Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο: Αντιλήψεις, ρακτικές και στάσεις εκ αιδευτικών

Transcript

1 Προσχολική & Σχολική Εκ αίδευση, 2013, Τόµος 1, Tεύχος 1, σσ e-issn: Εργαστήριο Παιδαγωγικών Ερευνών & Εφαρµογών Π.Τ.Π.Ε., Πανε ιστήµιο Κρήτης doi: dx.doi.org/ /ppej.50 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο: Αντιλήψεις, ρακτικές και στάσεις εκ αιδευτικών Σταυρούλα Κοντοβούρκη Πανε ιστήµιο Κύ ρου Έλενα Ιωαννίδου Πανε ιστήµιο Κύ ρου Περίληψη. Η αρούσα εργασία διερευνά τις θέσεις, ρακτικές και στάσεις εκ αιδευτικών δηµόσιας εκ αίδευσης σχετικά µε την εισαγωγή των νέων ρογραµµάτων σ ουδών για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, ου εφαρµόστηκαν κλιµακωτά στα δηµόσια κυ ριακά σχολεία α ό τον Σε τέµβριο Βασικότερο σηµείο διαφορο οίησης των νέων ρογραµµάτων α ό ροηγούµενα, ου στηρίζονταν κυρίως σε ε ικοινωνιακές-λειτουργικές ροσεγγίσεις, ήταν η εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας της αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού. Σκο ός, λοι όν, της εργασίας είναι να αρουσιάσει τις αντιλήψεις, ρακτικές και στάσεις εκ αιδευτικών σχετικά µε την εισαγωγή και ραγµάτωση του νέου ρογράµµατος κατά τον ρώτο χρόνο εφαρµογής του. Για το σκο ό αυτό, αξιο οιήθηκαν και αναλύθηκαν θεµατικά ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις, ου άρθηκαν α ό 78 εκ αιδευτικούς δηµοτικής εκ αίδευσης κατά το σχολικό έτος Η ανάλυση των συνεντεύξεων ανέδειξε τα ολλα λά νοήµατα ου οι εκ αιδευτικοί α έδιδαν στον όρο κριτικός γραµµατισµός, τις διαφορετικές ρακτικές ου συνέδεαν µε αυτόν και τα σηµεία του αναλυτικού ρογράµµατος στα ο οία εντό ιζαν τις ιο κρίσιµες διαφορο οιήσεις του γλωσσικού µαθήµατος σε σχέση µε το αρελθόν. Η αρούσα εργασία ραγµατεύεται αυτά τα σηµεία, συζητώντας αράλληλα συνε αγωγές για την έννοια της αλλαγής στο γλωσσικό µάθηµα και την το οθέτηση των εκ αιδευτικών σε αυτήν. Λέξεις κλειδιά: Kριτικός γραµµατισµός, Κύ ρος, εκ αιδευτικοί, εκ αιδευτική αλλαγή Summary. This paper explores the understandings, teaching practices and attitudes of public school teachers regarding the introduction of new curricula for the teaching of Greek language arts (GLA) in Cyprus. The introduction of new curricula constituted part of the comprehensive reform of the educational system toward the ideal of democratic and humane education; an ideal that was introduced at the onset of the reform effort in 2004 and guided related acts thereafter. The new GLA curriculum differed from previous ones in its emphasis on critical literacy pedagogy and the adaptation of genre literacy principles. It was introduced to schools and teachers during the year and was partially implemented in ; a move that aimed at easing transition from old to new curricula. The purpose of this study is to present and discuss teachers understandings, practices, and attitudes regarding the theoretical grounding and enactment of the new curriculum during the year of partial implementation. The study is theoretically grounded in perspectives on language, ideology, and power that allow the interpretation of teachers perspectives as situated and constructed within particular socio-historical contexts. Semi-structured interviewing with 78 public school teachers, identified through purposeful and convenient sampling, constituted the primary method Υ εύθυνος ε ικοινωνίας: Σταυρούλα Κοντοβούρκη, Τµήµα Ε ιστηµών της Αγωγής, Πανε ιστήµιο Κύ ρου, ράµας 11-13, Λευκωσία, Κύ ρος. kontovourki.stavroula@ucy.ac.cy Hλεκτρονικός εκδότης: Εθνικό Κέντρο Τεκµηρίωσης, Εθνικό Ίδρυµα Ερευνών URL:

2 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 83 of data collection. Thematic analysis allowed the identification of categories and themes that fell under the three axes of the study (understandings, practices, and attitudes), while the theoretical grounding of the study in perspectives of language, ideology, and power served as its interpretive lens. The analysis and interpretation of interviews highlighted the multiple meanings attributed to critical and genre literacy by teachers during the first year of the new curriculum s implementation. Teachers also reported diverse ways in which they attempted to implement (or not) the new curriculum in their classrooms. These included the design of critically-oriented learning experiences, the restructuring of existing instructional materials, and the development of critically-based thematic units in collaboration with their students. Based on teachers responses, the support of others, whom they considered experts on the matter (e.g., subject area counselors), was pivotal for their decision to engage in and proceed with the implementation of the new curriculum. Teachers positioned themselves positively in relation to the new curriculum, while also expressing concerns over its philosophy, the time required for its implementation and for designing instruction, the ability of students to take up new roles, and the lack of structured teaching materials concerns that were reflected in teachers reports of their needs. Findings from this study suggest that teachers are meaning makers, whose understandings are shaped by personal characteristics, as well as their positioning in the educational system. Their understandings, practices, and attitudes can thus be interpreted as situated responses to the new curriculum and to the process of curricular change, in general. Hence, these are read as products of teachers ideologies and habitual engagement in particular (linguistic) practices, and questions are raised regarding the possibilities for change in the teaching of language arts without the concurrent redefinition of institutional structures. Keywords: Critical literacy, Cyprus, teachers, curriculum/educational change Εισαγωγή Τον Σε τέµβριο του 2010 εισάχθηκαν στο κυ ριακό δηµόσιο σχολείο αναθεωρηµένα αναλυτικά και ωρολόγια ρογράµµατα, µε στόχο την ραγµάτωση του οράµατος για ανθρώ ινη και δηµοκρατική αιδεία. Το όραµα αυτό α οτέλεσε τον υλώνα της µεταρρύθµισης του κυ ριακού εκ αιδευτικού συστήµατος και σκιαγραφήθηκε στην Έκθεση της Ε ιτρο ής Εκ αιδευτικής Μεταρρύθµισης (Υ ουργείο Παιδείας και Πολιτισµού [ΥΠΠ], 2004), η δηµοσιο οίηση της ο οίας α οτέλεσε την αφετηρία για το εν λόγω εγχείρηµα. Η αναθεώρηση των αναλυτικών ρογραµµάτων διατρέχει, έτσι, την εκ αιδευτική ραγµατικότητα στην Κύ ρο κατά την τελευταία ερί ου δεκαετία: µετά τη δια ίστωση της ανάγκης για αναθεώρηση των αναλυτικών ρογραµµάτων το 2004 (ΥΠΠ, 2004), συστάθηκε η Ε ιτρο ή ιαµόρφωσης Αναλυτικών Προγραµµάτων (Ε ΑΠ), µε α όφαση του Υ ουργικού Συµβουλίου, το Την ίδια χρονιά δηµοσιο οιήθηκε α ό την Ε ΑΠ κείµενο, στο ο οίο διαγράφονταν οι βασικοί στόχοι/ αράµετροι βάσει των ο οίων αναµενόταν να οργανωθούν Νέα Αναλυτικά Προγράµµατα (ΝΑΠ), ώστε τα αιδιά να ανα τυχθούν ως άτοµα µε ένα ε αρκές και συνεκτικό σώµα γνώσεων α ό όλες τις ε ιστήµες, µε δηµοκρατικές στάσεις και συµ εριφορές και µε δεξιότητες ου θεωρούνται κοµβικές τον 21 ο αιώνα (ΥΠΠ, 2008). Τη δηµοσιο οίηση αυτού του κειµένου ακολούθησε η λειτουργία ε ιτρο ών αναµόρφωσης των αναλυτικών ρογραµµάτων (ΑΠ) ανά γνωστικό αντικείµενο, µε τη συµµετοχή διορισµένων ακαδηµαϊκών και µάχιµων εκ αιδευτικών, ου αντα οκρίθηκαν στην ανοικτή ρόσκληση του ΥΠΠ για συµµετοχή στις συγκεκριµένες ε ιτρο ές. Α ότοκο των εργασιών των ε ιτρο ών υ ήρξαν κείµενα των νέων αναλυτικών ρογραµµάτων (ΝΑΠ)/ ρογραµµάτων σ ουδών (ΠΣ), τα ο οία εισάχθηκαν στα δηµόσια σχολεία τον Σε τέµβριο του Η σχολική χρονιά α οτέλεσε, έτσι, χρονιά ενηµέρωσης για εκ αιδευτικούς και άλλους φορείς, ενώ το ρογραµµατίστηκε η

3 84 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου κλιµακωτή εισαγωγή των ΝΑΠ σε όλα τα δηµόσια δηµοτικά σχολεία και γυµνάσια της Κύ ρου (ΥΠΠ, 2010α). Η σταδιακή αυτή εισαγωγή αναµενόταν να υ οστηριχθεί µέσω της ε ιµόρφωσης των εκ αιδευτικών α ό οµάδες στήριξης ανά γνωστικό αντικείµενο, τη διοργάνωση άλλων ε ιµορφωτικών δράσεων, αλλά και τη δηµιουργία τρα εζών υλικού ανά γνωστικό αντικείµενο, µε στόχο να διασφαλιστεί ότι το εκ αιδευτικό υλικό αντα οκρινόταν στις αρχές και το εριεχόµενο των ΝΑΠ. Αξίζει να σηµειωθεί ότι τη συγκεκριµένη χρονιά οι εκ αιδευτικοί ρωτοβάθµιας εκ αίδευσης α είχαν α ό σχετικές ε ιµορφωτικές δράσεις λόγω α εργιακών µέτρων της συνδικαλιστικής οργάνωσης ΠΟΕ. Όσον αφορά στο γλωσσικό µάθηµα στο δηµοτικό σχολείο υ ήρξε ρόνοια ό ως η σταδιακή εισαγωγή των ΝΑΠ κατά τη σχολική χρονιά εστιάσει στις τρεις ρώτες τάξεις (Α, Β και Γ ), µε την ροαιρετική ανά τυξη µιας ή δυο θεµατικών ενοτήτων κατά το δεύτερο και τρίτο τρίµηνο του σχολικού έτους (Νεοκλέους, 2011, Αρ. Φακ.: , , σελ. 1). Οι ενότητες αυτές θα αντανακλούσαν αρχές του νέου ΠΣ της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και της Παιδαγωγικής του Κριτικού Γραµµατισµού στοιχεία στα ο οία µεταφράστηκε στο γλωσσικό µάθηµα το γενικότερο όραµα για δηµοκρατική και ανθρώ ινη αιδεία και η ίδια η έννοια του κριτικού γραµµατισµού. Η αρούσα εργασία εστιάζει στις εµ ειρίες εκ αιδευτικών δηµόσιας εκ αίδευσης σε σχέση µε το γλωσσικό µάθηµα κατά τη χρονιά της σταδιακής εισαγωγής των ΝΑΠ ( ) και διερευνά τις γνώσεις, θέσεις και στάσεις τους για την εκ αιδευτική µεταρρύθµιση γενικότερα και ιδιαίτερα την εφαρµογή του ΠΣ για τη γλώσσα. Συγκεκριµένα, στόχοι της εργασίας είναι να αναδείξει ώς εκ αιδευτικοί δηµοτικής εκ αίδευσης (α) όριζαν τον κριτικό γραµµατισµό και άλλες σχετικές έννοιες, (β) ε ιχείρησαν (ή α έφυγαν) να εφαρµόσουν την αιδαγωγική του γραµµατισµού σε τάξεις κατά το ρώτο έτος σταδιακής εφαρµογής της σχετικής ολιτικής, και (γ) το οθετούνταν α έναντι στο νέο ρόγραµµα σ ουδών για το γλωσσικό µάθηµα. Οι αντιλήψεις, ρακτικές και στάσεις των εκ αιδευτικών διερευνούνται µέσα α ό συνεντεύξεις ου διεξάχθηκαν κατά τη σχολική χρονιά και ε έτρεψαν την ροσέγγιση της εκ αιδευτικής αλλαγής και ειδικότερα της αλλαγής στο γλωσσικό µάθηµα ως ολυδιάστατης διαδικασίας. Η εργασία οργανώνεται ως εξής: Αρχικά αρουσιάζονται οι έννοιες του κριτικού γραµµατισµού και της κειµενοκεντρικής ροσέγγισης, νοουµένου ότι οι δυο αυτές α οτέλεσαν τους βασικούς άξονες οργάνωσης του συγκεκριµένου ΠΣ για το γλωσσικό µάθηµα. Γίνεται, ε ίσης, αναφορά στο ώς ο κριτικός γραµµατισµός και η κειµενοκεντρική ροσέγγιση εννοιολογήθηκαν στα ΝΑΠ. Στη συνέχεια αρουσιάζονται καίρια µεθοδολογικά ζητήµατα της έρευνας και συζητούνται βασικά ευρήµατα, ου οργανώνονται στη βάση των ε οιθήσεων και εννοιολογήσεων των εκ αιδευτικών για τον κριτικό γραµµατισµό και την κειµενοκεντρική ροσέγγιση, τις α ό µέρους τους ροσ άθειες για εφαρµογή του ΠΣ και τις στάσεις και το οθετήσεις τους. Η εργασία ολοκληρώνεται µε συζήτηση των βασικότερων συµ ερασµάτων. Παιδαγωγική του κριτικού γραµµατισµού και η εννοιολόγησή του στο κυ ριακό λαίσιο Στο λαίσιο της αναµόρφωσης των αναλυτικών και ωρολογίων ρογραµµάτων, το γλωσσικό µάθηµα ε ανα ροσδιορίστηκε µε τρό ο ώστε η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (α) να συνδυαστεί µε τη Λογοτεχνία και τη Θεατρική Αγωγή και µαζί να α οτελέσουν το γνωστικό αντικείµενο Γλώσσα και Πολιτισµός και (β) να α οτελεί ραγµάτωση της αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού, η ο οία ενσωµάτωνε και στοιχεία της κειµενοκεντρικής ροσέγγισης. Προτού ε ιχειρηθεί η αρουσίαση των ιδιαιτεροτήτων αυτού του ρογράµµατος, κρίνεται αναγκαία η αναφορά στον κριτικό

4 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 85 γραµµατισµό και την κειµενοκεντρική ροσέγγιση ως θεωρητικές κατασκευές και λαίσια για αιδαγωγική-διδακτική ράξη. Κριτικός γραµµατισµός Ως θεωρητική κατασκευή, ο κριτικός γραµµατισµός θεµελιώνεται στην αραδοχή ότι το άτοµο υ άρχει και ενεργεί εντός συγκεκριµένων κοινωνικών δοµών, ολιτικών σχηµάτων και ιστορικά διαµορφωµένων ραγµατικοτήτων. Στο λαίσιο αυτών, κοινωνικές οµάδες διαφορο οιούνται ως ρος τις δυνατότητές τους για ρόσβαση σε κοινωνικά αγαθά και τοµείς ου θεωρούνται σηµαντικοί σε µια δεδοµένη κουλτούρα (.χ. εκ αίδευση, δηµόσια ζωή, διαδικασίες και φορείς λήψης α οφάσεων κ.τ.λ.) (Barton, 2009 Gilbert, 1993/2001 Gruenwald, 2003).Μια τέτοια αντίληψη στηρίζεται σε και σχετίζεται µε θεωρίες ου αντιµετω ίζουν τη γλώσσα ως κοινωνική ρακτική και ως φυσικο οιηµένο µέσο ε ιβολής και δια ραγµάτευσης ισχύος (Baynham, 2000 Fairclough, 1995 Rogers, 2003).Η έννοια της γλώσσας ως κοινωνικής ρακτικής εστιάζει στο κοινωνικό και ολιτισµικό συγκείµενο των ρακτικών γραµµατισµού αρά σε γνωστικές τυχές ή ζητήµατα εκµάθησης της γλώσσας (Street & Lefstein, 2007). Με άλλα λόγια, η έννοια της γλώσσας και του γραµµατισµού ως κοινωνικών ρακτικών αρα έµ ει στους κοινούς και σταθερούς τρό ους µε τους ο οίους οι άνθρω οι χρησιµο οιούν τον λόγο στην ροφορική και γρα τή του διάσταση µέσα σε µια συγκεκριµένη ε ικοινωνιακή ερίσταση. Ως εκ τούτου, γλώσσα και γραµµατισµός διέ ονται α ό και συµβάλλουν στην κατασκευή συγκεκριµένων κοινωνικών θεσµών και σχέσεων εξουσίας (Barton, 2009). Αυτές οι θέσεις α οτελούν αρχές τόσο της κριτικής θεωρίας, στην ο οία στηρίχτηκε αρχικά ο κριτικός γραµµατισµός, όσο και φεµινιστικών και µεταδοµιστικών θεωριών, θεωριών ερί γλώσσας, λόγου και ισχύος, και ευρύτερων ροσεγγίσεων της εκ αίδευσης ως χειραφετικής διαδικασίας, α ό τις ο οίες ο κριτικός γραµµατισµός ε ηρεάστηκε στη συνέχεια (Comber, 2003 Jones, 2006). Η θεµελίωση στην κριτική θεωρία, κυρίως, ροϋ οθέτει ε ίσης την κατανόηση του κόσµου ως εδίου στο ο οίο ανα τύσσονται ιδεολογικές διαµάχες ανάµεσα σε αντικρουόµενες κοινωνικές οµάδες και το ο οίο χαρακτηρίζεται α ό κοινωνικές αδικίες και ανισότητες ου συντηρούνται µέσα α ό την ύ αρξη κατα ιεστικών δοµών (Kempe, 1993/2001). Σε αυτό το λαίσιο, αναγνωρίζονται στην εκ αίδευση ολιτικές διαστάσεις, αφού θεωρείται ότι µέσω αυτής άτοµα και οµάδες µ ορούν να τύχουν κατα ίεσης, αλλά και να ενδυναµωθούν, ώστε να χειραφετηθούν (Freire, 1970/2000). Στόχος, λοι όν, της εκ αίδευσης, γενικότερα, και της γλωσσικής διδασκαλίας, ειδικότερα, είναι να καταστήσει εκ αιδευτές/τριες και εκ αιδευόµενους/ες ικανούς/ές ώστε να λειτουργούν ως ολιτισµικοί εργάτες (cultural workers): να αναγνωρίζουν κοινωνικές αδικίες, να αντιµετω ίζουν κοινωνικά ζητήµατα και να εργάζονται ρος διασφάλιση της κοινωνικής δικαιοσύνης (Gruenwald, 2003 Luke, 2012 Vasquez, 2004). Στην εξέλιξή του, ο κριτικός γραµµατισµός έχει διευρυνθεί θεωρητικά µε τρό ο ου να εριλαµβάνει ροσεγγίσεις οι ο οίες γενικώς αντιµετω ίζουν τη γλώσσα και τα κείµενα ως κοινωνικές κατασκευές µε συνέ ειες για τον τρό ο ου το οθετούνται οι συγγραφείς, το εριεχόµενο, και οι αναγνώστες/στριές τους (Green, 2001). Σε αυτό το λαίσιο, το νόηµα ενός κειµένου α οτελεί το ροϊόν της δυναµικής αλληλε ίδρασης µεταξύ του ίδιου του κειµένου και του/της αναγνώστη/τριας, αφού αυτό κατασκευάζει µια εικόνα για τον κόσµο την ο οία το άτοµο ερµηνεύει µέσα α ό την εµ ειρία του ό ως ροκύ τει α ό τον τρό ο ου το οθετείται στον κόσµο και ε ιτελεί συγκεκριµένες ταυτότητες (Aukerman, 2012 Luke, O Brien, & Comber, 1994/2001). Η Jones (2006) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι ο κριτικός γραµµατισµός µ ορεί έτσι να ερµηνευτεί ως ζήτηµα ( ρο)ο τικής, το οθέτησης και ισχύος: του τρό ου ου τα κείµενα εκφράζουν (ρητώς ή υ όρρητα) συγκεκριµένες αντιλήψεις για τον κόσµο ( ρο-ο τική), αρουσιάζουν τις εµ ειρίες κά οιων ανθρώ ων ή οµάδων

5 86 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου ανθρώ ων ως ερισσότερο αξιόλογων ή «φυσικών» (το οθέτηση) και εµ λέκονται σε γλωσσικές ρακτικές µέσω των ο οίων ραγµατώνονται κοινωνικές και ολιτικές ιεραρχικές δοµές (ισχύς). Ως αιδαγωγική ράξη, ο κριτικός γραµµατισµός δεν µ ορεί να οριοθετηθεί ή να οριστεί µε εξαντλητικό τρό ο. Ό ως ε ισηµαίνει η Comber (2003), ο κριτικός γραµµατισµός αναφέρεται σε ολλα λές ροσεγγίσεις, ου κοινό έχουν την ενασχόληση µε τη γραφή και ανάγνωση συµβατικών και µη κειµένων µε στόχο την αναγνώριση της κοινωνικής ανισότητας, την κοινωνική αλλαγή και την κοινωνική/ ολιτική ισότητα, αλλά και γενικότερα την α οδόµηση και αναδόµηση νοηµάτων. Α οτελεί, έτσι, ένα εκ αιδευτικό ιδεώδες, αρά µια συγκεκριµένη αιδαγωγική ροσέγγιση ένα ιδεώδες, ου βρίσκεται σε συνεχή αµφισβήτηση και δεν µ ορεί να οδηγεί σε µια και τελική ορθοδοξία, δεδοµένης και της δέσµευσης για αλλαγή (Green, 2001). Για να γίνει αυτό αντιλη τό, µ ορεί κανείς να µελετήσει ροτεινόµενα µοντέλα κριτικού γραµµατισµού, ό ως το Four Resources Model (Freebody & Luke, 1990 Luke, 1992). Στη βάση αυτού, οι συµµετέχοντες/ουσες στη γλωσσική διδασκαλία διερευνούν ταυτόχρονα ώς (α ο)κωδικο οιείται το κείµενο, οια είναι η σηµασία και το νόηµά του, ώς µ ορεί να χρησιµο οιηθεί, και ώς ε ιχειρεί αυτό να κατασκευάσει την ραγµατικότητα και να το οθετήσει τον/την αναγνώστη/τριά του. Παρόµοια, στο µοντέλο ου ροτείνεται α ό την Janks ( ), ο κριτικός γραµµατισµός αντιµετω ίζεται ως µέρος ευρύτερων ρογραµµάτων γραµµατισµού και στηρίζεται στη συλλειτουργία και συνύ αρξη τεσσάρων στοιχείων. Τα στοιχεία αυτά είναι: (α) η εξέταση του τρό ου µε τον ο οίο η γλώσσα συντηρεί κυρίαρχες µορφές ανα αραγωγής της κοινωνικής ραγµατικότητας (domination), (β) η διασφάλιση της ρόσβασης σε κυρίαρχες µορφές της γλώσσας (access), (γ) η αναγνώριση των διαφορετικών µορφών και ρακτικών γραµµατισµού στις ο οίες µ ορεί να εµ λακεί κανείς σε διαφορετικά κοινωνιο- ολιτισµικά λαίσια (diversity), και (δ) η σύνθεση διαφορετικών σηµειωτικών όρων, συµ εριλαµβανοµένης της γλώσσας και άλλων σηµειωτικών συστηµάτων (ο τικών, ακουστικών, χωρικών κ.τ.λ.), για νοηµατοδότηση και ε ικοινωνία (design). Πέρα α ό τα µοντέλα ου έχουν ροταθεί και ου φυσικά δεν εξαντλούνται σε αυτά ου αναφέρονται ιο άνω, ο κριτικός γραµµατισµός µ ορεί να ραγµατωθεί µέσω διαφορετικών ρακτικών διδασκαλίας και µάθησης. Ενδεικτικά αναφέρεται η ενασχόληση µε κείµενα ου έχουν νόηµα για τα αιδιά, ό ως αυτά ροκύ τουν α ό τα ενδιαφέροντά τους και εµ ειρίες της καθηµερινής τους ζωής η αξιο οίηση κειµένων του κοινωνικού χώρου η ανάγνωση και α οκωδικο οίηση των κειµένων, ου κινείται δυναµικά ανάµεσα στα γλωσσικά στοιχεία του κειµένου και τον τρό ο ου αυτά συνδέονται µε κοινωνικές ρακτικές, ταυτότητες και σχέσεις ισχύος η αντι αραβολή κειµένων, µε στόχο την εξέταση ολλα λών και αντικρουόµενων το οθετήσεων γύρω α ό ένα θέµα η διερεύνηση κοινωνικών ζητηµάτων, αράλληλα µε την κατάκτηση δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης οι ολλα λές αναγνώσεις κειµένων, µε στόχο να αναδειχτούν οι διαφορετικές το οθετήσεις α έναντι στο κείµενο η διερεύνηση του τρό ου µε τον ο οίο οι αναγνώστες το οθετούνται και κατασκευάζονται α ό το κείµενο, µε α οδόµηση των γλωσσικών ε ιλογών του/της συγγραφέα (.χ., Comber, 2003 Gilbert, 1993/2001 Green, 2001 Janks, 2005 Morgan & Wyatt-Smith, 2000 Vasquez, 2004 Wooldridge, 2001). Οι ρακτικές αυτές, καθώς και τα ροαναφερθέντα µοντέλα, α οτελούν ενδεικτικά αραδείγµατα του τρό ου µε τον ο οίο µ ορεί να ραγµατωθεί ο κριτικός γραµµατισµός. Ε ι λέον, αφήνουν να διαφανούν τα εριθώρια για ανάδυση οικίλων ρακτικών κριτικού γραµµατισµού µέσα α ό την ίδια τη διδακτική ράξη και οδηγούν στη δια ίστωση ότι ερισσότερο νόηµα έχει η αναφορά σε ολλα λούς κριτικούς γραµµατισµούς, αρά σε µια αιδαγωγική του κριτικού γραµµατισµού (Comber, 2003 Green, 2001 Jones, 2006).

6 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 87 Κειµενοκεντρική ροσέγγιση Μια άλλη αιδαγωγική ροσέγγιση, ου αναφέρεται στο ΠΣ του 2010 (ΥΠΠ, 2010β) σε συνδυασµό µε τον κριτικό γραµµατισµό, είναι η κειµενοκεντρική ροσέγγιση ή θεωρία των κειµενικών ειδών στη διδασκαλία της γλώσσας (genre theory, Christie, 2002 Martin, 2006). Στην κειµενοκεντρική ροσέγγιση αναγνωρίζεται το κείµενο ως η ελάχιστη µονάδα Λόγου (Γεωργακο ούλου & Γούτσος, 2011) και δίνεται έµφαση στη σχέση και αλληλε ίδραση γλωσσικών δοµών, νοηµατοδότησης και ιδεολογικών αξιών. Η κειµενοκεντρική ροσέγγιση έχει ως βάση τη Συστηµική Λειτουργική Γραµµατική του Halliday (Halliday, 1985 Halliday & Hasan, 1985), κατά την ο οία δίνεται έµφαση στον ιδεολογικό και κοινωνικό ρόλο της γλώσσας µέσα σε µια κοινότητα. Σύµφωνα µε τον Halliday, η κοινωνική χρήση της γλώσσας ραγµατώνεται µέσω τριών γλωσσικών µεταλειτουργιών (Halliday & Martin, 1993): της ανα αραστατικής (ideational), της δια ροσω ικής (interpersonal) και της κειµενικής (textual). Αυτές οι λειτουργίες ε ικεντρώνονται στους διαφορετικούς τρό ους µε τους ο οίους δοµείται το νόηµα: η γλώσσα ως µέσο έκφρασης ιδεών και ανα αράστασης του κόσµου, ως µια διαδικασία µε την ο οία δοµούνται κοινωνικοί ρόλοι και ως ο φορέας µέσω του ο οίου δηµιουργείται νόηµα σηµειωτικά και κειµενικά. Με βάση αυτές τις µεταλειτουργίες ο Halliday (1985) εισηγείται τρία συγκειµενικά ε ί εδα ερµηνείας και ανάλυσης των κειµένων: το εδίο, τον τόνο και τον τρό ο. Το εδίο εριγράφει τις κοινωνικές ρακτικές ου λαµβάνουν χώρα, ο τόνος τον τρό ο ου δοµούνται οι κοινωνικοί ρόλοι και οι σχέσεις εξουσίας ου σκιαγραφούνται, και ο τρό ος τον τρό ο ου χρησιµο οιείται η γλώσσα στις συγκεκριµένες εριστάσεις λαµβάνοντας υ όψη τις κοινωνικές διαδικασίες και τις κοινωνικές σχέσεις ου δοµούνται. Αυτές οι τρεις έννοιες α οτελούν τις υφολογικές αραµέτρους (register) (Martin, 1992) του κειµένου και καταδεικνύουν τις γλωσσικές ε ιλογές των οµιλητών (ή των συγγραφέων), βασισµένες στην ερίσταση ε ικοινωνίας και στις κοινωνικές αξίες ου διαρρέουν το συγκείµενο. Η θεωρία του Halliday σχετίζεται άµεσα µε τον τρό ο ου ορίζονται τα κείµενα ως «κοινωνικοί χώροι στους ο οίους δύο θεµελιώδεις κοινωνικές διαδικασίες λαµβάνουν χώρα: η γνώση και η ανα αράσταση του κόσµου και η κοινωνική αλληλε ίδραση» (Fairclough, 1995, σελ. 6). Σε σχέση µε την ανα αραστατική λειτουργία τα κείµενα «α οτελούν συστήµατα γνώσης και ιστεύω» (Fairclough, 1995, σελ.6) και εκ ροσω ούν ένα εργαλείο µε το ο οίο οι άνθρω οι αντιµετω ίζουν κειµενικά τις αξίες τους και τις ανα αραστάσεις τους. Στη δια ροσω ική τους λειτουργία τα κείµενα δηµιουργούν κοινωνικές σχέσεις µεταξύ κατηγοριών (.χ., ανθρώ ων, ολιτών, κοινωνικών οµάδων) και οι άνθρω οι ραγµατεύονται µέσω των κειµένων διλήµµατα ου αντιµετω ίζουν στην ροσ άθειά τους για ορισµό της ταυτότητάς τους και των κοινωνικών τους ρόλων. Όσον αφορά στην αιδαγωγική υλο οίηση της κειµενοκεντρικής θεωρίας, κατά τη γλωσσική διδασκαλία οι γλωσσικές δοµές εξετάζονται και αντιµετω ίζονται ως ηγή δόµησης του νοήµατος σε συγκεκριµένα κοινωνικά συγκείµενα και όχι ως α ο λαισιωµένα γραµµατικά φαινόµενα. Η δοµή (γραµµατική) έχει κεντρικό ρόλο στη διδακτική της γλώσσας, αφού οι γλωσσικές ε ιλογές ου κάνουν οι οµιλητές ή οι συγγραφείς θα ροσδιορίσουν το ύφος του κειµένου ( εδίο, τρό ο, τόνο) και το κειµενικό είδος. ίνεται, δηλαδή, ιδιαίτερη έµφαση στη µεταγλώσσα και στις σχέσεις ου δοµούνται µεταξύ της γλώσσας, του κοινωνικού συγκειµένου και των υφολογικών αραµέτρων της ε ικοινωνίας και του Λόγου. Ό ως τόνισε ο Fairclough (1992), οι µαθητές/τριες ρέ ει να εντο ίζουν τον τρό ο ου οι άνθρω οι δοµούν νόηµα, αράγουν ή ανα αράγουν ισχύ µέσω συγκεκριµένων κοινωνικών ρακτικών και χρησιµο οιούν κειµενικές και γλωσσικές ρακτικές ως εργαλεία ανα αράστασης. Και για να µ ορέσουν να το κάνουν αυτό ρέ ει να καταλάβουν ώς αράγονται συγκεκριµένα κειµενικά είδη ως α οτέλεσµα

7 88 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου θεσµοθετηµένων κοινωνικών ρακτικών και οιο ρόλο αίζουν οι γλωσσικές και υφολογικές δοµές σε αυτή την αραγωγή. Ό ως διαφαίνεται α ό τις ιο άνω αναλύσεις, η αιδαγωγική του κριτικού γραµµατισµού και η κειµενοκεντρική ροσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας έχουν διαφορετικά θεωρητικά σηµεία αφετηρίας. Α ό τη µία, ο κριτικός γραµµατισµός έχει τις ρίζες και τις α αρχές του σε κοινωνιο ολιτισµικές θεωρίες και στην κριτική αιδαγωγική, ενα οθέτοντας µεγάλο βάρος στο ρόλο της κοινωνικής δράσης, µε στόχο την ροώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Α ό την άλλη, η κειµενοκεντρική ροσέγγιση βασίζεται στη συστηµική και κριτική γλωσσολογία, µελετώντας και εξετάζοντας το ρόλο των γλωσσικών δοµών στην κατασκευή του νοήµατος και στη δόµηση σχέσεων εξουσίας. Παρόλα αυτά, α ό αιδαγωγικής σκο ιάς µ ορούµε να ούµε ότι οι δύο αυτές ροσεγγίσεις φαίνεται να έχουν στενή αλληλε ίδραση, αφού η γνώση και η ε ίγνωση για τη λειτουργία των κειµένων και των κειµενικών ειδών είναι α αραίτητη για την υλο οίηση της αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού, ειδικότερα αν λάβουµε υ όψη τον ορισµό του κειµενικού είδους ως µιας «κοινωνική[ς] κατηγορία[ς] ου εριγράφει τη σχέση µεταξύ κοινωνικού σκο ού του κειµένου και γλωσσικής δοµής» (Cope & Kalantzis, 1993, σελ. 3). Κατ ε έκταση, η κατανόηση των κειµενικών ειδών και της λειτουργίας τους στη δόµηση ανα αραστάσεων της ραγµατικότητας και στην κατανοµή εξουσίας και ισχύος είναι θεµελιώδεις στην αιδαγωγική του κριτικού γραµµατισµού. Παραδοσιακά, ο σχολικός γραµµατισµός στον ελληνόφωνο χώρο (Ελλάδα, Κύ ρος) αντιµετώ ιζε τη γλώσσα µόνο ως κείµενο, δίνοντας ιδιαίτερο βάρος στις γλωσσικές και γραµµατικές δοµές (σύνταξη, µορφολογία, φωνολογία) και στο εριεχόµενο. Ιδιαίτερη σηµασία δινόταν στη ρυθµιστική γραµµατική, ό ου οι γλωσσικές δοµές διδάσκονταν εντελώς α ο λαισιωµένα (Ioannidou, 2012), βασισµένες σε εγχειρίδια γραµµατικής ου ροωθούσαν µια συγκεκριµένη γλωσσική οικιλία ως ορθή. Στην τάξη, οι γλωσσικές δοµές διδάσκονταν µε έντονη µεταγλωσσική ενηµερότητα, βασισµένη σε κανόνες, ε αναλήψεις και τυ ο οιηµένες γραµµατικές ασκήσεις (.χ. κλίση ρηµάτων, συµ λήρωση καταλήξεων). Έγιναν σηµαντικές ροσ άθειες να υιοθετηθεί η φιλοσοφία της γλώσσας ως ερίσταση (Baynham, 2000), κυρίως µε την εφαρµογή της ε ικοινωνιακής ροσέγγισης και της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (Χαραλαµ ό ουλος & Χατζησαββίδης, 1997), η ο οία µελετούσε το λόγο και τα κείµενα ενσωµατωµένα στις εριστάσεις ε ικοινωνίας ου τα αράγουν. Παρόλα αυτά η εφαρµογή και αυτής της φιλοσοφίας ήταν σ οραδική µια και η ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων κατέδειξε (Kostouli, 2001) ότι τα κείµενα ου χρησιµο οιούνταν για τη διδασκαλία της γλώσσας ήταν µη αυθεντικά και εξακολουθούσαν να διδάσκονται µε αραδοσιακές ρακτικές ου έδιναν έµφαση ρώτα στην ανάλυση του εριεχοµένου και έ ειτα στο γραµµατικό φαινόµενο, χωρίς να ερευνάται και να αναλύεται το κοινωνικό συγκείµενο και οι σχέσεις οµ ού και α οδέκτη. Κριτικός γραµµατισµός και κειµενοκεντρική ροσέγγιση στα κυ ριακά ΑΠ του 2010 Στο κυ ριακό συγκείµενο, και δη στο κείµενο του ΠΣ για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (ΥΠΠ, 2010β), η αιδαγωγική του κριτικού γραµµατισµού ου ενσωµατώνει στοιχεία της κειµενοκεντρικής ροσέγγισης ροτάσσεται ως το µέσο για την καλλιέργεια στόχων, ό ως η αντιµετώ ιση των αλλαγών στους τρό ους µε τους ο οίους αράγεται και διανέµεται η γνώση, η ανάγκη εξοικείωσης µε νέες κειµενικές ρακτικές, εντός ενός ε ικοινωνιακού σύµ αντος ου συµ εριλαµβάνει συµβατικές αλλά και νέες, ολυσηµειωτικές/ ολυτρο ικές µορφές κειµένων, και η κατανόηση του τρό ου µε τον ο οίο κείµενα δοµούν κοινωνικές σχέσεις και ανα αράγουν στερεότυ α, σχέσεις και ιδεολογίες. Συγκεκριµένα, αναφέρεται ότι: «Βασική ε ιδίωξη της αιδαγωγικής αυτής είναι να καταστήσει τους µαθητές και τις µαθήτριες συµµέτοχους στη µαθησιακή διαδικασία και να

8 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 89 διαµορφώσει, κατ ε έκταση, ενεργούς ολίτες, δηλαδή ολίτες ου να λειτουργούν µε ισονοµία, να διεκδικούν µε δηµοκρατικό τρό ο τα δικαιώµατά τους και να ολεµούν κάθε µορφής κοινωνικό α οκλεισµό (λόγω καταγωγής, διαφορετικού γλωσσικού και ολιτισµικού υ όβαθρου, φύλου, σεξουαλικότητας, ανα ηρίας, είτε λόγω ο οιασδή οτε άλλης, κατασκευασµένης α ό την ηγεµονική κουλτούρα, έννοιας της «διαφορετικότητας)» (ΥΠΠ, 2010β, σελ. 10). Βασισµένο στην αραδοχή ότι κριτικά εγγράµµατο είναι το άτοµο ου κατανοεί και χειρίζεται τη γλώσσα στην ιδεολογική της διάσταση, το ΠΣ (ΥΠΠ, 2010β) διαγράφει τις ε ιµέρους θεµατικές στις ο οίες ραγµατώνεται η δεδηλωµένη βασική ε ιδίωξη. Οι θεµατικές αυτές, ου οριοθετούνται α ό και οριοθετούν θεωρητικά τη γλώσσα ως έννοια, εριλαµβάνουν την αντιµετώ ιση της γλώσσας ως δοµικού συστήµατος και ως κειµένου ου διαµορφώνεται σε συνάρτηση µε άλλα κείµενα και µ ορεί να διακριθεί σε διαφορετικούς τύ ους και είδη, τα ο οία υ οδηλώνουν ώς οργανώνεται και ανα αρίσταται η κοινωνική ραγµατικότητα. Ε ι ρόσθετα, η γλώσσα συζητείται στη βάση της οικιλότητας, µε ιδιαίτερη αναφορά στη θέση της κυ ριακής διαλέκτου, καθώς και στη σχέση της µε και την αξιο οίησή της για την κατανόηση και αραγωγή λόγου. Υιοθετώντας, έτσι, µια κειµενοκεντρική-κριτική ροσέγγιση, η αιδαγωγική του γραµµατισµού, ό ως εννοιολογήθηκε και ροτάθηκε εντός του συγκεκριµένου ΠΣ για τη γλώσσα, στηρίζεται στην εξέταση των κειµένων σε τέσσερα ε ί εδα: ως λαισιωµένης δοµής (ως ενότητας ου α οκτά νόηµα ενταγµένη σε ένα ε ικοινωνιακό λαίσιο, µε την ευρύτερη έννοια της κοινότητας ή του θεσµού στον ο οίο εντάσσεται και τον ο οίο ανα αράγει), ως γλωσσικής και νοηµατικής δοµής (ως ενότητας µε νοηµατική συνέχεια, ου ανα αριστά ένα θέµα µέσα α ό διάφορα γλωσσικά στοιχεία), ως κοινωνικής ράξης (ως τρό ου δια ραγµάτευσης κοινωνικών σχέσεων, ως µέσου δόµησης ταυτοτήτων και ως ενδείκτη κυρίαρχων ή µη ιδεολογιών), ως αντικειµένου αξιολόγησης. Α ό λευράς εριεχοµένου και µεθοδολογίας, τονίστηκε η α οφυγή µιας αυστηρά καθορισµένης και γραµµικά οργανωµένης ύλης, ό ως αυτή µ ορούσε να εκφραστεί µέσα α ό σχετικά σχολικά εγχειρίδια. Αντ αυτής, ροτάθηκε και υιοθετήθηκε η οργάνωση του εριεχοµένου στη βάση θεµατικών ενοτήτων, ου θα λάµβαναν υ όψη τα ενδιαφέροντα, τις γλωσσικές ανάγκες και το γλωσσικό ε ί εδο των αιδιών, θα ήταν οργανωµένες ώστε να εριλαµβάνουν διαφορετικές µορφές λόγου και θα εκτείνονταν χρονικά µέχρι την εξάντληση του ενδιαφέροντος των αιδιών. Ό ως διευκρινίζεται σε σχετικό ε ιµορφωτικό υλικό (ΥΠΠ, 2011), οι ενότητες θα είχαν τη µορφή σχεδίων δράσης (projects), ου θα στηρίζονταν στις γνώσεις γραµµατισµού των αιδιών, θα τις αξιο οιούσαν και θα τις εµ λούτιζαν. Σηµειώνεται, ε ίσης, ότι έµφαση δινόταν τόσο στη µικροδοµή όσο και στη µακροδοµή και τις µεταξύ τους αλληλε ιδράσεις. Τέλος, η ολυγλωσσία καθίστατο αντικείµενο αξιο οίησης µε τρό ο ου να γίνονται κατανοητές βασικές δοµικές διαφορές ανάµεσα σε γλώσσες ου τα αιδιά οµιλούν, αλλά και να αξιο οιούνται αυτές ως ηγές για εναλλακτικές ρακτικές γραµµατισµού. Η συγκεκριµένη ροσέγγιση αρουσιάζει στοιχεία ου εµφανίζονται σε αιδαγωγικά µοντέλα κριτικού γραµµατισµού, ό ως το Four Resources Model. Ε ι ρόσθετα, συνάδει µε θεωρητικές/ερευνητικές ροσεγγίσεις στην ανάλυση της γλώσσας και του λόγου, ό ως η εννοιολόγηση της γλώσσας ως κειµένου, κοινωνικής διαδικασίας και κοινωνικής ρακτικής, ου ροτάθηκε α ό τον Baynham (2000), και η κριτική ανάλυση λόγου, στην ο οία το κείµενο εντάσσεται σε ρακτικές λόγου, ου µε τη σειρά τους εντάσσονται σε ευρύτερες κοινωνιο ολιτισµικές ρακτικές (Fairclough, 1995). Με τον τρό ο αυτό, το ΠΣ του 2010 για τη γλωσσική διδασκαλία σχετίζεται διακειµενικά όχι µόνο µε το ευρύτερο όραµα της µεταρρύθµισης του κυ ριακού εκ αιδευτικού συστήµατος µε στόχο τη

9 90 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου δηµιουργία ανθρώ ινου και δηµοκρατικού σχολείου, αλλά και µε ροσ άθειες εφαρµογής του κριτικού γραµµατισµού σε άλλα ε ιστηµολογικά και εκ αιδευτικά λαίσια. Α οτελεί έτσι έκφραση λαισιωµένων ρακτικών ου α οτελούν µέρος και αντανακλούν το ικές και ευρύτερες αντιλήψεις για τη γλώσσα, τον γραµµατισµό και τη σχετική αιδαγωγική ράξη. Μεθοδολογικά ζητήµατα Ό ως αναφέρουν οι Street και Lefstein (2007), η έννοια του γραµµατισµού ως κοινωνικής ρακτικής είναι στενά συνυφασµένη µε την ε ιστηµολογική ροσέγγιση της εθνογραφίας και της έννοιας της ανάδειξης της φωνής (voicing) των συµµετεχόντων. Η αρούσα εργασία αξιο οιεί οιοτικές µεθόδους συλλογής και ανάλυσης δεδοµένων, ου ευνοούν την εκµαίευση και ερµηνεία θέσεων, α όψεων και δηλώσεων. Η κύρια µέθοδος συλλογής δεδοµένων ήταν η συνέντευξη και η συλλογή δεδοµένων έγινε σε διάστηµα ενός σχολικού έτους ( ). Συγκεκριµένα, διενεργήθηκαν ατοµικές ηµι-δοµηµένες συνεντεύξεις σε συνολικά 78 εκ αιδευτικούς δηµοτικής εκ αίδευσης. Η ηµιδοµηµένη συνέντευξη κρίθηκε ως κατάλληλο µέσο συλλογής δεδοµένων, νοουµένου ότι ε ιτρέ ει την ευελιξία ως ρος τη σειρά και το εριεχόµενο ροκαθορισµένων ερωτηµάτων στη βάση των χαρακτηριστικών των ερωτωµένων και της ροής της συνέντευξης (Ιωσηφίδης, 2008). Ως εκ τούτου, η ηµιδοµηµένη συνέντευξη ε ιτρέ ει στους/ις ερωτώµενους/ες να συµβάλουν στη διαµόρφωση του εριεχοµένου της συνέντευξης, διασφαλίζοντας ταυτόχρονα τη συλλογή συγκρίσιµων δεδοµένων λόγω της ύ αρξης και αξιο οίησης των ροκαθορισµένων ερωτηµάτων (Bogdan & Biklen, 2006). Η δειγµατοληψία ήταν σκό ιµη (Ιωσηφίδης, 2008) και βολική, αφού ε ιδιώχθηκε η ε αφή µε εκ αιδευτικούς ου είχαν εµ ειρία στα νεοεισαχθέντα αναλυτικά ρογράµµατα και ήταν ρόθυµοι/ες να συνεισφέρουν στην αρούσα ερευνητική εργασία. Αυτό φάνηκε να συνάδει µε τους στόχους της έρευνας, ου ήταν ρωτίστως η εξέταση και διερεύνηση των στάσεων και α όψεων των εκ αιδευτικών, µε ιδιαίτερη έµφαση στην έννοια της ανάδειξης και α οτύ ωσης της «φωνής» τους, αρά η εξαγωγή γενικεύσιµων συµ ερασµάτων. Μέρος των συνεντεύξεων διενεργήθηκε στο λαίσιο ερευνητικού ρογράµµατος ου εστιάζει στη διερεύνηση του ώς οι εκ αιδευτικοί το οθετούνται και το οθετούν τους εαυτούς τους κατά τη διαδικασία αναµόρφωσης ρογραµµάτων και, γενικότερα, της εκ αιδευτικής µεταρρύθµισης και αλλαγής (Κοντοβούρκη, Φιλί ου, & Θεοδώρου, 2013). Στην λειονότητά τους οι εκ αιδευτικοί ήταν γυναίκες, 60% µε ερισσότερα α ό 15 έτη υ ηρεσίας στη δηµόσια εκ αίδευση, 20% µε εµ ειρία 5-10 έτη, ενώ το υ όλοι ο 20% είχε λιγότερο α ό 5 χρόνια διδακτική εµ ειρία. Πενήντα τοις εκατό των συµµετεχουσών/συµµετεχόντων εργάζονταν σε αστικά σχολεία, ενώ οι υ όλοι ες/υ όλοι οι σε σχολεία της υ αίθρου. Παρά τις διαφορές στα δηµογραφικά τους χαρακτηριστικά, οι εκ αιδευτικοί δεν αρουσίασαν διαφορο οιήσεις ως ρος τις αντιλήψεις, ρακτικές και στάσεις τους α έναντι στα νέα αναλυτικά ρογράµµατα, γι αυτό και οι α αντήσεις τους δεν οµαδο οιούνται ούτε συσχετίζονται µε βάση αυτά τα χαρακτηριστικά. ιαφορο οιήσεις ου συσχετίζονταν µε άλλες εµ ειρίες των εκ αιδευτικών, ό ως η ροθυµία ή/και συµµετοχή τους στην εφαρµογή των ΠΣ, ε ισηµαίνονται κατά την αρουσίαση των σχετικών ευρηµάτων (βλ. αρακάτω στα βασικότερα ευρήµατα). Οι συνεντεύξεις ήταν ηµιδοµηµένες και το ρωτόκολλο της συνοµιλίας βασιζόταν στις εξής βασικές κατηγορίες: γνώσεις για τον κριτικό γραµµατισµό και την κειµενοκεντρική ροσέγγιση, στάσεις και αξίες για τη νέα φιλοσοφία των ΝΑΠ, και ροσ άθειες εφαρµογής των νέων αναλυτικών ρογραµµάτων. Οι τρεις αυτές κατηγορίες α οτέλεσαν και τις ευρύτερες κατηγορίες κωδικο οίησης (coding categories), οι ο οίες συνιστούν τα βασικά θέµατα και µοτίβα ου εµφανίζονται στα οιοτικά δεδοµένα (Bogdan & Biklen, 2006). Για καθεµιά α ό αυτές τις κατηγορίες, αναζητήθηκαν ενότητες δεδοµένων (units of data

10 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 91 Bogdan & Biklen, 2006) και ακολουθήθηκαν διαδικασίες ανοικτής κωδικο οίησης (Ιωσηφίδης, 2008). Σε αυτή τη φάση, οι αρχικοί κώδικες ου αναδύθηκαν α ό τις α αντήσεις των ερωτωµένων (.χ., α οδόµηση κειµένων, ταύτιση µε κριτική σκέψη) µετασχηµατίστηκαν σε θεµατικούς κώδικες (.χ., κοινωνική διάσταση γραµµατισµού, γνωσιοκεντρική ροσέγγιση κ.τ.λ.). Στη συνέχεια, αναδύθηκαν οι εξής θεµατολογικοί άξονες: α) θεωρητικές και αιδαγωγικές τυχές του Νέου Προγράµµατος Σ ουδών για τη Γλώσσα, β) στάσεις και αξίες και γ) εφαρµογές του ΝΑΠ και εκ εφρασµένες δυσκολίες στη διδακτική ράξη. Όλες οι θεµατικές κατηγορίες διαφαίνονται στον Πίνακα 1. Πίνακας 1 Βασικοί θεµατολογικοί άξονες Νέο Αναλυτικό Πρόγραµµα για τη Γλώσσα - Γνώσεις o Θεωρητικά Ζητήµατα Ορισµός του κριτικού γραµµατισµού Κειµενοκεντρική ροσέγγιση κειµενικά είδη Γλωσσική οικιλότητα o Παιδαγωγικά µεθοδολογικά ζητήµατα o ιδακτικό υλικό Εφαρµογές ΝΑΠ - Πτυχές της γλωσσικής διδασκαλίας o Κατανόηση κειµένου o Γραµµατική o ιδακτικό υλικό Αξίες και στάσεις - Θετικές στάσεις - Ε ιφυλάξεις - Ανάγκες - Προβλέψεις Για την ερµηνεία των δεδοµένων, αξιο οιήθηκαν θεωρητικές ροσεγγίσεις ου διερευνούν τη σχέση γλώσσας, ιδεολογίας και ισχύος. Συγκεκριµένα, αξιο οιήθηκαν οι θέσεις των Gal και Woolard (1995), οι ο οίες υ οστήριξαν ότι οι (ακαδηµαϊκές) κατηγορίες δεν είναι α οτυ ώσεις του ραγµατικού κόσµου, αλλά ιδεολογικά φορτισµένες διαστάσεις της κοινωνικής ζωής. Πρότειναν, ε ίσης, ότι τα γλωσσικά φαινόµενα καθίστανται αναγνωρίσιµα ως ροϊόντα συγκεκριµένων ιστορικών στιγµών και ως αδιάρρηκτα συνδεδεµένα µε τις θεσµικές το οθετήσεις αυτών ου τα ροτάσσουν. Στο ίδιο λαίσιο, η τακτική ενασχόληση και εµ λοκή σε συγκεκριµένες (γλωσσικές) ρακτικές θεωρείται ότι αράγει, ρυθµίζει και οριοθετεί τη νοµιµότητα συγκεκριµένων ολιτικών διευθετήσεων και σχηµάτων. Οι θεωρητικές αυτές θέσεις ε έτρεψαν την ανάλυση και ερµηνεία των δηλώσεων των εκ αιδευτικών ως εξ ορισµού λαισιωµένων γλωσσικών ράξεων και ανέδειξαν τον τρό ο ου ροσω ικές α όψεις µ ορούσαν να α οτελούν εκφράσεις ευρύτερων τάσεων και συνηθειών του ιστορικο- ολιτικού λαισίου. Βασικότερα ευρήµατα Η ανάλυση των συνεντεύξεων εκ αιδευτικών δηµοτικής εκ αίδευσης, ου άρθηκαν κατά τη σχολική χρονιά , ανέδειξε σηµαντικά ζητήµατα σχετικά µε την

11 92 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου ε ιχειρούµενη αλλαγή στα αναλυτικά ρογράµµατα και το εριεχόµενο του γλωσσικού µαθήµατος. Η σηµαντικότερη αλλαγή ή/και καινοτοµία ου εντο ίστηκε α ό τους/τις εκ αιδευτικούς ήταν η εισαγωγή του κριτικού γραµµατισµού ή, κατά τους/τις εκ αιδευτικούς, η κριτική θεώρηση κειµένων και θεµάτων (.χ. Συνεντεύξεις 21, 24, 33, 36, 56). Συγκρινόµενος µε την ροηγούµενη φιλοσοφία και τις ρακτικές ου ίσχυαν στο γλωσσικό µάθηµα, ο κριτικός γραµµατισµός θεωρήθηκε α ό αρκετούς/ές εκ αιδευτικούς ως το ε όµενο βήµα ή το στοιχείο ου ε έτρε ε την ανα λαισίωση της ροσέγγισης ου ίσχυε ροηγουµένως (.χ. Συνεντεύξεις 30, 39). Ό ως χαρακτηριστικά αναφέρει εκ αιδευτικός, η καινοτοµία έγκειτο στο ότι: «Πλέον ξεκινούµε µε το να ούµε το λαίσιο ε ικοινωνίας του κάθε κειµένου είτε είναι εζό είτε είναι οιητικό είτε ο οιασδή οτε άλλης µορφής. Μετά ροχωρούµε και γίνεται εκείνη η ε εξεργασία ου κάναµε µέχρι τώρα, µιλούµε για το µάθηµα των Ελληνικών ως γλωσσική και νοηµατική δοµή, µετά το καινούριο ου είναι ως κοινωνική ράξη και µ αίνει και ο κριτικός γραµµατισµός» (Συνέντευξη 28). Στην ιο άνω εριγραφή, είναι ενδεικτική η εννοιολόγηση του κριτικού γραµµατισµού και της εξέτασης των κειµένων στις τέσσερις διαστάσεις ου ροτείνονται στο ΠΣ για την Νέα Ελληνική Γλώσσα (ΥΠΠ, 2010β). Είναι ε ίσης ενδεικτική η αίσθηση συνέχειας και οµαλής µετάβασης µεταξύ αυτού ου θεωρείτο δεδοµένο και των νέων, ροτεινόµενων ρακτικών. Ωστόσο, υ ήρξαν εκ αιδευτικοί ου θεώρησαν ότι η καινοτοµία αφορούσε ερισσότερο στην αναγνώριση ρακτικών και ροσεγγίσεων, ου ήδη εφαρµόζονταν στο γλωσσικό µάθηµα. Αυτό ερµηνευόταν ως α αξίωση της εισαγωγής του κριτικού γραµµατισµού ως ριζικά καινούριου (.χ. Συνέντευξη 26: «τούτο εφαρµόζουµέν το, τζιαι ριν εφαρµόζαµέν το anyway») ή ως κατοχύρωση και νοµιµο οίηση όσων διαισθητικά ε ιχειρούσαν µεµονωµένοι εκ αιδευτικοί ροηγουµένως (.χ. Συνέντευξη 19: «για µένα, η µεγαλύτερη αλλαγή είναι τούτα όλα ου εκάµναµε όσοι είχαµε, ώς να το ω, είµαστε ιο συνειδητο οιηµένοι, ιο ευαισθητο οιηµένοι, ας ούµε, µ αίνουν σε µια ιο συστηµατική βάση»). Πέρα α ό την εισαγωγή της έννοιας και αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού, οι εκ αιδευτικοί εντό ισαν ως ιδιαίτερα σηµαντικές αλλαγές την κατάργηση του σχολικού εγχειριδίου και τη συνε αγόµενη στήριξη του γλωσσικού µαθήµατος σε κείµενα και υλικό ου θα έφερναν στην τάξη οι ίδιοι/ες και τα αιδιά. Τα δυο αυτά στοιχεία αντιµετω ίζονταν άλλοτε µε ε ιφύλαξη και άλλοτε µε ενθουσιασµό. Η κατάργηση του εγχειριδίου, ο ε ανα ροσδιορισµός του διδακτικού υλικού, αλλά και το ευρύτερο λαίσιο του κριτικού γραµµατισµού α οτέλεσαν τις βασικότερες διαστάσεις ραγµάτωσης του γλωσσικού µαθήµατος, ό ως αυτές έγιναν αντιλη τές α ό εκ αιδευτικούς κατά την ρώτη χρονιά σταδιακής εισαγωγής των ΠΣ στα δηµόσια σχολεία. Σε αυτές τις διαστάσεις γίνεται ιδιαίτερη αναφορά ιο κάτω, ό ου αρουσιάζονται (α) οι ορισµοί ου οι εκ αιδευτικοί α έδιδαν στον κριτικό γραµµατισµό και οι τρό οι µε τους ο οίους αντιλαµβάνονταν τις αιδαγωγικές του τυχές, (β) οι ροσ άθειες (ή µη) εφαρµογής του νέου ρογράµµατος σε τάξεις, και (γ) οι στάσεις των εκ αιδευτικών α έναντι στο ΠΣ, συµ εριλαµβανοµένων των θετικών στοιχείων ου εντό ισαν, των ε ιφυλάξεων και των αναγκών τους. Θεωρητικές και αιδαγωγικές τυχές του Προγράµµατος Σ ουδων Κριτικός γραµµατισµός Στις α αντήσεις των εκ αιδευτικών, ο κριτικός γραµµατισµός ορίστηκε οικιλοτρό ως: ως κριτική σκέψη, ως α οδόµηση κειµένων µε στόχο τον εντο ισµό υ όρρητων µηνυµάτων ου ηγάζουν α ό την ιδεολογική διάσταση της γλώσσας και την

12 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 93 το οθέτηση του/της συγγραφέα, ως αντι αραβολή κειµένων, ως εντο ισµός του κειµένου σε συγκεκριµένα κοινωνιο ολιτισµικά λαίσια. Προτού συζητηθούν οι διαφορετικές ερµηνείες του κριτικού γραµµατισµού, αξίζει να σηµειωθεί ότι υ ήρξαν εκ αιδευτικοί ου αδυνατούσαν ή αρνούνταν να δώσουν κά οιο ορισµό για την έννοια. Η αδυναµία ή η άρνηση για διατύ ωση ορισµού φάνηκε να ηγάζει α ό την ανασφάλεια ου ένιωθαν οι εκ αιδευτικοί σε αυτή τη µεταβατική φάση. Για αράδειγµα, εκ αιδευτικός ανέφερε ότι δεν κατείχε τον όρο, διότι δεν συµµετείχε σε κά οιο σχετικό συνέδριο (Συνέντευξη 31). Μια τέτοια α άντηση είναι ενδεικτική του ότι ως όρος ο κριτικός γραµµατισµός α είχε α ό την αιδαγωγική ράξη και τις γνώσεις των εκ αιδευτικών και α οτελούσε ερισσότερο κτήµα άλλων, ιθανότατα ιο ειδικών. Υ ήρξαν, ωστόσο, εκ αιδευτικοί, των ο οίων η άρνηση φάνηκε, αντιθέτως, να ηγάζει α ό την ίδια την ε οίθησή τους ότι οι γνώσεις, η αιδαγωγική κατάρτιση και εµ ειρία των ιδίων νοµιµο οιούσαν την αµφισβήτηση του κριτικού γραµµατισµού και γενικότερα των καινοτοµιών ου εισάγονταν στο γλωσσικό µάθηµα. Αυτή η αµφισβήτηση, ου συζητήθηκε και ιο άνω, εµφανίζεται στα ιο κάτω α οσ άσµατα: «Σε τούτη την ερώτηση ροτιµώ να µην α αντήσω, γιατί έχω και τις αµφιβολίες µου άνω σε αυτό το θέµα. Έχω ακούσει άρα ολλά για τον κριτικό γραµµατισµό. Πιστεύω ότι γινόταν ο κριτικός γραµµατισµός, δεν είναι κάτι το εντελώς καινούριο, α λά είναι ο τρό ος ου αρουσιάζεται» (Συνέντευξη 37). «Εν νοµίζω να άλλαξε τί οτε, δηλαδή κανένας εν εκατάλαβε γιατί άλλαξε το µάθηµα των Ελληνικών και έγινε Κριτικός Γραµµατισµός. Ούτε τα ίδια τα αιδιά το καταλάβουν, και να σας ω την αλήθεια, ούτε κανένας δάσκαλος το χρησιµο οιά. Κανένας εν εχρησιµο οιάτούντον όρο. Εµείς λέµε εν να κάµουµε Ελληνικά. Εµ Κά οιοι, αργότερα, µετά τον Κριτικό Γραµµατισµό, αναφέρθηκε και η λέξη Γλώσσα και Πολιτισµός. Άλλο ράµα η γλώσσα, άλλο ράµα ο ολιτισµός. Μέσα στον ολιτισµό εµ εριέχεται και η λε η γλώσσα µας. Τώρα, ού τον ήβραν τούντον ΚριτικόνΓραµµατισµό, γιατί τον έβαλαν, τι σκο ό είχαν, µόνο οι ίδιοι ξέρουν. Εµάς εν µας ε ηρέασε καθόλου άντως» (Συνέντευξη 40). Στα ιο άνω α οσ άσµατα, οι εκ αιδευτικοί αρνούνται ευθέως ή α οφεύγουν να δώσουν κά οιο σαφή ορισµό, δηλώνοντας έτσι τις αµφιβολίες, αλλά και την αντίστασή τους στην αλλαγή. Αξίζει να σηµειωθεί ότι η αναφορά στο δεύτερο α όσ ασµα (Συνέντευξη 40) στη Γλώσσα και Πολιτισµό αρα έµ ει στην ενιαιο οίηση των γνωστικών εριοχών Νέα Ελληνική Γλώσσα, Λογοτεχνία και Θεατρική Αγωγή σε ένα γνωστικό αντικείµενο µια α όφαση, ου ό ως διαφαίνεται και α ό το συγκεκριµένο α όσ ασµα, αντιµετω ίστηκε σε µερικές ερι τώσεις µε σκε τικισµό. Πέρα α ό τέτοιου είδους α οκρίσεις, στις ο οίες η αντίδραση και αντίσταση των εκ αιδευτικών είναι έκδηλη, αναδύθηκαν α ό τις συνεντεύξεις ορισµοί του κριτικού γραµµατισµού ου ήγαζαν α ό τον τρό ο µε τον ο οίο οι εκ αιδευτικοί ερµήνευαν την εριγραφή του όρου σε ε ίσηµα έγγραφα (.χ. το κείµενο του ΠΣ) και σε ε ιµορφωτικές δράσεις. Χαρακτηριστική έκφανση αυτής της ερµηνείας είναι η ταύτιση του κριτικού γραµµατισµού µε την κριτική σκέψη. Η ακριβής σηµασία της κριτικής σκέψης ήταν µε τη σειρά της δύσκολο να διακριθεί, αφού οι εκ αιδευτικοί α αντούσαν µε ταυτολογικό τρό ο ότι ρόκειται για την ικανότητα των αιδιών να κρίνουν και να µη δέχονται αθητικά τα όσα διαβάζουν και βλέ ουν γύρω τους (.χ. Συνεντεύξεις 32, 56). Σε άλλες ερι τώσεις, οι εκ αιδευτικοί α αντούσαν µε ιο συγκεκριµένο τρό ο και εντό ιζαν την κριτική σκέψη στην ικανότητα των αιδιών να εντο ίζουν ροβλήµατα και να ροτείνουν λύσεις µ αίνοντας στη θέση κά οιου άλλου, αξιο οιώντας διαφορετικές γνώσεις και εκφράζοντας την ά οψή τους (.χ. Συνεντεύξεις 33, 41). Τέλος, υ ήρξαν εκ αιδευτικοί των ο οίων οι

13 94 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου ορισµοί εµφάνιζαν στοιχεία α ό διαφορετικές ροσεγγίσεις και οριοθετήσεις του κριτικού (.χ. Συνεντεύξεις 20, 23, 24, 50). Το στοιχείο αυτό είναι ιδιαίτερα έκδηλο στο ιο κάτω α όσ ασµα: «Προσ αθούµε µε βάση τους κανόν- τη νέαν αντίληψην τέλος άντων, την κοινωνιοκεντρικήν αντίληψην για την γλώσσαν, ροσ αθούµεν εγώ τουλάχιστον, αλλά τζιαι οι άλλοι συνάδελφοι, να ασκήσουµεν την κριτική σκέψη των αιδιών, να µάθουν να βλέ ουν ίσω α ό ένα κείµενο, ε συγκεκριµένα έτσι χαρακτηριστικά είχαµεν µιαν ενότητα για την κυκλοφοριακή αγωγή για την ασφάλεια, είχαµεν ένα λογοτεχνικό βιβλίο µέσα στην βιβλιοθήκη ου είχε σχέση: «ερι έτεια στην Τραυµατού ολη». Ε ειδή το είχα υ όψην µου ότι υ ήρχε το βιβλίο τούτο, εδιαβάσαµεν το ε ι ρόσθετα, τζιαι τα αιδιά ε ροβληµατιστήκαν γιατί άραγε σκέφτηκε η συγγραφέας να γράψει, δηλαδή ε ροσ άθησαν να κρίνουν ε τι ήταν τζείνο ου την ώθησε να το γράψει, τι µηνύµατα κρύβονται ίσω α ό την ιστορία, γιατί το έγραψε, τι ήθελε, τι ανάγκη είσιεν να µεταδώσει, τι µηνύµατα ήθελε να µεταδώσει στους αναγνώστες» (Συνέντευξη 20). Στο ιο άνω α όσ ασµα, η αναφορά στην κοινωνιοκεντρική ροσέγγιση της γλώσσας ακολουθείται α ό την ερµηνεία της ως άσκησης στην κριτική σκέψη, η ο οία µε τη σειρά της ερµηνεύεται ως ροβληµατισµός για τις ροθέσεις της συγγραφέα και τα υ όρρητα µηνύµατα του κειµένου. Η α οδόµηση του κειµένου µε στόχο την ανάδυση της το οθέτησης του/της συγγραφέα και των υ όρρητων µηνυµάτων, α οτελεί όντως ρακτική ου ροτείνεται στη βιβλιογραφία ερί κριτικού γραµµατισµού. Ωστόσο, στο ιο άνω α όσ ασµα δεν είναι δυνατό να διακρίνει κανείς αν ρόκειται για κοινωνιοκεντρική αντίληψη της γλώσσας, και άρα για α οδόµηση των ιδεολογικών της διαστάσεων, ή αν ο εντο ισµός των ροθέσεων και µηνυµάτων της συγγραφέα ταυτίζεται µε την αναγνώριση της κεντρικής ιδέας, κάτι ου ε ιδιωκόταν και ε ιδιώκεται και σε άλλες (ερµηνευτικές) ροσεγγίσεις. Μια ιο κοινωνιοκεντρική-κριτική ροσέγγιση στην α οδόµηση κειµένων και µηνυµάτων, καθώς και της το οθέτησης του/της συγγραφέα, ήταν εµφανής σε α αντήσεις των εκ αιδευτικών, ό ου γλώσσα και κείµενο αντιµετω ίζονταν ως κοινωνικές κατασκευές µε ιδεολογικές διαστάσεις. Με άλλα λόγια, και ό ως είχε διατυ ωθεί στο κείµενο του ΠΣ για το γλωσσικό µάθηµα (ΥΠΠ, 2010β), ο κριτικός γραµµατισµός συσχετιζόταν µε τις κοινωνικές λειτουργίες της γλώσσας και των διαφορετικών ειδών γρα τού και ροφορικού λόγου, τις κοινωνιο ολιτισµικές ροεκτάσεις ου είχε το κάθε κειµενικό είδος (Συνέντευξη 28), αλλά και µε τον τρό ο µε τον ο οίο τα κείµενα ραγµατεύονταν και κατασκεύαζαν κοινωνικές σχέσεις, ρατσιστικές ή αντιρατσιστικές στάσεις, αξίες και ε οιθήσεις (.χ. Συνεντεύξεις 26, 34, 51, 53). Σηµαντικό στοιχείο σε αυτή τη διαδικασία φάνηκε να είναι η εξέταση κοινωνικών θεµάτων και ζητηµάτων α ό διαφορετικές ο τικές γωνίες, αλλά και η κεντρική θέση των γλωσσικών ε ιλογών του/της συγγραφέα στη µετάδοση ρητών και υ όρρητων µηνυµάτων (.χ. Συνεντεύξεις 19, 36, 51). Ό ως αναφέρεται και στο ιο κάτω α όσ ασµα: «Ο κριτικός γραµµατισµός αφορά τον τρό ο µε τον ο οίο εµείς ρέ ει να οργανώσουµε και να διδάξουµε τη γλώσσα, µε α ώτερο στόχο να δούµε ώς µέσα α ό τη γλώσσα µεταδίδουµε κά οια µηνύµατα, είτε αυτά εν κοινωνικά είτε αφορούν κά οιες κοινωνικές σχέσεις είτε ρατσιστικές συµ εριφορές, στερεότυ α, ιδεολογίες. Βλέ ουµε, δηλαδή, ένα θέµα α ό διάφορες ο τικές γωνιές και δίνουµε έµφαση στη χρήση των γραµµατικών φαινοµένων, οια γλωσσικά στοιχεία, δηλαδή, χρησιµο οιεί ο συγγραφέας για να δώσει κά οιες θέσεις, κά οιες α όψεις, κά οιες αντιλήψεις, και οια νοήµατα κρύβονται ίσω α ό το κάθε κείµενο και τι αντίκτυ ο έχουν αυτά στην κοινωνία» (Συνέντευξη 34).

14 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 95 Στο ιο άνω α όσ ασµα, είναι χαρακτηριστική η κεντρική θέση ου καταλαµβάνει η γλώσσα ως δοµή (γραµµατικά φαινόµενα, γραµµατικά στοιχεία) στην κριτική α οδόµηση κειµένων. Ωστόσο, η γλώσσα αντιµετω ίζεται ταυτόχρονα και ως κοινωνική ρακτική, νοουµένου ότι ε ιδιώκεται η κατανόηση του τρό ου µε τον ο οίο κατασκευάζονται νοήµατα και ιδεολογίες µέσα α ό τις γλωσσικές δοµές. Το στοιχείο αυτό αντανακλά τον τρό ο µε τον ο οίο ροτείνεται στο συγκεκριµένο ΠΣ η εξέταση του κειµένου στη βάση τεσσάρων διαστάσεων: ως νοηµατικής και γλωσσικής δοµής, ως λαισιωµένης δοµής, ως κοινωνικής ράξης και ως αντικειµένου αξιολόγησης. Η ροσέγγιση του κειµένου στη βάση αυτών των αραµέτρων εµφανίστηκε σε δηλώσεις εκ αιδευτικών ου ανα αρήγαγαν µε άµεσο ή έµµεσο τρό ο τη ρητορική του ε ίσηµου κειµένου. Για αράδειγµα, αναφέρθηκε ότι «σύµφωνα άλι µε τον κριτικό γραµµατισµό, ένα κείµενο ρέ ει να εξετάζεται σε τέσσερα ε ί εδα, το κείµενο ως λαίσιο ε ικοινωνίας, το κείµενο ως γλωσσική και νοηµατική δοµή, το κείµενο ως κοινωνική ράξη και το κείµενο ως αντικείµενο αξιολόγησης» (Συνέντευξη 19), αλλά και ότι «ο κριτικός γραµµατισµός αναφέρεται στην αλληλε ίδραση του ατόµου µε διάφορα κείµενα και έχει ως στόχο την κριτική ανάλυση αυτών των κειµένων ε... δηλαδή την κατανόηση των διαφορών διαστάσεών του» (Συνέντευξη 26). Ο κριτικός γραµµατισµός ερµηνεύτηκε, τέλος, ως η αντι αραβολή κειµένων µε στόχο τη σύγκριση το οθετήσεων και α όψεων και του τρό ου µε τον ο οίο η γλώσσα ως δοµή συνέβαλε στη δόµηση αυτών. Στο λαίσιο αυτής της ερµηνείας, αναφέρθηκε ότι είναι αναγκαία η αντι αραβολή δοσµένων κειµένων (.χ. του σχολικού εγχειριδίου) µε κείµενα της καθηµερινότητας (.χ. Συνέντευξη 35), η εξέταση κειµένων µε το ίδιο θέµα α ό διαφορετικούς ανθρώ ους και η σύγκριση του τρό ου µε τον ο οίο ο καθένας αξιο οίησε συγκεκριµένα εκφραστικά µέσα και γλωσσικές ε ιλογές (.χ., Συνεντεύξεις 18, 30) και τέλος η σύγκριση κειµένων ου ανήκουν στο ίδιο κειµενικό είδος, αλλά ραγµατώνουν διαφορετικό ε ί εδο ύφους. Ό ως έχει αναφερθεί: «Εεµ αραδείγµατος χάρη, εε αρουσιάζουµε δυο συνταγές. Η µια είναι α ό βιβλίο µαγειρικής και η άλλη α ό το διαδίκτυο. Πρέ ει [τα αιδιά] να αντιληφθούν σε οιους αναγνώστες α ευθύνεται η κάθε µια, να µελετήσουν την ηγή, το ύφος, τις εγκλίσεις, τις εικόνες, ακόµα και τη γραµµατοσειρά της συνταγής και να καταλάβουν σε οιους α ευθύνεται και οιος είναι ο στόχος τους» (Συνέντευξη 46). Σε αυτό το α όσ ασµα, η κεντρική θέση της γλώσσας στην αντι αραβολή κειµένων και µηνυµάτων είναι ενδεικτική. Αξίζει, εδώ, να σηµειωθεί ότι το συγκεκριµένο αράδειγµα αντι αραβολής χρησιµο οιήθηκε στα σεµινάρια µαζικής ενηµέρωσης ου οργανώθηκαν α ό το Υ ουργείο Παιδείας και Πολιτισµού το εκέµβριο του Τα συγκεκριµένα σεµινάρια δοµήθηκαν µε τρό ο ου να αρουσιαστεί αρχικά η έννοια του κριτικού γραµµατισµού και στη συνέχεια να δοθεί χρόνος ώστε οι εκ αιδευτικοί να α οδοµήσουν τα κείµενα ου αναφέρονται στο α όσ ασµα στη βάση των τεσσάρων ροτεινόµενων διαστάσεων. Όσον αφορά στις αιδαγωγικές διαστάσεις του κριτικού γραµµατισµού, δυο στοιχεία εµφανίστηκαν ιο έντονα: ο ε ανα ροσδιορισµός του γλωσσικού µαθήµατος ως µαθητοκεντρικού και η διεύρυνση του διδακτικού υλικού. Ως µαθητοκεντρική ροσέγγιση ο κριτικός γραµµατισµός φάνηκε να ταυτίζεται µε την άντληση θεµάτων ρος διδασκαλία α ό τα ενδιαφέροντα και τις εµ ειρίες των αιδιών (.χ. Συνεντεύξεις 22, 31) και την οργάνωση του µαθήµατος στη βάση ροβληµατισµών τους (.χ. Συνέντευξη 25). Συγκεκριµένα, αναφέρθηκε ότι στη βάση της ροτεινόµενης φιλοσοφίας τα αιδιά αναλαµβάνουν ρωτοβουλίες, διαλέγονται µεταξύ τους, εργάζονται δηµιουργικά υ ό την καθοδήγηση της εκ αιδευτικού, α οκτούν διερευνητικές, συνεργατικές και µεταγνωστικές δεξιότητες, και συµβάλλουν σηµαντικά στο µάθηµα, φέρνοντας κείµενα στην τάξη (Συνεντεύξεις 26, 41, 45, 57). Η ροσκόµιση κειµένων εκ µέρους των αιδιών σχετίζεται,

15 96 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου ε ίσης, µε τον ε ανα ροσδιορισµό του διδακτικού υλικού. Χαρακτηριστικά, εκ αιδευτικοί ανέφεραν ότι το σχολικό εγχειρίδιο καταργείται και ότι λέον µέσο µάθησης καθίστανται αυθεντικά κείµενα, ου ροέρχονται α ό τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο (.χ. Συνεντεύξεις 24, 26, 32). Τα δυο αυτά στοιχεία ήταν ε ίσης εµφανή στην εριγραφή των ροσ αθειών εκ µέρους των εκ αιδευτικών για εφαρµογή των αρχών του κριτικού γραµµατισµού σε τάξεις, ου συζητούνται σε ε όµενη ενότητα. Κειµενοκεντρική ροσέγγιση Ό ως και στην ερί τωση του κριτικού γραµµατισµού, η εννοιολόγηση της κειµενοκεντρικής ροσέγγισης α ό τους εκ αιδευτικούς δεν ήταν µονογραµµική ή ευθύγραµµη, αλλά κατέδειξε οικίλες και συχνά αντικρουόµενες ερµηνείες. Για αράδειγµα, αρκετοί εκ αιδευτικοί αντιλαµβάνονταν την κειµενοκεντρική ροσέγγιση ως γραµµατική [.χ. «να εξάγουν οι µαθητές κατά κύριο λόγο τα διάφορα γραµµατικά φαινόµενα δια µέσου του κειµένου» (Συνέντευξη 68)] ή ως κατανόηση κειµένου [.χ. «ανάλυση κειµένων, µε ερωτήσεις εριεχοµένου, έχει δουλευτεί ολλά χρόνια» (Συνέντευξη 12)]. Α ό την άλλη, η συντρι τική λειονότητα των εκ αιδευτικών αναφέρθηκε στο κείµενο και στον κεντρικό ρόλο ου αυτό κατέχει στη γλωσσική διδασκαλία, κάτι ου συνάδει µε τη σχετική βιβλιογραφία (Γεωργακο ούλου & Γούτσος, 2011). Τέλος, ολλοί εκ αιδευτικοί εντό ισαν και ανέδειξαν την ανάγκη µελέτης και χρήσης ολλών και διαφορετικών κειµένων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Η µεγαλύτερη δυσκολία αναδείχτηκε στην ροσ άθεια ορισµού του κειµενικού είδους (genre), µιας έννοιας α όλυτα συνυφασµένης µε την κειµενοκεντρική ροσέγγιση. Οι α αντήσεις των εκ αιδευτικών φανέρωναν σύγχυση και αρανοήσεις. Μία εκ αιδευτικός, για αράδειγµα, τόνισε ότι κειµενικό είδος είναι «τούτον ου λέµε ου χρησιµο οιούµε την ε ικοινωνιακή ροσέγγιση, όι µόνο λογοτεχνία (...) διαφηµιστικά, εφηµερίδες» (Συνέντευξη 3), κάνοντας αναφορές στην ε ικοινωνιακή ροσέγγιση και συνδέοντας την έννοια της κειµενικότητας µε τη µελέτη κυρίως χρηστικών κειµένων. Πολλοί/ές ήταν και αυτοί/ές ου ενέ λεκαν τις έννοιες κειµενικός τύ ος (text type) και κειµενικό είδος (genre), δηλώνοντας, για αράδειγµα, ότι κειµενικό είδος είναι τα «είδη κειµένου, δηλαδή λογοτεχνικό, αφηγηµατικό, οδηγίες, συνταγή» (Συνέντευξη 8).Υ ήρχαν, βέβαια, και µερικοί/ές, ου έδωσαν ορισµούς συναφείς µε τη σχετική βιβλιογραφία, ό ως η εκ αιδευτικός ου ήγειρε το θέµα των ψευδοκειµένων και έκανε εκτενή αναφορά στη σχέση κειµένου και ιδεολογίας: «θεωρώ ότι τα ψευδοκείµενα δεν έχουν κανένα όφελος στα αιδιά (...)να καταλάβει τι κρύβεται ίσω α ό ένα κείµενο (...), δηλαδή την ιδεολογία του συγγραφέα, τι θέλει να ετύχει» (Συνέντευξη 2). Συνολικά, οι ορισµοί ου έδωσαν οι εκ αιδευτικοί καταδεικνύουν ότι υ άρχει γνώση και κατανόηση για το τι σηµαίνει κειµενοκεντρική ροσέγγιση, αλλά στους/ις ερισσότερους/ες η γνώση αυτή αραµένει σε ε ιφανειακό ε ί εδο, αφού αναφέρονται µόνο στον κεντρικό ρόλο του κειµένου και στη χρήση διαφορετικών κειµένων, χωρίς όµως να κατανοούν την έννοια του κειµενικού είδους και να κάνουν ξεκάθαρη συσχέτιση µεταξύ γλωσσικών δοµών, κειµενικών συµβάσεων και κειµενικών ειδών. Αξίζει να τονιστεί ότι ακόµα και στη βιβλιογραφία η έννοια του κειµενικού είδους είναι ολύ λοκη (Christie, 2002), µε ολλα λούς ορισµούς, άρα είναι αναµενόµενο να µην έχει ξεδιαλύνει ακόµα µια νεοεισαχθείσα και ολυε ί εδη έννοια ό ως αυτή. Το γεγονός, ε ίσης, ότι οι λείστοι α ό τους/τις συµµετέχοντες/ουσες εκ αιδευτικούς είχαν α λά συµ ληρώσει µόνο τη βασική ε ιµόρφωση σαφώς αφήνει εριθώρια για ε ανεξέταση και ε αναδιερεύνηση των γνωστικών σχηµάτων των εκ αιδευτικών σχετικά µε αυτούς τους όρους.

16 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 97 Γλωσσική οικιλότητα Ό ως ροαναφέρθηκε στην εισαγωγή, το ΠΣ του 2010 στο λαίσιο της αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού και της ολυµορφίας κειµένων και υφολογικών ε ι έδων αναγνωρίζει και µελετά τη γλωσσική οικιλότητα, δίνοντας έµφαση στις υφολογικές και γλωσσικές αλληλε ιδράσεις µεταξύ κυ ριακής διαλέκτου και κοινής νέας ελληνικής. Συγκεκριµένα, µέσω του ΠΣ τονίζεται ότι η αξία µιας γλωσσικής οικιλίας δεν θα έ ρε ε να αξιολογείται µε βάση αισθητικούς και συναισθηµατικούς δεσµούς, αλλά µε την ε ίγνωση ότι η διάλεκτος είναι µια οικιλία µε δοµή, φωνολογική, µορφολογική, συντακτική και λεξιλογική συστηµατικότητα (ΥΠΠ, 2010β). Ταυτόχρονα, η έννοια της οικιλότητας δεν εριορίζεται µόνο στη γεωγραφική, αλλά τονίζεται και η υφολογική οικιλότητα, ιδιαίτερα µεταξύ ροφορικού και γρα τού λόγου: «ροφορικός και γρα τός λόγος είναι διαφορετικές οντότητες, ου χαρακτηρίζονται α ό γλωσσική και γραµµατική οικιλία» (ΥΠΠ, 2010β, σ.12), και θεωρούνται ως διαλογικές διεργασίες. Α ό τις συνεντεύξεις των εκ αιδευτικών διαφάνηκε ότι τηρούσαν µια κά ως ουδέτερη στάση για το θέµα της γλωσσικής οικιλότητας, αφού η λειονότητα δεν εξέφρασε έντονες αντιθέσεις ρος τη συγκεκριµένη γλωσσική ολιτική. Αντίθετα, φάνηκε να α οδέχονται αυτή την έννοια ως κάτι ου ήδη ενυ άρχει στις αίθουσες διδασκαλίας: «νοµίζω ότι συµβαίνει ήδη, δηλαδή µιλούν τα µωρά µέσα στην τάξη κυ ριακά» (Συνέντευξη 55). «µε κά οια µωρά µ ορείς ιο εύκολα να συνεννοηθείς µε τα κυ ριακά, θεωρώ ότι είναι χρήσιµο» (Συνέντευξη 71). Η το οθέτηση των εκ αιδευτικών σε αυτό το ευαίσθητο θέµα αρουσιάζει αρκετό ενδιαφέρον, αφού γράφτηκαν στον τύ ο αρκετά δηµοσιεύµατα, ου είτε ασκούσαν έντονη κριτική σε αυτή συγκεκριµένα την τυχή του ΠΣ είτε αρουσίαζαν λήρη σύµ νοια µε την έννοια της γλωσσικής οικιλότητας. Α ό τη γενικότερη εικόνα των το οθετήσεων των εκ αιδευτικών µ ορούµε να ισχυριστούµε ότι φάνηκαν αρκετά δεκτικοί στο θέµα της αναγνώρισης και µελέτης της γλωσσικής οικιλότητας στο µάθηµα της γλώσσας. Κά οιοι µίλησαν και µε βάση τη θεωρία του οικοδοµισµού (constructivism), αναγνωρίζοντας ότι θα ρέ ει να κτίσουµε τη γνώση της Νέας Ελληνικής άνω στην ροϋ άρχουσα γλωσσική οικιλία των µαθητών, δηλαδή την Κυ ριακή ιάλεκτο (.χ. «αν εκµεταλλευτούµε αυτές τις γνώσεις ου έχουν ήδη οι µαθητές της κυ ριακής, µ ορούµε να χτίσουµε σε αυτές τις γνώσεις» [Συνέντευξη 63]). Η α οδοχή, όµως, αυτή είχε ως αφετηρία κυρίως την ε ικοινωνιακή λευρά της οικιλότητας, αρά τη δοµική και τη µεταγλωσσική. Με άλλα λόγια, οι εκ αιδευτικοί µιλούσαν κυρίως για τη χρήση της διαλέκτου µέσα στην τάξη α ό τους/τις µαθητές/τριες, αλλά δεν έκαναν συγκεκριµένες αναφορές στον τρό ο µε τον ο οίο το ΠΣ ήθελε να ροωθήσει το θέµα της γλωσσικής οικιλότητας, ως, δηλαδή, µέσο αντι αραβολής και σύγκρισης δοµικών συστηµάτων διαφορετικών οικιλιών, µε στόχο την γλωσσική και κειµενική ενηµερότητα. Η εφαρµογή του ρογράµµατος Σε συνάφεια µε το λήθος ερµηνειών της έννοιας του κριτικού γραµµατισµού, της κειµενοκεντρικής ροσέγγισης και της γλωσσικής οικιλότητας, η ε ιχειρούµενη εφαρµογή της ροτεινόµενης αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού αρουσιάζει ανάλογη οικιλία. Παρόµοια, ε ίσης, µε την αδυναµία ή την άρνηση για διατύ ωση ενός ορισµού του κριτικού γραµµατισµού υ ήρξε και η δήλωση εκ αιδευτικών ότι δεν είχαν ροχωρήσει σε εφαρµογή του συγκεκριµένου ρογράµµατος. Αξίζει, βέβαια, να σηµειωθεί ότι το οσοστό των εκ αιδευτικών ου δήλωσαν ότι δεν εφάρµοσαν τον κριτικό γραµµατισµό ήταν ολύ µεγαλύτερο α ό αυτό όσων δεν ρόσφεραν κά οιο ορισµό της έννοιας (βλ.

17 98 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου ενότητα κριτικός γραµµατισµός). Συγκεκριµένα, ερί ου 50% των ερωτηθέντων/εισών α οκρίθηκαν αρνητικά στην ερώτηση του κατά όσο είχαν ε ιχειρήσει να εφαρµόσουν το ροτεινόµενο ΠΣ στο γλωσσικό µάθηµα. Α ό την ανάλυση των δεδοµένων, δύο φάνηκαν να είναι οι κυριότεροι λόγοι για τους ο οίους οι εκ αιδευτικοί α έφυγαν αυτό το εγχείρηµα: α ό τη µια, η α ουσία θεωρητικής κατάρτισης και στήριξης υ ό τη µορφή ε αγγελµατικής ε ιµόρφωσης, και α ό την άλλη, η αµφισβήτηση της αναγκαιότητας για αλλαγή και η εµ ιστοσύνη στις γνώσεις και ρακτικές τους. Ενώ ο ρώτος λόγος αφήνει να αναδυθεί η διάθεση των εκ αιδευτικών να εφαρµόσουν το ροτεινόµενο ΠΣ (υ ό ροϋ οθέσεις, βέβαια), ο δεύτερος είναι ερισσότερο ενδεικτικός της ε ιφυλακτικότητας των εκ αιδευτικών ρος την αλλαγή. Ενδεικτική του τελευταίου αυτού σηµείου είναι η το οθέτηση µιας εκ αιδευτικού: «Ακολουθώ την ορεία των κειµένων, συγκεκριµένα στην τετάρτη τάξη εν τόσο ωραίες οι ενότητες τζιαι τόσο ενδιαφέρουσες, ου θεωρώ ότι αφού υ άρχουν, χρησιµο οιώ τα εκείνα ό οτε ροσφέρεται, κάµνω ότι έκαµνα τζιαι ριν» (Συνέντευξη 20). Ε ίσης, δηλώσεις ό ως «συνήθισα ένα τρό ο ου ιστεύω ότι είναι αραγωγικός» (Συνέντευξη 42) είναι µε τη σειρά τους ενδεικτικές της εµ ιστοσύνης και ίσως ροσκόλλησης των εκ αιδευτικών σε εδραιωµένες ρακτικές. Α ό την άλλη, η έλλειψη κατάρτισης και στήριξης µέσω ε ιµόρφωσης α οδόθηκε α ό τους/τις εκ αιδευτικούς τόσο στην α ουσία κατάλληλης ε ιµόρφωσης εκ µέρους του ΥΠΠ (.χ. Συνεντεύξεις 24, 25, 27, 31, 53) όσο και σε α εργιακά µέτρα της συνδικαλιστικής οργάνωσης ΠΟΕ, η ο οία ροέτρε ε τα µέλη της να α έχουν α ό ε ιµορφωτικές δράσεις (.χ. Συνεντεύξεις 22, 26, 31). Σηµαντικό ρόλο στη µη εφαρµογή διαδραµάτισε ε ίσης η ευελιξία ου ροσφερόταν σε εκ αιδευτικούς και σχολικές µονάδες να σχεδιάσουν σε µικρή κλίµακα ρογράµµατα στη βάση της αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού, ό ως αυτή εννοιολογήθηκε και οριοθετήθηκε εντός του συγκεκριµένου ΠΣ (ΥΠΠ, 2010β). Συγκεκριµένα, εκ αιδευτικοί ανέφεραν ότι «σαν σχολική µονάδα α οφασίσαµε να εφαρµόσουµε µια ενότητα µε βάση τα νέα αναλυτικά µέσα στον ερχόµενο µήνα» (Συνέντευξη 34) ότι «ακόµα δεν έχουµε εφαρµόσει τον κριτικό γραµµατισµό στο συγκεκριµένο σχολείο, ρογραµµατίζουµε µετά το Μάρτη» (Συνέντευξη 39) και ότι «σύµφωνα µε τις οδηγίες του ε ιθεωρητή µας, µετά τα Χριστούγεννα εν να αφιερώσουµε, οι οδηγίες είναι να αφιερώσουµε χρόνο να κάµουµε µια ενότητα, ένα project µε τα νέα αναλυτικά» (Συνέντευξη 54). ηλώσεις αυτού του είδους αρα έµ ουν σε σχετικές οδηγίες του ΥΠΠ, οι ο οίες διανεµήθηκαν στα σχολεία και µέσω εγκυκλίου, στην ο οία διευκρινιζόταν ότι κατά το έτος η εφαρµογή των ΝΑΠ θα αφορούσε στην ανά τυξη 1-2 θεµατικών ενοτήτων στις τάξεις Α, Β και Γ κατά το δεύτερο και τρίτο τρίµηνο (Νεοκλέους, 2011, Αρ. Φακ.: , , σελ. 1). Στις ερι τώσεις ου οι εκ αιδευτικοί δήλωσαν ότι ε ιχείρησαν να εφαρµόσουν αρχές του κριτικού γραµµατισµού, αυτοί/ές διαφορο οιούνταν ως ρος τον τρό ο και τις διαστάσεις εφαρµογής του. Για αράδειγµα, αναφέρθηκε α ό εκ αιδευτικούς ότι ε ιχείρησαν να εφαρµόσουν τον κριτικό γραµµατισµό σε ε ί εδο α οδόµησης κειµένου, αρα έµ οντας τόσο στην κριτική α οδόµηση του εριεχοµένου του όσο και στην ε εξεργασία του ως κειµενικού είδους. Ό ως χαρακτηριστικά αναφέρθηκε, «αλιά κάναµε α λή ε εξεργασία [του κειµένου], τώρα κάνουµε κά οιες δραστηριότητες κριτικού γραµµατισµού» (Συνέντευξη 18). Παρόµοια αναφέρθηκε ότι ε ιχειρήθηκε η α οδόµηση των δοµικών στοιχείων µιας διαφήµισης δραστηριότητα στην ο οία η εκ αιδευτικός κάλεσε τα αιδιά να σκεφτούν οιος ήταν ο σκο ός του κειµένου, σε οιο λαίσιο θα µ ορούσε να εµφανιστεί, µε οιο τρό ο λειτουργούσαν τα χρώµατα κ.ο.κ. (Συνέντευξη 29). Πολύ συχνά οι εκ αιδευτικοί δήλωναν ότι στην ροσ άθειά τους για εφαρµογή του κριτικού γραµµατισµού εµ λούτιζαν ή αναδοµούσαν ενότητες του σχολικού εγχειριδίου µε υλικό ου οι ίδιοι/ες ή/και τα αιδιά έφερναν στην τάξη. Ο εµ λουτισµός και η αναδόµηση ενοτήτων αναδύεται στα ιο κάτω α οσ άσµατα:

18 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 99 «Κάµνουµε κάτι στα βιβλία τώρα, αλλά ό ως είναι τα κείµενά µας στην ενότητα, ουσιαστικά ζητώ α ό τους µαθητές να φέρουν εκείνοι υλικό ε µαζεύουµε έτσι τη δική µας τρά εζα υλικού, το ε εξεργαζόµαστε, τζιαι µετά χρησιµο οιούµε ένα α ό τα κείµενα εκείνα µε δική µου βοήθεια, κ.τ.λ.» (Συνέντευξη 21). «Το µόνο ου έχω κάνει φέτος είναι να ε ιλέξω µαζί µε τους µαθητές µου κά οιες ενότητες, να δώσουµε ροτεραιότητα σε κά οιες ενότητες ου είχαν τζιαι οι ίδιοι ροσω ικό ενδιαφέρον για τα θέµατα, να άρω ε ι ρόσθετο υλικό για αυτά ου χρειάζονται για θέµατα ου α οφασίσαµε να κάµουµε µαζί» (Συνέντευξη 55). Και στις δυο ερι τώσεις, η χρήση αυθεντικών κειµένων α οτελεί σηµαντικό σηµείο εφαρµογής της ροτεινόµενης αιδαγωγικής, ενώ ε ίσης ε ιδιώκεται η εµ λοκή των αιδιών είτε µέσω της κοινής λήψης α οφάσεων είτε µέσω της ροσκόµισης κειµένων. Τα σηµεία αυτά ήταν ε ίσης εµφανή στις εριγραφές εκ αιδευτικών για το ώς δόµησαν ενότητες ανεξάρτητες α ό το εριεχόµενο και τις κατευθύνσεις του σχολικού εγχειριδίου. Για αράδειγµα, αναφέρθηκαν: «Στην ρώτη µας ενότητα, Ο φίλος µου το εριβάλλον, φέραµε κείµενα στην τάξη, εγώ, αλλά και τα αιδιά, α ό το διαδίκτυο για τα αιολικά άρκα. Κά οια κείµενα υ οστήριζαν την λειτουργία των αιολικών άρκων στον τό ο µας και τις θετικές ε ι τώσεις για την ενέργεια και το εριβάλλον, ενώ άλλα κείµενα µιλούσαν για τις αρνητικές ε ι τώσεις των αιολικών άρκων στην υγεία των ανθρώ ων Τα αιδιά έθεσαν σε δικά τους ρόσω α το ερώτηµα: Κάνετε ανακύκλωση στο σ ίτι σας; Ναι ή όχι και γιατί; Κατέγραψαν τι τους α άντησαν. Α ό τα κείµενα ου έγραψαν τα αιδιά, συζητήσαµε κά οια στις οµάδες και είδαµε το διαφορετικό τρό ο µε τον ο οίο σκέφτονται αυτοί οι άνθρω οι και ροσ αθήσαµε να κρίνουµε τις α όψεις αυτές» (Συνέντευξη 32). «Τώρα, µε την βοήθεια της συµβούλου των Ελληνικών εφαρµόζω στην τάξη µου µια ενότητα, το θέµα της ο οίας ε έλεξαν µε δηµοκρατικό τρό ο τα ίδια τα αιδιά της τάξης µου έφεραν κείµενα εε µετά ε αρουσίασε... ο καθένας τα κείµενα... τα κείµενα ή το κείµενο ου έφερε στην οµάδα του, η κάθε οµάδα α οφάσισε τα κείµενα µε τα ο οία θέλει να ασχοληθεί κατά τη διάρκεια της ενότητας ταυτόχρονα είµαι τζιαιγω σε ψάξιµο για να βρίσκω κείµενα σε σχέση µε το θέµα των αιδιών τζιαι ασχολούµαστε µε το θέµα ου τους ενδιαφέρει µέσα α ό διάφορες ο τικές γωνίες τζιαι µε διάφορα είδη κειµένων όσο είναι δυνατόν» (Συνέντευξη 30). Στα δυο αυτά αραδείγµατα, η εµ λοκή των αιδιών και η χρήση κειµένων ου ροέρχονται α ό τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο είναι ιδιαίτερα εµφανείς και καθίστανται βασικές διαστάσεις της ραγµάτωσης του κριτικού γραµµατισµού σε τάξεις. υο άλλες δια ιστώσεις είναι άξιες λόγου: ρώτον, ο εµ λουτισµός, η αναδόµηση και η δόµηση θεµατικών ενοτήτων το οθετούνται σε ένα συνεχές ου εριγράφει έµµεσα τη διαδικασία αλλαγής στα αναλυτικά ρογράµµατα και την αιδαγωγική ράξη. Αυτό αναδύεται α ό δηλώσεις ό ως: «Τώρα βρισκόµαστε στη φάση ου αναδοµήσαµε την ενότητα Ροµ ότ και Μηχανές εεε µερικά, µερικώς, τζιαι το τρίτο τρίµηνο θα εφαρµόσουµε την ενότητα της ιατροφής εεε µε µιαν ολική αναδόµηση του ρογράµµατος» (Συνέντευξη 19). ηλώσεις τέτοιου τύ ου είναι ενδεικτικές της ανάγκης για σταδιακή εξοικείωση των εκ αιδευτικών µε τις αρχές του κριτικού γραµµατισµού και τη µεθοδολογία ου ροτείνεται στο συγκεκριµένο ΠΣ. Συνάδουν, έτσι, µε τις οδηγίες ου έλαβαν οι εκ αιδευτικοί για σταδιακή εισαγωγή των ΝΑΠ.

19 100 Κοντοβούρκη, Ιωαννίδου Η δεύτερη δια ίστωση αφορά στη σηµασία της στήριξης και της συνεργασίας κατά τη διαδικασία αυτή. Συγκεκριµένα, εκ αιδευτικοί ου δήλωσαν ότι εφάρµοσαν το νέο ρόγραµµα σ ουδών ανέφεραν, ε ίσης, ότι συνεργάστηκαν ε ί τούτου µε συναδέρφους, τη διεύθυνση του σχολείου τους ή και συµβούλους του γλωσσικού µαθήµατος (.χ., Συνεντεύξεις 22, 28, 47, 52), ενώ κά οιες µονάδες δήλωσαν ότι συνέχισαν να εµ λέκονται σε ε ιµορφωτικές δράσεις ό ως το «µ όλιασµα» (δηλ. η µικρής κλίµακας ανά τυξη θεµατικών ενοτήτων κατά τη σχολική χρονιά ). Η δια ίστωση αυτή, σε συνδυασµό µε τις δηλώσεις εκ αιδευτικών ότι α έφυγαν την εφαρµογή λόγω της έλλειψης στήριξης και ε ιµόρφωσης, αναδεικνύει τις ανάγκες των εκ αιδευτικών και τις ροϋ οθέσεις ου θέτουν για την α οτελεσµατική εφαρµογή του ρογράµµατος. Αναφορά στις ανάγκες, καθώς και στις το οθετήσεις και ε ιφυλάξεις των εκ αιδευτικών, γίνεται στην ε όµενη ενότητα, στην ο οία ανα τύσσονται οι στάσεις των εκ αιδευτικών έναντι του κριτικού γραµµατισµού και του ΠΣ για το γλωσσικό µάθηµα. Στάσεις εκ αιδευτικών Ό ως µ ορεί ήδη να διαφανεί α ό τα ιο άνω, εκ αιδευτικοί ου συµµετείχαν στην έρευνα το οθετήθηκαν θετικά σε σχέση µε το νεοεισαχθέν ρόγραµµα σ ουδών, αλλά εξέφρασαν και ε ιφυλάξεις για τη φιλοσοφία και εφαρµογή του. Οι θετικές το οθετήσεις των εκ αιδευτικών αφορούσαν τόσο στον αιδαγωγικό τους ρόλο όσο και στις ροσδοκώµενες ωφέλειες για τα αιδιά. Συγκεκριµένα, οι εκ αιδευτικοί δια ίστωσαν ότι µε το ΠΣ α οκτούσαν ερισσότερη αυτονοµία ως ρος την ε ιλογή και οργάνωση της ύλης. Χαρακτηριστικά, εκ αιδευτικοί ανέφεραν: «νιώθω ότι στα ελληνικά υ άρχει έτσι µια ελευθερία στο δάσκαλο να α οφασίσει ο ίδιος τι θα κάµει, τι θα ρέ ει να διδάξει, γιατί ναι µεν έχουµε τα εγχειρίδια αλλά οι ενότητες ου θα κάνουµε τζιαι ου θα είναι ιο ολλές στο µέλλον, δίνουν ελευθερία στο δάσκαλο και στο µαθητή να ε ιλέξει ο ίδιος τι θα διδάξει, µε οιο τρό ο θα διδάξει, τι κείµενα θα ακολουθήσει» (Συνέντευξη 32), και «τα νέα αναλυτικά δίνουν ληθώρα ελευθεριών στον εκ αιδευτικό να υλο οιήσει οικίλες ενότητες, ου εµ ί τουν στα ενδιαφέροντα των αιδιών» (Συνέντευξη 58). Πέρα α ό την αυτονοµία του/της εκ αιδευτικού, ιδιαίτερα συχνά εµφανίστηκαν δηλώσεις ου αφορούσαν στη θετική ε ίδραση του ροτεινόµενου ΠΣ στα αιδιά. Η ε ίδραση αυτή εντο ιζόταν σε τρεις κυρίως τοµείς: στην ανά τυξη δεξιοτήτων (.χ. Συνέντευξη 51: «α οκτούν τζι άλλες δεξιότητες, ό ως να αντιλαµβάνονται βαθύτερα νοήµατα, καλλιεργούν στάσεις, αξίες, δηµιουργούν δικές τους ιδεολογίες»), στην αροχή κινήτρων για µάθηση (.χ. Συνέντευξη 36: «νοµίζω ότι κερδίζουµε ερισσότερο το ενδιαφέρον, ανα τύσσονται ερισσότερα κίνητρα στους µαθητές»), και στην ανά τυξη των αιδιών ως ολιτών και ροσω ικοτήτων (.χ. Συνέντευξη 53: «Θεωρώ ότι η έµφαση ου δίνεται στον κριτικό γραµµατισµό µε τα ΝΑΠ είναι α αραίτητη αν θέλουµε να δηµιουργήσουµε ενεργούς ολίτες για το µέλλον και κριτικούς ολίτες για το µέλλον»). Τα σηµεία αυτά συνδέονταν και µε τη δεδηλωµένη ανάγκη για αναθεώρηση των ροηγούµενων αναλυτικών ρογραµµάτων. Ωστόσο, συχνή ήταν η διατύ ωση ε ιφυλάξεων, ου και άλι εριστρέφονταν γύρω α ό τα αιδιά. Οι ε ιφυλάξεις αυτές αφορούσαν στην ωριµότητα των αιδιών για εµ λοκή σε ρογράµµατα κριτικού γραµµατισµού και φαίνονταν να εδραιώνονται σε διαφορετικές υ οθέσεις και ανησυχίες. Για αράδειγµα, αναφέρθηκε ότι τα αιδιά δεν ήταν σε θέση να φέρνουν στην τάξη κατάλληλα κείµενα, διότι ήταν ακόµα ανώριµα να εντο ίζουν κείµενα ου άξιζαν και µ ορούσαν να τύχουν ε εξεργασίας (Συνέντευξη 51), αλλά και ότι δε θα µ ορούσαν να αντα οκριθούν στο κάλεσµα για ροσκόµιση κειµένων όλα τα αιδιά, διότι δεν έχουν όλα ρόσβαση σε κείµενα, σε βιβλία, αλλά και στο διαδίκτυο (Συνέντευξη 48). Ενώ η ρώτη δήλωση «διαβάζει» τα αιδιά µέσα α ό ένα ελλειµµατικό µοντέλο, στο ο οίο τονίζεται η ωριµότητα (είτε λόγω εµ ειρίας είτε λόγω ηλικίας), στη δεύτερη ερί τωση η

20 Κριτικός γραµµατισµός στο κυ ριακό σχολείο 101 εµ λοκή των αιδιών στη διαδικασία µάθησης και διδασκαλίας συνδέεται µε κοινωνικοοικονοµικές αραµέτρους, νοουµένου ότι ε ιτείνονται ζητήµατα ρόσβασης των διαφορετικών αιδιών σε κοινωνικά και άλλα αγαθά. Αυτή η δεύτερη δια ίστωση συνάδει και µε το σχόλιο εκ αιδευτικού ότι αιδιά ου είναι συνηθισµένα σε ένα δεδοµένο τρό ο εργασίας δεν µ ορούν να α οκτήσουν δεξιότητες κριτικού γραµµατισµού στο άµεσο µέλλον (Συνέντευξη 18). Τέτοιες δηλώσεις είναι ενδεικτικές του τρό ου µε τον ο οίο τα αιδιά το οθετούνται ως µέλη σε κοινωνικές- ολιτισµικές οµάδες, αλλά και ως άτοµα ου δρουν και δοµούν ταυτότητες εντός ευρύτερων δοµών και συστηµάτων. Άλλες ε ιφυλάξεις ου εξέφρασαν οι εκ αιδευτικοί αφορούσαν στην αµφισβήτηση του νέου ΠΣ ως καινοτοµικού (στοιχείο ου έχει αναφερθεί και σε ροηγούµενες ενότητες της εργασίας), την ανυ αρξία δοµηµένου διδακτικού υλικού, τον κίνδυνο ε ιβολής ιδεολογίας και τις αυξηµένες α αιτήσεις ως ρος το χρόνο και την ενέργεια ου ε ιβάλλεται να αφιερώσει ο/η εκ αιδευτικός για την ροετοιµασία και ραγµάτωση διδασκαλίας στη βάση της ροτεινόµενης αιδαγωγικής του κριτικού γραµµατισµού. Ενδεικτικές αναφορές ου έθεταν το ΠΣ υ ό αµφισβήτηση ως καινοτοµικό είναι οι εξής: «Θεωρώ καινοτοµία τον κριτικό γραµµατισµό, αρόλο ου όσο µελετώ για τον κριτικό γραµµατισµό βλέ ω ως εν εν κάτι ου εν το εκάµναµε, α λώς ήρθε τωρά κάτω ου την οµ ρέλα µε τούτο το όνοµα, µε τούτο, τζιαι ήρτε να ροσδώσει έτσι µια νέα αίγλη ενώ θέλω να ιστεύω ότι εκάµναµεν τζιαι ριν κριτικό γραµµατισµό» (Συνέντευξη 29). «εν γίνεται και τί οτα εξω ραγµατικό. Κά οιες α ό τις εισηγήσεις των νέων ΑΠ γίνονταν και ροηγουµένως. Συζητούσαµε, βλέ αµε διαφορετικές α όψεις, κρίναµε. Α λώς να φέρνουµε αράλληλα κείµενα δεν ήταν κάτι ου γινόταν συστηµατικά» (Συνέντευξη 32). «Κά οια ράµατα ου ήρταν τζιαι µας τα ε αρουσίασαν ως νέα τζιαι ως καινοτοµίες, εγώ τα έκαµνα ριν είκοσι χρόνια. Που τον καιρό ου διορίστηκα. Ε, ούτε νέα τα εθεώρησα, ούτε καινοτοµικά, ούτε κάτι ένα νέο φρούτο ου ήρτε να µας ροσθέσουν στα Ελληνικά. Είναι κάτι το ο οίο θέλουν να µας αρουσιάσουν ως κάτι νέο. Εγώ την εχρησιµο οιούσα ριν είκοσι χρόνια, ο ότε τούτα τα ράµατα ου έκαµνα, συνεχίζω να κάµνω» (Συνέντευξη 40). Παρόλο ου τέτοιες δηλώσεις δεν α οτελούν α όδειξη του ότι ο κριτικός γραµµατισµός δεν α οτέλεσε καινοτοµία, είναι ενδεικτικές του τρό ου µε τον ο οίο εξέλαβαν οι εκ αιδευτικοί την έννοια και το οθετήθηκαν α έναντι στη διαδικασία και εριεχόµενο της αλλαγής στο γλωσσικό µάθηµα. Όσον αφορά στην ανυ αρξία δοµηµένου διδακτικού υλικού, και συγκεκριµένα ενός εγχειριδίου, εκ αιδευτικοί ανέφεραν ότι κάτι τέτοιο στερεί α ό τον/την εκ αιδευτικό τη βάση ου θα διασφάλιζε τη συνέχεια ανάµεσα σε βαθµίδες της εκ αίδευσης, αλλά και την αροχή στα αιδιά βασικών γνώσεων, εµ ειριών και δεξιοτήτων στοιχεία ου ιθανό να µην µ ορούν να διασφαλιστούν µε τη στήριξη της διδασκαλίας σε ενότητες ου ανα τύσσονταν στη βάση των ενδιαφερόντων των αιδιών (.χ. Συνεντεύξεις 20, 24, 26, 34, 43). Η ανησυχία για ε ιβολή ιδεολογίας ήταν έκδηλη σε δηλώσεις του τύ ου «τούτο εµ ερικλείει τους κινδύνους ότι ανάλογα µε τις αρχές, το ήθος και τα ιστεύω κάθε δασκάλου θα µ ορεί να ε ηρεάσει τη σκέψη των µαθητών του» (Συνέντευξη 22). Τέλος, σε λήθος συνεντεύξεων εκφράστηκαν ανησυχίες σχετικά µε το χρόνο ου χρειάζονταν οι εκ αιδευτικοί για να κατανοήσουν και να εφαρµόσουν ιλοτικά το ροτεινόµενο ΠΣ, αλλά, κυρίως, ως ρος µε την ε ιφόρτισή τους και την ε ίταση των καθηκόντων τους εντός και έραν του σχολικού χρόνου για την ροετοιµασία της διδασκαλίας.