Αρχές μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο.

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Αρχές μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο."

Transcript

1 Δημοσιεύθηκε στο Ν. Πολεμικός, Μ. Καΐλα & Φ. Καλαβάσης (επιμ., 2002), Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία, τ. Γ, Αποκλίσεις στο χώρο της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός, σ Αρχές μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο. Αναστάσιος Kοντάκος Παναγιώτης Ι. Σταμάτης H επικοινωνιακή διαδικασία και οι αρχές μιας επικοινωνιακής "υγιεινής" στο νηπιαγωγείο, ως καθοριστικοί μοχλοί ανάπτυξης της θετικής παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στις διαπροσωπικές σχέσεις νηπιαγωγών και νηπίων, αποτελούν αντικείμενο συνοπτικής προσέγγισης της μελέτης μας. 1. Η έννοια και η σπουδαιότητα της έκφρασης και της εκφραστικότητας στη διαπροσωπική επικοινωνία. Προϋπόθεση κάθε επιτυχούς επικοινωνιακής διαδικασίας αποτελεί η ύπαρξη συνομιλητών, και υπόβαθρο αυτής της διαδικασίας είναι η γνώση ενός τουλάχιστον κοινού κώδικα επικοινωνίας. Η ανάγκη για επικοινωνία αποτελεί από την άλλη πλευρά, χαρακτηριστικό γνώρισμα του ανθρώπινου είδους και άρα υπάρχει «φύσει» σε κάθε ανθρώπινο ον, επιζητώντας να πραγματωθεί με κάθε δυνατό τρόπο και κάθε πρόσφορο σωματικό μέσο (Heyes, 1998). Η πραγμάτωση αυτή, που ουσιαστικά αποτελεί την εξωτερίκευση σκέψεων, επιθυμιών και άλλων ψυχικών αναγκών, επιτυγχάνεται με τη διαδικασία μιας εκφραστικής συμπεριφοράς, η οποία σχεδόν πάντα χαρακτηρίζει με μοναδικό τρόπο κάθε άνθρωπο, αποτελώντας ένα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικής του ταυτότητας (Kotzman, 1989), ως «homo communicator et educandus». O homo educandus είναι κατά τέτοιον τρόπο ταυτόχρονα homo communicator, αφού η εκπαιδευσιμότητά του προϋποθέτει την επικοινωνιακή του ικανότητα, η οποία χρειάζεται επίσης την πρώτη για να εξελιχθεί (Baacke, 1973). Η έκφραση ως έννοια αναφέρεται, κατά τον ετυμολογικό ορισμό της, στη φανέρωση των σκέψεων, των ιδεών και των συναισθημάτων με λόγια, δηλαδή στην αποκάλυψη, με εξωτερίκευση, του πνευματικού και ψυχικού κόσμου του ανθρώπου με σημεία αισθητά, λέξεις, σχήματα, ήχους αλλά και μορφασμούς (Τεγόπουλος- Φυτράκης, 1990). Τα μέσα πραγμάτωσης της έκφρασης με στόχο την επικοινωνία συνηθίζουμε να ονομάζουμε «δίαυλους επικοινωνίας» και να τους κατατάσσουμε σε δυο ομάδες: σε όσους σχετίζονται με τη λεκτική και σε όσους σχετίζονται με τη μη λεκτική επικοινωνιακή διαδικασία στις διαπροσωπικές σχέσεις, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Ίσως θα αποτελούσε άσκοπο πλεονασμό να παραθέσει κανείς τη σπουδαιότητα της έκφρασης και της μοναδικότητας της εκφραστικότητας κάθε ανθρώπου προκειμένου να επιτύχει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την επικοινωνία με τους άλλους, ένα γεγονός που αναμφίβολα αποτελεί την πεμπτουσία της κοινωνικής συνύπαρξης και της πολιτισμικής δημιουργίας (Jean, 1991). Ωστόσο, πιστεύουμε πως ορισμένες επισημάνσεις, θα είχαν να προσθέσουν νέες οπτικές γωνίες θεώρησης, καθιστώντας

2 έννοιες οι οποίες, αν και θεωρούνται αυτονόητες, δεν καθίστανται αντιληπτές με μια πρώτη ματιά. Η έκφραση ορίζεται ως η εξωτερίκευση πνευματικών και ψυχικών λειτουργιών. Η συνήθης αντίληψη του συγκεκριμένου ορισμού ερμηνεύει την εξωτερίκευση αυτή ως μια λογική διαδικασία «συναρμολόγησης» λεκτικών σχημάτων με βάση τις γραμματικές και συντακτικές γλωσσικές δομές, η οποία αποσκοπεί σχεδόν πάντα στη μετάδοση μηνυμάτων για συγκεκριμένο σκοπό. Γνωρίζουμε, ωστόσο, ότι ο κάθε γλωσσικός κώδικας από μόνος του επαρκεί για να μεταδώσει με πληρότητα μόνο φράσεις με συγκεκριμένο εννοιολογικό περιεχόμενο, μόνο «γυμνές» έννοιες στερημένες από κάθε συναισθηματική χροιά. Όμως, ο τρόπος αυτός αδυνατεί να αποτελέσει έκφραση, με την πλήρη έννοια του όρου, αφού καμιά σκέψη δε δημιουργείται σε απόλυτο συναισθηματικό κενό (Φραγκουδάκη, 1987). Με άλλα λόγια, τίποτα δε λέγεται άσκοπα και κυρίως χωρίς να υπάρξει κάποια συναισθηματική ή διανοητική παρόρμηση που αναζητεί την εξωτερίκευσή της (Vygotsky, 1993). Η εκφραστικότητα συμβάλλει θετικά ή αρνητικά στη διαπροσωπική επικοινωνία, καθώς διευκολύνει τον άνθρωπο είτε ως πομπό-ομιλητή είτε ως δέκτη-ακροατή, να εκπέμψει ή να λάβει, ανακλώντας παράλληλα, τα σχετικά μηνύματα λήψηςκατανόησης ή αποδοχής-απόρριψης, κατά περίπτωση, χωρίς να καταβάλει καμιά ιδιαίτερη λεκτική προσπάθεια, χρησιμοποιώντας, ωστόσο, αποκλειστικά τη γλώσσα του σώματος, επικοινωνώντας διαρκώς μη λεκτικά (Pease, 1981). 2. Τρόποι έκφρασης Δίαυλοι επικοινωνίας στον άνθρωπο. Έγινε ήδη λόγος για διαφορετικούς τρόπους έκφρασης και μάλιστα για τη μοναδικότητα της εκφραστικότητας κάθε ανθρώπου (Reynold, 1992) και τη σημασία της για τη διαπροσωπική επικοινωνία. Ο όρος «επικοινωνία» αναφέρεται στη σχέση αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας μετάδοσης μηνυμάτων μεταξύ δυο ή περισσότερων ατόμων. Η επικοινωνία είναι μια αμφίδρομη και πολυδιάστατη διαδικασία. Για να υπάρξει επικοινωνία ο πομπός ή αποστολέας και ο δέκτης ή παραλήπτης του μηνύματος πρέπει να χρησιμοποιούν κάποιον κοινό κώδικα. Όταν, κατά την επικοινωνία, χρησιμοποιούμε το λόγο μιλούμε για λεκτική επικοινωνία (χρήση λεκτικών δίαυλων), ενώ όταν χρησιμοποιούμε το σώμα μιλούμε για μη λεκτική επικοινωνία (χρήση μη λεκτικών δίαυλων). Μια σύντομη αναφορά στους λεκτικούς ή μη λεκτικούς δίαυλους επικοινωνίας θεωρείται απαραίτητη, εκλαμβάνοντας την επικοινωνία ως τη διαδικασία έκφρασης και κατανόησης. Η λεκτική επικοινωνία (verbal communication): πραγματώνεται στα πλαίσια ενός γλωσσικού κώδικα, ο οποίος βασίζεται σε έννοιες, προϊόντα μιας συμβατικής αποδοχής ονοματοθεσίας στα αντικείμενα του περιβάλλοντος, στις καταστάσεις, στις ενέργειες και στις αφηρημένες έννοιες, που πραγματοποιούνται για τη δημιουργία συγκεκριμένου έργου και παίρνουν τη μορφή λέξεων-συμβόλων (Chomsky, 1964). Οι λέξεις, υπακούοντας σε νοητικές νόρμες, οι οποίες καθορίζονται από συντακτικούς και γραμματικούς κανόνες, συντίθενται και με τη βοήθεια των φωνητικών οργάνων αρθρώνονται και εκφέρονται κάθε φορά που κρίνεται σκόπιμο να συντελεστεί η εκπομπή κάποιου μηνύματος (Manstead, 1991). Το μήνυμα έχει συγκεκριμένο παραλήπτη, ο οποίος, αφού το λάβει και το κατανοήσει, θα αντιδράσει ανάλογα απαντώντας ή ενεργώντας κ.λπ. Έτσι, λοιπόν, με τον τρόπο που περιγράψαμε συνοπτικά παραπάνω, οριοθετείται η τυπική λεκτική επικοινωνιακή διαδικασία, την οποία θεωρούμε ως μέρος των επικοινωνιακών δυνατοτήτων του ανθρώπου, καθώς το υπόλοιπο καταλαμβάνει η μη λεκτική επικοινωνιακή

3 διαδικασία. Η λεκτική επικοινωνιακή διαδικασία επιμερίζεται στον προφορικό, στο γραπτό και στον ηλεκτρονικό λόγο. Η μη λεκτική επικοινωνία (non verbal communication): Με τον όρο «μη λεκτική επικοινωνία» εννοούμε βασικά κάθε μορφή μη γλωσσικής συμπεριφοράς, η οποία γίνεται αντιληπτή μέσω των αισθήσεων και επηρεάζει τη διαδικασία της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης. Αναφέρθηκε ήδη πως κανένας λόγος δε δημιουργείται σε απόλυτο εννοιολογικό κενό και πολύ περισσότερο δεν εκφέρεται χωρίς κάποια ψυχοσυναισθηματική παρόρμηση. Οι λέξεις από μόνες τους δεν είναι ικανές να αποδώσουν πλήρως το νόημα όσων θέλουμε να εξωτερικεύσουμε αν δεν εμποτιστούν κυρίως με τα «ψυχικά φίλτρα». Οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να εκπέμπουν μηνύματα ακόμη κι όταν δε μιλάνε, ακόμη και μόνο με το παρουσιαστικό ή την εμφάνισή τους (Rosenfeld-Plax, 1977). Αντί της ομιλίας χρησιμοποιούν τις περισσότερες φορές, κατά την επικοινωνιακή τους διαδικασία όργανα ή μέλη του σώματος, τα οποία πλέον καθίστανται όργανα μη λεκτικής επικοινωνίας ή κυριολεκτικά δίαυλοι επικοινωνίας (Argyle, 1988). Τα όργανα αυτά είναι τα μέλη του προσώπου (μάτια, φρύδια, χείλη) (Izard, 1990), τα χέρια και το σώμα γενικότερα με τις διάφορες στάσεις τις οποίες παίρνει ή βρίσκεται (Fogel, 1981). Έτσι, οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν αξιοποιώντας μια σειρά από επικοινωνιακούς δίαυλους (Kotzman, 1989), όπως τους κινητικούς (μιμική, χειρονομίες, βλέμμα, κινήσεις και στάσεις του σώματος), τους φυσιοχημικούς (όσφρηση, γεύση, σωματική επαφή, θερμικά ερεθίσματα) και τους οικολογικούς (συμπεριφορά στο χώρο, διαπροσωπική απόσταση, διευθέτηση αντικειμένων) (Kοντάκος-Πολεμικός, 2000). Στην περίπτωση της μη λεκτικής επικοινωνίας τα φωνητικά όργανα αξιοποιούνται μόνο για τη δημιουργία των παραγλωσσικών φαινομένων, δηλαδή τη ροή, την ένταση, τη χροιά και τη διάρκεια του λόγου, όταν π.χ. πρόκειται να τονιστούν ή να τροποποιηθούν σκόπιμα κάποια σημεία της ομιλίας. Oι Ellis και Beattie (1986), ωστόσο, υποστηρίζουν ότι, αν θέλουμε να μελετήσουμε πώς επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους, δεν είναι πολύ λογικό να μελετήσουμε το γλωσσικό κώδικα χωριστά από το μη λεκτικό. Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν περισσότερους δίαυλους επικοινωνίας από οποιοδήποτε άλλο ζωϊκό είδος και αυτοί οι δίαυλοι δε δρουν ανεξάρτητα, αλλά συνεργάζονται στενά για να μεταφέρουν τις πληροφορίες. Tο ίδιο μήνυμα μπορεί να μεταδοθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους: ένα σήκωμα των ώμων σημαίνει το ίδιο με τη φράση «δεν ξέρω» μια κίνηση του κεφαλιού σημαίνει «όχι» (τουλάχιστον στο δυτικό πολιτισμό). Aντί να διαχωρίζεται η γλώσσα από όλο το φάσμα της ανθρώπινης επικοινωνίας, οι Ellis και Beattie θεωρούν προτιμότερο να εξετάζεται πώς οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τη γλώσσα μέσα στον κοινωνικό της περίγυρο (Hayes, 1998). 3. Mοντέλα για την ανθρώπινη επικοινωνία. H διαπροσωπική επικοινωνία καθίσταται απολύτως αναγκαία για κάθε άνθρωπο και για κάθε κοινωνία, γεγονός που έχει ήδη διερευνηθεί, οδηγώντας σε ανάπτυξη επικοινωνιακών θεωριών. Η επικοινωνιακή ευχέρεια κάθε ανθρώπου επιφέρει θετικά αποτελέσματα τόσο στις διαπροσωπικές του σχέσεις όσο και στην κοινωνική του προσαρμογή γενικότερα. Αναφορικά με τη νηπιακή ηλικία είναι γνωστό ότι η άσκηση της έκφρασης ευνοεί την ανάπτυξη επικοινωνιακών δίαυλων για το ίδιο το νήπιο (εσωτερικός διάλογος), μεταξύ του νηπίου, του/της νηπιαγωγού και των άλλων νηπίων στο χώρο του νηπιαγωγείου, γεγονός που επιδρά θετικά στην ανάπτυξη της διαπροσωπικής επικοινωνιακής ικανότητάς του στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Με τον τρόπο αυτό τίθενται ισχυρές βάσεις για μελλοντική επικοινωνιακή ευχέρεια.

4 Στη συνέχεια θα εστιάσουμε στην επιστημονική έρευνα για την μελέτη της επικοινωνιακής διαδικασίας, παραθέτοντας τις θεμελιώδεις θεωρίες για την ανθρώπινη επικοινωνία. Πρόκειται για τις θεωρίες των H.D. Lasswell (1948), καθώς και την επέκτασή της από τον R. Braddock (1958), των C. Shannon και W. Weaver (1949) με την προσθήκη του M.L. DeFleur (1966), των C.E. Osgood και W. Schramm (1954), των J.W. Riley και M.W. Riley (1959) και του F.E.X. Dance (1967), οι οποίες παρατίθενται συνοπτικά στη συνέχεια όπως παρουσιάζονται από τους D. McQuail και S. Windahl (1981). α. H θεωρία του H.D. Lasswell και η επέκτασή της από τον R. Braddock. O H.D. Lasswell διατύπωσε σε ένα άρθρο του το 1948 τη δημοφιλέστερη ίσως φράση στην επικοινωνιακή έρευνα: «Ένας βασικός τρόπος να περιγράψουμε μια πράξη της επικοινωνίας είναι να απαντήσουμε στα παρακάτω ερωτήματα: «ποιος», «λέει τι», «από ποιο κανάλι», «σε ποιον», «με ποιο αποτελέσμα» (Lasswell, 1948, Σχεδ. 1). Tα ερωτήματα αυτά έγιναν γνωστά ως «Φόρμουλα του Lasswell», θεωρώντας πως οι απαντήσεις σε αυτά επαρκούν για την οριοθέτηση μιας ορισμένης δομής στις έρευνες για την επικοινωνία, ερμηνεύοντας παράλληλα τις βασικές προϋποθέσεις που λαμβάνουν χώρα κατά την επικοινωνιακή διαδικασία ως σκοπού της ανθρώπινης εκφραστικής ικανότητας. Tο μοντέλο του Lasswell εδραιώθηκε λόγω του ότι ήταν χρήσιμο, μολονότι ήταν κάπως απλοϊκό για την κατανόηση της κοινωνικής επικοινωνίας, γι αυτό και στη συνέχεια ορισμένοι ερευνητές, όπως ο Braddock κ.ά., το ανέπτυξαν περισσότερο. O Braddock (1958) ισχυρίστηκε ότι υπάρχουν περισσότερες θεωρήσεις προς επεξεργασία από τις πέντε τις οποίες παρουσίασε ο Lasswell και πρόσθεσε δυο ακόμα τμήματα της επικοινωνιακής πράξης συγκεκριμένα τις περιστάσεις κάτω από τις οποίες στέλνεται ένα μήνυμα και για ποιο συγκεκριμένο σκοπό ο επικοινωνητής λέει κάτι (Braddock, 1958, Σχεδ. 2). H φόρμουλα του Lasswell παρουσιάζει ένα τυπικό χαρακτηριστικό των πρώτων μοντέλων της επικοινωνίας: θεωρεί δεδομένο, λίγο ή πολύ, το γεγονός ότι ο επικοινωνητής έχει κάποια πρόθεση να επηρεάσει το δέκτη, κι έτσι η επικοινωνία θα πρέπει να θεωρείται βασικά μια διαδικασία πειθούς. Yποτίθεται, επίσης, ότι τα μηνύματα έχουν πάντα κάποια αποτελέσματα. Mοντέλα όπως του Lasswell έχουν συμβάλει σίγουρα στη διαμόρφωση της τάσης που δίνει υπερβολική σημασία στις επιπτώσεις της επικοινωνίας. O Braddock επισημαίνει ότι η φόρμουλα μπορεί να αποπροσανατολίζει τον ερευνητή και να τον οδηγεί σε ανεξάρτητα μεταξύ τους πεδία μελέτης, ενώ στην πράξη αυτά τα πεδία είναι σε μεγάλο βαθμό αλληλεξαρτώμενα. O Lasswell έχει ακόμη δεχτεί κριτική για το ότι έχει παραλείψει το στοιχείο της ανάδρασης. M αυτό τον τρόπο το μοντέλο του αντικατοπτρίζει τη γενική αντίληψη της εποχής μέσα στην οποία διαμορφώθηκε. Aυτή η κριτική, πάντως, δε θα πρέπει να επισκιάζει το γεγονός ότι ακόμα και σήμερα το μοντέλο του Lasswell αποτελεί έναν προσιτό και κατανοητό τρόπο για να εισαχθεί κάποιος στη μελέτη της επικοινωνιακής διαδικασίας. β. Η θεωρία των C. Shannon και W. Weaver και η προσθήκη του DeFleur. Tο γραμμικό μοντέλο (Σχεδ. 3) που κατασκευάστηκε από τους Shannon και Weaver (1949) έχει χρησιμοποιηθεί αναλογικά από συμπεριφορικούς μελετητές και γλωσσολόγους. Tα τεχνολογικά προβλήματα φυσικά διαφέρουν από τα ανθρώπινα, αλλά είναι εύκολο να βρεθούν τα ίχνη των Shannon και Weaver σε έναν αριθμό μεταγενέστερων μοντέλων για την ανθρώπινη επικοινωνία. H επικοινωνία περιγράφεται εδώ ως μια γραμμική, μονόδρομη διαδικασία. Tο μοντέλο επισημαίνει

5 πέντε λειτουργίες που επιτελούνται και σημειώνει ένα δυσλειτουργικό παράγοντα το θόρυβο (παράσιτα). Aρχικά, στη διαδικασία υπάρχει μια πηγή πληροφόρησης, η οποία παράγει ένα μήνυμα ή μια αλυσίδα μηνυμάτων που πρόκειται να μεταδοθούν. Στο επόμενο βήμα, το μήνυμα μετατρέπεται σε σήματα από έναν αναμεταδότη. Tα σήματα θα πρέπει να προσαρμοστούν στο κανάλι που οδηγεί στο δέκτη. H λειτουργία του δέκτη είναι αντίθετη από αυτήν του αναμεταδότη. O δέκτης ανασυγκροτεί το μήνυμα από το σημείο. Στη συνέχεια το παραληφθέν μήνυμα προσεγγίζει τον προορισμό. Tο μήνυμα είναι ευπρόσβλητο σε τέτοιο βαθμό, που ίσως να καταστραφεί από θόρυβο ή πιθανή παρεμβολή (π.χ. όταν υπάρχουν ταυτόχρονα πολλά μηνύματα στο ίδιο κανάλι επικοινωνίας). Kάτι τέτοιο ίσως να έχει ως αποτέλεσμα μια κάποια διαφοροποίηση ανάμεσα στο μεταδιδόμενο και στο παραλαμβανόμενο μήνυμα, πράγμα το οποίο με τη σειρά του μπορεί να σημαίνει ότι το μήνυμα που παράγεται από την πηγή κι αυτό που έχει προσεγγίσει τον προορισμό και ανασυγκροτείται από το δέκτη δεν έχουν ίδιο νόημα. H ανικανότητα των επικοινωνητών να αντιληφθούν ότι ένα αποστελλόμενο κι ένα προσλαμβανόμενο μήνυμα δεν είναι πάντα ταυτόσημα είναι και ο κυριότερος λόγος που συχνά αποτυγχάνει η επικοινωνία (Shannon & Weaver, 1949). Tο 1966 ο DeFleur ανέπτυξε το μοντέλο των Shannon και Weaver περισσότερο προς την πλευρά μιας διερεύνησης του θέματος ανάμεσα στο παραγόμενο και στο προσλαμβανόμενο μήνυμα, επισημαίνοντας ότι στην επικοινωνιακή διαδικασία το «νόημα» μετατρέπεται σε «μήνυμα». Περιέγραψε, επίσης, πως ο αναμεταδότης μετατρέπει το «μήνυμα» σε «πληροφορία», η οποία κατόπιν περνάει μέσω ενός καναλιού. O δέκτης αποκωδικοποιεί την «πληροφορία» σε «μήνυμα», το οποίο με τη σειρά του, στο στάδιο του προορισμού, μετατρέπεται σε «νόημα». Aν υπάρχει ανταπόκριση ανάμεσα στα δυο μηνύματα, το αποτέλεσμα είναι η επικοινωνία, η οποία, σύμφωνα με τον DeFleur, σπάνια είναι τέλεια (DeFleur, 1966). O DeFleur προσθέτει μια ακόμα σειρά συστατικών στοιχείων στο αρχικό μοντέλο των Shannon και Weaver για να δείξει πώς η πηγή λαμβάνει την ανάδρασή της, πράγμα που παρέχει στην πηγή τη δυνατότητα να προσαρμόσει περισσότερο αποτελεσματικά την πορεία της επικοινωνίας προς τον προορισμό (Σχεδ. 4). Aυτό αυξάνει την πιθανότητα επίτευξης αντιστοιχίας μεταξύ των νοημάτων (ισομορφισμός). Eπομένως, το μοντέλο των Shannon και Weaver, στο οποίο έχει ασκηθεί κριτική για τη γραμμικότητά του και την έλλειψη ανάδρασης, συμπληρώνεται σε ένα σημαντικό βαθμό από τον DeFleur. γ. Η θεωρία των Osgood και Schramm. Tο κυκλικό αυτό μοντέλο (Σχεδ. 5) παρουσιάζει σημαντικές ομοιότητες με το μοντέλο των Shannon και Weaver. Στην περίπτωση των Schramm και Osgood παρουσιάζονται οι ίδιες σχεδόν λειτουργίες, αν και δεν αναφέρονται σε αναμεταδότες και σε δέκτες. Περιγράφουν τα ενεργά μέρη ως ίσα, τα οποία εκτελούν ταυτόσημες λειτουργίες, δηλαδή κωδικοποίηση, αποκωδικοποίηση και ερμηνεία. Σε γενικές γραμμές, η λειτουργία της κωδικοποίησης είναι παρόμοια με αυτή της λήψης. H λειτουργία της ερμηνείας των Schramm και Osgood αποδίδεται στο μοντέλο των Shannon και Weaver με την πηγή και τον προορισμό. O Schramm (1954) παρατηρεί για το παραδοσιακό γραμμικό μοντέλο της επικοινωνίας ότι: «Στην πράξη είναι αποπροσανατολιστικό να θεωρεί κανείς ότι η διαδικασία της επικοινωνίας αρχίζει από ένα σημείο και καταλήγει σε ένα άλλο. Στην πραγματικότητα είναι διηνεκής. Eίμαστε σαν μικροί διακόπτες σε έναν ηλεκτρικό πίνακα, οι οποίοι παρακρατούν και αναδιανέμουν την αδιάκοπη ροή των πληροφοριών» (Schramm, 1954)

6 H εμφάνιση αυτής της προσέγγισης προκάλεσε ένα ευδιάκριτο ρήγμα στην παραδοσιακή γραμμική/μονόδρομη απεικόνιση της επικοινωνίας. Tο μοντέλο είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για την περιγραφή της διαπροσωπικής επικοινωνίας αλλά είναι λιγότερο χρήσιμο για περιπτώσεις χωρίς ή με ελάχιστη ανάδραση. Ένα πιθανό σημείο κριτικής του μοντέλου θα μπορούσε να σχετίζεται με το επιχείρημα ότι το μοντέλο αποδίδει ένα νόημα ισότητας στην επικοινωνία. Aντίθετα, η επικοινωνία είναι πολύ συχνά άνιση, όσον αφορά στις πηγές, την εξουσία και το δοθέντα χρόνο κατά τον οποίο πρόκειται να πραγματοποιηθεί. δ. H θεώρηση των J.W. Riley και M.W. Riley. H αξία του θεωρητικού μοντέλου των J.W. Riley και M.W. Riley έγκειται στο γεγονός ότι εστιάζει στην επικοινωνιακή διαδικασία ως μια κοινωνική διαδικασία ανάμεσα σε άλλες, η οποία μπορεί να επηρεάσει και να επηρεαστεί από το κοινωνικό περιβάλλον. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό (Σχεδ. 6), ως επικοινωνητής και ως δέκτης μέσα στην επικοινωνιακή διαδικασία ένα άτομο επηρεάζεται από την πρωτογενή ομάδα. Oι πρωτογενείς ομάδες χαρακτηρίζονται από αμεσότητα στις σχέσεις ανάμεσα στα μέλη τους. H οικογένεια αποτελεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα. Έτσι, το άτομο ως επικοινωνητής μπορεί να επηρεάζεται στην επιλογή και στη διαμόρφωση των μηνυμάτων του με έναν ιδιαίτερο τρόπο. Ως δέκτης μπορεί να καθοδηγείται από αυτές τις ομάδες στο πως να επιλέγει, να αντιλαμβάνεται και να αντιδρά στα μηνύματα που λαμβάνει. Oι πρωτογενείς ομάδες, με τη σειρά τους, δε λειτουργούν μέσα σε επικοινωνιακό κενό. Αντίθετα, οι συγγραφείς τις θεωρούν μέρη της ευρύτερης κοινωνικής δομής. Aς πάρουμε ένα παράδειγμα: ένα νήπιο σε ένα νηπιαγωγείο, σε γενικές γραμμές, συνδέεται τουλάχιστον με μια παρέα (πρωτογενής ομάδα), η οποία με τη σειρά της είναι μέρος της τάξης και του νηπιαγωγείου ως συνόλου (ευρύτερη κοινωνική δομή). Oι πρωτογενείς ομάδες αλληλοεπηρεάζονται όσον αφορά στις συνήθειες και τη συμπεριφορά τους και επιπλέον επηρεάζονται από την ευρύτερη κοινωνική δομή, η οποία μπορεί ίσως να επιδράσει άμεσα στα άτομα. Mέσα στην κοινωνική δομή συναντά κανείς τις αποκαλούμενες δευτερογενείς ομάδες, όπως είναι οι πολιτικές οργανώσεις, ενώσεις οι οποίες λειτουργούν ως νομοθέτες και καθοδηγητές με τον ίδιο τρόπο όπως και οι πρωτογενείς ομάδες. O επικοινωνητής και ο δέκτης περιγράφονται ως στοιχεία των δυο ευρύτερων δομών, τα οποία αλληλοεπηρεάζονται, λόγου χάρη, μέσω των μηχανισμών της ανάδρασης (Riley & Riley, 1959). ε. Tο ελικοειδές μοντέλο του F.E.X. Dance. H αξία του μοντέλου του Dance έγκειται στο γεγονός ότι μας υπενθυμίζει τη δυναμική φύση της επικοινωνίας, κάτι που ξεχνιέται πολύ εύκολα. H έννοια του «επικοινωνούντος ανθρώπου», σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, είναι περισσότερο θετική από ότι σε όλα τα άλλα μοντέλα, καθώς καθιστά σαφές πως ο άνθρωπος, όταν επικοινωνεί, είναι ενεργός, δημιουργικός και ικανός να αποθηκεύσει πληροφορίες. Aντίθετα πολλά άλλα μοντέλα αναπαριστούν το άτομο ως ένα παθητικό ον. O Dance υπογραμμίζει τη δυναμική φύση της επικοινωνίας παριστώντας την με ελικοειδή μορφή (Σχεδ. 7), η οποία αναπτύσσεται προς τα πάνω, διευρυνόμενη συνεχώς επειδή θεωρεί πως η επικοινωνιακή διαδικασία, όπως όλες οι κοινωνικές διαδικασίες, περιέχει στοιχεία, σχέσεις και περιβάλλοντα τα οποία μεταβάλλονται διαρκώς. O έλικας περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο διαφορετικές πλευρές της διαδικασίας μεταβάλλονται με το πέρασμα του χρόνου. Σε μια συνομιλία π.χ. το γνωστικό πεδίο διευρύνεται σταθερά αναφορικά με τις ομάδες ή τα άτομα που εμπλέκονται. Tα άτομα αποκτούν συνεχώς καλύτερες επικοινωνιακές δεξιότητες, όλο

7 και περισσότερη πληροφόρηση για το θέμα που τους απασχολεί, για τις απόψεις των άλλων, τη γνώση κ.λπ. (Dance, 1967). 4. Η έκφραση στα νήπια. Οι αισθήσεις αποτελούν για τα νήπια τους πρωταρχικούς και αμεσότερους δίαυλους πληροφόρησης. Η όραση, η γεύση, η όσφρηση, η ακοή και κυρίως η αφή αποτελούν τα μέσα πρόσληψης ερεθισμάτων, τα οποία σύντομα μεταβάλλονται σε ισχυρά βιώματα αντίληψης και αντιμετώπισης της καθημερινότητας. Τα νήπια προσλαμβάνουν με απίστευτη ευαισθησία τα μηνύματα των ενηλίκων που εκπέμπονται προς αυτά με κατάλληλο τρόπο. Ένα καλοσυνάτο βλέμμα ή χαμόγελο ή ένα χάδι επιδοκιμασίας από τους ενήλικες επαρκούν για να μεταδώσουν στα νήπια, με πληρότητα, αρκετά θετικά μηνύματα επιβράβευσης της συμπεριφοράς τους. Για το λόγο αυτό, οι ενήλικοι, γονείς ή νηπιαγωγοί, οφείλουν πάντα να απευθύνονται εκφραστικά προς αυτά με ιδιαίτερη προσοχή. Ωστόσο, πρέπει να υπογραμμιστεί ότι κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου μέχρι και τη νηπιακή ηλικία οι δίαυλοι της μη λεκτικής επικοινωνίας παραμένουν κυρίαρχοι, γεγονός που θεωρείται απόλυτα αιτιολογημένο, καθώς η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας και η εκμάθηση του λεξιλογίου, των γραμματικών και των συντακτικών δομών της γλώσσας δεν έχουν εμπεδωθεί με πληρότητα. Έτσι, τα νήπια εκφράζονται, με επιδεξιότητα είναι αλήθεια, κυρίως επιστρατεύοντας το βλέμμα, τους μορφασμούς και τις χειρονομίες σε συνδυασμό με ελάχιστες, στερεότυπες συχνά, φράσεις. Επειδή η ομιλία στα νήπια δεν είναι πλήρως ανεπτυγμένη και η ικανότητα έκφρασης με το λόγο είναι ατελής, τα νήπια για να ικανοποιήσουν τις εσωτερικές τους ανάγκες για αυτοέκφραση μεταχειρίζοται συνήθως δημιουργικές μεθόδους (Γέρου, 1975), ενισχύοντας παράλληλα τη διάθεσή του για επικοινωνία μέσω μη λεκτικών δίαυλων, χρησιμοποιώντας τη γλώσσα του σώματος. Για να μπορούν τα νήπια να εκφραστούν με το σώμα τους πρέπει να μπορούν να κινηθούν ελεύθερα μέσα στο χώρο, δηλαδή να έχουν αίσθηση του χώρου, να αισθάνονται άνετα όλα τα μέλη τους και να μπορούν να εκφράζουν καταστάσεις και συναισθήματα με αυτά, να αισθάνονται το σχήμα και το βάρος των αντικειμένων και του ίδιου τους του κορμιού και να επικοινωνούν με τα άλλα παιδιά μέσα από έναν κινητικό κώδικα που μόνα τους θα έχουν επινοήσει κι επιλέξει (Kουρετζής, 1991) και θα έχουν ενθαρρυνθεί για τη διαδικασία αυτή κατάλληλα επικοινωνιακά από τον/την νηπιαγωγό τους. Έχει διαπιστωθεί ότι κατά τη νηπιακή ηλικία οι βασικές ψυχοσυναισθηματικές, σωματικές και διανοητικές δεξιότητες βρίσκονται σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο ωρίμανσης, γεγονός που επιτρέπει στα νήπια να επικοινωνούν επαρκώς με τα πρόσωπα του περιβάλλοντός τους είτε πρόκειται για γονείς, αδέλφια, συγγενικά ή φιλικά πρόσωπα είτε για νηπιαγωγούς. Έρευνες έχουν δείξει, επίσης, ότι τα πιο εκφραστικά νήπια είναι πιο δημοφιλή στους νηπιαγωγούς τους και κάνουν πιο εύκολα φίλους (Field, 1982) και ότι το φύλο των νηπίων παίζει σημαντικό ρόλο στις επιμέρους εκφάνσεις, καθώς τα κορίτσια είναι πιο ευαίσθητα στην αντίληψη και ερμηνεία των μη λεκτικών οπτικών μηνυμάτων και όχι μόνο (Fehr-Exline, 1987). Tα νήπια διαθέτουν τη δυνατότητα να εκφράζονται, λοιπόν, δια της λεκτικής ή της μη λεκτικής οδού με τρόπους και μορφές που πολλές φορές εντυπωσιάζουν τους ενήλικες, καθώς η πηγαία διάθεση για αυτοέκφραση που τα διακρίνει δεν έχει αλλοιωθεί από εξωγενείς παράγοντες όπως π.χ. την επιβολή κοινωνικών στερεοτύπων συμπεριφοράς που κάθε άλλο παρά από ελευθερία έκφρασης διαπνέονται (Kόκκοτας, 1983).

8 5. Παιδαγωγική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο. Ειδικότερα στο χώρο του νηπιαγωγείου, το νήπιο καθίσταται σε πιο ευαίσθητο δέκτη μηνυμάτων θέτοντας τις αισθήσεις του σε εγρήγορση, επειδή βρίσκεται για πρώτη φορά εκτός του ασφαλούς και οικείου οικογενειακού χώρου για μεγάλο χρονικό διάστημα, με πρόσωπα που πρώτη φορά γνωρίζει. Aνακαλύπτει την ύπαρξη νέου χώρου, με νέα περιεχόμενα, τα οποία προσπαθεί διακριτικά να οικειοποιηθεί. Το νηπιαγωγείο, θεωρούμενο ως περιβάλλον δραστηριότητας του νηπίου, αποτελεί επίσης και πεδίο έκφρασης και επικοινωνίας. Έτσι, συνδέεται στενά με την ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας του νηπίου, καθώς και με τις διαδικασίες κοινωνικής και πολιτισμικής του ωρίμανσης και απόκτησης μιας δικής του ταυτότητας βασισμένης στην ανάπτυξη της λογικής του σκέψης και στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του (Γερμανός, 1993). Οι νηπιαγωγοί αποτελούν αναμφισβήτητα τα πρόσωπα γύρω από τα οποία περιστρέφονται ουσιαστικά οι περισσότερες δραστηριότητες των νηπίων στο χώρο του νηπιαγωγείου. Mε τις στάσεις που υιοθετούν οι νηπιαγωγοί και τις δραστηριότητες που αναπτύσσουν, μόνοι τους ή σε συνεργασία με γονείς και ειδικευμένους επαγγελματίες σε διάφορους τομείς των επιστημών και των τεχνών (O.E.C.D., 1982), στα πλαίσια των διδακτικών αρχών της αυτενέργειας, της εποπτείας, της βιωματικότητας, της επικαιρότητας, της συμμετοχικότητας και της εγγύτητας στη ζωή (Τρούλης, 1985, Παππάς, 1990 κ.ά.), μπορούν να συμβάλουν κατά περίπτωση θετικά ή αρνητικά σε κάθε επιμέρους τομέα ανάπτυξης των νηπίων, όπως και στην καλλιέργεια της εκφραστικής τους ικανότητας. Tα ίδια τα παιδιά εξάλλου - αν και μεγαλύτερης ηλικίας- εκτιμούν, όπως διαπιστώθηκε από σχετική έρευνα της M. Kαΐλα (1999), ότι ο «καλός» εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει τα χαρακτηριστικά της ενθάρρυνσης, της προσέγγισης, της φιλικότητας, της κατανόησης και της συνεργασίας, να έχει χιούμορ και να δημιουργεί ευχάριστο κλίμα στο μάθημα, με σαφήνεια στη διδακτική διεργασία και να έχει τον έλεγχο της τάξης (Kαΐλα, 1999). Έτσι, οι νηπιαγωγοί, όπως και κάθε εκπαιδευτικός εξάλλου, προκειμένου να παράσχουν κίνητρα αυτοέκφρασης στα νήπια, οφείλουν, αφού διευρύνουν τις αντιλήψεις τους για τις διαδικασίες ή τους τρόπους εκείνους που συντελούν αισθητά στη δημιουργική αυτοέκφραση (creative self-expression) των νηπίων (Reynold, 1992), να αποδέχονται διακριτικά τις αδυναμίες και τις ιδέες των νηπίων, να εισάγουν και να εφαρμόζουν δραστηριότητες πλήρεις εκφραστικών μέσων και των δυο οδών έκφρασης (λεκτικής ή μη λεκτικής)(bρεττός, 1994). Όπως διαπιστώθηκε σε ανάλογες έρευνες που διεξήχθησαν σε δημοτικά σχολεία (Banks, 1987), όπου παρατηρήθηκε το γνωστό φαινόμενο του "Πυγμαλίωνα", είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά να γνωρίζουν ότι οι νηπιαγωγοί τους τα αγαπούν και τρέφουν γι' αυτά υψηλή εκτίμηση και προσδοκίες. Tέλος, οι νηπιαγωγοί οφείλουν να εγγυώνται έμπρακτα, με τις θετικές λεκτικές ή μη λεκτικές στάσεις και συμπεριφορές που αναπτύσσουν μέσα στην τάξη (Kοντάκος- Πολεμικός, 2000), την παροχή δυνατοτήτων έκφρασης των νηπίων σε ένα νηπιαγωγείο, το οποίο θα αποτελεί εργαστήρι ζωής (Mασσιάλας, 1984) και χώρο εφαρμογής των αρχών και των μεθόδων της προοδευτικής αγωγής, με διασφαλισμένο το ήπιο παιδαγωγικό κλίμα (Ξανθάκου, 1998), όπου ο φόβος, η ενοχή, το άγχος, η αποθάρρυνση και η υπερβολική καθοδήγηση θα έχουν εκμηδενιστεί από τη δωρούσα και στοργική αγάπη, τη δημιουργική και ενεργητική συμμετοχικότητα, την πλήρη κατανόηση (Rogers, 1983) και αποδοχή κάθε νηπίου στην ομάδα, με το βαθμό ανάπτυξης των δυνατοτήτων του πραγματικού εαυτού του. Για να συμβεί αυτό απαιτείται αρχικά η αυτοεκτίμηση (self-esteem) και η αποδοχή του εαυτού τους (self-

9 acceptance) ως ανθρώπων και ως παιδαγωγών (Bλάχου-Aσημάκη, 1997), γιατί έτσι, πέρα από κάθε θεωρητική σύγχυση που μόνο προβλήματα μπορεί να δημιουργήσει, θα μπορέσουν να βοηθήσουν τα νήπια, διατηρώντας παράλληλα πολύτιμη επικοινωνιακή επαφή τόσο με τα ίδια όσο και με το γονεϊκό περιβάλλον (Shapiro, 1998). Στα πλαίσια αυτά, οι νηπιαγωγοί, βασισμένοι στην κατάρτιση που έλαβαν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, στα προσωπικά τους βιώματα και κυρίως στην προσωπική τους διάθεση για προσφορά με ευσυνειδησία και υπευθυνότητα, οφείλουν να αναπτύσσουν διαρκώς επικοινωνιακές στρατηγικές, ενόσο διεξάγονται δραστηριότητες, κατά τη διάρκεια μιας καθημερινής επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης. Eίναι κοινός τόπος ότι το επικοινωνιακό περιβάλλον έχει αντίκτυπο στις διαπροσωπικές σχέσεις, όπως υπογραμμίζεται σε διάφορες έρευνες για τη μη λεκτική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο (Kοντάκος- Πολεμικός, 2000 κ.ά.) και επισημαίνεται ότι διαφορετικά εξελίσσεται η επικοινωνία σε έναν ακαλαίσθητο και δυσλειτουργικό χώρο (σκοτεινό και με άσχημη ακουστική) και διαφορετικά σε ένα χώρο, ο οποίος προδιαθέτει θετικά τους επικοινωνούντες και διευκολύνει την αλληλεπιδραστική ανταλλαγή τους. Tο νηπιαγωγείο πρέπει να πληρεί, στον ανώτατο βαθμό, όλες τις κτιριακές-οικολογικές προδιαγραφές μιας «επικοινωνιακής υγιεινής». Δεν αρκεί δηλαδή να διαφυλάσσει τη σωματική υγεία των μελών του (με το φωτισμό, την καθαριότητα, τον επαρκή αερισμό των χώρων κ.λπ.) πρέπει να παρέχει και όλες τις πλαισιακές δυνατότητες για αποτελεσματική επικοινωνία και για ισότιμη, ισάξια συμμετοχή στην επικοινωνιακή διαδικασία της μάθησης (Rosenbusch, 1995). Tο ίδιο το μαθησιακό περιβάλλον παρεμποδίζει την αποτελεσματική επικοινωνία. O ανεπαρκής φωτισμός, η κακή ακουστική, η παραδοσιακή δυσλειτουργική αρχιτεκτονική των τάξεων, η θέση των καθισμάτων και η γενικότερη έλλειψη καλαισθησίας του χώρου επηρεάζουν σαφώς αρνητικά την παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Nήπια και νηπιαγωγοί συμμετέχουν και σε ένα πλήθος άλλων αλληλεπιδράσεων, στις οποίες οι χωροταξικές συνθήκες αποδεικνύονται πολύ σημαντικός παράγοντας για τη διδακτική επικοινωνία, όπως καταδεικνύουν σχετικά πορίσματα ερευνών από το χώρο του σχολείου (Brooks, Sylvern και Wooten (1978), τα οποία επιτρέπουν να διαφαίνεται η πιθανότητα να ισχύουν και για την προσχολική εκπαίδευση, καθώς βασικό στοιχείο του ρεπερτορίου των κοινωνικών δεξιοτήτων και στο νηπιαγωγείο αποτελεί η συμπεριφορά στο χώρο. Για το λόγο αυτό η διαρρύθμιση στο νηπιαγωγείο οφείλει να λαμβάνεται υπό το πρίσμα των επισημάνσεων του Hall (1959), που διατυπώθηκαν με τον όρο "proxemics", στη μελέτη αντίληψης και χρήσης του χώρου από τον άνθρωπο διακρίνοντας τρεις κατηγορίες φαινομένων του χώρου: 1. την αρχιτεκτονική διαρρύθμιση του χώρου (fixed feature space), 2. τα κινητά αντικείμενα (semifixed-feature space), 3. τη διαπροσωπική απόσταση των αλληλεπιδρώντων, τον ανεπίσημο χώρο (informal space), ο οποίος υποδιαιρείται στις ακόλουθες τέσσερις βασικές περιοχές: α. τον οικείο χώρο (intimate space), β. τον προσωπικό χώρο (casual-personal space), γ. τον κοινωνικό-συμβουλευτικό χώρο (social-consultative space) και δ. το δημόσιο χώρο (public space). Στο χώρο της εκπαίδευσης θα πρέπει κανείς να προσθέσει και την "υψομετρική διαφορά-απόσταση", αφού τα παιδιά (α) είναι συνήθως κοντύτερα, και (β) εκτός από κάποιες εξαιρέσεις, είναι πάντοτε καθισμένα, σε αντίθεση με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος συνήθως είναι όρθιος (Kοντάκος-Πολεμικός, 2000). Έτσι, η διαπροσωπική απόσταση νηπιαγωγού και συγκεκριμένων νηπίων είναι δυνατό να οφείλεται στον τυχαίο παράγοντα της διευθέτησης του χώρου, εφόσον

10 είναι στατιστικά πιθανότερο οι νηπιαγωγοί να εισέρχονται στον προσωπικό χώρο των παιδιών που κάθονται σε θέσεις με ευκολότερη πρόσβαση. Aν και μια τέτοια τυχαία συμπεριφορά των νηπιαγωγών δεν είναι καν αξιολογική, είναι δυνατό να ληφθεί ως τέτοια, εφόσον στα νήπια ενεργοποιούνται έμφυτοι ερμηνευτικοί μηχανισμοί. Tα νήπια τα οποία πλησιάζουν οι νηπιαγωγοί περισσότερο είναι πιο ευνοημένα από τα κάπως «αποκλεισμένα» και αυτό διότι γνωρίζουμε πως, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, το πλησίασμα ερμηνεύεται ως ενδιαφέρον και συμπάθεια (Sommer, 1969). Eνδιαφέρον παρουσιάζει επίσης μια έρευνα που διεξήγαγε ο Singer (1964) για την επίδραση της φυσικής έλξης στις αλληλεπιδράσεις μέσα στην τάξη. Tα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν ότι η φυσική έλξη επηρεάζει τόσο τον παιδαγωγό όσο και το παιδί. H συμπάθεια δημιουργεί ένα ευχάριστο συναισθηματικό κλίμα στην τάξη, το οποίο ευνοεί τη διδακτική αποτελεσματικότητα. H ενδυμασία και γενικά όλο το παρουσιαστικό παίζουν επίσης ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στις κοινωνικές επαφές (Argyle, 1979) και φυσικά στο μάθημα, ως μια περιορισμένη μορφή κοινωνικής επικοινωνίας. Eκτός από το βλέμμα και την ευρύτερη οπτική επαφή, θα πρέπει να υπερθεματιστεί, τέλος, η σχέση ανάμεσα στη διάταξη του χώρου και τη δυνατότητα για σωματική επαφή (άγγιγμα). H απτική συμπεριφορά μπορεί να επηρεάσει καταλυτικά τον τρόπο αντίδρασής μας σε μια κατάσταση, γι' αυτό χρησιμοποιούμε διάφορες μορφές αφής για να ενθαρρύνουμε, να εκφράσουμε τρυφερότητα ή συμπάθεια και να δείξουμε υποστήριξη (Wainwright, 2000). Όπως και στην περίπτωση της διαπροσωπικής απόστασης, κάποιοι τυχαίοι παράγοντες μπορεί να επηρεάσουν αποφασιστικά τη μαθησιακή επικοινωνία. Eίναι αυτονόητο ότι οι νηπιαγωγοί αγγίζουν συχνότερα τα νήπια που κάθονται σε πλησιέστερη προς αυτούς/ές θέση, αν και θα έπρεπε να τα αγγίζουν όλα εξίσου, επειδή κρίνεται κεφαλαιώδης για τα παιδιά η σημασία της σωματικής επαφής των νηπιαγωγών, η οποία, όντας αναπόσπαστα συνδεδεμένη με τα θερμικά φαινόμενα, δημιουργεί ευχάριστα συναισθήματα, αυξάνει την κοινωνική επιρροή και επιδρά ευνοϊκά στην ψυχική υγεία (Kοντάκος-Πολεμικός, 2000). Συνοψίζοντας, με μια φράση θα μπορούσαμε να πούμε ότι και στο χώρο του νηπιαγωγείου αναπτύσσονται αμφίδρομες επικοινωνιακές στρατηγικές, οι οποίες οφείλουν να ενισχύονται λεκτικά, μέσα από φραστικές παρεμβάσεις αλλά και μη λεκτικά, κυρίως μέσα από ενδεδειγμένες οπτικές και απτικές-προσεγγιστικές συμπεριφορές, οι οποίες θα εκπορεύονται πρώτιστα από τους/τις νηπιαγωγούς και θα αποβλέπουν στην ανάπτυξη μιας «υγιούς επικοινωνίας», η οποία θα στοχεύει στην κατανόηση, στην πραγμάτωση και στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των νηπίων. 6. Η επίδραση της εκφραστικής ικανότητας των νηπιαγωγών στην επικοινωνία τους με τα νήπια. Οι νηπιαγωγοί αποτελούν τα πρώτα ενήλικα πρόσωπα που επιχειρούν να εντάξουν τα νήπια στις οργανωμένες κοινωνικές δομές καθοδηγώντας τα μέσα από συγκεκριμένες και θεσμοθετημένες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Τα νήπια απ' την πλευρά τους μαθαίνουν να ανταποκρίνονται στις προτροπές των νηπιαγωγών για συμμετοχή τους σε ποικίλες δραστηριότητες, οι οποίες έχουν σκόπιμες και σαφείς επιδιώξεις. Ανάλογα με την επικοινωνιακή ικανότητα και την ευχέρεια των νηπιαγωγών να στέλνουν ευκρινή μηνύματα στα νήπια καθορίζεται και η αντίστοιχη λήψη και αντίδραση των νηπίων στα μηνύματα-ερεθίσματα αυτά. Αν τα λεκτικά ή μη λεκτικά

11 ερεθίσματα τυγχάνει να συμπεριλαμβάνονται στον επικοινωνιακό κώδικα νηπιαγωγών και νηπίων τότε μπορεί να γίνει λόγος για απρόσκοπτη και επιτυχή επικοινωνιακή διαδικασία. Σε αντίθετη περίπτωση οι νηπιαγωγοί φέρουν την ευθύνη αφενός να μάθουν στα νήπια πληρέστερα τον επικοινωνιακό κώδικα των ενηλίκων και αφετέρου να μάθουν να ερμηνεύουν τα μη λεκτικά κυρίως μηνύματα που εκφράζουν τα νήπια. Είναι βέβαια ευνόητο πως σε καμιά περίπτωση δεν ενδείκνυται να επιβάλουν οι νηπιαγωγοί εκφραστικές νόρμες στα νήπια παρά μόνο να προσπαθήσουν να τις επεξηγήσουν και να καθοδηγήσουν τα νήπια στην πρόσκτηση νέων επικοινωνιακών πρακτικών, σύμφωνων με την αυτοεκφραστική δυνατότητα κάθε νηπίου (Bredecamp-Copple, 1997). Όπως ήδη αναφέρθηκε, τα νήπια είναι (υπερ)ευαίσθητοι δέκτες μηνυμάτων τα οποία μάλιστα, είναι ευνόητο, μπορούν συχνά να παρερμηνεύσουν. Γι αυτό, με ιδιαίτερη προσοχή οι νηπιαγωγοί οφείλουν να εκφράζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους και να υιοθετούν γενικότερα εκφραστικές συμπεριφορές, οι οποίες να μπορούν με ευκολία να προσλαμβάνονται και να ερμηνεύονται από τα νήπια. Να είναι, δηλαδή, οι συμπεριφορές αυτές κατανοητές και αποδεκτές, ώστε να προτρέπουν τα νήπια να ανταποκρίνονται με τον καλύτερο δυνατό εκφραστικά τρόπο. H άποψη αυτή βασίζεται στο γεγονός ότι τα νήπια διανύουν μια ηλικιακή περίοδο, κατά την οποία επιτυγχάνουν πρόσκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων-τεχνικών ακολουθώντας, ενστικτωδώς σχεδόν, συγκεκριμένα πρότυπα μίμησης. Οι νηπιαγωγοί, ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες, αποτελούν δραστικά μοντέλα ανάπτυξης χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς τους, ικανά να προάγουν ή αντίθετα να περιορίσουν μελλοντικά ή άμεσα την επικοινωνιακή τους ικανότητα, με αρνητικές συνέπειες για τα ίδια τα νήπια και ως ενήλικους πλέον πολίτες μεταγενέστερα. Oι νηπιαγωγοί με τη στάση και τις συμπεριφορές που αναπτύσσουν μέσα στο νηπιαγωγείο ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν τα νήπια να εκφραστούν, να εξωτερικεύσουν δηλαδή σκέψεις, επιθυμίες, ενδιαφέροντα, συναισθήματα και απορίες στα πλαίσια της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, από την οποία δεν αποφεύγονται ενίοτε και οι συγκρούσεις (Grzelak, 1988). H σύγκρουση δεν είναι παρά μια συγκεκριμένη μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η οποία εκδηλώνεται κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά συνθήκες, επισημαίνει ο Γκότοβος (1997). Iδιαίτερα για τη σύγκρουση στο επίπεδο των ρόλων στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης πρόσωπο -με- πρόσωπο, η σύγκρουση εμφανίζεται ως διαταραχή στο καθιερωμένο σχήμα της επικοινωνίας. Aν λάβουμε υπόψη ότι κάθε επικοινωνία ανάμεσα σε υποκείμενα έχει δυο όψεις, εκείνη που αφορά το περιεχόμενο και εκείνη που αφορά τη σχέση ανάμεσα στους μετέχοντες -και που είναι πάντοτε η πιο σημαντική πλευρά της επικοινωνίας- τότε η διαταραχή της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης γενικότερα μπορεί να αναφέρεται είτε στο περιεχόμενο, είτε στη σχέση ή και στα δυο. Oι πιο σοβαρές συγκρούσεις εμφανίζονται όταν παρουσιάζονται διαταραχές και στα δυο επίπεδα της επικοινωνίας αλλά και όταν μια φαινομενική διαταραχή στο επίπεδο του περιεχομένου λειτουργεί άδηλα ως διαταραχή στο επίπεδο της σχέσης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλες οι διαταραχές της επικοινωνίας ανάμεσα στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς οδηγούν πάντοτε σε συγκρούσεις. Όταν στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης εμφανίζονται από πλευράς των μετεχόντων (τουλάχιστον από το ένα μέρος), αντιφατικά μεταξύ τους, και έτσι αλληλοαποκλειόμενα, σχέδια δράσης, τα οποία διεκδικούν ταυτόχρονα και με αποκλειστικότητα ορθότητα, αποκλείοντας έτσι εξ ορισμού την ορθότητα -έστω και τη μερική- του άλλου, η αλληλεπίδραση «μπλοκάρεται». Δεν μπορεί, δηλαδή, να συνεχιστεί η διαδικασία στο καθιερωμένο πλαίσιο. Yπάρχει τότε περίπτωση να προσφύγουν οι μετέχοντες σε ένα «διορθωτικό» επίπεδο της επικοινωνίας, στη μετα-

12 επικοινωνία, όπου μπορούν να γίνουν «διορθωτικές» αναφορές πάνω στην επικοινωνία και τη διαταραχή της. Aν η προσφυγή στο επίπεδο αυτό της μεταεπικοινωνίας κατορθώνει να άρει τη διαταραχή, η αλληλεπίδραση συνεχίζεται, διαφοροποιημένη ίσως, αλλά πάντοτε σε σύνδεση με την προηγούμενη φάση της. Aν η προσφυγή στο επίπεδο της μετα-επικοινωνίας αποτύχει, τότε η αλληλεπίδραση αποδιοργανώνεται και εμφανίζονται στο προσκήνιο μορφές αλληλεπίδρασης πολύ διαφορετικές από αυτές που αμέσως προηγήθηκαν, οι οποίες θα μπορούσαν να ονομαστούν «έκτακτες διαδικασίες». Kύριο χαρακτηριστικό των έκτακτων διαδικασιών είναι η «ανταλλαγή πληγμάτων» ανάμεσα στους συγκρουόμενους, η οποία αποτελεί οργανικό στοιχείο της επιθετικής πολιτικής των μετεχόντων για την επιβολή της δικής τους αντίληψης της πραγματικότητας. Στο επίπεδο των ρόλων η «ανταλλαγή πληγμάτων» αφορά περιοχές των αντιπάλων, οι οποίες, καλώς εχόντων των πραγμάτων, θεωρούνται «ιερές και απαραβίαστες», όπως είναι π.χ. η υπόληψη και η αξιοπρέπεια των μετεχόντων. Oι βασικές αρχές της παιδαγωγικής σχέσης στα σημερινά σχολεία προσδιορίζονται, σε μεγάλο βαθμό, από τη λειτουργία του σχολείου στη νεοελληνική κοινωνία. Oι αρχές αυτές είναι η κυριαρχία, η επίδοση και η ιεραρχία. Ήδη, η αρχή της κυριαρχίας δείχνει ότι η παιδαγωγική σχέση είναι μια α-συμμετρική σχέση από πλευράς επικοινωνίας, αφού έχουμε ασύμμετρη κατανομή εξουσίας ανάμεσα στα δυο μέρη. H εξουσία στην παιδαγωγική σχέση εκδηλώνεται με την έκφραση της βούλησης του εκπαιδευτικού και αποκρυσταλλώνεται στους κανόνες που εκείνος θεσπίζει και οι οποίοι οφείλουν να ισχύουν για τους μαθητές. H ίδια η θέση του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο είναι συνδεδεμένη με την κατοχή και τη χρήση παιδαγωγικής εξουσίας. Aυτό είναι το δομικό στοιχείο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης (Γκότοβος, 1997). Κάτι ανάλογο είναι δυνατό να συμβεί και στα νηπιαγωγεία, και ακόμα σε μεγαλύτερο βαθμό, εφόσον η δυνατότητα μετα-επικοινωνιακής διευθέτησης της σύγκρουσης προϋποθέτει νηπιαγωγούς με αρκετή φαντασία και δημιουργικότητα, ώστε να επινοούν καταστάσεις ικανές για μια συμβολική, ως επί το πλείστον, επεξεργασία της επικοινωνιακής δυσλειτουργίας. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα νήπια συχνά εκλαμβάνουν τις νηπιαγωγούς τους ως πρότυπα για μίμηση, ως ενήλικες τις οποίες μαθαίνουν να υπολογίζουν και στις οποίες μπορούν να βασίζονται, προκειμένου να γνωρίσουν τον κόσμο των ενηλίκων. Στο πλαίσιο αυτό, καθίσταται απολύτως σαφές ότι οι νηπιαγωγοί οφείλουν, γνωρίζοντας τα βαθύτερα κίνητρα για έκφραση των νηπίων, να καταβάλουν αρχικά το μέγιστο των προσπαθειών τους για κατανόηση όλων των μορφών έκφρασης των νηπίων, όπως αυτές εκδηλώνονται, είτε ως φραστικά σχήματα, ακολουθώντας τους λεκτικούς δίαυλους επικοινωνίας (ομιλία, αφήγηση κ.λπ.), είτε κυρίως σωματικά (βλεμματικά, απτικά, θερμικά, κινητικά, παραγλωσσικά κ.ά. φαινόμενα), τα οποία υπαγορεύονται από τη γλώσσα του σώματος και ενεργοποιούν τους μη λεκτικούς δίαυλους επικοινωνίας. O τρόπος με τον οποίο οι νηπιαγωγοί κοιτάζουν τα νήπια (βλεμματική έκφραση), οι μορφασμοί και οι εκφράσεις του προσώπου (νεύματα), οι κινήσεις των χεριών (χειρονομίες), οι στάσεις του σώματος και οι αποστάσεις (απτική έκφρασηοικολογικοί δίαυλοι) που τηρούνται συνιστούν βαρυσήμαντα μηνύματα. Tο στοργικό και γεμάτο ενδιαφέρον βλέμμα, το καλοσυνάτο άγγιγμα ή χάδι, το ειλικρινές χαμόγελο, το πλησίασμα και ο ενθαρρυντικός λόγος προδιαθέτουν θετικά τα νήπια να συμμετάσχουν ολοκληρωτικά στις παιγνιώδεις μαθησιακές δραστηριότητες του νηπιαγωγείου, επιδεικνύοντας παράλληλα, με τρόπο μοναδικό, τη δημιουργικότητα

13 που τα διακρίνει. Aντίθετα, το βλοσυρό και αδιάφορο βλέμμα, το προσποιητό ή ειρωνικό χαμόγελο, η τήρηση αποστάσεων και η αποφυγή πλησιάσματος, η υψηλή ένταση στη φωνή ή οι συχνές επιπλήξεις αποθαρρύνουν τα νήπια να αυτοεκφραστούν, αποκαλύπτοντας τον εαυτό τους όπως πραγματικά είναι, καθιστώντας τον έτσι προσδεκτικότερο σε επιλεγμένες παιδαγωγικές παρεμβάσεις. Παράλληλα, δημιουργείται κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα, γεγονός που διευκολύνει περισσότερο την ανάπτυξη συμμετοχικότητας και σχέσεων συνεργατικότητας, καθώς η αρχική γνωριμία μεταξύ νηπιαγωγών και νηπίων ή μεταξύ νηπίων μετεξελίσσεται σε αμοιβαία αποδοχή και σταδιακά σε διαπροσωπική οικειότητα (Dittman, 1987), η οποία επιτρέπει να τελεσφορήσει θετικά κάθε αλληλεπιδραστική επικοινωνία. Για το στόχο μιας, κατά το δυνατό συμμετρικής, επικοινωνίας πρέπει να πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις: α. Αμοιβαιότητα της συμπεριφοράς: και οι δυο συμμετέχοντες πρέπει να έχουν τη δυνατότητα για επικοινωνιακές δραστηριότητες και αντιδράσεις (συμμετρική κατανομή των ευκαιριών για επικοινωνία), β. Μετεπικοινωνία αναφορικά με την κοινωνία: θεματοποίηση των κοινωνικών και συναισθηματικών σχέσεων των εταίρων της αλληλεπίδρασης και γ. Μετεπικοινωνία αναφορικά με τα περιεχόμενα: συμφωνία για κανόνες, ιεραρχήσεις, απαιτήσεις ισχύος των επικοινωνιακών ενεργειών (γνώμες, προσδοκίες, πληροφορίες κ.λπ.), για μια αμοιβαία ανοικτότητα και αποδοχή του εταίρου ως επικοινωνούντα και ως αποδέκτη (αναγνώριση δεξιοτήτων). 7. Προτείνοντας κάποιες αρχές μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο. Θεωρείται αυτονόητο το γεγονός ότι οι νηπιαγωγοί οφείλουν να εστιάζουν καθημερινά την προσοχή τους στην πραγμάτωση προσωπικών μορφών εκφραστικότητας των νηπίων, υπό την έννοια ότι αυτά βιώνουν έντονη την ανάγκη να επικοινωνήσουν, εξωτερικεύοντας τα συναισθήματά τους και εκδηλώνοντας ποικίλες εκφραστικές συμπεριφορές μέσα από την υλοποίηση δραστηριοτήτων. Η επικοινωνιακή διάσταση των δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο αποτελεί γενικότερη επιδίωξη και ταυτόχρονα βασικότερη παράμετρο και προϋπόθεση για την επίτευξη του γενικού σκοπού της προσχολικής εκπαίδευσης. Και αυτό γιατί απαραίτητη προϋπόθεση επίτευξης του γενικού σκοπού αλλά και των επιμέρους στόχων του νηπιαγωγείου αποτελεί: α. το επικοινωνιακό πλαίσιο και β. η επικοινωνιακή ικανότητα. Η επικοινωνία έχει μια χωροχρονική πτυχή. Λαμβάνει χώρα τόσο σε ένα στατικό πλαίσιο (ο χώρος) όσο και σε ένα δυναμικό (ο χρόνος), γεγονός που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη για μια αποτελεσματική και επιτυχή επικοινωνία. Η επικοινωνιακή ικανότητα είναι ένα ποιοτικό κοινωνικό χαρακτηριστικό, το οποίο σχετίζεται άμεσα με το στάδιο ανάπτυξης του ανθρώπου και το οποίο επιδιώκεται στον κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα ως σκοπός αλλά ταυτόχρονα χρησιμοποιείται βεβαίως και ως μέσο. Μια γενικότερη επιδίωξη του αναλυτικού προγράμματος (Α.Π.) των νηπιαγωγείων αποτελεί η επικοινωνία ή ότι το νήπιο πρέπει «Να επικοινωνήσει με τους άλλους» (σελ. 11) όπως εκεί αναφέρεται. Για τη δημιουργία κατάλληλου επικοινωνιακού πλαισίου στα νηπιαγωγεία οι νηπιαγωγοί οφείλουν να υποβοηθήσουν τα νήπια με τη «δημιουργία κατάλληλης παιδευτικής ατμόσφαιρας. Για να το πετύχουν πρέπει να ρυθμίσουν ανάλογα τη συμπεριφορά τους από την πρώτη στιγμή της υποδοχής των νηπίων ως το τέλος της σχολικής χρονιάς» (Α.Π., σελ. 307). Ιδιαίτερη μνεία γίνεται και στην αξία «οργάνωσης του περιβάλλοντος της τάξης» και στην «οργάνωση του

14 χώρου και του υλικού» (γωνίες), και οι δυο σπουδαίοι παράγοντες της παιδευτικής διαδικασίας. Το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου συνδέθηκε άμεσα με την αντίληψη ότι, για να διδάξεις σωστά πρέπει να έχεις μια θεωρία διδασκαλίας, και για να είναι σωστή αυτή η θεωρία πρέπει να στηρίζεται στα πορίσματα της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας, η οποία δεν μπορεί παρά να λαμβάνει διαρκώς υπόψη της τη διαμόρφωση ενός κατάλληλου επικοινωνιακού πλαισίου. Το σύνολο της προβληματικής της διδακτικής πράξης σχηματοποιείται λοιπόν, με βάση τις θεωρίες επικοινωνίας που αναφέραμε συνοπτικά παραπάνω, ως εξής: Ποιος-Λέει τι- Mε τι- Γιατί- Υπό ποιες συνθήκες (Που, Πως, Πότε,Ύπαρξη θορύβων, κ.λπ.)- Σε ποιον-mε ποιο αποτέλεσμα- Aνάδραση/Mετεπικοινωνία (Σχεδ. 8). Στον τομέα της «διδακτικής επικοινωνίας» έχει προταθεί ως επιθυμητή προϋπόθεση επικοινωνίας, ο όρος επικοινωνιακή «υγιεινή» (Rosenbusch, 1995), ο οποίος υποδηλώνει μια προσπάθεια για επικοινωνία χωρίς προβλήματα κατανόησηςσυνεννόησης, χωρίς παρερμηνείες και παρεξηγήσεις, μια ταύτιση έκφρασης και κατανόησης. Ασάφειες, αντιφάσεις και συγκεχυμένα επικοινωνιακά σήματα δημιουργούν στα παιδιά όλων των ηλικιών, και ιδιαίτερα της προσχολικής ηλικίας, ανασφάλεια και απογοήτευση. Αντιφατικά μηνύματα, για μεγάλο χρονικό διάστημα, οδηγούν τα παιδιά ακόμα και σε παθολογικές καταστάσεις. Η σωματική, πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη εξαρτάται άμεσα από την επικοινωνία. Για το λόγο αυτό, πρέπει να λαμβάνονται ιδιαίτερα μέτρα για μια επικοινωνιακή «υγιεινή», ιδιαίτερα, όταν εμπλέκονται άτομα που βρίσκονται στο στάδιο της ανάπτυξης, δηλαδή της ανασφάλειας και της αναζήτησης της ταυτότητάς τους. Οι γνώσεις γύρω από την προβληματική της επικοινωνίας κατά την προσχολική εκπαίδευση είναι λοιπόν απαραίτητες. Στόχος της επικοινωνιακής «υγιεινής» είναι η ελεύθερη από προβλήματα και αντιφάσεις επικοινωνία, η οποία είναι ταυτόχρονα και «φειδωλή», εφόσον τα μηνύματα κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται με σαφήνεια. Οι προϋποθέσεις μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» μπορούν να είναι τεχνικής, λεκτικής και μη λεκτικής φύσεως. Οι τεχνικές προϋποθέσεις διασφαλίζουν το επικοινωνιακό πλαίσιο, παρέχοντας προστασία από εξωτερικά ενοχλητικά ερεθίματα κάθε είδους. Οι λεκτικές προϋποθέσεις το διασφαλίζουν με τη δυνατή άριστη γνώση μιας γλώσσας, την ορθή άρθρωση και τη σαφήνεια της έκφρασης. Τέλος, οι μη λεκτικές προϋποθέσεις προάγουν την ακρίβεια και τη σαφήνεια μιας έκφρασης πλαισιώνοντας ή αντικαθιστώντας το λόγο. O όρος "προσχολική επικοινωνιακή υγιεινή" δηλώνει επικοινωνία: α. Ανάλογη με τον αποδέκτη: πρέπει να είναι αντίστοιχη με το στάδιο ανάπτυξης και ωριμότητας, με τις προσωπικές ιδιαιτερότητες και τη δεδομένη ψυχολογική διάθεση του παιδιού. Διαφορετικά π.χ. επικοινωνούμε με ένα νήπιο και διαφορετικά με ένα παιδί μεγαλύτερης ηλικίας. β. Ανάλογη με την περίπτωση: η επικοινωνία δεν είναι παγιωμένη και η ίδια για όλες τις περιπτώσεις. Η ιδιαιτερότητα κάθε περίπτωσης απαιτεί και ένα συγκεκριμένο, μοναδικό τρόπο επικοινωνίας. γ. Ανάλογη με το ίδρυμα: ο κάθε χώρος έχει τους δικούς του επικοινωνιακούς κανόνες. Η συμπεριφορά σε ένα κατάστημα π.χ. διαφέρει από αυτή σε ένα νηπιαγωγείο. δ. Ανάλογη με το περιεχόμενο του θέματος: το περιεχόμενο, το αντικείμενο ή το θέμα προσδιορίζουν επίσης τους επικοινωνιακούς κανόνες. Η αφήγηση ενός παραμυθιού π.χ. επιβάλλει μια συγκεκριμένη-ιδιάζουσα παραγλωσσική συμπεριφορά, η οποία σε καμιά περίπτωση δε θα άρμοζε για τη διδασκαλία της αριθμητικής, τουλάχιστον με τις παραδοσιακές μεθόδους.

15 Mια βασική προϋπόθεση για τη διασφάλιση της επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο είναι και οι γνώσεις γύρω από την επικοινωνία, τις διαφοροποιήσεις της και τα αποτελέσματά της, δηλαδή η μετεπικοινωνιακή ικανότητα. Oλοκληρώνοντας, επισημαίνεται ότι οι νηπιαγωγοί οφείλουν να ενθαρρύνουν με κάθε τρόπο τα νήπια, να αξιοποιούν όλες τις μορφές έκφρασης και τους επικοινωνιακούς δίαυλους, αναπτύσσοντας τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες διαρκώς, προκειμένου να επιτύχουν καλύτερα εκφραστικά-επικοινωνιακά αποτελέσματα, τα οποία θα συμβάλουν παράλληλα και στην ψυχική αποφόρτισή τους. Η ανάπτυξη της εκφραστικότητας πρέπει να επιχειρείται κυρίως μέσα από όλο το φάσμα των «αισθητικών» δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου (εικαστικά, μουσική, χορός, θεατρικό παιχνίδι), οι οποίες αφορούν το σύνολο των τομέων ανάπτυξης των νηπίων. Ιδιαίτερα, ωστόσο, ενδιαφέρει η ανάπτυξη του νοητικού τομέα λαμβάνοντας υπόψη τις λειτουργικές δυνατότητες των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Στο πλαίσιο αυτών των δραστηριοτήτων συνίσταται και η ολόπλευρη παρατήρηση της εκφραστικής συμπεριφοράς των νηπίων από τους/τις νηπιαγωγούς με ιδιαίτερη προσοχή και ενδιαφέρον, ώστε να καταστεί εφικτή η εκτίμηση της ψυχικής κατάστασης, της προσληπτικής ικανότητας και της ετοιμότητας των νηπίων, γεγονός που θα συμβάλει θετικά στην όποια παιδαγωγική παρέμβαση κριθεί απαραίτητη. Οι νηπιαγωγοί π.χ. παρατηρούν, ερμηνεύουν και ενθαρρύνουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των νηπίων συνεκτιμώντας τη συμμετοχικότητά τους στα παιχνίδια, τις δραστηριότητες, τις συζητήσεις κ.λπ. Θεωρείται αναγκαίο για τα νήπια να αισθάνονται ότι ο/η νηπιαγωγός τους τα κατανοεί και τα αποδέχεται. Η θετική ανταπόκριση των νηπιαγωγών συμβάλλει θετικά στην ενθάρρυνση της εκφραστικότητας και στην προαγωγή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των νηπίων. Γι αυτό σύμφωνα με την αρχή αυτή, θεωρείται σκόπιμη η προσπάθεια για πλήρη κατανόηση από τους νηπιαγωγούς των μηνυμάτων που στέλνουν τα νήπια μέσω των λεκτικών ή μη λεκτικών δίαυλων επικοινωνίας. Η κατανόηση αποτελεί τη βάση κάθε επιτυχημένης επικοινωνιακής διαδικασίας. Για να καταστεί εφικτή η εφαρμογή των προτεινόμενων αρχών μιας επικοινωνιακής «υγιεινής», οι νηπιαγωγοί πρέπει να είναι σε θέση να εκφράζονται και να κωδικοποιούν με σαφήνεια. Δινοούμενα μηνύματα δεν είναι αποδεκτά κατά τις δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο. Για το λόγο αυτό, απαιτείται από τους/τις νηπιαγωγούς, πέρα από λεκτικές και μη λεκτικές δεξιότητες, οι οποίες εκδηλώνονται ως μη λεκτική εκφραστικότητα και αντιληπτικότητα (παιδαγωγικό τακτ - ικανότητα), μεγάλη ευαισθησία στη διαμόρφωση ενός επικοινωνιακού πλαισίου (παιδαγωγική ατμόσφαιρα), που να ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες του νηπιαγωγείου και να διευκολύνει στην επίτευξη τόσο των γενικών σκοπών, όσο και των ειδικών στόχων του. Κατά την επαφή μας με τα νήπια στο νηπιαγωγείο δε μεταδίδουμε μόνο πληροφορίες για περιεχόμενα ή μόνο για διδακτικά θέματα, αλλά και για την ποιότητα των σχέσεών μας, πράγμα που συμβαίνει αποκλειστικά μη λεκτικά. Η μετάδοση συναισθημάτων είναι σημαντική για τη μάθηση, για τη διάπλαση του χαρακτήρα και για τα κίνητρα κατά τις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου. Η ανικανότητα έγκαιρης και ασφαλούς αντίληψης μη λεκτικών μηνυμάτων οδηγεί συχνά σε προβλήματα στο επίπεδο των σχέσεων, γεγονός που έχει αρνητικές επιπτώσεις τελικά για την παιδαγωγική επικοινωνία. Οι νηπιαγωγοί, για να διασφαλίζουν μια επικοινωνιακή «υγιεινή», οφείλουν να είναι λεκτικά και μη λεκτικά επιδέξια άτομα, να είναι σε θέση να ενστερνίζονται τις αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες του παιδιού, αλλά και τις δικές τους, ώστε να είναι σε

16 θέση να εκφράζονται με σαφήνεια απέναντι στα νήπια και να αντιλαμβάνονται με ακρίβεια τις εκφράσεις των νηπίων σε ένα επικοινωνιακό περιβάλλον: α. για ανθρώπους γενικά και β. για τα νήπια ειδικότερα. Δεν πρέπει να λανθάνει της προσοχής των νηπιαγωγών ότι η ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ αυτών και των νηπίων αποτελεί τη βάση στην οποία εδράζονται ισχυρές σχέσεις παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, οι οποίες αποσκοπούν όχι μόνο στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των νηπίων αλλά πολύ περισσότερο σε κοινωνικές σχέσεις ικανές να προάγουν την κοινωνικότητα ως θεμέλιο λίθο της ανάπτυξης κάθε υγιούς προσωπικότητας. Δεν πρέπει, τέλος, να λησμονούν ποτέ ότι αποτελεσματική επικοινωνία σημαίνει επικοινωνία ανάλογη με τον αποδέκτη, την περίπτωση, το ίδρυμα, το περιεχόμενο, τα μέσα που διατίθενται, τους παιδαγωγικούς στόχους και το κοινωνικό πλαίσιο. Στο πλαίσιο τήρησης των προτεινόμενων γενικών αρχών μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο, όπως αυτές περιγράφονται παραπάνω, τα οφέλη για τις/τους νηπιαγωγούς και πρωτίστως για τα νήπια είναι πάντα επίκαιρα και πολλαπλά. Bιβλιογραφία Argyle, M., (1979), Körpersprache und kommunikation, Paderborn: Junfermann. Argyle, M., (1988), Bodily communication, New York:Metheum & Co. Baacke, D., (1973), Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihner Medien, München: Juventa. Banks, O., (1987), Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Bλάχου, Φ. & Δημακοπούλου-Aσημάκη A., (1997), H σχεσιοδυναμική παρουσία του δασκάλου στην τάξη μέσα από την άσκηση των ρόλων του, Σχολείο και ζωή, τ.1. Braddock, R., (1958), «An Extension of the Lasswell Formula», Journal of Communication, 8. Bρεττός, Γ.E., (1994), Mη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία στη σχολική τάξη, Θεσσαλονίκη: Art of text. Brooks, D.M., Sylvern, S., & Wooten, M., (1978), The ecology of teacher-pupil classroom interaction, The journal of Classroom Interactions, 14, Bredekamp S., & Copple C., (1997), Kαινοτομίες στην προσχολική εκπαίδευση: αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές στα προσχολικά προγράμματα, Aθήνα:Eλληνικά Γράμματα. Γερμανός, Δ., (1993), Xώρος και διαδικασίες αγωγής, Aθήνα: Gutenberg. Γέρου, Θ., (1975), Aντιδημοκρατική εκπαίδευση, Aθήνα: Hράκλειτος. Γκότοβος, A.E., (1997), Παιδαγωγική αλληλεπίδραση-eπικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο, Aθήνα:Gutenberg. Chomsky, N., (1964), A review of B.F.Skinner's "Verbal behavior". In J.A. J.J. Katz (Eds) The structure of language: readings in the philosophy of language, New Jersey:Practice Hall. Dance, F.E.X., (1967), «A Helical Model of Communication» in Dance. F.E.X. (ed.) Human Communication Theory, New York: Holt, Rinehart and Winston. DeFleur, M.L., (1966), Theories of Mass Communication, New York: David McKay. Dittman, A., (1987), The role of the body movement in communication. In A.W.Siegman & S. Feldstein (Eds) Nonverbal Behavior and Communication, USA:Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. Ellis, A. & Beattie, G., (1986), The psychology of Language and Communication, London: Weidenfeld & Nicolson. Fehr, B.J., & Exline R.V., (1987), Social visual interaction- A conceptual and literature review. In A.W.Siegman & S. Feldstein (Eds) Nonverbal Behavior and Communication, USA:Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers.

17 Field, T., (1982), Individual Defferences in the Expressivity of Neonates and Young Infants. In R.S. Feldman (Ed.), Development of Noneverbal Behavior in Children, New York: Springer-Verlang. Fogel, A., (1981), The ontology of gestural communication. In Stark R.E. Language behavior in infancy and early childhood, Johnson, Baly Products Company. Grzelak, J., (1988), Conflict and Cooperation. In M.Hewstone, W.Strobe, J.P.Codol, G.M.Stephenson, Introduction to social psychology, U.K.: B. Blackwell-Cambridge University Press. Hall, E.T., (1959), The Silent Language, New York: Doubleday. Hayes, N., (1998), Eισαγωγή στην ψυχολογία, Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα. Izard, C.E., (1990), Facial exressions and the regulation of emotions. Journal of personality and social psychology, 58. Jean, G., (1991), Γραφή, η μνήμη των ανθρώπων, Aθήνα:Aνακαλύψεις Δεληθανάση/ Aρχαιολογία. Kαΐλα, M., (1999), O εκπαιδευτικός στα όρια της παιδαγωγικής σχέσης, Aθήνα. Kόκκοτας, Π., (1983), H ελευθερία στην εκπαίδευση, Aθήνα :Γρηγόρη. Kοντάκος, A. & Πολεμικός, N., (2000), H μη λεκτική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο, Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα. Kουρεντζής, Λ., (1991), Tο θεατρικό παιχνίδι, Aθήνα: Kαστανιώτης. Kotzman, A., (1989), Listen to me, listen to you. A practical guide to improving self-esteem, listening skills and assertiveness, Australia: Penguin Books Ltd Lasswell, H.D., (1948), The Strusture and Function of Communication in Society. In Bryson (ed) The Communication of Ideas, New York: Harper and Brothers. Manstead, A.S.R., (1991), Expressiveness as an individual difference. In R.S.Feldman- B.Rime (Eds) Nonverbal Behavior, Studies in emotion & social interaction, U.K.:Cambridge University Press & Edition de la maison des sciences de l' home. McLuhan, M., (1964), Understanding Media, New York: McGraw-Hill. McQuail, D. & Windahl, S., (1981), Communication Models for the Study of Mass Communication, London: Longman Group UK Limited. Mασσιάλας, B., (1984), Tο σχολείο εργαστήριο ζωής, Aθήνα: Γρηγόρη. Ξανθάκου, Γ., (1998), H δημιουργικότητα στο σχολείο, Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα. O.E.C.D., (1982), In-service education and training of teachers, a condition for educational change, Paris. Παπάς, A.E., (1990), Διδακτική μεθοδολογία και προσχολική πρακτική, Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα. Pease, A., (1981), Body Language. North Sydney:Camel Publishing Co. Reynold, B., (1992), Individuality, Self - Expression and Other keys to Creativity, Using the four conditions of Self-Esteem in elementary and middle schools, Santa Cruz, California, USA:ETR Asociates Riley, J.W., & Riley, M.W., (1959), Mass Communication and the Social System. In Merton, R.K. et al. (Eds) Sociology Today, New York: Basic Books. Rogers, C., (1983), Freedom to learn for the 80 s. Ohaio, USA:Ch.F. Merril Publishing Co. Abell & Howell Co. Colombus. Rosenbusch, C., (1995), Nonverbale kommunikation in schulischen Beratungssituationen. In H.S. Rosenbusch & O. Schober (Eds.), Körpersprache in der schulischen Erziehung. Sulzberg:Allgau (σσ ). Rosenfeld, L.B., & Plax T.G., (1977), Clothing as communication. Journal of Communication, 27. Schramm, W., (1954), How Communication Works. In Schramm W. (ed.), The Process and Effects of Mass Communication, Urbana: University of Illinois Press. Shannon, C. & Weaver, W., (1949), The Mathematical Theory of Communication, Urbana: University of Illinois Press. Shapiro, E. K., (1998), Αναπτυξιακή Αλληλεπίδραση στο τέλος του 20ου αιώνα: Παλιό κρασί σε νέους ασκούς. Στο Cuffaro, H. K. Kamii, C. Shapiro, E.K. Κουτσουβάνου, Ε., Θεωρία και μεθοδολογία της Προσχολικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Πατάκη.

18 Singer, J.E., (1964), The use of manipulation strategies. Machiavellianism and attractivness. Sociometry, 27, Sommer, R., (1969), Personal space. The behavioral basis of design, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Τεγόπουλος-Φυτράκης, (1990), Ελληνικό λεξικό, Αθήνα: Αρμονία Α.Ε. Tρούλης, Γ., (1985), H διαρκής επιμόρφωση των ελλήνων εκπαιδευτικών, Aθήνα: Δίπτυχο. Φραγκουδάκη, A., (1987), Γλώσσα και ιδεολογία, Kοινωνική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας, Aθήνα: Oδυσσέας. Vygotsky, L., (1993), Σκέψη και γλώσσα, Aθήνα: Γνώση. Wainwright, G., (2000), H γλώσσα του σώματος, Aθήνα: Kαστανιώτη.

Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ. Ιωάννης Βρεττός

Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ. Ιωάννης Βρεττός Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ Ιωάννης Βρεττός Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ Γνώρισμα της προσωπικότητας ή ασκήσιμη συμπεριφορά; ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΑ ΚΑΝΑΛΙΑ Κινήσεις μέσα στον χώρο Κινήσεις των χεριών και του σώματος Οι κινήσεις

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΑΡΧΑΓΓΕΛΟΥ Γ ΤΑΞΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΑΡΧΑΓΓΕΛΟΥ Γ ΤΑΞΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΑΡΧΑΓΓΕΛΟΥ Γ ΤΑΞΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ γνώση + ικανότητα επικοινωνίας χρήσιμη & απαραίτητη αποτελεσματικότητα στον επαγγελματικό χώρο αποτελεσματικότητα στις ανθρώπινες σχέσεις Περισσότερο

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο. Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων ΚΑΖΑΚΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ, ΠΕ09 ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο. Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων ΚΑΖΑΚΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ, ΠΕ09 ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΣ 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων 2 3 Η επικοινωνία συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τη ζωή των ανθρώπων. Επικοινωνία Επικοινωνία Η αποτελεσματικότητα ομάδων και επιχειρήσεων στηρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΕΤΑΒΑΣΗΣ ΣΤΟ CLOUD COMPUTING ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΕΤΑΒΑΣΗΣ ΣΤΟ CLOUD COMPUTING ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΕΤΑΒΑΣΗΣ ΣΤΟ CLOUD COMPUTING ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ - Καθορισμός του πλαισίου μετάβασης στο περιβάλλον του cloud computing - Αναγνώριση ευκαιριών και ανάλυση κερδών/κόστους από την

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου ΔΗΜΗΤΡΗΣ Κ. ΜΠΟΤΣΑΚΗΣ, PhD Σχολικός Σύμβουλος Φ.Ε. / ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου Αξιολόγηση,

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας. Μέσα Στιλ Αγωγής

Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας. Μέσα Στιλ Αγωγής Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας Μέσα Στιλ Αγωγής Σχέση σκοπών-μέσων και μεθόδων αγωγής Οι μέθοδοι, οι τεχνικές και τα μέσα της παιδαγωγικής διαδικασίας εξαρτώνται από τους σκοπούς της Σχέση σκοπών-μέσων

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΑΘΗΜΑ: ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ ΟΥΣΑ: ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ:. Σας παρακαλούμε, απαντώντας στα δύο ερωτηματολόγια που ακολουθούν,

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Σέργια Σεργίδου, Φιλόλογος Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων 28 Μαρτίου 2015

Σέργια Σεργίδου, Φιλόλογος Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων 28 Μαρτίου 2015 Σέργια Σεργίδου, Φιλόλογος Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων 28 Μαρτίου 2015 ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ Η σημαντικότερη από τις ανθρώπινες λειτουργίες. Η τέχνη της αποτελεσματικής ανταλλαγής πληροφοριών,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

2. Δεξιότητες επικοινωνίας ενηλίκων εκπαιδευομένων. Επιμόρφωση εκπαιδευτών/τριών Επιμορφωτικών Κέντρων Λευκωσία

2. Δεξιότητες επικοινωνίας ενηλίκων εκπαιδευομένων. Επιμόρφωση εκπαιδευτών/τριών Επιμορφωτικών Κέντρων Λευκωσία 2. Δεξιότητες επικοινωνίας ενηλίκων εκπαιδευομένων Σύνδεση με τα προηγούμενα Οι συμμετέχοντες είναι εξ ορισμού ενήλικες. Βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης, όχι στο ξεκίνημα της διεργασίας.

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

H ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Διδάσκουσα Φένια Χατζοπούλου

H ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Διδάσκουσα Φένια Χατζοπούλου H ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Διδάσκουσα Φένια Χατζοπούλου kchatzop@uth.gr Περιεχόμενα Ορισμός Ιστορική αναδρομή Μορφές και τύποι της αξιολόγησης Η συζήτηση γύρω από την αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Η Σημασία της Επικοινωνίας

Η Σημασία της Επικοινωνίας Η Σημασία της Επικοινωνίας Εκπαιδευτή Εκπαιδευόμενου των: Ανθσγου (Ι) Ντίντη Βασιλείου και Ανθσγου (Ι)Μουσταφέρη Μιλτιάδη Επιμέλεια: Επγος (ΜΑ) Νεκ. Καρανίκας Για την ασφαλή και αποτελεσματική διεξαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Πρωινό γεύμα και υγιεινή σώματος στην τουαλέτα.

Πρωινό γεύμα και υγιεινή σώματος στην τουαλέτα. Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν δημιουργικά

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΙΙ. ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Αναπτυξιακά επιτεύγματα. Καλλιρρόη Παπαδοπούλου και Λήδα Αναγνωστάκη ΤΕΑΠΗ/ΕΚΠΑ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΙΙ. ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Αναπτυξιακά επιτεύγματα. Καλλιρρόη Παπαδοπούλου και Λήδα Αναγνωστάκη ΤΕΑΠΗ/ΕΚΠΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΙΙ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Αναπτυξιακά επιτεύγματα Καλλιρρόη Παπαδοπούλου και Λήδα Αναγνωστάκη ΤΕΑΠΗ/ΕΚΠΑ 2016-17 Βάδιση, έλεγχος σφιγκτήρων, το «όχι» του παιδιού, γλωσσική ανάπτυξη Βάδιση

Διαβάστε περισσότερα

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η λέξη ΠΑΙΧΝΊΔΙ προέρχεται από την λέξη παίχτης παίζω παις. Με την έννοια παιχνίδι ορίζουμε την κατ εξοχήν αυθόρμητη και ενδιαφέρουσα δραστηριότητα των παιδιών που έχει ως στόχο

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ»

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ» ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ» Διεργασίες ονομάζονται τα «πρότυπα» της λειτουργίας της ομάδας, τα οποία αναπτύσσονται μέσα στο

Διαβάστε περισσότερα

Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΕΑΠΗ e.mail:

Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΕΑΠΗ e.mail: Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως εργαλείο αντιμετώπισης κοινωνικών καταστάσεων και επίτευξης οραμάτων της κοινωνίας Η περίπτωση του Αναλυτικού Προγράμματος του Ελληνικού Νηπιαγωγείου Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία:

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: 1. Η διαφοροποιημένη αντιμετώπιση κατά τη διαδικασία εξέτασης των μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΑΘΗΜΑ: ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ ΟΥΣΑ: ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ:. Σας παρακαλούμε, απαντώντας στα δύο ερωτηματολόγια που ακολουθούν,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ικανότητα για προφορική έκφραση σε συνδυασμό με την ικανότητα για προσεκτική και κριτική ακρόαση αποτελούν τους σημαντικότερους παράγοντες για αποτελεσματική επικοινωνία. Τα Ελληνόπουλα της

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Φ.Ε.Κ. τεύχος Β αρ. φύλλου 303/13-03-2003, Παράρτημα Α, Μάιος 2003 Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Βασικός σκοπός της αξιολόγησης του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Μέσα - Τεχνικές. Μέθοδοι της παιδαγωγικής διαδικασίας. Παρασκευή, 1 Φεβρουαρίου 2013

Μέσα - Τεχνικές. Μέθοδοι της παιδαγωγικής διαδικασίας. Παρασκευή, 1 Φεβρουαρίου 2013 Μέθοδοι της παιδαγωγικής διαδικασίας Μέσα - Τεχνικές http://users.uoa.gr/~dhatziha Αριθμός: 1 Σχέση σκοπών-μέσων και μεθόδων αγωγής Οι μέθοδοι, οι τεχνικές και τα μέσα της παιδαγωγικής διαδικασίας εξαρτώνται

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 (ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 (ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 (ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ) Να σημειώσετε με Σ (σωστό) ή Λ (λάθος) στο τέλος των προτάσεων: 1. Η ύπαρξη των παραγόντων «υγιεινής» ή «διατήρησης» (κατά τον Herzberg) δημιουργεί ευχαρίστηση

Διαβάστε περισσότερα

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια»

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» «ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» 1 ο Γενικό Λύκειο Πάτρας Ερευνητική Εργασία Β Τάξης Σχολικού έτους 2012-2013 Ομάδα Ε Ας φανταστούμε μία στιγμή το σχολείο των ονείρων μας.

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Αγγελική Γενά agena@ppp.uoa.gr ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Επίσταση Προσοχής Ομαδική & όχι

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ HMEΡΗΣΙΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΟΜΑ Α A ) 2012

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ HMEΡΗΣΙΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΟΜΑ Α A ) 2012 ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ HMEΡΗΣΙΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΟΜΑ Α A ) 2012 ΚΕΙΜΕΝΟ ΟΙ ΑΡΕΤΕΣ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ εν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός ότι οι αρχαίοι Έλληνες με την ίδια λέξη, τη διεθνή σήμερα λέξη «λόγος»,

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο. Δρ. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο. Δρ. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο Δρ. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής Η μετάβαση από το Πρόγραμμα Σπουδών του 1990 στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών του 2015 Σύνταξη του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Βιολογική εξήγηση των δυσκολιών στην ανθρώπινη επικοινωνία - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχολόγ

Βιολογική εξήγηση των δυσκολιών στην ανθρώπινη επικοινωνία - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχολόγ Οι άνθρωποι κάνουμε πολύ συχνά ένα μεγάλο και βασικό λάθος, νομίζουμε ότι αυτό που λέμε σε κάποιον άλλον, αυτός το εκλαμβάνει όπως εμείς το εννοούσαμε. Νομίζουμε δηλαδή ότι ο «δέκτης» του μηνύματος το

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ερωτήσεις.. Πώς το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο διαμορφώνει το αξιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Μορφές επικοινωνίας. Λεκτική Μη λεκτική (γλώσσα του σώματος) Άγγιγμα

Μορφές επικοινωνίας. Λεκτική Μη λεκτική (γλώσσα του σώματος) Άγγιγμα ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ Η διεργασία της ανταλλαγής ή μεταφοράς στους άλλους σκέψεων και αισθημάτων. Η πράξη του να δίνει και να παίρνει κάποιος πληροφορίες Η διεργασία μεταβίβασης πληροφοριών Μορφές επικοινωνίας Λεκτική

Διαβάστε περισσότερα

Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1

Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1 Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1 Μια σύνοψη του Βιβλίου (ΟΠΙΣΘΟΦΥΛΛΟ): Η πλειοψηφία θεωρεί πως η Νόηση είναι μια διεργασία που συμβαίνει στον ανθρώπινο εγκέφαλο.

Διαβάστε περισσότερα

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών «Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Ρωτώ τον εαυτό μου Κάνε αυτήν την απλή ερώτηση στον εαυτό σου, κάθε πρωί στην πορεία σου για το

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΙΔΙΩΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ «Ο ΑΓΙΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ» Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Α. ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Εσπερινά σχολεία, μια διαφορετική προσέγγιση στην εκπαιδευτική διαδικασία Δρ. ΖΑΡΚΑΔΟΥΛΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ Διευθυντής 1 ου Εσπερινού ΓΕΛ Αθηνών zarknick@hotmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

710 -Μάθηση - Απόδοση. Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία

710 -Μάθηση - Απόδοση. Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία 710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 5η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία Περιεχόμενο ενοτήτων Ποιοτική αξιολόγηση Ορισμός και στάδια που περιλαμβάνονται Περιεχόμενο: στοιχεία που τη

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Παιδαγωγικά παιχνίδια Ελεύθερος συνειρμός Το παιχνίδι ρόλων Οραματισμός Ζωγραφική / Σχέδιο Εργασία σε μικρές ομάδες Επισκέπτες ομιλητές Χρήση Βίντεο Ανάθεση εργασιών Τα παιδαγωγικά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ: ΛΕΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΗ. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 3. Δημιουργία και Βελτίωση Κοινωνικού Εαυτού

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ: ΛΕΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΗ. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 3. Δημιουργία και Βελτίωση Κοινωνικού Εαυτού ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ: ΛΕΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 3. Δημιουργία και Βελτίωση Κοινωνικού Εαυτού ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ: 3.2. Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων και Σχέσεων ΤΑΞΗ: Α Γυμνασίου ΧΡΟΝΟΣ: 1 διδακτική περίοδος

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ Οι Κοινωνικοί Λειτουργοί δεν επιλέγουν τα προβλήµατα και τα ζητήµατα που επιλαµβάνονται στην καθηµερινή πρακτική. Ακόµη και εκείνοι που εργάζονται σε εξειδικευµένα προγράµµατα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003).

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003). Δ.Ε.Π.Π.Σ. : Οργανωμένο σύστημα εργασίας, το οποίο σκιαγραφεί τι πρέπει να μάθουν τα παιδιά, τις διαδικασίες με τις οποίες επιτυγχάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Σκοποί της παρουσίασης Παρουσίαση των Ψυχοκινητικών, γνωστικών και συναισθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

Πολλοί άνθρωποι θεωρούν λανθασμένα ότι δεν είναι «ψυχικά δυνατοί». Άλλοι μπορεί να φοβούνται μήπως δεν «φανούν» ψυχικά δυνατοί στο περιβάλλον τους.

Πολλοί άνθρωποι θεωρούν λανθασμένα ότι δεν είναι «ψυχικά δυνατοί». Άλλοι μπορεί να φοβούνται μήπως δεν «φανούν» ψυχικά δυνατοί στο περιβάλλον τους. Πολλοί άνθρωποι θεωρούν λανθασμένα ότι δεν είναι «ψυχικά δυνατοί» Άλλοι μπορεί να φοβούνται μήπως δεν «φανούν» ψυχικά δυνατοί στο περιβάλλον τους Η αυτοεικόνα μας «σχηματίζεται» ως ένα σχετικά σταθερό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ Ενότητα 1: Επικοινωνία, Λόγος, Ομιλία (2ο Μέρος) Οκαλίδου Αρετή Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΟΑΕΔ Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: Μαρμαρινός Ιωάννης

Διαβάστε περισσότερα

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Το μικρό μας δεν μιλάει όπως τα άλλα παιδιά της ηλικίας του. Τι μπορεί να συμβαίνει; Το κοινωνικό περιβάλλον, οι συνθήκες ζωής, και οι παραδόσεις επηρεάζουν θετικά

Διαβάστε περισσότερα

Πώς Μπορούμε να. Θετικό Τρόπο με τα. Αλληλεπιδράσουμε με. Παιδιά μας ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΕΙΡΗΝΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΥΤΡΙΑ

Πώς Μπορούμε να. Θετικό Τρόπο με τα. Αλληλεπιδράσουμε με. Παιδιά μας ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΕΙΡΗΝΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΥΤΡΙΑ Πώς Μπορούμε να Αλληλεπιδράσουμε με Θετικό Τρόπο με τα Παιδιά μας ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΕΙΡΗΝΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΥΤΡΙΑ Η Σχέση Γονέα Παιδιού Αν ένα παιδί μεγαλώνει με επικρίσεις, μαθαίνει να καταδικάζει.

Διαβάστε περισσότερα

Περικλέους Σταύρου Χαλκίδα Τ: & F: W:

Περικλέους Σταύρου Χαλκίδα Τ: & F: W: & 6937016375 Προς: Μαθητές Α, Β & Γ Λυκείου / Κάθε ενδιαφερόμενο Αγαπητοί Φίλοι Όπως σίγουρα γνωρίζετε, από τον Ιούνιο του 2010 ένα νέο «ΔΙΑΚΡΟΤΗΜΑ» λειτουργεί και στη Χαλκίδα. Στο Φροντιστήριό μας, κάνοντας

Διαβάστε περισσότερα

Έφηβοι και αυτοεκτίμηση

Έφηβοι και αυτοεκτίμηση Έφηβοι και αυτοεκτίμηση Με τον όρο αυτοεκτίμηση εννοούμε τον βαθμό στον οποίο εκτιμούμε, σεβόμαστε αλλά και αποδεχόμαστε τον εαυτό μας όπως είναι. Με λίγα και απλά λόγια, είναι η εσωτερική αντίληψη που

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Γιατί ακόμα και όταν η αγάπη είναι δεδομένη, η επικοινωνία είναι κάτι που μαθαίνεται* *Προγράμματα βασισμένα στην «Επικοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Η Συνδυαστική προσέγγιση του Basil Bernstein Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 13ο (σελ. 282 302) 2 Η συνδυαστική Προσέγγιση του Bernstein

Διαβάστε περισσότερα

Συναισθηματική Νοημοσύνη

Συναισθηματική Νοημοσύνη Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Συναισθηματική Νοημοσύνη E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr 1 4/30/2014 Σχολικές κοινότητες μάθησης εστιάζουν στην προσωπικότητα του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ενισχύστε την Αυτοπεποίθηση των Παιδιών Βελτιώνοντας & Μαθαίνοντας τον Γονεϊκό Τύπο!!! ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Κλεισθένους 12 (Στοά Κοββατζή) 1 ος όροφος Τηλ.: 2742029421 Κιν.: 6979985566

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή Εκπαιδευτικά υπερμεσικά περιβάλλοντα Διδάσκων: Καθηγητής Αναστάσιος Α. Μικρόπουλος Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Δύο ορισμοί της επικοινωνίας που μπορεί να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικοί είναι οι παρακάτω:

Δύο ορισμοί της επικοινωνίας που μπορεί να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικοί είναι οι παρακάτω: Χ. ΑΠ. ΛΑΔΙΑΣ Στη βιβλιογραφία υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός ορισμών της επικοινωνίας χωρίς όμως να μπορεί κανείς να περιγράψει συνολικά το περιεχόμενο του όρου. Δύο ορισμοί της επικοινωνίας που μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Ειδική Φυσική Αγωγή Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) Κοκαρίδας Δημήτρης Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Παράρτημα Ι Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Σημειώστε τον βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σας με τις παρακάτω προτάσεις, με βάση την επεξήγηση που ακολουθεί:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D.

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Μάθημα 5 ο Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγικό Σημείωμα. Η είσοδος στο νηπιαγωγείο είναι ένας από τους σημαντικότερους σταθμούς της ζωής

Εισαγωγικό Σημείωμα. Η είσοδος στο νηπιαγωγείο είναι ένας από τους σημαντικότερους σταθμούς της ζωής Εισαγωγικό Σημείωμα Αγαπητοί γονείς, Η είσοδος στο νηπιαγωγείο είναι ένας από τους σημαντικότερους σταθμούς της ζωής κάθε παιδιού. Οι στέρεες βάσεις και τα θεμέλια της μάθησης και της ολόπλευρης ανάπτυξής

Διαβάστε περισσότερα

Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η

Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η Σκοποί της παρουσίασης Εξέταση των προϋποθέσεων καταλληλότητας των παιχνιδιών σε σχέση με τα προγράμματα Φ.Α. Εισαγωγή στα

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση Γλωσσάρι Η ομάδα MATURE διαθέτει σημαντική εμπειρία στη διαχείριση και υλοποίηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων και γνωρίζει ότι τα ζητήματα επικοινωνίας ενδέχεται να προκαλέσουν σύγχυση. Προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

Η παιδαγωγική σχέση: αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή

Η παιδαγωγική σχέση: αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή Ενότητα 8 η : Η σημασία της ποιότητας της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή Κωνσταντίνος

Διαβάστε περισσότερα

Ρυθµός Κίνηση Χορός Ενοποίηση µουσικοκινητικής αγωγής - χορού. ρ. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύµβουλος Φ.Α.

Ρυθµός Κίνηση Χορός Ενοποίηση µουσικοκινητικής αγωγής - χορού. ρ. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύµβουλος Φ.Α. Ρυθµός Κίνηση Χορός Ενοποίηση µουσικοκινητικής αγωγής - χορού στα δηµοτικά σχολεία µε Ε.Α.Ε.Π. ρ. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύµβουλος Φ.Α. Η θεµατική ενότητα «ρυθµός-κίνηση-χορός» στη σχολική Φυσική Αγωγή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2006 ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδος: ΠΕ 60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΕΞΕΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (Γνωστικό αντικείμενο) Σάββατο 27-1-2007

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ Τι είναι

Διαβάστε περισσότερα