ Α Π Ω Σ Π Ι Τ Ι Ρ Π Ε Ρ Ω Τ Α Σ Κ Κ Γ Χ Ρ Η Μ Α Ι Ν Ο Λ Α Α Ι Δ Ρ Α Κ Ο Σ Α Φ Ν Τ Ο Υ Ρ Τ Α Μ Μ Ω Ω Τ Υ Ρ Ι Η Υ Ο Α Ν Ι Κ Η Τ Η Σ Τ Σ Λ Η Β Ο Υ Ν Ο Β Ι Φ Ε Δραστηριότητα 106 Χωριστείτε σε δύο ομάδες και απαντήστε στις ερωτήσεις, επιλέγοντας τη σωστή απάντηση. Κερδίζει η ομάδα που θα δώσει τις περισσότερες σωστές απαντήσεις. 1. Ποιανού ζώου η μύτη λέγεται προβοσκίδα; α. του ελέφαντα β. του ιπποπόταμου γ. της τίγρης 2. Ποιας ελληνικής πόλης είναι μνημείο η Ακρόπολη; α. της Θεσσαλονίκης β. της Αθήνας γ. του Βόλου 3. Ποιανού ζώου ο λαιμός είναι πάρα πολύ ψηλός; 170

171 α. της καμηλοπάρδαλης β. του λιονταριού γ. της ζέβρας 4. Ποιας χώρας είναι πρωτεύουσα η Ρώμη; α. της Ιταλίας β. της Γαλλίας γ. της Γερμανίας 5. Ποιας χώρας είναι παραδοσιακό φαγητό η πίτσα; α. της Τουρκίας β. της Ιταλίας γ. της Βουλγαρίας Δραστηριότητα 107 Τώρα φτιάξτε το δικό σας τεστ γνώσεων και δώστε το στην άλλη τάξη γράφοντας τις ερωτήσεις όπως στο παράδειγμα: Χώρα/ πρωτεύουσα - Βερολίνο Ποιας χώρας είναι πρωτεύουσα το Βερολίνο;.. Δραστηριότητα Ξέρετε τι είναι οι γλωσσοδέτες; Προσπαθήστε να πείτε γρήγορα αυτά που ακολουθούν. Η συκιά μας η διπλή, η διπλογυρι-γυριστή, κάνει τα σύκα τα διπλά, τα διπλογυρι-γυριστά. Πάει ο σκύλος, ο διπλός, ο διπλογυρι-γυριστός, να φάει τα σύκα τα διπλά, τα διπλογυρι-γυριστά. Άσπρη πέτρα ξέξασπρη κι απ τον ήλιο ξεξασπρότερη. Πίτα σπανακόπιτα, σπανακολαδόπιτα. Κούπα καπακωτή, κούπα καπακωμένη, κούπα ξεκαπάκωτη, κούπα ξεκαπακωμένη. 2. Γράψτε τον άλλο αριθμό των ουσιαστικών που είναι με έντονα γράμματα. Κείμενο 54 Η διαδρομή μου από το σπίτι στο σχολείο Κάθε πρωί για να πάω από το σπίτι μου στο σχολείο, περνάω στην αρχή μπροστά από έναν φούρνο. Ακριβώς από δίπλα υπάρχει ένα περίπτερο, ενώ πιο μετά συναντάω ένα 171

172 κομμωτήριο και ένα μαγαζί με ρούχα. Παρακάτω περνάω από μια παιδική χαρά και μετά φτάνω στο σχολείο. Δραστηριότητα Γράψτε κι εσείς τη διαδρομή που κάνετε από το σπίτι σας προς το σχολείο. Βγάλτε φωτογραφίες από τα μαγαζιά που συναντάτε στη διαδρομή αυτή. 2. Υπάρχει κάποιο αξιοθέατο/ μνημείο στην πόλη σας; Χωριστείτε σε ομάδες. Η μία ομάδα (ομάδα Α) θα πρέπει να πάει από το σχολείο μέχρι το σημείο που έχετε επιλέξει και να καταγράψει τα μαγαζιά ή τα μέρη που συναντάει στη διαδρομή. Η άλλη ομάδα (ομάδα Β) πρέπει να ακολουθήσει την ίδια διαδρομή με την ομάδα Α και να τραβήξει φωτογραφίες από την διαδρομή. Η 3 η ομάδα (ομάδα Γ) πρέπει να πάρει τις σημειώσεις της ομάδας Α και τις φωτογραφίες της ομάδας Β και να φτιάξει ένα κολάζ για τη διαδρομή αυτή, το οποίο θα παρουσιάσετε όλοι μαζί μέσα στην τάξη. Καθρέφτη, καθρεφτάκι μου, ποιο είναι το πιο όμορφο κορίτσι του κόσμου; Εσύ, πριγκίπισσα, είσαι το πιο όμορφο κορίτσι του κόσμου! Και ποιο είναι το πιο έξυπνο; Αυτό που έχει μάθει καλά πώς κλίνονται όλα τα ουσιαστικά που είδαμε μέχρι τώρα. 172