Ιωάννης Θέος Αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Γ Γυμνασίου βάσει κριτηρίων Θεσσαλονίκη 2012

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ιωάννης Θέος Αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Γ Γυμνασίου βάσει κριτηρίων Θεσσαλονίκη 2012"

Transcript

1 Ιωάννης Θέος Αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Γ Γυμνασίου βάσει κριτηρίων Θεσσαλονίκη 2012

2 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ιωάννης Θέος Αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Γ Γυμνασίου βάσει κριτηρίων ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Επόπτης: Κυριάκος Μπονίδης, αναπληρωτής καθηγητής Θεσσαλονίκη 2012

3 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 2 Στους δασκάλους μου

4 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Α ΜΕΡΟΣ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ-ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ Γ' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ 1. ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΩΣ INFORMATORIUM, POLITICUM ET PEDAGOGICUM Ρόλος και λειτουργίες του σχολικού βιβλίου Η Έρευνα των σχολικών βιβλίων Η Διεθνής έρευνα των σχολικών Βιβλίων Η Έρευνα των σχολικών βιβλίων στην Ελλάδα Η Αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων Κριτήρια αξιολόγησης σχολικών βιβλίων ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ Η έρευνα του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Η αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Β ΜΕΡΟΣ: Η ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΒΑΣΕΙ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ "ΝΕΟΤΕΡΗ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΙΣΤΟΡΙΑ, Γ' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ" 1. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Συνθήκες συγγραφής Τυπικά χαρακτηριστικά ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το επαγωγικό σύστημα κατηγοριών ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εξωτερική εμφάνιση του βιβλίου, δομικά και τεχνικά χαρακτηριστικά του κειμένου και του περικειμένου Παιδαγωγική επιστήμη και σχολικό βιβλίο - Παιδαγωγική, διδακτική και μεθοδολογική καταλληλότητα Σχολικό βιβλίο και επιστήμη αναφοράς Περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου και κοινωνία Σχολικό βιβλίο και Πρόγραμμα Σπουδών 108 ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ - ΣΥΖΗΤΗΣΗ

5 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 4 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

6 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η έκταση της δημοσιότητας που λαμβάνει διαχρονικά στη χώρα μας το θέμα της συγγραφής ή της αντικατάστασης των σχολικών βιβλίων Ιστορίας έστρεψε το ενδιαφέρον μου από την αρχή των σπουδών μου στη διερεύνηση των αιτιών που προκαλούν στην κοινή γνώμη ανησυχίες σχετικά με το θέμα και ακόμα σε ποιο βαθμό αυτές είναι βάσιμες. Οι προπτυχιακές μου σπουδές στο Τμήμα Ιστορίας - Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ συνέβαλλαν στην κατανόηση μιας ουσιαστικής πλευράς του ζητήματος που αφορά το βαθμό εγκυρότητας του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων σε σχέση με την επιστήμη αναφοράς. Η ενασχόλησή μου από την άλλη με ζητήματα θεωρίας, έρευνας, αξιολόγησης, παραγωγής και χρήσης προγραμμάτων σπουδών και σχολικών βιβλίων κατά τη διάρκεια των σπουδών μου στην ειδίκευση «Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας» που προσφέρει ο επόπτης της παρούσας εργασίας στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. ενέπλεξε γόνιμα στον προβληματισμό μου και επιμέρους πτυχές του θέματος που αφορούν στη διαδικασία αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας και στον τρόπο με τον οποίο αυτή συνδέεται με τα σχολικά βιβλία και ειδικότερα με αυτά της Ιστορίας. Υπ αυτό το πρίσμα η αξιολόγηση των Προδιαγραφών της Διδασκαλίας και συγκεκριμένα η αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων Ιστορίας αποκτά ιδιάζουσα σημασία, λειτουργώντας διαφωτιστικά ως προς τη βασιμότητα πρόκλησης «ηθικών πανικών», ανοίγοντας ταυτόχρονα μια νέα προοπτική. Μέσω της εξέτασης δηλαδή των εξωτερικών χαρακτηριστικών του βιβλίου, ζητημάτων διδακτικής και μεθοδολογικής του καταλληλότητας, συσχέτισής του με την επιστήμη αναφοράς και το Πρόγραμμα Σπουδών και διερεύνησης των κοινωνικών συνιστωσών του περιεχομένου του, είναι δυνατό να δοθεί μια σαφής αφετηρία στην οποία θα μπορούσε να στηριχθεί η μελλοντική ομάδα εργασίας προτού προβεί στις απαραίτητες βελτιώσεις ή στην αντικατάστασή του. Συμπερασματικά η αναζήτησή μου σε σχέση με τη θεματική της παρούσας εργασίας, έλαβε πιο συγκεκριμένη μορφή μετά την μελέτη δύο πρόσφατων ερευνητικών μεταπτυχιακών εργασιών του Τομέα Παιδαγωγικής, του Β. Ξυπόλυτου για τις προεκτάσεις της εικονογράφησης του εν λόγου εγχειριδίου και του Αχ. Παπαδημητρίου για τις απόψεις των φιλολόγων εκπαιδευτικών για το εν χρήσει βιβλίο Ιστορίας της Γ τάξης του Γυμνασίου.

7 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 6 Εφορμώντας σε αρκετά περιπτώσεις από τις ερευνητικές διαπιστώσεις των ανωτέρω εργασιών, πιστεύω πως η ενασχόληση με τη θεματική της παρούσας εργασίας συμπληρώνει ερευνητικά την πολύπλευρη εξέταση ενός ευρέος φάσματος ζητημάτων γύρω από το εν χρήσει βιβλίο Ιστορίας της Γ Γυμνασίου, η αξιοποίηση της οποίας μπορεί να αποτελέσει γνώμονα προς μια ουσιαστική βελτίωση των σχολικών βιβλίων Ιστορίας εν γένει. Στο σημείο αυτό, οφείλω να ευχαριστήσω θερμά τα μέλη Δ.Ε.Π. του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., τα μέλη της επιτροπής αξιολόγησης που αναγκάστηκαν σε σύντομο χρονικό διάστημα να μελετήσουν την εργασία και φυσικά τον επιβλέποντα της εργασίας, χάρη στην παρότρυνση του οποίου ασχολήθηκα με τη θεματική της αξιολόγησής του σχολικού βιβλίου, για τις επιστημονικές του υποδείξεις, ιδιαίτερα όμως για την αμέριστη κατανόηση και την ηθική υποστήριξη που μου παρείχε κατά τη διάρκεια εκπόνησής της που συνέπεσε σε μια δύσκολη και αρκετά πιεστική περίοδο σε επαγγελματικό αλλά και προσωπικό επίπεδο. Ιωάννης Θέος Θεσσαλονίκη 2012

8 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην παρούσα εργασία επιδιώκεται όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στον τίτλο η «Αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Γ Γυμνασίου βάσει κριτηρίων». Ο όρος σχολικό βιβλίο, αν και συχνά συνδέεται εννοιολογικά με συναφείς όρους όπως σχολικό εγχειρίδιο ή διδακτικό εγχειρίδιο, αναφέρεται κατά κανόνα στη βιβλιογραφία στα βιβλία που χρησιμοποιούνται ως πηγές γνώσης και βοηθήματα επεξεργασίας της διδακτέας ύλης στο σχολείο ή στο σπίτι (Mikk 2000, Johnsen 1993). Σαφέστερα, όπως συνάγεται εμμέσως ή άμεσα από προσπάθειες διασαφήνισης του όρου προσαρμοσμένων στην ελληνική πραγματικότητα, ορίζεται ως το λεγόμενο βιβλίο του μαθητή και της μαθήτριας, το καθ αυτό δηλαδή βιβλίο που εμπεριέχει την διδακτέα ύλη και σχετίζεται εν γένει με τη διδασκαλία (Καψάλης-Χαραλάμπους 2007: 200, Μπονίδης 2005) Η αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων αποτελεί μια αυτόνομη ερευνητική διαδικασία, εντασσόμενη στο πεδίο εκείνο της έρευνας των σχολικών βιβλίων που εξετάζει τα βιβλία ως τμήμα του προγράμματος σπουδών (Μπονίδης 2004: 10). Κατά μια ευρύτερη έννοια αποτελεί πεδίο της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης, κλάδου της Παιδαγωγικής επιστήμης που ορίζεται ως «συστηματική και οργανωμένη διαδικασία κατά την οποία διεργασίες, συστήματα, άτομα, μέσα, πλαίσια ή αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού εκτιμούνται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια και μέσα και προκαθορισμένους σκοπούς» (Δημητρόπουλος 1998: 30). Κοινό χαρακτηριστικό όλων των επιμέρους ορισμών που σχετίζονται με τη διενέργεια κάθε μορφής αξιολόγησης αποτελεί η ύπαρξη προκαθορισμένων κριτηρίων. Κριτήριο είναι μια καθιερωμένη αρχή, κανόνας ή στάση βάσει των οποίων πραγματοποιούνται κρίσεις, επιλογές, προτιμήσεις, ιεραρχήσεις κ.λπ. και σχετίζονται με χαρακτηριστικά ή προδιαγραφές που προκαθορίζεται ότι πρέπει να έχουν τα αντικείμενα της αξιολόγησης, σε συνάρτηση με τους σκοπούς της αξιολόγησης (Δημητρόπουλος 1998: 131). Η απουσία ενός καθορισμένου θεσμικού πλαισίου διαδικασιών αξιολόγησης για τα σχολικά βιβλία από την πλευρά της πολιτείας και η διαπιστούμενη έλλειψη συντονισμού των προσπαθειών αξιολόγησης που έγιναν έως σήμερα 1 σε σχέση με την ταυτόχρονη ανάγκη ουσιαστικής κρίσης των εν 1 Προς αυτή την κατεύθυνση, αν και χωρίς εμφανή και διαρκή αποτελέσματα, κινήθηκε η προσπάθεια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το οποίο το 2003 καθόρισε με σαφήνεια της προδιαγραφές συγγραφής και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού για το Γυμνάσιο.

9 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 8 χρήσει βιβλίων που συχνά γίνονται αντικείμενο αφορισμών ή επιφανειακών κρίσεων, υπήρξαν οι βασικότεροι λόγοι που οδήγησαν στην συγκεκριμενοποίηση του θέματος. Ως εκ τούτου σκοπό της εργασίας αποτελεί μια εξωτερικού χαρακτήρα, πολύπλευρη, σε μικρο- και μακρο-επίπεδο αξιολόγηση του εν χρήσει σχολικού βιβλίου Ιστορίας της Γ Γυμνασίου, που θα μπορούσε να οδηγήσει στη βελτίωση του συγκεκριμένου βιβλίου για όσο διάστημα ακόμα κρίνεται ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί ή ακόμα να αποτελέσει γνώμονα για την παραγωγή του επόμενου στηριζόμενο στα πορίσματα της εν λόγω διαδικασίας. Η προσπάθεια παρουσίασης της θεωρίας του σχολικού βιβλίου στην οποία θα εντασσόταν κάποιο θεωρητικό πλαίσιο αξιολόγησης του σχολικού βιβλίου της Ιστορίας για το Γυμνάσιο, ανέδειξε εξάλλου ένα ακόμα ερευνητικό κενό το οποίο θα έπρεπε να καλυφθεί. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση που προηγήθηκε, προκειμένου να συγκροτηθεί ένα τέτοιο αξιολογικό μοντέλο προσαρμοσμένο στην φύση του μαθήματος, συνδυάστηκε με την αναζήτηση αντίστοιχων κριτηρίων δεδομένου ότι ανάλογα με το είδος, το αντικείμενο και το σκοπό της αξιολόγησης θα πρέπει να γίνεται ο προσδιορισμός των κριτηρίων που θα χρησιμοποιηθούν. Βάσει των παραπάνω θεωρητικών κενών, αξιοποιώντας αφενός σχετικές βιβλιογραφικές αναφορές και αφετέρου τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις παρόμοιων ερευνητικών προσπαθειών για άλλα θεωρητικά μαθήματα, προέκυψε αντίστοιχα το θεωρητικό πλαίσιο αξιολόγησης και μια σειρά κριτηρίων τα οποία χρησιμοποιήθηκαν στη συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών, διαμορφώνοντας εν τέλει το χρησιμοποιούμενο μοντέλο αξιολόγησης. Η εργασία αποτελείται περιληπτικά από την εισαγωγή, τα δύο βασικά δομικά μέρη (θεωρητικό και πρακτικό), τις διαπιστώσεις της αξιολόγησης, τον βιβλιογραφικό πίνακα και το παράρτημα. Στην εισαγωγή αναλύονται οι όροι που σχετίζονται με τη θεματική της εργασίας, θέτονται οι επιδιωκόμενοι στόχοι μέσα από τη διαπίστωση του ερευνητικού κενού και των προγενέστερων θεωρητικών διαπιστώσεων και περιγράφονται με συντομία τα δομικά της χαρακτηριστικά. Έχοντας το ρόλο της θεωρητικής αφετηρίας, το πρώτο μέρος της εργασίας χωρίζεται σε δύο κεφάλαια. Το πρώτο πραγματεύεται το ρόλο και τη σημασία του σχολικού βιβλίου, γενικότερα ως μέσου διδασκαλίας, μελετά το σχολικό βιβλίο ως αντικείμενο έρευνας στον διεθνή και τον Ελληνικό χώρο και επιδιώκει να καταγράψει αντίστοιχες προσπάθειες αξιολόγησης, αποσαφηνίζοντας την ακριβή έννοια του όρου και καθορίζοντας τις προδιαγραφές της καταλληλότητας και τη σημασία των κριτηρίων που απαιτούνται να καθοριστούν με ακρίβεια πριν την

10 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 9 έναρξη μιας τέτοιου τύπου διαδικασίας. Το δεύτερο πραγματεύεται με την ίδια σειρά αντίστοιχα θέματα που αφορούν ειδικότερα το σχολικό βιβλίο της Ιστορίας μέσα από την οπτική των ιδιαιτεροτήτων που το χαρακτηρίζουν ως μάθημα. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας, αποτελούμενο από τέσσερα κεφάλαια, επιχειρείται η αξιολόγηση του βιβλίου της Ιστορίας. Στο πρώτο κεφάλαιο διατυπώνονται οι σκοποί και οι στόχοι της έρευνας-αξιολόγησης. Στο δεύτερο παρουσιάζεται αναλυτικά το αξιολογούμενο βιβλίο, εξετάζοντας επιμέρους τα τυπικά του χαρακτηριστικά και τις συνθήκες συγγραφής του. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στη μεθοδολογία της αξιολόγησης που θα ακολουθήσει, σχολιάζεται η κατεύθυνση της ανάλυσης και διατυπώνονται τα ερευνητικά ερωτήματα, το «παράδειγμα» της ανάλυσης ενώ παρατίθεται η ακριβής μορφή του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών πάνω στο οποίο στηρίζονται οι αναλύσεις. Ακολούθως στο τέταρτο κεφάλαιο γίνονται οι αναλύσεις για καθέναν από τους άξονες του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών βάσει των κριτηρίων που τέθηκαν εξ αρχής. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης σχολιάζονται περιληπτικά στο συμπεριληπτικού χαρακτήρα κεφάλαιο «Γενικές διαπιστώσεις - Συζήτηση». Στο τέλος της εργασίας παρατίθεται αναλυτικά η ελληνόγλωσση και ξενόγλωσση βιβλιογραφία, ενώ στα Παραρτήματα περιλαμβάνονται το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας στο Γυμνάσιο, τα κριτήρια επιστημονικής και διδακτικής εγκυρότητας για την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας της Euroclio και κατάλογος με τις αλλαγές και τις προσθήκες που έχει υποστεί το βιβλίο από το σχολικό έτος εισαγωγής του στα σχολεία έως σήμερα.

11 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 10 Α ΜΕΡΟΣ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

12 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 11 1 ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΩΣ INFORATORIUM, POLITICUM ET PEDAGOGICUM Το σχολικό βιβλίο 2 αποτελεί σε πολλές χώρες του κόσμου το σημαντικότερο μέσο διδασκαλίας και μάθησης. Περιέχει συνήθως σε έντυπη μορφή τη διδακτέα ύλη ενός γνωστικού αντικειμένου ή μαθήματος για κάθε τάξη και σχολική βαθμίδα βάσει του ισχύοντος επίσημου προγράμματος σπουδών, εξυπηρετώντας τις πολλαπλές ανάγκες τις εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ξωχέλλης 2005: 32). Ειδικότερα, αποτελεί το διαμεσολαβητικό μέσο ανάμεσα στο πρόγραμμα σπουδών και τους φορείς της διδακτικής διαδικασίας, την επίσημη ερμηνεία του προγράμματος η οποία καθορίζει σε μεγαλύτερο βαθμό από αυτό την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας (Καψάλης- Χαραλάμπους 2007: 276). Η σημαντικότητά του εντοπίζεται, σύμφωνα με έρευνες, στην ευχρηστία του ως μέσου διδασκαλίας και μάθησης καθώς βοηθά εκπαιδευτικούς, μαθητές και μαθήτριες στην πορεία εκπλήρωσης των διδακτικών σκοπών και στόχων. Η θέση του είναι κυρίαρχη στη διδακτική διαδικασία και ειδικότερα για τα δεδομένα πολλών σχολείων της Ελληνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνιστά μαζί με τον πίνακα το μόνο μέσο διδασκαλίας στο οποίο εμπεριέχονται τα περιεχόμενα μάθησης πάνω στα οποία στηρίζεται επίσης η αξιολόγηση των μαθητών (Μπονίδης 2003: 35). Η αξιοπιστία και η εγκυρότητά του, από την άλλη, απορρέουν από την εμπλοκή της πολιτείας στην συγγραφή και την έγκρισή του 3, συμβάλλοντας κατ αυτό τον τρόπο στην παιδαγωγική του «θωράκιση» και την «αυθεντία» του περιεχομένου του. Θεωρείται έως τις μέρες μας, όχι ως προσωπικό έργο ενός συγγραφέα ή μιας συγγραφικής ομάδας αλλά ως ένα αξιόπιστο κρατικό προϊόν, 2 Όπως επιχειρήθηκε να διασαφηνιστεί και στην εισαγωγή, ο όρος «σχολικό βιβλίο» στην ελληνική και ξενόγλωσση βιβλιογραφία συχνά ταυτίζεται με τους όρους σχολικό ή διδακτικό εγχειρίδιο χωρίς ωστόσο να αποδίδεται πάντα ίδια σημασία στις σχετικές αποσαφηνίσεις. Στην περισσότερες των περιπτώσεων ωστόσο θεωρούνται τα βιβλία που χρησιμοποιούνται ως πηγές γνώσης και βοηθήματα επεξεργασίας της διδακτέας ύλης στο σχολείο ή στο σπίτι (Mikk 2000, Johnsen, E.B. 1993). Στην παρούσα εργασία, ως σχολικό βιβλίο, θεωρείται το βιβλίο που εμπεριέχει την διδακτέα ύλη και σχετίζεται εν γένει με τη διδασκαλία, το λεγόμενο «βιβλίο του μαθητή», νοώντας το ανεξάρτητα από την πιθανή ύπαρξη βιβλίου/τετραδίου ασκήσεων ή άλλου επικουρικού έντυπου υλικού. 3 Για την Ελληνική πραγματικότητα η έγκρισή του από το Υπουργείο Παιδείας διασφαλίζει σε μεγάλο βαθμό τα στοιχεία αυτά (Καψάλης-Χαραλάμπους 2007: 199).

13 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 12 ως φορέας επίσημης ουδετερότητας και απρόσωπης αυθεντίας (Johnsen 1993: ). Η ειδοποιός του διαφορά σε σχέση με τα υπόλοιπα βιβλία έγκειται στην στη χαρακτηριστική του δομή η οποία, ανάλογα με την ευχρηστία που προσφέρει σε εκπαιδευτικούς και μαθητές και μαθήτριες, καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την αποτελεσματικότητά του. Στα βασικά δομικά χαρακτηριστικά ενός σχολικού βιβλίου περιλαμβάνονται α) η εκτενούς μορφής παρουσίαση της ύλης, β) συμπυκνωμένα και επιλεγμένα μέρη της ύλης που θα πρέπει να εντυπώσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες (λέξεις, έννοιες, ορισμοί, κανόνες, τύποι κτλ), γ) εργασίες και/ή ασκήσεις που συμβάλλουν στην επίτευξη και την ομοιογένεια των στόχων διδασκαλίας σε κάθε σχολείο, δ) πιθανή ύπαρξη οδηγιών για τον τρόπο εργασίας των μαθητών και των μαθητριών (κυρίως στα μαθήματα θετικού προσανατολισμού) και ε) χρηστικές διευκολύνσεις (επικεφαλίδες, πίνακα περιεχομένων, σύμβολα, παραπομπές) που βοηθούν τον μαθητή και τη μαθήτρια να βρίσκει γρήγορα και εύκολα τις πληροφορίες που χρειάζεται και αποτελούν σημαντικές προϋποθέσεις αποτελεσματικής διδασκαλίας (Καψάλης- Χαραλάμπους 2007: , Μπονίδης 2005: 106). Η σπουδαιότητά του, ωστόσο, ως κυρίαρχου μέσου διδασκαλίας τέθηκε σε αμφιβολία. Η κριτική που δέχεται το σχολικό βιβλίο εστιάζει σε αδυναμίες που αφορούν εν γένει τον χαρακτήρα του και προσφάτως σε άλλες επιμέρους αδυναμίες που σχετίζονται με την ύπαρξη θεσμικού πλαισίου, προϋποθέσεων, διατιθέμενων μέσων και επιδιώξεων από την πλευρά της πολιτείας. Αν, λοιπόν, και σε πολλές περιπτώσεις η διαμεσολάβηση της γνώσης είναι εντελώς απαραίτητη, το σχολικό βιβλίο συχνά γίνεται συνώνυμο με την απόσταση από την πραγματικότητα, θεωρώντας το μαθητή και τη μαθήτρια όχι ως εταίρο που έχει ρόλο στην επιλογή των περιεχομένων μάθησης αλλά ως υποκείμενο υποχρεωμένο να δεχθεί μονομερείς πληροφορίες με την μορφή που παρουσιάζονται, καλλιεργώντας κατά περίπτωση στρεβλή κατανόηση της πραγματικότητας. Στις αδυναμίες, που γίνονται αρκετά συχνά αντικείμενο μελέτης τα τελευταία χρόνια, συγκαταλέγεται, εξάλλου, η θετικιστικού τύπου οργάνωση των γνώσεων κάθε επιστημονικού τομέα που αποσιωπά τις αντιπαραθέσεις απόψεων και η ιδεολογική φόρτιση των περιεχομένων μάθησης. Δεδομένης της επίδρασής των τελευταίων, είναι δυνατόν να λειτουργήσουν ως κρυφό πρόγραμμα έχοντας διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές και στις μαθήτριες από αυτά που δηλώνονται στο πρόγραμμα σπουδών. Τέλος, είναι σύνηθες τουλάχιστον στον

14 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 13 ελληνικό χώρο τα βιβλία να μην είναι προσαρμοσμένα στα νέα κοινωνικά πολυπολιτισμικά δεδομένα με αποτέλεσμα να προκαλούν δυσκολία κατανόησης ή αδιαφορία σε αλλοδαπούς μαθητές και μαθήτριες (Μπονίδης 2003: 35). 1.1 Ρόλος και λειτουργίες του σχολικού βιβλίου Ανάλογα με τη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού μοντέλου που ακολουθεί κάθε κράτος, ο ρόλος του σχολικού βιβλίου ως μέσου διδασκαλίας ποικίλει σημαντικά. Σε κράτη που δίνουν βαρύτητα στην ανοιχτή αγωγή και τη διερευνητική μάθηση, το σχολικό βιβλίο κατέχει δευτερεύοντα ρόλο ή ενίοτε χρησιμοποιείται με διαφορετική μορφή. Αντίθετα, σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα όπως το ελληνικό ο ρόλος του είναι κεντρικός και η χρήση του απαραίτητη, αν όχι δεσμευτική (Ξωχέλλης 2005: 33). Ανεξάρτητα ωστόσο από τον αποδιδόμενο χρόνο ενασχόλησης ή με τη μορφή με την οποία χρησιμοποιείται, είναι κοινώς αποδεκτό ότι το σχολικό βιβλίο συνιστά δομικό στοιχείο διδασκαλίας και αποτελεί ισχυρό κοινωνικοποιητικό παράγοντα διαμορφώνοντας συνθήκες επικοινωνίας και ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην τάξη. Η ιστορικά αυτονόητη ύπαρξή του στο πλαίσιο του σχολείου, η ταύτιση με την αλήθεια του περιεχομένου του, η δεσμευτική του κατά περίπτωση σύνδεση με τη σχολική εργασία και η μοναδικότητά του ως συμβόλου δύναμης και εξουσίας, δεδομένου ότι η χρήση του αποτελεί για πολλούς την πρώτη και τελευταία επαφή με το βιβλίο, αποτελούν τα βασικότερα διαπιστευτήρια του κυριαρχικού του ρόλου (Καψάλης- Χαραλάμπους 2007: ). Παρότι λοιπόν η κυριαρχία των ηλεκτρονικών μέσων τα τελευταία χρόνια θεωρείται αδιαμφισβήτητη διαπιστώνεται ερευνητικά ότι μαθητές, μαθήτριες και εκπαιδευτικοί, ακόμα και σε χώρες με ανοιχτό εκπαιδευτικό σύστημα, εργάζονται με βάση το σχολικό βιβλίο αφιερώνοντας μεγάλο μέρος δραστηριοτήτων του σχολικού και εξωσχολικού χρόνου σε αυτό (Johnsen 1993: 175-6) 4. Στο πλαίσιο των μεταβαλλόμενων κοινωνικών και εκπαιδευτικών σκοπών και συνθηκών, διδακτικών και γνωστικών μεθόδων και ανάλογα με το αντικείμενο και τα χαρακτηριστικά των αποδεκτών-μαθητών/τριών το σχολικό 4 Έρευνες που διεξήχθησαν τα τελευταία χρόνια δείχνουν ότι σε πολλά κράτη οι μαθητές εργάζονται με βάση το σχολικό εγχειρίδιο κατά το 60% του χρόνου διδασκαλίας (Mikk 2000, 15) ενώ και οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν ένα συντριπτικά μεγάλο ποσοστό του διδακτικού χρόνου στο σχολικό βιβλίο (80-95%) ή σε θέματα και δραστηριότητες που προκύπτουν από αυτό (Johnsen 1993, Eden 1984).

15 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 14 βιβλίο ασκεί ή αναμένεται να ασκεί συμπλεκόμενες και αλληλοεξαρτώμενες λειτουργίες που αφορούν από κοινού μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς (Μπονίδης 2004: 2). Από αυτές, άλλες προκύπτουν από τον a priori κοινωνικοποιητικό του ρόλο και τα ίδια τα δομικά χαρακτηριστικά του ως διδακτικό μέσο και άλλες, λόγω των ιδιαίτερων συνθηκών που δημιουργεί η σχολική πραγματικότητα, μεταβιβάζονται σε αυτό, ενώ ανήκουν φυσιολογικά στην περιοχή ευθύνης του εκπαιδευτικού. Το σχολικό βιβλίο αποτελεί για το μαθητή και τη μαθήτρια αφενός οδηγό πληροφορεί και ενημερώνει για μια γνωστική περιοχή, συμβάλλοντας στην εμπέδωση της παρεχόμενης γνώσης με ασκήσεις, ερωτήσεις και παραδείγματα, δημιουργεί κίνητρα μάθησης 5 και αυτενέργειας προτρέποντας σε παραπέρα μελέτη-μάθηση. Για τον εκπαιδευτικό, αφετέρου, αποτελεί την αφετηρία της προετοιμασίας και της μεθόδευσης της διδασκαλίας του σε μικροεπίπεδο 6 η οποία γίνεται αφορμή για ενημέρωση πάνω στο περιεχόμενο διδασκαλίας και μεθοδολογικές αναζητήσεις (Mikk 2000). Επιπρόσθετα, προσδιορίζοντας, ανάλογα με τη δομή και το χαρακτήρα του, τη μορφή και τη μέθοδο διδασκαλίας (πχ προτροπή για συγκρότηση ομάδων, συνεργατική μάθηση κτλ) προωθεί τη διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας και συμβάλλει καθοριστικά στην οργάνωση της ύλης και στην αξιολόγηση του βαθμού πρόσκτησης και εμπέδωσης γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών και των μαθητριών (Μπονίδης 2005: 106). Υπό το πρίσμα, τέλος, της θεσμικής αποστολής του σχολείου ως φορέα συστηματικής κοινωνικοποίησης 7 της νέας γενιάς, το σχολικό βιβλίο ασκεί την πιο αυτονόητη και σπουδαιότερη ίσως από τις λειτουργίες του. Αποτελεί βασικό εργαλείο της σχολικής κοινωνικοποίησης, συμβάλλοντας στην εξοικείωση των μαθητών και των μαθητριών με την κοινωνική πραγματικότητα και τις 5 Στη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης εμπλέκεται αναπόφευκτα η διάσταση της εικονογράφησης του σχολικού βιβλίου. Διαπιστώνεται ότι οι εικόνες συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη πρόσληψη γνώσεων και πληροφοριών και συνδέονται με την ελκυστικότητα και το αίσθημα ευχαρίστησης που νιώθουν οι μαθητές όταν το παίρνουν στα χέρια τους (Mikk 2000: ). 6 Αποτελεί ωστόσο κοινή παραδοχή ότι το σχολικό βιβλίο ασκεί την σχετική επίδραση, μόνον εφόσον το θέλει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Η εκπαίδευση του εκπαιδευτικού θεωρείται, στο πλαίσιο αυτής της συνθήκης, καθοριστικός παράγοντας καθώς φαίνεται ότι στηρίζει τη διδασκαλία του σε αυτό όσο λιγότερο καλά είναι εκπαιδευμένος (Hummel 1988: 16, Johnsen 1993). 7 Ως «κοινωνικοποίηση» ορίζεται η διαδικασία αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του στο πλαίσιο της ενεργητικής αντιμετώπισης του δεύτερου από το πρώτο. Μέσω αυτής το άτομο «διαμορφώνει και αποκτά προσωπική και κοινωνική ταυτότητα και πληρότητα επικοινωνίας και πράξης» (Γκότοβος 1985: 33).

16 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 15 κοινωνικές αξίες και δεξιότητες που θεωρούνται απαραίτητες για την ομαλή ένταξη των νέων στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο (Μπονίδης 2004: 2). Αυτή η κοινωνική του διάσταση το καθιστά μη ουδέτερο από άποψη στόχων και περιεχομένων. Μεταδίδοντας την εγκεκριμένη ή «επίσημη» γνώση το σχολικό βιβλίο γίνεται φορέας ιδεολογικής επίδρασης η οποία δικαιολογεί τον χαρακτηρισμό του εκτός των άλλων ως πολιτικού μέσου (Apple 1991, Μπονίδης 2004, 2009). 1.2 Η Έρευνα των σχολικών βιβλίων Η διαπίστωση της σπουδαιότητας του σχολικού βιβλίου ως πληροφοριακού μέσου και της πολυεπίπεδης επίδρασης που ασκεί στους αποδέκτες του μέσω των ασκούμενων λειτουργιών του εντός και εκτός σχολείου (Johnsen 1993, Μπονίδης 2004), αποτέλεσε την αφετηρία των πρώτων επισημάνσεων σχετικά με την αναγκαιότητα της μελέτης και του επαναπροσδιορισμού του περιεχομένου του. Η ανάγκη καλλιέργειας κλίματος αλληλοκατανόησης ανάμεσα στους λαούς που δημιούργησε ο αιματηρός πολεμικός απολογισμός του 19 ου αιώνα στην Ευρώπη, έδωσε χώρο στην ανάπτυξη ειρηνικών κινημάτων που δραστηριοποιούνται και θέτουν τις βάσεις, ώστε να καταστούν τα σχολικά βιβλία αντικείμενα ενδελεχούς μελέτης. Με αφορμή αντίστοιχες πρωτοβουλίες, οι ρίζες των οποίων ανάγονται στις αρχές του 20 ου αιώνα, σημαντικές ερευνητικές προσπάθειες έχουν επιδιώξει έως σήμερα να προβάλλουν την καθοριστική σημασία του σχολικού βιβλίου ως βασικού εργαλείου στο αγώνα για παγκόσμια ειρήνη, στο πλαίσιο της φιλειρηνικής αγωγής που προωθεί την αλληλοκατανόηση και συνεργασία των εθνών. Με τη θεώρησή του ως μέσο πολιτικό, πληροφοριακό και παιδαγωγικό, το σχολικό βιβλίο, κατέστη σταδιακά από τη δεκαετία του 1970 κ.ε. αντικείμενο συστηματικής κριτικής και επιστημονικής έρευνας η οποία άλλοτε έχει θεωρητικό προσανατολισμό και άλλοτε πραγματιστικό, με στόχο τη διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους θα μπορούσαν να βελτιωθούν τα επιμέρους χαρακτηριστικά του (Μπονίδης 2004: 2-3, 2009). Το εύρος του ερευνητικού του πεδίου ποικίλει αλλά μπορεί να κωδικοποιηθεί τυπολογικά σε τρεις μεγάλες περιοχές 8 : α) σε έρευνες που εξετάζουν τη διαδικασία παραγωγής και τον κύκλο ζωής του βιβλίου, 8 Σύμφωνα με ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Bielefeld της Γερμανίας αποτελούμενη από τους M. Laubig και P. Weinbrenner.

17 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 16 β) στις πολυπληθέστερες έως σήμερα έρευνες που μελετούν το σχολικό βιβλίο ως προϊόν, ως μέσο διδασκαλίας και επικοινωνίας 9 και γ) σε αυτές που ασχολούνται με την αποδοχή και την επίδραση του βιβλίου στην κοινωνία και ως κοινωνικοποιητικός παράγοντας σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες (Καψάλης-Χαραλάμπους 2007: 333). Ανεξάρτητα, ωστόσο, από το θεματικό προσανατολισμό της έρευνας ο ερευνητής/τρια θα αντιμετωπίσει τρία βασικά προβλήματα: α) την απουσία ενός θεωρητικού πλαισίου για το σχολικό βιβλίο και μη ακριβείς προσδιορισμένες διδακτικές και μεθοδολογικές του λειτουργίες, β) ελλείπεις γνώσεις αναφορικά με το ζήτημα των επιδράσεων που ασκεί το σχολικό βιβλίο σε εκπαιδευτικού και μαθητές/τριες εντός ή εκτός σχολείου και γ) έλλειψη ενός μεθοδολογικού εργαλείου κατάλληλου να εξετάζει πολύπλευρα το σχολικό βιβλίο, ικανού να συμβάλλει στο σχηματισμό κριτηρίων αξιολόγησης και στην ανάπτυξη των ερευνητικών δραστηριοτήτων στο πλαίσιο της σχετικής έρευνας (Weinbrenner 1992). Εφορμώντας από τις παραπάνω διαπιστώσεις σε συνδυασμό με αποτελέσματα αρκετών εμπειρικών ερευνών, ο P. Weinbrenner με ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Bielefeld της Γερμανίας στις αρχές της δεκαετίας του 1980, διατύπωσε σειρά -επίκαιρων μέχρι σήμεραθέσεων σχετικά με το θέμα, υποστηρίζοντας ότι η έρευνα του σχολικού βιβλίου: α) συνιστά ένα σύνθετο, πολυδιάστατο και πολυεπίπεδο έργο το οποίο μπορεί να επιτύχει μόνο στο πλαίσιο μιας διεπιστημονικής συνεργασίας, β) παρουσιάζει ακόμα σοβαρές ελλείψεις τόσο ως προς τον προσδιορισμό του ερευνητικού της πεδίου, των διαστάσεών της και της συγκρότησης των κατηγοριών ανάλυσης όσο και ως προς τον προσδιορισμό των μεθοδολογικών της εργαλείων, γ) πρέπει να προστατευθεί από την ανεξέταστη χρήση των άκαμπτων και τυποποιημένων ποσοτικών δεδομένων και να προσανατολιστεί σε μια πραγματιστική μεθοδολογική διαδικασία, η οποία θα διασφαλίζεται με την εξασφάλιση αξιοπιστίας και εγκυρότητας (Πηγή: Μπονίδης 2004: 38) 9 Με κριτήριο τις προθέσεις και τα κίνητρα του ερευνητή, οι μελέτες αυτής της κατηγορίας είναι δυνατόν να διακριθούν σε αυτές α) που εξετάζουν το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής της Ειρήνης (διερεύνηση στερεοτύπων, εικόνων εχθρού, προκαταλήψεων) με σκοπό τη μελλοντική βελτίωσή τους, β) που έχουν στόχο την ιδεολογική ανάλυση και την κριτική του περιεχομένου τους (π.χ. διερεύνηση ιδεολογίας, κανόνων, αξιών, προτύπων κτλ), και γ) όσες εξετάζουν τα σχολικά βιβλία από επιστημονική και παιδαγωγικά άποψη προκειμένου να ελεγχθεί η καταλληλότητά τους ως μέσων διδασκαλίας (Καψάλης- Χαραλάμπους 2007: 333-4).

18 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Η Διεθνής έρευνα των σχολικών Βιβλίων Οι ιστορικές ρίζες της Διεθνούς Έρευνας 10 των σχολικών βιβλίων ανάγονται στα τέλη του 19 ου αιώνα στο πλαίσιο της κίνησης για την Ειρήνη (Fritzsche 1992). Αν και με ελάχιστη απήχηση στους πολιτικούς φορείς και τις κοινωνίες, η ανάγκη της αναθεώρησής τους τέθηκε επίσημα για πρώτη φορά στο Α Παγκόσμιο Συνέδριο Ειρήνης στο Παρίσι, το Η λεγόμενη πρώτη κλασική της περίοδος όμως και η ουσιαστική της θεμελίωση ξεκινά από την περίοδο του μεσοπολέμου και φτάνει έως τα μέσα της δεκαετίας του Βασιζόμενη στη διαπίστωση ότι τα σχολικά βιβλία είναι φορείς προκαταλήψεων, στερεοτύπων και εικόνων εχθρού, η ερευνητική κατεύθυνση της πρώτης αυτής περιόδου επικεντρώθηκε στη διατύπωση προτάσεων για αναθεώρηση και βελτίωση των υπαρχόντων βιβλίων, ώστε να συμβάλλουν στην αλληλοκατανόηση και τη συνεργασία των λαών (Fritzsche 1992: 173, Μπονίδης 2004: 17-20) 11. Στο πλαίσιο του πρακτικού-πραγματιστικού χαρακτήρα των ερευνητικών της προσεγγίσεων, οι επιδιωκόμενες έννοιες της αναθεώρησης ή βελτίωσης στηρίζονται κατά βάση στην ανάγνωση και περικοπή χωρίων από ένα βιβλίο ή βιβλία μιας χρονικής περιόδου, βάσει κριτηρίων που θέτονται από διακρατικούς οργανισμούς ή της κριτικής που προέρχεται από αρμόδιες επιτροπές ή μεμονωμένους μελετητές. Αντιλαμβανόμενες τη σημασία του αυξανόμενου εθνικισμού ως υπαιτίου για τον καταστρεπτικό πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο πολλές χώρες, από τη περίοδο του Μεσοπολέμου κ.ε., ενδιαφέρθηκαν για την απάλειψη των εθνικιστικών στοιχείων από τα βιβλία. Η πρώτη επιτυχής προσπάθεια αναθεώρησης σχολικών βιβλίων, καταγράφεται στη Βόρεια Ευρώπη στο πλαίσιο της, συστημένης από 1919, ένωσης χωρών της Σκανδιναβικού βορρά («Ένωση του Βορρά») που ανέπτυξε, καθοριστικές για τις μετέπειτα ερευνητικές προσπάθειες, τεχνικές συγκριτικής μελέτης των βιβλίων. Στο ίδιο πνεύμα ελήφθη το 1926 η «Απόφαση Cesares», που αποτελεί, αναφορικά με την αναθεώρηση των σχολικών βιβλίων, το πρώτο κείμενο διεθνούς οργανισμού 12 στο οποίο προτείνεται μια 10 Η ακριβής σημασία του όρου «Διεθνής Έρευνα σχολικών βιβλίων», με κριτήριο τους ερευνητικούς άξονες που προσδιορίστηκαν στην πάροδο του χρόνου από το Ινστιτούτο Georg Eckert, ταυτίζεται με την έρευνα των σχολικών βιβλίων υπό το Πρίσμα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης που μελετά οτιδήποτε αφορά έναν ειρηνικό πολιτισμό (Μπονίδης 2004: 4). 11 Οι χρησιμοποιούμενοι όροι της εποχής «Εργασία με τα σχολικά βιβλία» και «Διερεύνηση σχολικών βιβλίων» συνδέονται με τους όρους «Αναθεώρηση σχολικών βιβλίων» ή «Βελτίωση σχολικών βιβλίων». 12 Της Διεθνούς Επιτροπής Πνευματικής Συνεργασίας της Κοινωνίας των Εθνών.

19 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 18 συγκεκριμένη διαδικασία συνεργασίας των εθνικών επιτροπών που ασχολούνται με τα σχολικά βιβλία χωρίς τον κίνδυνο να θιχτούν εθνικά προβλήματα προκειμένου «να εξαλειφθούν ή να τροποποιηθούν χωρία σχολικών βιβλίων ( ) που οδηγούν σε ουσιώδη έλλειψη κατανόησης των άλλων χωρών» (Unesco 1949). Στο μεταξύ, παρόλο που δεν κατέληξαν σε πρακτικά αποτελέσματα, μερίδα κρατών προχωρούν στη συγκρότηση διμερών ή πολυμερών επιτροπών με σκοπό τη μελέτη της εικόνας του εθνικού «άλλου» και τη διατύπωση προτάσεων για την αναθεώρηση των βιβλίων 13. Ανάμεσα στα κορυφαία γεγονότα της περιόδου καταγράφεται η επεισοδιακή αντικατάσταση ή αναθεώρηση 26 γαλλικών βιβλίων Ιστορίας ύστερα από πρόταση του G. Lapiere, ηγετικού στελέχους της γαλλικής ομοσπονδίας εκπαιδευτικών. Η νέα τάξη πραγμάτων που φέρνει το τέλος του δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, κυρίως όσο αφορά στις νέες εικόνες εχθρού (αντικομουνισμού, αντικαπιταλισμού), οδηγεί την έρευνα σε μια νέα φάση η οποία συνδέεται αφενός με τις πρωτοβουλίες διεθνών οργανισμών για τη βελτίωση και την αντικειμενικότητα των σχολικών βιβλίων και αφετέρου με την συστηματοποίηση της έρευνας μέσω της ίδρυσης ερευνητικών κέντρων σχολικών βιβλίων. Το 1949 η UNESCO, βασιζόμενη στα ερευνητικά δεδομένα ερευνητών προερχόμενων από χώρες-μέλη της «Ένωσης του Βορρά», προχωρά στην εκπόνηση ενός σχεδίου, στα κριτήρια του οποίου, θα μπορούσε να στηριχθεί μια πραγματιστικής προσέγγισης αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων 14. Από μετέπειτα δραστηριότητες 15 του οργανισμού, ξεχωρίζει αφενός η Σύσταση του 1974 στην οποία τονίζεται η ανάγκη προώθησης της έρευνας, της αναθεώρησης των σχολικών βιβλίων και της ανταλλαγής βιβλίων μεταξύ των κρατών και αφετέρου η καταγραφή των κριτηρίων συγγραφής, έρευνας και βελτίωσης των σχολικών βιβλίων ως αποτέλεσμα σχετικών θεματικά ημερίδων σε Γερμανία και Αυστραλία 13 Κυρίως του σχολικού βιβλίου Ιστορίας καθώς θεωρήθηκε κατεξοχήν υπεύθυνο για τον εθνικισμό και τη στρατοκρατία. Για το λόγο αυτό η Κοινωνία των Εθνών εκδίδει το 1937 διακήρυξη σχετικά με τη Διδασκαλία της Ιστορίας (UNESCO 1949). 14 Μεταξύ των κριτηρίων που συμπεριλήφθησαν ήταν ο βαθμός ενασχόλησης των βιβλίων με τις μειονοτικές ομάδες, άλλες φυλές και έθνη, η έμφαση που δίνεται στα δικαιώματα του ατόμου, η επάρκεια των πληροφοριών σχετικά με τις παγκόσμιες προσπάθειες για ειρήνη και διεθνή συνεργασία, η σχετικότητα με την ανάπτυξη σύγχρονων στάσεων και δεξιοτήτων των εικόνων και των ασκήσεων και η ακρίβεια και συγχρονικότητα των πληροφοριών που περιλαμβάνονται στα βιβλία. 15 Ελλείψει κονδυλίων, ήδη από το 1953, οι δραστηριότητες αυτές περιορίστηκαν στη συνεργασία με άλλους οργανισμούς (όπως το Διεθνές Ινστιτούτο Έρευνας Σχολικού Εγχειριδίου G. Eckert) στη διατύπωση συστάσεων και την προώθηση συμφωνιών.

20 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 19 το 1988 και το 1991 αντίστοιχα (Μπονίδης 2004: 24-25). Συγχρόνως, κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο, το Συμβούλιο της Ευρώπης 16, δραστηριοποιείται προς την κατεύθυνση αναθεώρησης και βελτίωσης κυρίως των βιβλίων της Ιστορίας και Γεωγραφίας των οποίων η επίδραση θεωρήθηκε καθοριστική «στη διαμόρφωση των στάσεων των νέων ανθρώπων απέναντι σε άλλες χώρες, φυλές και θρησκείες» (Council for Co-operation 1986). Από το 1965 το Συμβούλιο συνεργάζεται με το, ιδρυμένο από το 1951, Ινστιτούτο Διεθνούς Έρευνας Σχολικών βιβλίων 17 το οποίο έκτοτε χαρακτηρίζεται ως «Κέντρο Σχολικού βιβλίου του Συμβουλίου της Ευρώπης» καταλήγοντας στην δημιουργία μιας ευρωπαϊκής τράπεζας δεδομένων για θέματα που αφορούν τα σχολικά βιβλία των μελών του οργανισμού (Fritzsche 1992, Μπονίδης 2004: 27). Η διεθνής προοπτική που ανοίγεται στο πλαίσιο της συνεργασίας των δύο φορέων, ευνοεί ευρύτερα την έρευνα των σχολικών βιβλίων και ενισχύει ειδικότερα το ρόλο του Ινστιτούτου G. Eckert, η ερευνητική πορεία του οποίου από την ίδρυσή του έως σήμερα ακολουθεί τις παγκόσμιες ιστορικές εξελίξεις, παράλληλα με τις εξελίξεις στην Παιδαγωγική της Ειρήνης. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1970 ξεκινά η προσπάθεια για θεωρητική θεμελίωση της έρευνας και συγκρότηση κατάλληλων ερευνητικών εργαλείων και μεθόδων. Η ενεργή συμμετοχή του Ινστιτούτου στη συζήτηση για μετάβαση από το πραγματιστικό χαρακτήρα της μελέτης των βιβλίων προς στην αξιοποίηση μεθοδολογικών εργαλείων των κοινωνικών επιστημών αλλά και η προσπάθεια της διεύθυνσής του για καθιέρωση ενός μεθοδολογικού πλουραλισμού, θεωρείται καθοριστική προς αυτή την κατεύθυνση (Fritzsche 1992, Μπονίδης 2004). Στα πεδία επίσης της σχετικής έρευνας εντάσσονται πλέον, πέραν του περιεχομένου, η διαδικασία παραγωγής, ο «κύκλος ζωής» και η επίδραση που ασκεί το σχολικό βιβλίο ως κοινωνικό προϊόν 18. Στο πλαίσιο των ολοένα και 16 Το Συμβούλιο της Ευρώπης (Conseil de l' Europe) είναι διεθνής οργανισμός στον οποίο συμμετέχουν 47 κράτη της Ευρώπης και της ανατολικής περιφέρειάς της, 5 κράτη ως παρατηρητές του Συμβουλίου και 3 ως παρατηρητές της συνέλευσής του. Ιδρύθηκε στις 5 Μαΐου του Είναι ο παλαιότερος οργανισμός ο οποίος έχει ως σκοπό την ευρωπαϊκή ενοποίηση με ιδιαίτερη έμφαση στα νομικά πρότυπα και την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, τη δημοκρατική ανάπτυξη και τη ρύθμιση των νομοθεσιών καθώς και την πολιτισμική συνεργασία στην Ευρώπη (Πηγή: 17 Μετονομασθέντος, από το 1975, ως Ινστιτούτο Διεθνούς Έρευνας Σχολικών βιβλίων George Eckert. 18 Με το πέρας του Ψυχρού Πολέμου τα ερευνητικά ενδιαφέροντα του Ινστιτούτου στρέφονται σταδιακά στην εξέταση διεθνικών και ενδοκοινωνικών προκαταλήψεων (σχέσεις των δύο φύλων, του κοινωνικού και ιστορικού ρόλου της γυναίκας, διεπιστημονικά ζητήματα περιβαλλοντικής αγωγής κτλ) αλλά και η -επίκαιρη όσο ποτέ άλλοτε- μελέτη στερεοτύπων και

21 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 20 αυξανόμενων ερευνητικών προκλήσεων, τα τελευταία χρόνια, χρησιμοποιούνται νέα και πιο εξειδικευμένα μεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης ποιοτικού υλικού 19 και τεχνικές των κοινωνικών επιστημών ικανές να εξετάσουν σε βάθος ποικίλες και εν πολλοίς αδιερεύνητες μέχρι σήμερα πτυχές του σχολικού βιβλίου (π.χ. το σχολικό βιβλίο ως πολυτροπικό κείμενο, ιδεολογική ανάλυση των βιβλίων, διαδικασία συγγραφής, χρήση, μελέτη περικειμένου κ.λπ) Η Έρευνα των σχολικών βιβλίων στην Ελλάδα Μολονότι το σχολικό βιβλίο αποτελεί κατεξοχήν μέσο διδασκαλίας, εντούτοις στην χώρα μας τόσο στην παιδαγωγική έρευνα όσο και στην επιστημονική παιδαγωγική συζήτηση δεν έχει τη θέση που του αρμόζει. Ιστορικοί και πολιτικοί λόγοι στάθηκαν τροχοπέδη στην ανάπτυξη του σχετικού επιστημονικού χώρου και μόνο μετά τη Μεταπολίτευση εντοπίζονται στον ελλαδικό χώρο μελέτες και σχετικές συζητήσεις για το σχολικό βιβλίο. Η αδυναμία άμεσης παρακολούθησης των τελευταίων εξελίξεων του κλάδου, σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο, καθυστερεί γενικότερα τον τρόπο εξέλιξης της έρευνας (Μπονίδης & Χοντολίδου 1997: 202). Η σχετική ερευνητική δραστηριότητα ξεκινά λίγο πριν τη δεκαετία του Η έξαρση ενός ιδιαίτερα διεκδικητικού φεμινιστικού κινήματος σε συνδυασμό με το κλίμα πολιτικής σταθερότητας και επιστημονικής ελευθερίας που χαρακτηρίζει την εποχή αυτή, στρέφει το ενδιαφέρον των ερευνητών στην κριτική μελέτη και έρευνα της κοινωνικοποιητικής λειτουργίας των σχολικών βιβλίων 20 ακόμα και σε ανεξερεύνητα μέχρι τότε εθνικά πεδία όπως αυτά των προκαταλήψεων για γειτονικούς λαούς υπό το πρίσμα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης 21. Στο πλαίσιο αυτό ερευνώνται κυρίως βιβλία Ιστορίας, Πολιτικής Αγωγής και Αναγνωστικά (Καψάλης-Χαραλάμπους 2007: 335). Αν και η θεματολογία τους θεωρείται ενδιαφέρουσα, στην πλειονότητά τους, οι συγκεκριμένες εργασίες, είναι αποτέλεσμα ατομικών προσπαθειών, ενώ κάποιες εικόνων εχθρού που συνεπάγεται η διεθνής οικονομική σύγκρουση Βορρά-Νότου και των επακόλουθων ενδοκοινωνικών προκαταλήψεων. 19 «Από την περιγραφική και ερμηνευτική μέθοδο, την ποσοτική και ποιοτική ανάλυση περιεχομένου έως και την ανάλυση λόγου ή τη σύνθεση των μεθόδων αυτών» (Μπονίδης 2004: 31). 20 Καθοριστική προς αυτή την κατεύθυνση θεωρείται η ίδρυση της Ομάδας Γυναικείων Σπουδών το 1983 στο Α.Π.Θ. από διεπιστημονική ομάδα γυναικών, εργαζομένων στο πανεπιστήμιο, η οποία προετοιμάζοντας σχετικά τον επιστημονικό χώρο, ώθησε τις προσπάθειες των ερευνητριών της στην εκπόνηση εργασιών προσανατολισμένων κυρίως σε ζητήματα φύλου. 21 Βλ. σχετικά: Άχλης 1983.

22 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 21 χαρακτηρίζονται από ελλιπή θεωρητική θεμελίωση, αδιευκρίνιστη μεθοδολογία και ασαφή σκοποθεσία (Μπονίδης 2004: 38). Εξαιρώντας ορισμένες διακρατικές διαβαλκανικές συναντήσεις από τα μέσα της δεκαετίας του κ.ε. οι οποίες, στερούμενες ερευνητικής τεκμηρίωσης, δεν συνέβαλαν ουσιαστικά στην ώθηση της έρευνας, οι θεωρητικές βάσεις και η μεθοδολογική πλαισίωση του σχετικού ερευνητικού πεδίου συνδέονται με τη σύσταση δύο ερευνητικών μονάδων της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., ιδρυμένων από το 1986 και 1992 αντίστοιχα, του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης για την Ειρήνη και του Κέντρου Έρευνας Σχολικών Βιβλίων και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (πρώην Μονάδας Έρευνας Σχολικού Βιβλίου) 23 (Ξωχέλλης 1995: 11-12). Στο πλαίσιο του πρώτου, οι συνεργαζόμενοι ερευνητές/τριες, χρησιμοποιώντας κυρίως την περιγραφική και ερμηνευτική μέθοδο, επικεντρώθηκαν σε έρευνες ελληνικών σχολικών βιβλίων με γνώμονα την Εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, τα αποτελέσματα των οποίων παρουσιάστηκαν σε συνέδρια και συμπεριλήφθηκαν σε πρακτικά. Υπό το πρίσμα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης, επίσης, οι ερευνητές/τριες του Κ.Ε.Σ.Β.Ι.Δ.Ε. διεξήγαγαν οριζόντιες και κάθετες έρευνες για τα σχολικά βιβλία πέντε βαλκανικών κρατών με σκοπό την ανάδειξη εθνικών προκαταλήψεων και στερεοτύπων συμβάλλοντας στη διαφώτιση της ελληνικής κοινωνίας αναφορικά με την προθετικότητα των βιβλίων αυτών, το ρόλο τους ως διπλωματικά-πολιτικά μέσα και το ρόλο του «άλλου» ως παράγοντα για τον καθορισμό του «εαυτού». Σε κάθε περίπτωση ο ρόλος του Κ.Ε.Σ.Β.Ι.Δ.Ε. υπήρξε καθοριστικός ως προς την συγκρότηση ενός θεωρητικού και μεθοδολογικού υπόβαθρου στην ελληνική έρευνα σχολικών βιβλίων 24 και στην ενεργοποίηση νέων επιστημόνων στο χώρο που συμβάλλουν στην ποσοτική και ποιοτική διεύρυνσή της. Τα τελευταία χρόνια, ολοένα και περισσότεροι ερευνητές, στηριζόμενοι σε ποικίλες θεωρητικές και μεθοδολογικές αρχές (π.χ. Παιδαγωγική της Ειρήνης, Κριτική Παιδαγωγική, Θεωρίες Φύλου, Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου, Κριτική 22 Διεξάγονται τρείς κατά χρονολογική σειρά συναντήσεις εμπειρογνωμόνων κατά το πρότυπο των εργασιών του Ινστιτούτου G. Eckert: το 1986 στην Κωνσταντινούπολη, το 1988 στην Πάτρα και το 1990 στην Αθήνα με θέματα που αφορούν τα σχολικά βιβλία των βαλκανικών κρατών και τις θεμελιώδεις αρχές στις οποίες θα έπρεπε να στηρίζεται η συγγραφή τους (Μπονίδης 2004: 39). 23 Από το εξής, για την παρούσα εργασία, ως Κ.Ε.Σ.Β.Ι.Δ.Ε. 24 Μεθοδολογικά ζητήματα της έρευνας του περιεχομένου του σχολικού βιβλίου συζητήθηκαν εξάλλου σε ομώνυμη ημερίδα που διοργάνωσε το Κ.Ε.Σ.Β.Ι.Δ.Ε. τον Μάιο του 2000 (Βλ. Μπονίδης 2000).

23 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 22 Ανάλυση Λόγου, Γραμματική του Οπτικού Σχεδιασμού κ.λπ.), ασχολούνται με το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου. Κανόνας ωστόσο μπορεί να θεωρηθεί το ότι έως τις μέρες μας η πλειονότητα των σχετικών προσπαθειών, με αφετηρία κυρίως ιδεολογικά κίνητρα, κινείται θεματικά στο επίπεδο της ιδεολογικής κριτικής του περιεχομένου ενώ επικεντρώνεται ποσοτικά στα σχολικά βιβλία των θεωρητικών μαθημάτων. Για τον ελληνικό χώρο διαφαίνεται ότι ακόμα αποτελεί ζητούμενο αφενός ένας ερευνητικός προσανατολισμός τέτοιος που θα συμπεριλαμβάνει την καθολική εξέταση επιμέρους διαστάσεων του περιεχομένου των βιβλίων κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας (διαδικασία συγγραφής, αξιολόγησης και εισαγωγής του βιβλίου στο σχολείο, το βιβλίο ως προϊόν, η χρήση του, η κριτική του από τις ομάδες αποδοχής) και αφετέρου έρευνες αξιολόγησης βιβλίων βάσει επιστημονικών και παιδαγωγικών κριτηρίων, με σκοπό να διαπιστωθεί η καταλληλότητά τους ως μέσων διδασκαλίας (πχ. το περιεχόμενο σε σχέση με την επιστήμη αναφοράς, τις θεωρίες της αγωγής, τη διδακτική μεθοδολογία, το πρόγραμμα διδασκαλίας, τα υπόλοιπα διδακτικά μέσα κοκ.) (Μπονίδης 2004: 41). 1.3 Η Αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων Η αξιολόγηση σχολικών βιβλίων αποτελεί έναν εξειδικευμένο τομέα της αξιολόγησης των δομών και των λειτουργιών της εκπαίδευσης (Δημητρόπουλος 1998). Λειτουργεί υποστηρικτικά προς το πεδίο της έρευνας που ασχολείται με τα σχολικά βιβλία, στοχεύοντας στη κριτική καταγραφή κρίσιμων ζητημάτων που σχετίζονται με την παιδαγωγική, διδακτική και επιστημολογική επάρκεια των βιβλίων ως τμήματος του προγράμματος σπουδών σε σχέση με τις ομάδες αναφοράς προς την κατεύθυνση της αναθεώρησής τους ή της βελτίωσης της ποιότητάς τους. Στη βάση του κοινού αυτού ζητούμενου εδράζεται κατά μια έννοια η σχέση της με την έρευνα των σχολικών βιβλίων της οποίας ενίοτε αξιοποιεί τα μεθοδολογικά εργαλεία προκειμένου να ενισχύσει την αντικειμενικότητα των αποτελεσμάτων της. Αφόρμηση για το εν λόγω πεδίο, αποτελεί η συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας της ίδιας της ύπαρξης των σχολικών βιβλίων και του πολυεπίπεδου ρόλου που επιτελούν στο πλαίσιο του σχολείου και της κοινωνίας (Frietzsche 1992). Υπό αυτό το πρίσμα τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των βιβλίων θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των ομάδων που ενδιαφέρονται για αυτά. Οι ομάδες αυτές περιλαμβάνουν από εκπαιδευτικούς, μαθητές έως αρμόδιους σύνταξης προγραμμάτων σπουδών και άλλους θεσμικούς φορείς.

24 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 23 Παρότι δεν έχουν καθοριστεί διεθνώς σαφείς και κοινώς αποδεκτές προδιαγραφές χαρακτηρισμού του ιδανικού σχολικού βιβλίου 25, εν τούτοις, σε Ευρωπαϊκό επίπεδο υπάρχει ένα minimum επίπεδο αποδοχής μιας σειράς γενικόλογων και εν πολλοίς και αόριστων τέτοιων χαρακτηριστικών, αναφερόμενων συνοπτικά σε ζητήματα: α) επιστημονικής και κοινωνικής εγκυρότητας των πληροφοριών που εμπεριέχονται στα βιβλία, υπό τη έννοια της μεταφοράς σε αυτά αντιπροσωπευτικού όγκου περιεχομένων μιας επιστημονικής περιοχής με ενδιαφέρον και προσιτό τρόπο, χωρίς αποσιώπηση των επιστημονικών αντιθέσεων και της αντιφατικότητας που χαρακτηρίζει την κοινωνική πραγματικότητα, β) διαφάνειας αφετηρίας και προθέσεων από πλευράς συγγραφέων και των ομάδων αναφοράς που επηρεάζουν την συγγραφή, ούτως ώστε να περιορίζονται οι παρανοήσεις και να αναδεικνύονται κρυφές συγγραφικές παραδοχές με πολιτιστική, μειονοτική, ιδεολογική, εθνική ή επιστημονική χροιά, γ) παιδαγωγικής και διδακτικής εγκυρότητας ώστε το προϊόν να συμβαδίζει με το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης και τις γνωστικές ανάγκες του μαθητή και της μαθήτριας, προωθώντας την αυτενέργειά του, συμβαδίζοντας με τους στόχους του προγράμματος σπουδών, χωρίς φυσικά να στερείται χρηστικότητας, λειτουργικότητας και καλαισθησίας όσον αφορά τα δομικά του χαρακτηριστικά (Frietzsche 1992: , Καψάλης-Χαραλάμπους 2007: ). Ο έλεγχος της καταλληλότητας και αποτελεσματικότητας των παραπάνω παραγόντων, καθιστά την αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου συστατικό μέρος της διαδικασίας παραγωγής και αναγκαία προϋπόθεση της συνεχούς βελτίωσής τους. Ο επανατροφοδοτικός της χαρακτήρας συμβάλλει καθοριστικά προς αυτή την κατεύθυνση, διασφαλίζοντας παράλληλα τη μακροχρόνια προοπτική χρήσης των βιβλίων, συμβάλλοντας έτσι στην εξοικονόμηση οικονομικών και χρονικών δαπανών. Εν τούτοις καθώς φαίνεται, παρότι θα έπρεπε να θεωρείται αυτονόητη συνθήκη σε κάθε στάδιο της παραγωγικής διαδικασίας και χρήσης των βιβλίων, για πολλούς και διάφορους λόγους δεν βρίσκεται στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος και κατά προτεραιότητα αρκετά χαμηλά από άποψη πολιτικής μέριμνας. Οι μέχρι στιγμής ερευνητικές κατευθύνσεις, όπως αναφέρθηκε κατ 25 Η σχετική διαπίστωση αποτέλεσε αντικείμενο διερεύνησης σε συνέδρια και ημερίδες διεθνών οργάνων και επιστημονικών κέντρων (π.χ. UNESCO, Ινστιτούτο Διεθνούς Έρευνας Σχολικών Εγχειριδίων G. Eckert) όσο στο πλαίσιο συζητήσεων σε συναντήσεις ειδικών, τα αποτελέσματα των οποίων δεν κατέληξαν στην διατύπωση επίσημων θέσεων (Καψάλης-Χαραλάμπους 2007: 351).

25 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 24 επανάληψη, έχουν στο οπτικό τους πεδίο ένα μόνο μέρος της πραγματικότητας των σχολικών βιβλίων υποβαθμίζοντας τη σημασία της ανάλυσης για τη διαδικασίας παραγωγής, της γενικότερης επίδρασης που ασκεί το βιβλίο στους αποδέκτες και της καταλληλότητάς του ως μέσου διδασκαλίας. Σε θεσμικό επίπεδο, από την άλλη, φαίνεται ότι στα κράτη που το σχολικό βιβλίο κατέχει κυρίαρχη θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία, η αξιολόγηση έχει συνήθως πολιτικού ενδιαφέροντος κίνητρα που συνδέονται με τη συνταγματική νομιμότητα του περιεχομένου και της ιδεολογικής του ουδετερότητας (Frietzsche 1992: 179). Στην χώρα μας, έως σήμερα, δεν έχει εφαρμοστεί σταθερή πολιτική απέναντι στο θέμα. Η αξιολόγηση τίθεται σε ισχύ κυρίως σε περιπτώσεις βιβλίων των οποίων η συγγραφή έχει γίνει με τη διαδικασία της προκήρυξης και πραγματοποιείται από επιτροπή κρίσης του υπουργείου προκειμένου να καταταχθούν με αξιολογική σειρά 26. Αν και την τελευταία δεκαετία έχουν γίνει προσπάθειες διαμόρφωσης ενός θεσμικού πλαισίου που θα όριζε σαφώς τις προδιαγραφές της αξιολόγησης και τους όρους εφαρμογής της 27, κατά βάση έγιναν ασυντόνιστα (Μπονίδης 2005: 108, 2012). Η ανάγκη αναθεώρησης του πλαισίου αξιολόγησης σχολικών βιβλίων τονίζεται σε δημοσιευμένες μελέτες ολοένα και περισσότερων ερευνητών που ασχολούνται στενά με το θέμα. Στην πλειονότητα τους καταδεικνύουν άμεσα ή έμμεσα ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να νοείται ως μια διαρκής διαμορφωτική διαδικασία, που στηρίζεται σε μάκρο- και μίκρο-επίπεδου αναλύσεις, σε έγκυρες και αξιόπιστες διαδικασίες, λαμβάνοντας υπόψη το ευρύτερο επιστημολογικό, διδακτικό, κοινωνικό, πολιτισμικό και παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται κάθε σχολικό βιβλίο (Κουτσελίνη 1996, Μπονίδης 2005, Ματσαγγούρας 2006). Αντιπροσωπευτική της συγκεκριμένης τάσης, μπορεί να θεωρηθεί μελέτη του Μπονίδη (2005) στην οποία προσδιορίζονται σαφώς ο χρόνος και σκοπός της αξιολογικής διαδικασίας. Σύμφωνα με αυτή, η αξιολόγηση θα πρέπει να λαμβάνει χώρα κατά τα στάδια της συγγραφής, έγκρισης, εισαγωγής και σε τακτά χρονικά διαστήματα στη διάρκεια της διδακτικής χρήσης του βιβλίου, αποβλέποντας στην συγγραφή διδακτικά κατάλληλων βιβλίων, στην βελτίωση και την αναθεώρησή τους. Η διαδικασία αυτή διακρίνεται στα στάδια: 26 Η σύνθεση της επιτροπής κρίσης περιλαμβάνει: έναν πανεπιστημιακό με ειδικότητα στο αντικείμενο του βιβλίου, έναν σχολικό σύμβουλο και έναν εκπαιδευτικό. 27 Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται η έκδοση τεσσάρων σχετικών τευχών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το 2003, που καθορίζουν τις προδιαγραφές και τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού για τις δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες.

26 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 25 α) της εσωτερικής αξιολόγησης μέρους του παραγόμενου υλικού σε μικροεπίπεδο από την συγγραφική ομάδα, κατά το στάδιο της πιλοτικής εφαρμογής ενοτήτων του βιβλίου η οποία μέσω του ελέγχου της αναγνωσιμότητας, του τρόπου χρήσης και της καταγραφής των απόψεων μαθητών και των μαθητριών και εκπαιδευτικών στοχεύει στη βελτίωση του υφιστάμενου και στη συγγραφή των επόμενων ενοτήτων βάσει των διαπιστώσεων της αξιολόγησης στο υλικό που δοκιμάστηκε, β) της εξωτερικής αξιολόγησης από ειδικούς αξιολογητές/τριες ειδικής σύνθεσης κατά τη διαδικασία έγκρισης του βιβλίου, με ειδικά κριτήρια και εξειδικευμένα, για το σκοπό αυτό, εργαλεία που καταλήγει στην έγκριση/απόρριψη του βιβλίου ή την παροχή συστάσεων βελτίωσης προς την συγγραφική ομάδα, γ) της εξωτερικής αξιολόγησης του εγκεκριμένου πλέον βιβλίου σε μακροεπίπεδο από ομάδα ειδικών αξιολογητών/τριών με συλλογή δεδομένων και χρήση ειδικών εργαλείων ανάλυσης και αξιολόγησης που στοχεύει στη βελτίωση ή τη διαφοροποίηση μέρους του βιβλίου ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε εκπαιδευτικής περιφέρειας, μετά την οποία θα αποσταλεί προς εκτύπωση και δ) της διαρκούς εξωτερικής αξιολόγησης σε μακρο-επίπεδο που θα πρέπει να λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια χρήσης του βιβλίου η οποία μέσω της συλλογής πολύπλευρων αξιολογικών δεδομένων και της καταγραφής απόψεων των ομάδων αναφοράς και της επίδρασης που ασκεί και δέχεται το βιβλίο από αυτές, οδηγεί σε περαιτέρω βελτίωσή ή αναθεώρησή του ανά διαστήματα ή εν τέλει στην κατάργησή του (Μπονίδης, 2005: ) Κριτήρια αξιολόγησης σχολικών βιβλίων Βασική προϋπόθεση για την υλοποίηση οποιασδήποτε μορφής αξιολόγησης, αποτελεί ο σαφής προσδιορισμός κριτηρίων. Κριτήριο μπορεί να αποτελεί μια καθιερωμένη αρχή, κανόνας ή στάση βάσει των οποίων θα επιτευχθεί η επικείμενη προτίμηση, ιεράρχηση ή αξιολόγηση. Περισσότερο γενικά, είναι ένας άξονας αναφοράς πάνω στον οποίο γίνεται η κρίση και σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά ή τις προδιαγραφές που πρέπει να έχει το αντικείμενο της αξιολόγησης και τους σκοπούς που επιδιώκονται με αυτήν (Δημητρόπουλος 1998: 131). Η επιλογή των κριτηρίων που θα χρησιμοποιηθούν γίνεται ανάλογα με το είδος, το αντικείμενο και το σκοπό της αξιολόγησης που επιδιώκεται. Ο προσδιορισμός τους είναι μια δύσκολη υπόθεση καθώς οι κατευθύνσεις προς τις

27 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 26 οποίες θα κινηθεί ο αξιολογητής οριοθετούνται από διάφορες παραμέτρους οι οποίες πρέπει να ληφθούν υπόψη. Η ορθότητα των κριτηρίων που θα επιλεγούν, προσδιορίζει το επίπεδο επιστημονικότητας της αξιολόγησης. Προϋπόθεση, εξάλλου, ώστε να εξασφαλιστεί η αντικειμενικότητα της διαδικασίας και να υπάρξουν συγκρίσιμα αποτελέσματα αξιολόγησης, είναι η χρήση ενιαίων κριτηρίων, κοινά αποδεκτών από όλους όσους αφορά η αξιολόγηση (Frietzsche 1992: 175). Παρότι, όμως, η τελευταία αυτή παράμετρος θεωρείται sine qua non όρος υλοποίησης όποιας αξιολογικής διαδικασίας, αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι, τουλάχιστον στο πεδίο της αξιολόγησης σχολικών βιβλίων, δεν κατέστη δυνατή έως σήμερα η επίτευξη συναίνεσης για την καθολική αποδοχή τέτοιων κριτηρίων (Καψάλης-Χαραλάμπους 2007: 351). Βασική αιτία, όπως διαφάνηκε παραπάνω, είναι η διαχρονική αδυναμία παροχής αντίστοιχων απαντήσεων στο ερώτημα που αφορά ποια είναι εκείνα τα χαρακτηριστικά, ποιοτικά και ποσοτικά, που προσδιορίζουν το «καλό βιβλίο». Είναι γεγονός, πάντως, πως έχουν καταγραφεί προσπάθειες προς την κατεύθυνση της διατύπωσης και της καθιέρωσης τέτοιων κριτηρίων επηρεασμένων σαφώς από το ιστορικό πλαίσιο και τις ερευνητικές κατευθύνσεις της κάθε εποχής. Τα πρώτα κριτήρια αξιολόγησης σχολικών βιβλίων τέθηκαν το 1949 από την UNESCO στο πλαίσιο της κατάρτισης ενός κατευθυντήριου άξονα για βελτίωση των σχολικών βιβλίων «στο πνεύμα μιας διεθνούς κατανόησης». Στα κριτήρια αυτού του σχεδίου συμπεριλήφθησαν, μεταξύ άλλων, όπως σημείωσα και παραπάνω, ο βαθμός ενασχόλησης των βιβλίων με τις μειονοτικές ομάδες, άλλες φυλές και έθνη, η έμφαση που δίνεται στα δικαιώματα του ατόμου, η επάρκεια των πληροφοριών σχετικά με τις παγκόσμιες προσπάθειες για ειρήνη και διεθνή συνεργασία, η σχετικότητα με την ανάπτυξη σύγχρονων στάσεων και δεξιοτήτων των εικόνων και των ασκήσεων και η ακρίβεια και συγχρονικότητα των πληροφοριών που περιλαμβάνονται στα βιβλία. Τέσσερα χρόνια αργότερα, η συνειδητοποίηση των ποικίλων διακρατικών αντιθέσεων (ιδεολογικών, πολιτικών, οικονομικών) καταλήγει στη διαπίστωση αδυναμίας εύρεσης κοινά αποδεκτών κριτηρίων υποβαθμίζοντας τις προσπάθειες σε επίπεδο συστάσεων μέχρι τη δεκαετία του 1980 όταν και αναζωπυρώνεται δειλά το ενδιαφέρον κυρίως από πρωτοβουλίες της UNESCO και άλλων διακρατικών οργανισμών και Ινστιτούτων (Συμβούλιο της Ευρώπης, Ινστιτούτο G. Eckert).

28 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 27 Στη δεύτερη, από μια σειρά διεθνών ημερίδων της UNESCO 28, που έγινε στο Brisbane της Αυστραλίας το 1991, οι συμμετέχοντες/ουσες κατέγραψαν εκ νέου κριτήρια συγγραφής, έρευνας και βελτίωσης των σχολικών βιβλίων. Επιγραμματικά, μεταξύ αυτών αναφέρονται: η ακρίβεια, η πολιτισμική προοπτική, η έμφαση στα ανθρώπινα δικαιώματα, στην ανάπτυξη, τη διατήρηση της πολιτιστικής κληρονομιάς, το περιβάλλον κ.α. Την ίδια περίπου χρονική περίοδο, στη Γερμανία, ερευνητική ομάδα αποτελούμενη από τους H. Peters, M. Laubig και P. Weinbrenner στο πλαίσιο έρευνας με θέμα τα «Μεθοδολογικά προβλήματα της ανάλυσης των σχολικών βιβλίων», καταλήγει στην κατασκευή ενός σύνθετου πολυεπίπεδου εργαλείου ανάλυσης των επιμέρους παραμέτρων του περιεχομένου του σχολικού βιβλίου, ενταγμένου στο μέγιστο δυνατό του πλαίσιο (Μπονίδης 2004: 177). Στο ερευνητικό επίπεδο που ασχολείται με το σχολικό βιβλίο ως προϊόν και ως μέσο διδασκαλίας και επικοινωνίας, αναλύονται πέντε επιμέρους θεματικές κατηγορίες έρευνας, των οποίων η προσαρμογή στα δεδομένα μιας διαδικασίας αξιολόγησης, θα μπορούσε να αποτελέσει βάση για τη συγκρότηση μιας πλήρους σειράς κριτηρίων που απαιτεί μια πολυδιάστατη διαδικασία αξιολόγησης. Επιγραμματικά, στο πλαίσιο αυτό, το σχολικό βιβλίο θα μπορούσε να αξιολογηθεί βάσει: α) του επιστημολογικού παραδείγματος, β) της εμφάνισης του κειμένου και του περικειμένου, γ) της σχέσης του με την επιστήμη αναφοράς, δ) τη διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος και ε) της επιστήμης της αγωγής. Η πληρότητα και πραγματιστικός προσανατολισμός του αξιολογικού μοντέλου που θα προέκυπτε, εφόσον γινόταν διεθνώς αποδεκτό, θα καθιστούσε σε μεγάλο βαθμό εφικτή τη συγκριτική έρευνα σχολικών βιβλίων με συγκριτικές μονάδες ορισμένες από τις παραπάνω κατηγορίες. Υπό το πρίσμα της αμφισβήτησης της σημαντικότητας και της εγκυρότητας του σχολικού βιβλίου, στο πλαίσιο των νέων δεδομένων που δημιουργεί η κυριαρχία της πληροφορίας και των ηλεκτρονικών μέσων, αρκετοί ερευνητές του ελληνικού επιστημονικού χώρου, προσπαθούν επίσης τα 28 Κατά χρονολογική σειρά: μια το 1988 στο με αντικείμενο «τη σύσταση κριτηρίων για τη μελέτη των κυριότερων προβλημάτων του ανθρώπινου γένους και της παρουσίασης αυτών στα σχολεία, στα σχολικά προγράμματα και στα βιβλία» (UNESCO 1989) και δύο το 1991 (α και β) στο Brisbane της Αυστραλίας και Braunschweig της Γερμανίας αντίστοιχα με αντικείμενο «τη διατύπωση κριτηρίων για τη βελτίωση των προγραμμάτων διδασκαλίας και του εκπαιδευτικού υλικού στη λογική μιας παγκόσμιας διάστασης» (UNESCO 1991α).

29 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 28 τελευταία χρόνια να αναδείξουν την ανάγκη συναίνεσης στην αποδοχή βασικών κριτηρίων 29. Κοινό ζητούμενο, στην πλειονότητά τους, αποτελεί η εξέταση της γνωσιακής, διδακτικής και μαθησιακής λειτουργίας των βιβλίων συσχετιζόμενης κατ αντιστοιχία με τη θεωρία του σχολικού βιβλίου, τη διδασκαλία, την γενική και ειδική διδακτική του μαθήματος, την επιστήμη αναφοράς, το σχολείο και τη θεωρία του, την κοινωνία και την κοινωνική θεωρία, το πνεύμα της εποχής, τη φιλοσοφία του πολιτισμού και της εκπαίδευσης και τις εκτιμήσεις εκπαιδευτικών και μαθητών και των μαθητριών. Μία τέτοιας μορφής ταξινομία κριτηρίων αξιολόγησης υψηλού επιπέδου σαφήνειας, βασισμένη εν πολλοίς στους ερευνητικούς άξονες του εργαλείου ανάλυσης του Weinbrenner και σχετικών προτάσεων της θεωρητικής και ερευνητικής βιβλιογραφίας, αποτελεί αυτή του Μπονίδη (Μπονίδης 2005) 30. Τα κριτήρια τα οποία προτείνονται, μπορούν να χρησιμοποιηθούν, ανάλογα με το αντικείμενο που πραγματεύεται το βιβλίο, με ποικίλες τεχνικές και όργανα αξιολόγησης και αναφέρονται περιληπτικά: 1) Στην εξωτερική εμφάνιση του βιβλίου, τα δομικά και τεχνικά χαρακτηριστικά του κειμένου και του περικειμένου του 31. Το βιβλίο αξιολογείται από αισθητικής και τεχνικής άποψης σε σχέση με τo ηλικιακό επίπεδο των αποδεκτών, το αντικείμενο του βιβλίου και τις εξελίξεις στη σύγχρονη τυπογραφία. Ειδικότερα εξετάζονται: α) το μέγεθος και ο όγκος του βιβλίου, β) το εξώφυλλο από άποψη ποιότητας χαρτιού, δεσίματος, χρώματος σχεδίου, γ) η ύπαρξη και η μορφή των πινάκων, δ) το περικείμενο, ε) η επαρκής και σαφής διάκριση των ενοτήτων, στ) η έναρξη κάθε κεφαλαίου σε νέα σελίδα και ζ) η ποιότητα της βιβλιοδεσίας και η ανθεκτικότητά του. 2) Στην παιδαγωγική καταλληλότητα του βιβλίου και την σχέση του με την Παιδαγωγική Επιστήμη από επιστημολογική και θεωρητική άποψη. Βάσει αυτού του κριτηρίου, διερευνούνται: α) το επιστημολογικό παράδειγμα της Παιδαγωγικής επιστήμης στο οποίο στηρίζεται, η θεωρία αγωγής που ακολουθείται, και το διδακτικό μοντέλο που υιοθετείται, β) ο τύπος του σχολικού βιβλίου, γ) οι μορφές επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που προωθεί στη 29 Βλ. Κολιάδης 1990, Κιούσης 1994, Καψάλης-Χαραλάμπους 1995, Κουτσελίνη 1996, Μπονίδης 2005, Ματσαγγούρας 2006 κ.α. 30 Βάσει της συγκεκριμένης ταξινομίας, συγκροτήθηκε το σύστημα κατηγοριών ανάλυσης και η αξιολόγηση που επιχειρήθηκε στην παρούσα εργασία. 31 Η έννοια του περικειμένου στα σχολικά βιβλία περιλαμβάνει: α) την τυπογραφία και τη γραφιστική δηλαδή τίτλους, υποσημειώσεις, παραπομπές, αρίθμηση σελίδων, περιθώρια, κενά διαστήματα, ποιοτικά χαρακτηριστικά της γραμματοσειράς, ποιότητα χρώματος, μήκος και διαστήματα σειρών, διαγράμματα, πίνακες, σχήματα και β) την εικονογράφηση (Hartley 1985).

30 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 29 διδασκαλία κατά τη χρήση του, δ) οι μεθοδολογικές του λειτουργίες, ε) η επιτέλεση ορισμένων βασικών διδακτικών λειτουργιών και η προσαρμογή της παρουσίασης των περιεχομένων του σχολικού βιβλίου στο αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών. 3) Στην σχέση του βιβλίου με το πρόγραμμα σπουδών, τη διδακτικήμεθοδολογική του καταλληλότητα, την επανατροφοδότηση και την αξιολόγηση. Στο πλαίσιο αυτό: α) εξετάζεται η συμφωνία του σχολικού βιβλίου με τις επίσημες κατευθυντήριες αρχές και τα προγράμματα σπουδών, β) αξιολογούνται η διδακτική-μεθοδολογική καταλληλότητα του βιβλίου με βάση τη θεωρία των προγραμμάτων σπουδών, τα διδακτικά μοντέλα και τη σύγχρονη σχετική έρευνα στο χώρο της διδακτικής μεθοδολογίας του αντίστοιχου μαθήματος και γ) διερευνούνται οι παρεχόμενες δυνατότητες και τα ερεθίσματα σε σχέση με την εμπέδωση και την αξιολόγηση. 4) Στην σχέση του βιβλίου με την επιστήμη αναφοράς. Βάσει του κριτηρίου αυτού, αναλύονται: α) επιστημολογικά και θεωρητικά ζητήματα και β) ζητήματα επιστημονικής εγκυρότητάς του. 5) Σε θέματα που αφορούν το περιεχόμενο του βιβλίου και την σχέση του με την κοινωνία. Εξετάζεται δηλαδή α) η προθετικότητα του βιβλίου και η ποιότητα των παρεχόμενων πληροφοριών και αναλύεται β) η σχέση του βιβλίου με την σύγχρονη κοινωνία στην οποία λειτουργεί.

31 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ Το σχολικό βιβλίο Ιστορίας εκτός του πληροφοριακού του ρόλου επιδιώκει με πιο άμεσο τρόπο από ότι τα υπόλοιπα μαθήματα, μέσα από την ανασύσταση του παρελθόντος, να διαπαιδαγωγήσει εθνικά του νέους, προσφέροντας «έγκυρη» και «ιδεολογικά αποδεκτή» γνώση στοχεύοντας, εκτός των άλλων, στην κοινωνικοποίηση των νέων (Αβδελά 1994, Κουτρούμπα 2002). Ως εκ τούτου περιγράφεται ως ένα από τα πιο απαιτητικά διδακτικά αντικείμενα του σχολικού προγράμματος. Ο διττός του προσανατολισμός υπήρξε, διαχρονικά, προνομιακό πεδίο έκφρασης των πολιτικών επιρροών στην εκπαίδευση καθιστώντας το, εν πολλοίς, ως όργανο πολιτικής νομιμοποίησης και ελέγχου (Μαυροσκούφης 1997: 41 Ξωχέλλης et al 2000: 67-68). Παρότι τα εμπειρικά δεδομένα θέτουν πλέον υπό αμφισβήτηση τον γενικότερο ρόλο των εγχειριδίων όσον αφορά στη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης και ταυτότητας, είναι γεγονός ότι το σχολικό βιβλίο Ιστορίας αποτελεί την πιο ορατή πλευρά της σχολικής ιδεολογίας η οποία συνδέεται στενότερα με το κυρίαρχο σύστημα αξιών (Fritzsche 1992, Μαυροσκούφης 1999, Ifanti 2000). Αυτό γιατί, οι μαθητές και οι μαθήτριες γίνονται αποδέκτες μιας εκδοχής της ιστορικής πραγματικότητας που είναι αποτέλεσμα πολλαπλών παρεμβάσεων της πολιτείας σε παραμέτρους της όπως η σκοποθεσία, η επιλογή, η σύνταξη, η διάταξη και αξιολόγηση των περιεχομένων, η θέση του μαθήματος στο ωρολόγιο πρόγραμμα κ.λπ., της λεγόμενης «επίσημης Ιστορίας», ενός μέσου παρουσίασης αξιολογικών προτύπων και κυρίαρχης ιδεολογίας, στοιχείων απαραίτητων για τη συγκρότηση συλλογικών ταυτοτήτων (Κατσουλάκος-Τσαντίνης 1994: 13-14, Μαυροσκούφης 1997: 41). Η προσέγγιση της κατ αντιπαράστασης με τον εθνικά «άλλο», εθνικής διαπαιδαγώγησης που επιχειρείται μέσω της διδασκαλίας της, συντελεί, εξάλλου, στη δημιουργία θεμελιακών μηχανισμών που επιτελούν μια σειρά εξίσου σημαντικών λειτουργιών. Κατ αυτό τον τρόπο, επιτυγχάνεται, αφενός η αναπαράσταση του εθνικού «εαυτού», η πολιτική και πολιτιστική ταύτιση της εθνικής ομάδας και αφετέρου η νομιμοποίηση της κοινωνικής ενότητας του κράτους και του κοινού ιστορικού παρελθόντος που ευνοεί την καλλιέργεια της αίσθησης ιστορικής συνέχειας (Αβδελά 1998: , Pingel 1999: 27, Κουτρουμπά 2002: 215). Προκειμένου να ανταποκριθεί στον πολύπλοκο ρόλο του, το σχολικό βιβλίο Ιστορίας, παρουσιάζει μια σειρά χαρακτηριστικών στοιχείων, εν πολλοίς διαφοροποιημένων σε σχέση με περιπτώσεις βιβλίων με παρόμοιο

32 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 31 προσανατολισμό. Στο πλαίσιο της παραδοσιακής διδακτικής αντίληψης, με την οποία αντιμετωπίστηκε κατά κανόνα έως σήμερα η σχολική ιστορία, το γραμμικό χρονικό μοντέλο ιστορικής γραφής αποτελεί τυπικό δείγμα τέτοιου στοιχείου που χρησιμοποιείται για τη σύνδεση μιας σειράς περιγραφόμενων γεγονότων. Η εξασφάλιση, από την άλλη, της ουδετερότητας και αντικειμενικότητας της μεταβιβαζόμενης ιστορικής γνώσης, δικαιολογεί τη χρήση της ιστορικής αφήγησης και ειδικότερα της τριτοπρόσωπης. Στην περίπτωση αυτή, η ιστορική αφήγηση παρουσιάζεται ως μία και μοναδική ιστορική αλήθεια οδηγώντας στην ταύτιση ιστορικού γεγονότος και ιστορικής ερμηνείας (Αβδελά 1994: 62, Κόκκινος 1998: , Κόκκινος 2003: 194). Σχετιζόμενη με την προσέγγιση της ιστορικής αλήθειας, είναι επίσης η ύπαρξη των ιστορικών πηγών. Είτε με περιθωριακό και βοηθητικό ρόλο είτε ως μέσο τεκμηρίωσης, ανάλυσης και ερμηνείας του περιεχομένου, η θέση τους στα σχολικά βιβλία Ιστορίας στις περισσότερες χώρες του κόσμου θεωρείται δεδομένη και η χρήση τους, ανάλογα με το βαθμό νεωτερισμού του ακολουθούμενου διδακτικού μοντέλου, σε μεγάλο βαθμό αυτονόητη 32. Σε επίσημο επίπεδο, οι προθέσεις της πολιτείας, οι επιμέρους σκοποί και η εκπαιδευτική φιλοσοφία της εκάστοτε πολιτικής εξουσίας για τα βιβλία και κατ επέκταση για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, δηλώνονται με σαφήνεια μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων. Ωστόσο, η διαπίστωση αυτή από μόνη της, «δείχνει τη διαχρονική εξέλιξη στις αντιλήψεις για το τι είναι και πως γίνεται η ιστορία όχι μόνο στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό» (Αβδελά 1994: 13). Στην χώρα μας, βάσει του ισχύοντος προγράμματος σπουδών 33, ως γενικός σκοπός της διδασκαλίας της Ιστορίας αναφέρεται η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης που αποβλέπουν στην επίτευξη του γενικότερου σκοπού της εκπαίδευσης, την προετοιμασία δηλαδή υπεύθυνων πολιτών 34. Η διατύπωση, εν τούτοις, των επιμέρους σκοπών και γενικότερα η 32 Η διδακτική αξιοποίηση των πηγών στο μάθημα της Ιστορίας αποτέλεσε θέμα επιστημονικού διαλόγου ήδη από τα τέλη του 19 ου αιώνα και τις αρχές του 20 ου. Στις χώρες του Δυτικού κόσμου συνδέθηκε με την κίνηση της «προοδευτικής εκπαίδευσης» που αναφέρεται στην προώθηση ενεργητικών μεθόδων μάθησης, την αξιοποίηση των εμπειριών και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης των μαθητών ως προϋπόθεση για την διαμόρφωση αυριανών σκεπτόμενων πολιτών (Μαυροσκούφης 2005: 177). 33 Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Α.Π.Σ.), σύμφωνα με τα ΦΕΚ 303Β/ και 304Β/ (Βλ. Παράρτημα 1). 34 Σύμφωνα με αυτό: «η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων μέσα από την εξέταση αιτίων και αποτελεσμάτων, ενώ η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης αφορά

33 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 32 κλειστή φυσιογνωμία του αναλυτικού προγράμματος 35, προκαθορίζουν εν πολλοίς την απαρέγκλιτη εφαρμογή της «επίσημης» ιστορικής κατεύθυνσης, επιφυλάσσοντας για τον εκπαιδευτικό ένα προσδιορισμένο και διεκπεραιωτικού χαρακτήρα ρόλο. Ανεξάρτητα, ωστόσο, από τη μορφή και το βαθμό της κρατικής παρεμβατικότητας στη διαμόρφωση και την διδακτική έκφραση των στόχων του μαθήματος, φαίνεται ότι κοινό ζητούμενο στα προγράμματα σπουδών των περισσοτέρων χωρών αποτελεί η συγκρότηση ιστορικής σκέψης και, όπως προκύπτει από πληθώρα σχετικών μελετών και δημοσιευμάτων τα τελευταία χρόνια, η ανάπτυξη δημοκρατικής πολιτικής συνείδησης (Κόκκινος 1998: ). Υπό αυτό το πρίσμα, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην απο-ιδεολογικοποίηση της ιστορικής γνώσης και στην προσπάθεια υπέρβασης απλοποιητικής ή γενικευτικής ερμηνευτικής θεώρησης του ιστορικού λόγου. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Moniot, το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει: α) να διαμορφώνει και να μεταβιβάζει την συλλογική μνήμη σε κριτική αντιπαράθεση με τις εκδοχές του ιστορικού λόγου και τις ερμηνείες που παράγονται μέσω κυρίαρχων εξωσχολικών παραγόντων, β) να διαμορφώνει και να ενισχύει την αξία της κριτικής ικανότητας και γ) να εθίζει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην ορθολογική προσέγγιση κάθε ιστορικού φαινομένου και κατάστασης. Αποτελεσματικό, προς αυτή την κατεύθυνση, θεωρείται το σχολικό βιβλίο που δεν ιδεολογικοποιεί την ιστορική γνώση, που προσφεύγει σε ποικιλία ερμηνειών, μεθόδων και διδακτικού υλικού και που υπερβαίνει τις φυλετικές, εθνικές, ταξικές και πολιτικές προκαταλήψεις (Moniot 1993, Άχλης 1993: 96-98). την κατανόηση της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες καταστάσεις και τη διαμόρφωση αξιών και στάσεων που οδηγούν στην εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς στο παρόν και το μέλλον». 35 Ο Μπονίδης καταλήγει στη διαπίστωση πως ως προς τη θεωρία τους το μεγαλύτερο μέρος των προγραμμάτων αυτών στηρίζεται στο παράδειγμα του εκπαιδευτικού προγραμματισμού και της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, ενώ ένα ελάχιστο μέρος τους αντλεί από την «παιδοκεντρική» θεωρία των προγραμμάτων σπουδών. Ως προς το μοντέλο σχεδιασμού τους συνιστούν μια σύνθεση του μοντέλου των σκοπών και στόχων (περίπου 85%) και του μοντέλου διαδικασίας (διαθεματικά προγράμματα και «ευέλικτη ζώνη») (περίπου 15%). Στην πράξη, ωστόσο, τα προγράμματα αυτά εφαρμόζονται σαν προγράμματα περιεχομένων στη λογική της «ακαδημαϊκής» θεωρίας των προγραμμάτων σπουδών, ενώ αναπτύσσονται σπανίως στα σχολεία «παιδοκεντρικά» προγράμματα διαδικασίας, πολλές φορές δε με λάθος παιδαγωγικές πρακτικές (Μπονίδης 2012: ).

34 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Η έρευνα του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Λόγω των ιδεολογικοπολιτικών και κοινωνικών προσανατολισμών του, η ενασχόληση με τη σχολική Ιστορία αναδεικνύεται ως ένα ιδιαίτερα επίμαχο ερευνητικό πεδίο (Ξωχέλλης 1987: 17, Fritzsche 1992). Ο «φρονηματιστικός» χαρακτήρας και οι κοινωνικοποιητικές προθέσεις του μαθήματος, οι οποίες συχνά συνδέονται ακόμα και σήμερα με την αναπαραγωγή προκαταλήψεων και τη δημιουργία στερεοτύπων του εθνικού «άλλου», έστρεψαν την ερευνητική κατεύθυνση, εξ αρχής, όπως προανέφερα, στην διερεύνηση των τρόπων που θα οδηγούσαν στη βελτίωσή των βιβλίων Ιστορίας, σε σημείο τέτοιο, ώστε η σχετική ενασχόληση να ταυτίζεται με τις ερευνητικές προσπάθειες στο πλαίσιο της Κίνησης για την Ειρήνη του 19 ου αι. και την έρευνα των σχολικών βιβλίων εν γένει, τουλάχιστον μέχρι τα πρώτα χρόνια μετά τη λήξη του Β Παγκοσμίου Πολέμου 36. Θέτοντας τη συγκεκριμένη περίοδο, συμβατικά, ως όριο μεταξύ της προσανατολισμένης, κατεξοχήν προς τα βιβλία Ιστορίας, έρευνας και της μεταπολεμικής, με οικουμενική πλέον προοπτική, που συμπεριλαμβάνει σταδιακά σε μεγαλύτερο ποσοστό στους ερευνητικούς της κόλπους αντίστοιχου χαρακτήρα βιβλία (πχ. Γεωγραφία, Αναγνωστικά κ.α.), μπορούν, κατά χρονολογική σειρά, να χαρακτηριστούν ως σταθμοί (Μπονίδης 2004): α) για τη δεκαετία , οι 80 πρωτοβουλίες με εφαρμογή το μάθημα της Ιστορίας από το Διεθνές Γραφείο για την Εκπαίδευση της Γενεύης, σειρά διεθνών συνεδρίων σε Ευρωπαϊκές πρωτεύουσες με συμμετοχή επιστημόνων ιστορικών με κύριο θέμα τη σχολική Ιστορία και τις δυνατότητες βελτίωσής της προς την κατεύθυνση της κατανόησης των λαών και της ειρήνης, καθώς και η αναθεώρηση ή αντικατάσταση 26 Γαλλικών βιβλίων Ιστορίας μετά από επιτυχείς προσπάθειες της γαλλικής ομοσπονδίας εκπαιδευτικών, β) για τη δεκαετία , η διακήρυξη της Κοινωνίας των Εθνών για τον τρόπο διδασκαλίας της Ιστορίας που τονίζει την αναγκαιότητα να εξαλειφθεί η μεροληπτική παρουσίαση επίμαχων ιστορικών γεγονότων και μια σειρά διαβαλκανικών διασκέψεων στην Νοτιοανατολική Ευρώπη με θέματα συζήτησης την αναθεώρηση των σχολικών βιβλίων Ιστορίας και Γεωγραφίας με γνώμονα την αλληλοκατανόηση και τη συνεργασία των γειτονικών λαών, γ) για την πρώτη μεταπολεμική περίοδο, από την πλευρά της UNESCO, το αίτημα της μετάβασης από τη διδασκαλία της στενής εθνικής ιστορίας προς μια αντικειμενικότερη και ανθρωπιστικού χαρακτήρα ιστορία όπως διατυπώθηκε στις προθέσεις της 1 ης Γενικής Διάσκεψης, η ανάδειξη της αναγκαιότητας 36 Βλ. σελ

35 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 34 αποχαρακτηρισμού του μαθήματος ως μέσου εκπλήρωσης πολιτικών και εθνικών σκοπιμοτήτων που εκφράστηκε ως επιστέγασμα των συζητήσεων δύο σεμιναρίων σε Σέβρες και Βρυξέλλες και η εξέταση του ενδεχομένου συγγραφής μιας παγκόσμιας Ιστορίας που θα λειτουργούσε ως πηγή για τα επιμέρους εθνικά βιβλία Ιστορίας 37 ενώ στο πλαίσιο του Συμβουλίου της Ευρώπης η διοργάνωση έξι διαδοχικών συνεδρίων σε διάφορα Ευρωπαϊκά κράτη με αντικείμενο τα βιβλία Ιστορίας των κρατών-μελών, προσανατολισμένων θεματικά, στην επίδραση του μαθήματος στη διαμόρφωση της στάσης των νέων απέναντι στη εθνική, φυλετική και θρησκευτική διαφορετικότητα. Από τη δεκαετία του 1960 κ.ε., οι ερευνητικές προσπάθειες του Συμβουλίου της Ευρώπης περιλαμβάνουν τον εντοπισμό των πηγών των παρανοήσεων και των προκαταλήψεων που οδηγούν σε παραποιημένες παρουσιάσεις φαινομένων και γεγονότων για τις οποίες, κατά κανόνα, ευθύνεται το σχολικό βιβλίο Ιστορίας 38. Στα αποτελέσματα αναφέρεται ότι κάθε προσπάθεια βελτίωσης ή αναθεώρησης των βιβλίων θα πρέπει να εστιάζει σε συνειδητά ή ασυνείδητα χρησιμοποιούμενες ατυχείς διατυπώσεις, παραλήψεις ή αποσιωπήσεις, εσφαλμένες ιστορικές αναλογίες, στην ελλιπή έμφαση σε πολιτιστικά γεγονότα και στην παραμέληση της Κοινωνικής ιστορίας (Καψάλης- Χαραλάμπους 2007: ). Έκτοτε, με την καθοριστική ερευνητική ώθηση του Ινστιτούτου G. Eckert και τη σταδιακή θεματική διεύρυνση των ερευνητικών περιοχών, το σχολικό βιβλίο Ιστορίας καθίσταται, σε πολλές χώρες του κόσμου, αντικείμενο πολυπρισματικής ανάλυσης του ρόλου του ως μέσου διδασκαλίας και επικοινωνίας και του βαθμού επάρκειας με τον οποίο ανταποκρίνεται σε αυτόν, της διαδικασίας παραγωγής του και της επίδρασης που ασκεί στο επίπεδο του σχολείου και της κοινωνίας. Στο πλαίσιο αυτό, οι ερευνητές ακολούθησαν τις γενικότερες μεθοδολογικές εξελίξεις, αξιοποιώντας, αυτόνομα ή συνθετικά, τις βασικότερες μεθόδους ανάλυσης ποιοτικού υλικού. Στoν ελληνικό χώρο, η σχετική έρευνα είναι σχεδόν ανύπαρκτη έως τις αρχές της δεκαετίας του Η πρώτη συστηματική, μεθοδολογικά, έρευνα βιβλίων Ιστορίας, διεξάγεται το 1983 από τον Άχλη ο οποίος υπό το πρίσμα της 37 Οι προσπάθειες κατέληξαν τελικά στην συγγραφή ενός πολιτισμικού και επιστημονικού χαρακτήρα έργου, της «Ιστορίας της Ανθρωπότητας», η έκδοση της οποίας ολοκληρώθηκε το 1976 χωρίς ωστόσο να πραγματώσει τις αρχικές προσδοκίες της UNESCO. 38 Από το 1961, οι ερευνητικές προσπάθειες του Συμβουλίου και του Διεθνούς Ινστιτούτου Σχολικών βιβλίων, περιλαμβάνουν επίσης το διδακτικό υλικό και τα βιβλία της Γεωγραφίας (Council of Europe 1961).

36 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 35 Παιδαγωγικής της Ειρήνης διαπιστώνει τον τρόπο παρουσίασης των γειτονικών εθνών στα ελληνικά βιβλία Ιστορίας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με χρήση της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Ωστόσο, οι βάσεις της συστηματικής ερευνητικής ενασχόλησης, μπαίνουν μια δεκαετία αργότερα και συνδέονται με την ίδρυση του Κ.Ε.Σ.Β.Ι.Δ.Ε 39 που από το 1992 στοχεύει στην «επιστημονική ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων με ιδιαίτερη έμφαση στα εγχειρίδια ιστορίας που χρησιμοποιούνται στις Βαλκανικές χώρες» (Ξωχέλλης 1995: 12). Υπό τις ερευνητικές κατευθύνσεις του κέντρου αυτού, συνεργαζόμενοι και μεμονωμένοι ερευνητές, πραγματοποιούν τουλάχιστον τα πρώτα χρόνια μετά την ίδρυσή του ορισμένες μικρού εύρους αναλύσεις για σχολικά βιβλία Ιστορίας της Ελλάδας και των Βαλκανίων με την ποσοτική και ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου. Σε σχετική μελέτη των Μπονίδη-Χοντολίδου, καταγράφονται εννέα συνολικά εργασίες με αντικείμενο τα βιβλία της Ιστορίας έως τα μέσα της δεκαετίας του 1990, οι οποίες στο σύνολό τους εξετάζουν την ύπαρξη στερεοτύπων, προκαταλήψεων και την εικόνα του εθνικού «άλλου». Έξι από αυτές κάνουν χρήση της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου, τρείς της ποιοτικής και μία επιχειρεί σύζευξη των δύο μεθόδων (Μπονίδης-Χοντολίδου 1997: ). Με γνώμονα τους θεματικούς άξονες που προέκυψαν στο πλαίσιο σχετικού συνεδρίου που διοργάνωσε το Κ.Ε.Σ.Β.Ι.Δ.Ε το 1998 στη Θεσσαλονίκη στο οποίο μεταξύ άλλων παρουσιάστηκαν ερευνητικά αποτελέσματα για την εικόνα του «άλλου» στα σχολικά βιβλία Ιστορίας των βαλκανικών κρατών. Από τα μέσα σχεδόν της δεκαετίας του 2000 αναπτύχθηκε πανελλαδικά σημαντική δραστηριότητα στην έρευνα του σχολικού βιβλίου Ιστορίας και έχουν δημοσιευτεί περισσότερες από δεκαπέντε σχετικές εργασίες. Για παράδειγμα, στον Τομέα Παιδαγωγικής μεταπτυχιακοί ερευνητές και ερευνήτριες, στο πλαίσιο κυρίως της προαναφερθείσας ειδίκευσης στο ΠΜΣ «Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας», έχουν διερευνήσει με ποικίλα μεθοδολογικά εργαλεία διάφορες πτυχές του σχολικού βιβλίου: έχουν αναλυθεί βιβλία Ιστορίας ως «προϊόντα», κυρίως το ιδεολογικό τους περιεχόμενο από ποικίλες σκοπιές π.χ. από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής της Ειρήνης, των θεωριών του Φύλου, της κατασκευής της εθνικής ταυτότητας. διερευνήθηκε η διαδικασία συγγραφής, αξιολόγησης και εισαγωγής στο σχολείο των εν χρήσει βιβλίων Ιστορίας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. καταγράφηκε ο τρόπος χρήσης του βιβλίου Ιστορίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και η δυνατότητα βελτίωσής του στο πλαίσιο ερευνών δράσης. αξιολογήθηκαν βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου βάσει 39 Βλ. σελ. 20.

37 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 36 κριτηρίων και διερευνήθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το εν χρήσει σχολικό βιβλίο Ιστορίας της Γ Γυμνασίου. Συνολικά η πλειονότητα της ελληνικής σχετικής ερευνητικής παραγωγής εξετάζει ελληνικά βιβλία Ιστορίας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με σκοπό την ιδεολογική ανάλυση ή την κριτική του περιεχομένου τους και την διαπίστωση στερεοτύπων, προπαγανδιστικών μηνυμάτων και εχθρικών εικόνων, αξιοποιώντας, ομολογουμένως με επάρκεια, τα βασικότερα μεθοδολογικά εργαλεία. Σε πολύ μικρότερο ποσοστό, ερευνούνται βιβλία Ιστορίας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, βιβλία γειτονικών ή άλλων χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, μεμονωμένες περιπτώσεις αναλύουν την καταλληλότητά τους ως μέσα διδασκαλίας και τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι το περιεχόμενό τους απασχολεί ακόμα και σήμερα σε πολλές χώρες την πολιτική ηγεσία και διάφορες κοινωνικές ομάδες, διαφαίνεται ότι αποτελεί ακόμα ζητούμενο τόσο για την ελληνική όσο και την διεθνή έρευνα η τεκμηρίωση της υπόθεσης ότι τα σχολικά βιβλία Ιστορίας ασκούν καταλυτική επίδραση στην κοινωνικοποίηση των μαθητών και των μαθητριών και στον καθορισμό του ιδεολογικού τους προσανατολισμού (Frietzsche 1992). 2.2 Η Αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας Το θέμα της αξιολόγησης του σχολικού βιβλίου Ιστορίας προκαλεί έντονους προβληματισμούς και μάλιστα πολύ διαφορετικής υφής από οποιαδήποτε άλλο πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η επίκληση της ιστορικής αλήθειας και η καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης που επιδιώκεται μέσω αυτής στο πλαίσιο του ιστορικού σχολικού μαθήματος, καθιστούν ευάλωτο το βιβλίο Ιστορίας σε κάθε λογής «εξωπαιδαγωγικές» παρεμβάσεις, εγείροντας περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα ζητήματα επιστημολογικής φύσεως. Όταν δε, η σχετική συζήτηση γίνεται στο πλαίσιο ενός συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι αναπόφευκτο να λαμβάνεται υπόψη σειρά επιπρόσθετων παραμέτρων. Στο πλαίσιο αυτό, η επιδίωξη συγκρότησης ενός αξιολογικού μοντέλου προσαρμοσμένου στις ιδιαιτερότητες του σχολικού βιβλίου Ιστορίας, κρίνεται σκόπιμο, εκτός των αξόνων στους οποίους βασίζονται τα καθιερωμένα συστήματα αξιολόγησης 40, να συμπεριλάβει τα στοιχεία εκείνα στα οποία φαίνεται ότι διαφοροποιείται από τα υπόλοιπα θεωρητικά μαθήματα. Πρωταρχική προς αυτό το σκοπό, θεωρείται η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η σχολική Ιστορία είναι το κατεξοχήν μάθημα το οποίο υπόκειται σε συνεχή ανανέωση του περιεχομένου του που προσδιορίζεται αφενός από την 40 Βλ. σελ

38 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 37 επιστημονική πρόοδο και αφετέρου από την ανθρώπινη εξέλιξη εν γένει (Γιαννακόπουλος 2004: ). Είναι αναγκαίο επίσης να υπολογιστεί το γεγονός ότι ο χαρακτήρας του μαθήματος προσφέρεται για την ανάπτυξη διαθεματικών δραστηριοτήτων, οι οποίες αποτελούν πλέον οδηγό, σε μικρό ή σε μεγαλύτερο βαθμό, για τη συγγραφή σχολικών βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων Ιστορίας σε πολλές χώρες του κόσμου. Στο πνεύμα, εξάλλου, της ανάπτυξης της ιστορικής κρίσης των μαθητών και των μαθητριών που αποτελεί κοινότυπο σκοπό στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών, δεν θα πρέπει να αγνοείται ο ρόλος και η σημασία της παράθεσης ποικίλων ιστορικών πηγών στα βιβλία η επεξεργασία των οποίων απαιτεί δαπάνη διδακτικού χρόνου και συμβάλλει καθοριστικά στην αφύπνιση της ιστορικής σκέψης (Μαυροσκούφης 2005). Κατ αυτό τον τρόπο, οι άξονες κάθε συστήματος συνολικής αξιολόγησης του βιβλίου Ιστορίας θα πρέπει εκτός των άλλων να προσδιορίζονται από τις διαστάσεις που εκτέθηκαν παραπάνω. Αντικείμενα προς αξιολόγηση στο πλαίσιο αυτό, είναι δυνατόν να αποτελέσουν: α) ο βαθμός της διαθεματικότητας του ιστορικού κειμένου, των δραστηριοτήτων και των ασκήσεων που προτείνονται από το βιβλίο και β) το είδος και η διδακτική προσέγγιση αξιοποίησης γραπτών και οπτικών πηγών που συνοδεύουν το ιστορικό κείμενο. Εφόσον, τέλος, συνεκτιμάται ο ρόλος του βιβλίου Ιστορίας ως κρατικού μέσου ελέγχου της έκτασης και του τρόπου με τον οποίο η εθνική κουλτούρα μεταβιβάζεται στη νέα γενιά και στο μέτρο που μέσω της διαδικασίας αξιολόγησης επιδιώκεται η βελτίωση των εν χρήσει βιβλίων, φαίνεται πως είναι ιδιαίτερα επωφελής η πολύπλευρη ανάλυση του βαθμού και του τρόπου με τον οποίο η εκπαιδευτική ηγεσία εμπλέκεται στην διαδικασία παραγωγής και της έγκρισης των βιβλίων, καθώς και η αναζήτηση των κριτηρίων με τα οποία οι διαδικασίες αυτές εφαρμόζονται 41. Η ανάλυση των παραμέτρων αυτών είναι δυνατόν να προβάλει αφενός την προθετικότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία με τη σειρά της λειτουργεί διαφωτιστικά στην κατανόηση των ιδεολογικών σκοπιμοτήτων του βιβλίου και αφετέρου να καταδείξει αν και σε ποιο βαθμό 41 Με αφορμή τη διερεύνηση του ρόλου των αρμόδιων για τις διαδικασίες αυτές ελληνικών κρατικών ινστιτούτων στη διαμόρφωση της σχολικής Ιστορίας, σχετική μελέτη του Μαυροσκούφη αποδεικνύει ότι στο πλαίσιο του κατ ομολογία συγκεντρωτικού ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ο μεγαλύτερος όγκος των πράξεων του ΚΕΜΕ και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για το μάθημα της Ιστορίας αφορά τα σχολικά βιβλία Ιστορίας και συγκεκριμένα θέματα προκήρυξης, ανάθεσης, παρακολούθησης συγγραφής-παραγωγής, αξιολόγησή τους κ.α. (Μαυροσκούφης 1997: ).

39 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 38 εξασφαλίζεται η καλή ποιότητα των βιβλίων ειδικά στο πλαίσιο ενός συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος. Από την εξέταση της διεθνούς και ελληνικής βιβλιογραφίας διαφαίνεται ότι οι έως τώρα αναλύσεις-αξιολογήσεις των σχολικών βιβλίων Ιστορίας προσεγγίζουν επιλεκτικά ορισμένες μόνο από τις λειτουργίες του βιβλίου, δίνοντας έμφαση στις ιδεολογικές και κοινωνικοποιητικές του λειτουργίες. Στο πλαίσιο αυτό έχουν αξιοποιηθεί κυρίως ποιοτικές μέθοδοι ανάλυσης, όπως η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, η ερμηνευτική μέθοδος, η κριτική ανάλυση λόγου κ.α. αυτόνομα ή συνδυαστικά με τρόπο τέτοιο που επιτρέπουν την ανάλυση του σχολικού βιβλίου Ιστορίας ως μέσο πολυτροπικό (Μπονίδης 2004, Johnsen 1993). Αν και τα τελευταία χρόνια καταγράφεται αυξημένο σχετικά ενδιαφέρον από διεθνείς οργανισμούς, κρατικά ερευνητικά ινστιτούτα αλλά και μεμονωμένους ερευνητές για την παραγωγή πληρέστερων από κάθε άποψη αξιολογικών μοντέλων και κριτηρίων για ιδεολογικά φορτισμένα σχολικά βιβλία, στις ερευνητικές διαστάσεις της Διεθνούς Έρευνας Σχολικών Βιβλίων, δεν συγκαταλέγεται ακόμα μεγάλος αριθμός αξιολογήσεων σχολικών βιβλίων Ιστορίας που να υπερβαίνει το επίπεδο μιας ιδεολογοκριτικής ανάλυσης ή αξιολόγησης του βιβλίου ως πολιτικού μέσου. Στον Ελληνικό επιστημονικό χώρο δεν έχουν αντίστοιχα διεξαχθεί έρευνες αξιολόγησης που να εξετάζουν πολύπλευρα τις διαστάσεις και τις λειτουργίες του σχολικού βιβλίου Ιστορίας. Η σχετική ερευνητική δραστηριότητα έχοντας κατά βάση ποιοτικό μεθοδολογικό προσανατολισμό, στοχεύει μέχρι στιγμής μονομερώς στον εντοπισμό και την ανάλυση ιδεολογικών, εθνοκεντρικών πτυχών και θεμάτων περικειμένου των βιβλίων (π.χ. Ν. Αχλής 1982, Ε. Τσιανάκας 2007, Γ. Χαραλάμπους 2007, Μ. Κοντοβά 2009, Π. Μουστάκα 2009, Κάγκα 2011) ή στην καταγραφή των στάσεων της εκπαιδευτικής κοινότητας γι αυτά με συνδυαστική χρήση ποσοτικών και ποιοτικών ερευνητικών μεθόδων (π.χ. Α. Παπαδημητρίου 2010).

40 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 39 Β ΜΕΡΟΣ: Η ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ «ΝΕΟΤΕΡΗ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΙΣΤΟΡΙΑ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ» ΒΑΣΕΙ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ

41 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η αξιολόγηση του εν χρήσει σχολικού βιβλίου Ιστορίας της Γ Γυμνασίου («Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία») ως μέσου πολυτροπικού, ενταγμένο στο ευρύτερο θεωρητικό και κοινωνικό του πλαίσιο. Συγκεκριμένα, επιδιώκεται η διερεύνηση και η ερμηνεία του βαθμού και του τρόπου ανταπόκρισης του βιβλίου για κάθε μία από τις επιτελούμενες άμεσες και έμμεσες λειτουργίες του σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, υιοθετώντας σειρά κριτηρίων που προτείνονται από τον Κ. Θ. Μπονίδη σε σχετική αρθρογραφία (Μπονίδης 2005), διαφοροποιημένων ως προς τα ειδικά χαρακτηριστικά του μαθήματος της Ιστορίας. Αξιοποιώντας την κατευθυντικότητα των παραπάνω κριτηρίων καθώς και των κριτηρίων αξιολόγησης της Euroclio για την επιστημονική και διδακτική εγκυρότητα των σχολικών βιβλίων ιστορίας 42, στόχοι της παρούσας αξιολογικής έρευνας είναι να εξεταστούν πτυχές του βιβλίου που αφορούν: α) στην εξωτερική του εμφάνιση, στα δομικά και τεχνικά χαρακτηριστικά του κειμένου, του περικειμένου και της εικονογράφησής του, β) στην παιδαγωγική και μεθοδολογική του καταλληλότητα, στο επιστημολογικό παράδειγμα της Αγωγής στο οποίο στηρίζεται και στο βαθμό στον οποίο ευνοεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και διαφοροποιεί την σχολική εργασία σε σχέση πάντα με το αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών, γ) στη συμφωνία του με τις επίσημες κατευθυντήριες αρχές και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος της Ιστορίας για την Γ Γυμνασίου καθώς και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών 43, στην διδακτική του καταλληλότητα και τη μορφή της διδακτικής προσέγγισης και της αξιολόγησης στην οποία στηρίζεται, δ) στη σχέση του με την επιστήμη αναφοράς και ειδικότερα το είδος του επιστημολογικού παραδείγματος που ακολουθεί και στο βαθμό στον οποίο επιτυγχάνει την ανάπτυξη συνθηκών επιστημονικού προβληματισμού και 42 Τα κριτήρια αυτά, προϊόν επεξεργασίας της Euroclio, παρουσιάστηκαν σε ειδικό εργαστήριο που λειτούργησε στο πλαίσιο του Συνεδρίου «Disarming History, International Conference on Combating Stereotypes and Prejudice in History Textbooks of South-East Europe», το οποίο οργάνωσε η UNESCO στο Visby της Σουηδίας στο διάστημα Σεπτεμβρίου 1949 (Βλ. Παράρτημα). 43 Στο εξής (Δ.Ε.Π.Π.Σ).

42 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 41 ε) στην προθετικότητα του περιεχομένου του στο πλαίσιο του κοινωνικού γίγνεσθαι και της σύγχρονης πολυπολιτισμικής πραγματικότητας.

43 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Στην παρούσα έρευνα αξιολογώ το εν χρήσει σχολικό βιβλίο Ιστορίας της Γ Γυμνασίου: Λούβη, Ε., Ξιφαράς, Δ. (2011), Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ Γυμνασίου, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. 2.1 Διαδικασία συγγραφής του βιβλίου Το αξιολογούμενο βιβλίο αναφέρεται στο λεγόμενο «βιβλίο του μαθητή» και αποτελεί μέρος του διδακτικού πακέτου Ιστορίας της Γ Γυμνασίου που απαρτίζεται από το βιβλίο του εκπαιδευτικού και το αντίστοιχο Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ Γυμνασίου, Έκδοση 2011 του μαθητή και της μαθήτριας. Εισήχθηκε στα σχολεία της χώρας τη σχολική χρονιά και εκδίδεται με μικρές αλλαγές έως σήμερα, έχοντας υποστεί βελτιώσεις σε 17 επιμέρους σημεία 44. Αφετηρία για τη συγγραφή του υπήρξε η δημοσίευση νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας για το Γυμνάσιο (Α.Π.Σ) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) το Μάρτιο του , που ανέδειξε την ανάγκη παραγωγής νέων σχολικών βιβλίων συμμορφωμένων με τις κατευθυντήριες αρχές των παραπάνω προγραμμάτων. Στο πλαίσιο αυτό, η ειδική υπηρεσία διαχείρισης του ΕΠΕΑΕΚ ( ) 46, υπέβαλε πρόταση στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την συγγραφή νέων βιβλίων και υποστηριχτικού υλικού βάσει των νέων για το Γυμνάσιο στην οποία περιλαμβάνεται η συγγραφή νέου βιβλίου Ιστορίας της Γ τάξης. 44 Βλ. Παράρτημα. 45 Φ.Ε.Κ τεύχος Β αρ. φύλλου 303/ , Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού-Γυμνασίου: α) Γενικό μέρος, β) Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ Ελληνικής Γλώσσας, Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, Εικαστικών, Σπουδών Θεάτρου, Θρησκευτικών, Ιστορίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος. 46 Μέτρο 2.2: «Αναμόρφωση των προγραμμάτων Σπουδών-Διεύρυνση Ανώτατης εκπαίδευσης», Ενέργεια 2.2.1: «Αναμόρφωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και εκπαιδευτικού υλικού στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση», Κατηγορία πράξης α: «Αναμόρφωση προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων», που εντάσσονταν θεματικά στον 2 ο άξονα του προγράμματος με τίτλο: «Προώθηση και Βελτίωση της Εκπαίδευσης και της Επαγγελματικής Κατάρτισης στο Πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης» (www.epeaek.gr).

44 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 43 Τον Μάιο του 2003, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προχώρησε σε πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος στην οποία μεταξύ άλλων οριζόταν το κόστος της συγγραφής, τα χαρακτηριστικά που απαιτούνταν να πληροί ο ανάδοχος του έργου και ο χρόνος παράδοσής του εφόσον παράλληλα είχαν καθοριστεί: α) τα κριτήρια συγγραφής και αξιολόγησης τμήματος των βιβλίων που έπρεπε να καταθέσουν σε προσδιορισμένο χρόνο οι υποψήφιοι συγγραφείς, αναφερόμενων ως «δείγματα γραφής» 47, β) οι συμπληρωματικές προδιαγραφές του εκπαιδευτικού υλικού για το Γυμνάσιο που αποτελούσαν ουσιαστικά στοχευμένες ερμηνείες των όσων προδιαγράφονταν γενικά στα νέα Δ.Ε.Π.Π.Σ/Α.Π.Σ, αναφέροντας συγκεκριμένα τις προδιαγραφές που απαιτούνταν κάθε μάθημα του Γυμνασίου 48 και γ) οι οδηγίες για συγγραφείς και εκπαιδευτικούς που προσδιόριζαν τις βασικές (θεμελιώδεις) έννοιες πάνω στις οποίες δομείται το περιεχόμενο των νέων βιβλίων (ΥΠΕΠΘ, Π.Ι. 2003στ). Ακολούθως, κατόπιν κωδικοποιημένης με αριθμούς κλήρωσης, επιλέχθηκε τριμελής επιτροπή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού, η οποία με την σειρά της κατέταξε το υλικό με αξιολογική σειρά 49 πριν το Συντονιστικό Συμβούλιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αποφασίσει την επιλογή του αναδόχου και υπογράψει μαζί του τη σχετική σύμβαση. Στην περίπτωση του εξεταζόμενου στην παρούσα εργασία βιβλίου, ως ανάδοχος συγγραφής επιλέχθηκε τελικά ο εκδοτικός οίκος Πατάκη ο οποίος συμμετείχε στις διαδικασίες αναθέτοντας από μέρους του στην Ευαγγελία Λούβη, Επίκουρη καθηγήτρια του Παντείου Πανεπιστημίου και στον ιστορικό Δημήτριο Ξιφαρά την συγγραφή των ενοτήτων που λειτούργησαν ως δείγματα της τελικής μορφής του βιβλίου 50. Κατά τη διάρκεια της συγγραφής ο εκδοτικός οίκος συνεργάστηκε, όπως προβλεπόταν, με την Αναστασία Κυρκίνη-Κούτουλα, Σύμβουλο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και υπεύθυνη του μαθήματος της Ιστορίας η οποία είχε εποπτικό και συντονιστικό ρόλο, τον Δημήτρη 47 Βάσει του: ΥΠΕΠΘ, Π.Ι. (2003), «Οδηγίες προς τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων, Προδιαγραφές σχολικών βιβλίων», Παράρτημα, ΦΕΚ 304, τ. Β / Αρ β/Γ2, Αθήνα. 48 Βλ. Παράρτημα. 49 Οι τριμελείς επιτροπές κρίσης αποτελούνται από: έναν πανεπιστημιακό με ειδικότητα στο αντικείμενο του βιβλίου, έναν σχολικό σύμβουλο και έναν εκπαιδευτικό (Μπονίδης 2005: 107). Το ρόλο αυτό στο εν λόγω βιβλίο είχαν κατ αντιστοιχία οι: Άλκης-Νικόλαος Ρήγος, Όλγα Καραγεώργου-Κουρτζή και Μάρκος Ρενιέρης. 50 Στην περίπτωση αυτή κατατέθηκαν ενότητες του τρίτου μέρους της τελικής μορφής του βιβλίου και συγκεκριμένα: «Οι κοινωνικοπολιτικές ανακατατάξεις μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο» και η «Μεταπολιτευτική Ελλάδα» (ΥΠ.Ε.Π.Θ, 2003).

45 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 44 Γιαννακόπουλο, επί θητεία Πάρεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και υπεύθυνο του υποέργου στο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ και την τριμελή επιτροπή αξιολόγησης η οποία υπέβαλε εκθέσεις αξιολόγησης για το παραγόμενο υλικό ανά τακτά χρονικά διαστήματα. Τη φιλολογική επιμέλεια του τελικού προϊόντος ανέλαβε η Κωνσταντίνα Κουτσουρούμπα την οποία επέλεξαν οι συγγραφείς από σχετικό μητρώο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου προτού παραδώσουν το υλικό σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή για προεκτύπωση, διαδικασία την οποία ανέλαβε ο εκδοτικός οίκος «Ελληνικά Γράμματα - Multimedia A.E.» όπως και των υπόλοιπων διδακτικών πακέτων Ιστορίας του Γυμνασίου μετά από προκήρυξη διεθνούς ανοιχτού διαγωνισμού με κριτήριο την κατακύρωση της χαμηλότερης τιμής. Η ίδια προκήρυξη προσδιόριζε επίσης τις τεχνικές προδιαγραφές όπως και τον χρόνο παράδοσης του έργου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που ορίστηκε στις 10/12/2004. Την αναπαραγωγή και διανομή του βιβλίου, τέλος, ανέλαβε ο Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών βιβλίων (Πουλίδου 2009, Τμήμα του οπισθόφυλλου με αναφορά των φορέων υλοποίησης του έργου και της χρηματοδότησής του

46 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Τυπικά χαρακτηριστικά του βιβλίου Το βιβλίο αποτελείται από 187 σελίδες μέσα από τις οποίες επιδιώκει να καλύψει ιστορικά μια χρονική περίοδο δυόμισι περίπου αιώνων, ξεκινώντας από τις εξελίξεις του 17 ου - 18 ου αι. αιώνα και καταλήγοντας έως τις αρχές δεκαετίας του Στο πνεύμα του παραλληλισμού Ευρωπαϊκών και Παγκόσμιων εξελίξεων με τις εξελίξεις στον Ελληνικό χώρο και της σύνδεσης της εθνικής ιστορίας με την ιστορική εξέλιξη των άλλων λαών ιδίως των Βαλκανικών και των Ευρωπαϊκών, υιοθετεί δομικά μια τριμερή κατανομή του ιστορικού χρόνου η οποία αντιπροσωπεύει αντίστοιχα τη διάταξη της ύλης. Στο πρώτο μέρος του βιβλίου καλύπτεται η χρονική περίοδος από τις παραμονές της γαλλικής επανάστασης έως τα τέλη του 19 ου αι. 51, στο δεύτερο η περίοδος των αρχών 2ο ου αι. έως το τέλος του Β Παγκοσμίου Πολέμου και στο τρίτο το διάστημα από το τέλος του Β Παγκοσμίου Πολέμου έως το τέλος του 20 ου αι. Κάθε μέρος του βιβλίου επιμερίζεται σε κεφάλαια και κάθε κεφάλαιο σε ενότητες ενώ η αρίθμησή τους είναι από κοινού συνεχόμενη από το πρώτο μέρος. Σελίδες Κεφάλαια Ενότητες Α Μέρος Β Μέρος Γ Μέρος Σύνολο Κατανομή Κεφαλαίων και Ενοτήτων ανά μέρος του βιβλίου Μεταξύ αυτών, στην αρχή του βιβλίου υπάρχει εισαγωγικό σημείωμα των συγγραφέων, πίνακας περιεχομένων με αρίθμηση σελίδων και στο τέλος παρατίθεται πίνακας ενδεικτικής βιβλιογραφίας, γλωσσάρι και πίνακας πηγών του εικονιστικού υλικού. 1. Η μορφή του πίνακα περιεχομένων (σ. 5) Εικονιστικού υλικού 51 Όσον αφορά την εθνική ιστορία, η περίοδος αυτή επεκτείνεται χρονικά μέχρι τις αρχές του 20 ου αι. λίγο πριν τα γεγονότα στο Γουδί το 1909.

47 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 46 Η έναρξη κάθε μέρους του βιβλίου δηλώνεται κάθε φορά με μία σελίδα υπό μορφή εξωφύλλου στην οποία αναγράφεται με ευμεγέθη γραμματοσειρά εντός γαλάζιου πλαισίου ο γενικός τίτλος με παράθεση μιας, χαρακτηριστικής για την εξεταζόμενη χρονική περίοδο, εικόνας, συνοδευόμενης από σύντομη περιγραφή των στοιχείων της, προοργανωτές της διδασκόμενης ύλης, στην αρχή κάθε κεφαλαίου, παραθέτονται με μορφή λίστας τα περιεχόμενα μάθησης, ενώ με την ίδια μορφή στο τέλος του κεφαλαίου 3. Τμήμα υποενότητας (σ. 67) χρονολογική σημείωση και σχολιασμό. Ως 2. Παράδειγμα παράθεσης των περιεχομένων μάθησης στην αρχή του 1 ου Κεφαλαίου (σ. 10) και στο πλαίσιο της ανακεφαλαίωσης της ύλης που εξετάστηκε, επισημαίνονται τα στοιχεία που χαρακτηρίζονται ως περισσότερο σημαντικά. Η ιστορική αφήγηση επιτυγχάνεται με ευρεία χρήση του γραπτού λόγου καθώς και παραθεμάτων που λειτουργούν συμπληρωματικά προς το γραπτό κείμενο αποτελώντας δομικά στοιχεία κάθε διδακτικής ενότητας. Το γραπτό κείμενο επιδιώκει τη μετάδοση των βασικών πληροφοριών του προς διδασκαλία αντικειμένου, έχει ενιαία μορφή και καταλαμβάνει τουλάχιστον τη μισή έκταση κάθε διδακτικής ενότητας. Δομική μονάδα του κειμένου κάθε ενότητας είναι η υποενότητες, οι οποίες διακρίνονται χάρη στη χρήση περιγραφικών τίτλων με έντονη γραφή (Bold) στην κορυφή ή στο περιθώριο της πρώτης σειράς της/των σχετικών παραγράφου/ων. Σημαντικοί ιστορικοί όροι και προσωπικότητες επισημαίνονται με χρήση πλάγιας γραφής (Italic) ενώ σε μεμονωμένες ενότητες χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα για αυτό το σκοπό πλαγιότιτλοι με έντονη γραφή. Ως παραθέματα χρησιμοποιούνται ποικίλης φύσης γραπτές πηγές (κυρίως αποσπάσματα βιβλίων, αρθρογραφίας, ειδησεογραφίας κ.α.), εικονογραφικό υλικό (πίνακες, φωτογραφικά ντοκουμέντα, σκίτσα, γελοιογραφίες) όπως επίσης χάρτες, στατιστικοί πίνακες και διαγράμματα η χρήση των οποίων εξαρτάται από τις διδακτικές ανάγκες κάθε κεφαλαίου. Οι γραπτές πηγές είναι συνήθως σύντομα κείμενα τοποθετημένα παράπλευρα ή 4. Παράδειγμα γραπτής πηγής (σ. 11)

48 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 47 ανάμεσα στο βασικό κείμενο με σκοπό την πολύπλευρη πληροφόρηση των μαθητών και των μαθητριών πάνω στο θέμα που πραγματεύεται κάθε ενότητα. Είναι γραμμένα με μικρότερη γραμματοσειρά σε σχέση με το υπόλοιπο κείμενο, ενταγμένα σε πλαίσιο και φόντο γαλάζιας απόχρωσης με τίτλο με έντονης γραφής (bold) και αναφορά της πηγής προέλευσης. Τα εικονιστικά παραθέματα, οι χάρτες, οι πίνακες και τα διαγράμματα βρίσκονται επίσης σε αντιστοιχία με το περιεχόμενο του κειμένου της σελίδας στην οποία τοποθετούνται και καταλαμβάνουν έκταση ανάλογη σε σχέση με αυτό. Ο ρόλος τους είναι συμπληρωματικός προς την ιστορική αφήγηση, συμβάλλοντας στην διευκρίνιση πτυχών του κειμένου που απαιτούν περισσότερη ανάλυση. Η αρίθμησή τους είναι συνεχόμενη και ανεξάρτητη για κάθε ενότητα και συνοδεύονται από περιγραφικού και χρονολογικού χαρακτήρα υπομνηματιστικά στοιχεία. 5. Παραδείγματα εικονιστικών παραθεμάτων Οι «Ασκήσεις-Δραστηριότητες» αποτελούν ακόμα ένα βασικό δομικό στοιχείο συσχετισμένο με την ιστορική αφήγηση και εντοπίζονται στο τέλος κάθε ενότητας. Έχουν ρόλο συμπληρωματικό προς τη διδασκαλία της επιμέρους ύλης συμβάλλοντας στην ανατροφοδότηση και την αξιοποίηση των πηγών και των εικονιστικών παραθεμάτων. Κατά κανόνα δεν υπερβαίνουν σε αριθμό τις 2-3 ανά ενότητα από τις οποίες η τελευταία αναφέρεται ως «Διαθεματική δραστηριότητα» αν και η παρουσία τους δεν είναι δεδομένη για όλες τις ενότητες. 6. Παράδειγμα Ασκήσεων-Δραστηριοτήτων (σ. 5)

49 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 48 Στο πνεύμα, τέλος, της διαθεματικής προσέγγισης της ιστορικής γνώσης, στο τέλος συγκεκριμένων ενοτήτων, παρατίθενται πίνακες προαιρετικής αναζήτησης υλικού σχετιζόμενου με την ύλη της ενότητας. Πλαισιώνονται από περίγραμμα γαλάζιας απόχρωσης και αναφέρουν σε μορφή λίστας τα προτεινόμενα έργα, κυρίως λογοτεχνικού, κινηματογραφικού ή μουσικού ενδιαφέροντος, 7. Παράδειγμα πίνακα προαιρετικής αναζήτησης επιπρόσθετου υλικού (σ. 13) συνοδευόμενα από σύντομα περιγραφικές επεξηγήσεις του περιεχομένου τους.

50 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Για την επίτευξη του σκοπού και των στόχων της παρούσας αξιολογικής έρευνας, κρίθηκε σκόπιμη η ποιοτική προσέγγιση του βιβλίου. Δεδομένης, ωστόσο, της ιδιαιτερότητας που χαρακτηρίζει κάθε αξιολογικού τύπου διαδικασία, επιχειρήθηκε σε πρώτη φάση η αξιοποίηση πρώιμων σταδίων της ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου και εν συνεχεία για τις αναλύσεις έγινε συνδυαστική χρήση επιλεγμένων ποιοτικών προσεγγίσεων, κατάλληλων για εφαρμογή τους στο περιεχομένου του βιβλίου. Εν προκειμένω, εφόσον προηγήθηκε ο καθορισμός του υπό αξιολόγηση υλικού, η παρουσίαση των συνθηκών διαμόρφωσης και των τυπικών του χαρακτηριστικών 52, συγκροτήθηκε σύστημα (υπο-)κατηγοριών βασισμένο στο «πακέτο» κριτηρίων αξιολόγησης που αναπτύχθηκε διεξοδικά στο θεωρητικό μέρος της εργασίας 53 καθώς και στα δεδομένα προγενέστερων ερευνητικών αναλύσεων επιμέρους πτυχών του βιβλίου. Στο εν λόγω σύστημα στηρίχθηκε δομικά η διαδικασία της αξιολόγησης. Ακολούθησε αποδελτίωση του σχετιζόμενου για κάθε κατηγορίαυποκατηγορία υλικού ανάλογα με το επιμέρους θέμα και αναπαράστασή του σε μακροεπίπεδο αξιοποιώντας τα παραδείγματα της Δόμησης Περιεχομένου και την Πρότυπης Δόμησης της ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου (Μπονίδης 2004: ). Στην πράξη, κάτι τέτοιο εκφράστηκε με περιγραφή του υλικού που εμπίπτει σε κάθε κατηγορία του συστήματος και παράλληλη παράθεση των «πρότυπων» γραπτών ή εικονιστικών αποσπασμάτων από το περιεχόμενο του βιβλίου ως τεκμηρίων της αντιπροσωπευτικότητας των περιγραφών. Τέλος, μετά την παράθεση των δεδομένων των αναλύσεων κάθε κατηγορίας του συστήματος το οποίο εκτίθεται παρακάτω, επιχειρείται μια γενική αποτίμηση της εικόνας του βιβλίου ανά θεματικό άξονα με σύντομη κριτική αποτίμηση βάσει του θεωρητικού πλαισίου που αναπτύχθηκε στο πρώτο μέρος και της κρίσης του γράφοντα. 3.1 Το επαγωγικό σύστημα κατηγοριών 1 ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ, ΔΟΜΙΚΑ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟΥ 11 Εξωτερική εμφάνιση 52 Βλ. Κεφάλαιο Σελ

51 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Εξώφυλλο 112 Μέγεθος και όγκος 113 Βιβλιοδεσία 1131 Ανθεκτικότητα 12 Τεχνική - Σχεδιαστική αρτιότητα 121 Εκτύπωση 1211 Περιθώρια 122 Ποιότητα χαρτιού 123 Γραμματοσειρά 1231 Στοίχιση/διάταξη κειμένου 1232 Μήκος και διαστήματα σειρών Αριθμός γραμμών ανά σελίδα Δείκτης Αναγνωσιμότητας 13 Δομική αρτιότητα - Εργονομία 131 Διάρθρωση της ύλης 1311 Διάκριση οργανικών μονάδων 1312 Έκταση κειμένου 1313 Πίνακες παραπεμπτικού χαρακτήρα 1314 Προκαταβολικοί οργανωτές/ανακεφαλαίωση 1315 Ασκήσεις-Δραστηριότητες 132 Χαρακτηριστικά Περικειμένου 1321 Είδη παραθεμάτων Γραπτά παραθέματα Εικαστικά παραθέματα Χάρτες Πίνακες 1322 Αισθητική & ελκυστικότητα 1323 Δομή και σύνθεση 1324 Ανταπόκριση στο ηλικιακό επίπεδο των μαθητών/τριών 1325 Λειτουργική αντιστοιχία/αλληλεπίδραση με το κείμενο 1326 Επικάλυψη/αναντιστοιχία μεταφερόμενου μηνύματος 1327 Αξιοποίηση στην αξιολόγηση 133 Στοιχεία χρηστικής διευκόλυνσης 1331 Τίτλοι 1332 Υπότιτλοι 1333 Υποσημειώσεις

52 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Παραπομπές 1335 Αρίθμηση σελίδων 1336 Κενά διαστήματα 1337 Μορφές έμφασης 2 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΤΗΤΑ 21 Παιδαγωγικά επιστημολογικά ερείσματα 211 Επιστημολογικό παράδειγμα 212 Διδακτικό μοντέλο 22 Θέματα διδακτικής μεθοδολογίας 221 Μέθοδος παροχής πληροφοριών 2211 Διδακτική καταλληλότητα 222 Προτροπή για αναζήτηση και χρήση επιπρόσθετου υλικού και μέσων διδασκαλίας 223 Συμβολή στην κατανόηση της διεπιστημονικότητας 224 Πρόβλεψη διαθεματικής προσέγγισης κατάλληλων θεματικών ενοτήτων 23 Παιδαγωγική καταλληλότητα 231 Προώθηση συνθηκών επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης 232 Παρώθηση στην αυτενεργό και διερευνητική μάθηση 233 Δυνατότητες εξατομικευμένης μάθησης 2331 Προσαρμογή περιεχομένου στο αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών/τριών 2332 Προσαρμογή επιπέδου δυσκολίας στις μαθησιακές, κοινωνικές, πολιτισμικές ιδιαιτερότητες 234 Ανάπτυξη κριτικής ικανότητας και σκέψης 235 Αντιστοιχία περιεχομένου με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών 24 Εμπέδωση και αξιολόγηση 3 ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΑΝΑΦΟΡΑΣ 31 Θεωρητικά - Επιστημολογικά ζητήματα 311 Υιοθετούμενο επιστημολογικό παράδειγμα 312 Ανάδειξη ζητημάτων σύγχρονου επιστημολογικού προβληματισμού 32 Ζητήματα επιστημονικής εγκυρότητας 321 Τρόπος σχηματισμού εννοιών 322 Στοιχεία μεθοδολογικής προσέγγισης και τεκμηρίωσης του περιεχομένου 4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ 41 Προθετικότητα και ποιοτικές προδιαγραφές του περιεχομένου

53 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Διαφάνεια αφετηρίας και προθέσεων 412 Βαθμός επιλεκτικότητας των παρεχόμενων γνώσεων/πληροφοριών 413 Παρουσίαση διαφορετικών απόψεων, προσεγγίσεων και ερμηνειών 42 Λειτουργίες του περιεχομένου σε σχέση με το κοινωνικό συγκείμενο 421 Ανάδειξη κοινωνικών αντιθέσεων 422 Παρουσίαση σύγχρονων κοινωνικών εξελίξεων 423 Προσέγγιση του «άλλου» 424 Παρουσίαση των σύγχρονων παγκόσμιων προβλημάτων 5 ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ 51 Αντιστοιχία περιεχομένου προς τους διδακτικούς στόχους του Π.Σ. 52 Αντιστοιχία ως προς τα περιεχόμενα μάθησης 53 Αντιστοιχία ως προς τη μεθόδευση της διδασκαλίας 54 Αντιστοιχία ως προς τον έλεγχο επίτευξης των στόχων

54 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 4.1 ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ, ΔΟΜΙΚΑ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟΥ Αξιολογούνται η εξωτερική εμφάνιση του βιβλίου, τα δομικά χαρακτηριστικά και τα στοιχεία του κειμένου και του περικειμένου από αισθητική και τεχνική άποψη σε σχέση με το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης και τα ενδιαφέροντα των μαθητών στους οποίους απευθύνεται, το αντικείμενο του βιβλίου και τις εξελίξεις της σύγχρονης τυπογραφίας Εξωτερική εμφάνιση Από την ανάλυση των εξωτερικών χαρακτηριστικών του βιβλίου διαπιστώθηκαν τα εξής: Α. Το εξώφυλλο δημιουργεί μια ευχάριστη πρώτη εντύπωση συμβαδίζοντας εν πολλοίς με τις εξελίξεις της σύγχρονης γραφιστικής. Η απουσία περιττών χρονολογικών προσδιορισμών και η ένταξή του τίτλου σε πλαίσιο αντιθετικής απόχρωσης σε σχέση με το γενικό φόντο καθιστά τα γραπτά στοιχεία ευανάγνωστα και σαφή ενώ η κατανομή τους στο χώρο και η επιλεγόμενη γραμματοσειρά συμβάλλουν στην δομική αρτιότητα και την ομοιογένεια του συνόλου. Για το οπισθόφυλλο υιοθετείται η χρωματική απόχρωση του 1. Πλήρης μορφή του εξωφύλλου εξώφυλλου ενώ στο κατώτερο τμήμα του παραθέτονται με μάλλον ανομοιόμορφο τρόπο οι εμπλεκόμενοι με τη συγγραφή και τη διάθεση του βιβλίου φορείς. Η εικονογράφηση, περιορίζεται στο κατώτερο μισό της έκτασης του εξωφύλλου και αφορά λεπτομέρεια του ζωγραφικού πίνακα του Κωνσταντίνου Βολανάκη «Τα εγκαίνια της διώρυγας της Κορίνθου». Η επιλογή του θεωρείται σε μεγάλο βαθμό αντιπροσωπευτική σε σχέση με την εξεταζόμενη ιστορική περίοδο με σαφείς συμβολισμούς σε σχέση με τις προσπάθειες οικονομικής ανάπτυξης και τον εκσυγχρονισμού του ελληνικού κράτους των τελών του 19 ου αι. Ωστόσο, αν

55 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 54 και η σημασία του εικονιζόμενου θέματος έχει σε κάποιο βαθμό υπερεθνικές διαστάσεις, δημιουργείται η αίσθηση μιας ελληνοκεντρικά προσανατολισμένης ιστορικής προσέγγισης εν πολλοίς ασύμβατης με όσα υποδηλώνονται από τον τίτλο αλλά και τον πίνακα περιεχομένων του βιβλίου. Το χαρτί που χρησιμοποιείται έχει γυαλιστερή υφή, είναι μεγαλύτερου πάχους σε σχέση με αυτό του εσωτερικού, είναι αρκετά μαλακό συμβάλλοντας στην ευλυγισία του βιβλίου παράλληλα όμως αρκετά ευάλωτο σε φθορές που δημιουργούνται από τη συχνή χρήση. Περισσότερο εμφανή, τέλος, είναι τα ελαττώματα της εκτύπωσης του εξωφύλλου. Η αλλοιωμένη αποτύπωση των χρωμάτων αντανακλάται έντονα στο εικονογραφημένο τμήμα ενώ οι χρωματικές κηλίδες και τα στίγματα δημιουργούν μια εικόνα προχειρότητας υποβαθμίζοντας τελικά το γενικότερο αισθητικό αποτέλεσμα. Β. Οι ακριβείς διαστάσεις του βιβλίου είναι 20,4 x 27,7 εκ., το πάχος του δεν ξεπερνά το 1 εκ. ενώ συνολικά απαριθμούνται 187 σελίδες. Συγκριτικά, είναι μικρότερο σε σχέση με μια σελίδα Α4, στοιχείο που σε συνδυασμό με το ικανοποιητικό πάχος και το βάρος του βιβλίου δημιουργεί μια ευνοϊκή ψυχολογική προδιάθεση όσον αφορά στη χρήση του από 2. Το πάχος του βιβλίου (κλίμακα 1:1) τους μαθητές και τις μαθήτριες της ηλικίας των στους οποίους απευθύνεται χωρίς, τέλος, να επιβαρύνει υπερβολικά την μαθητική τσάντα. Γ. Το σύστημα βιβλιοδεσίας που χρησιμοποιείται είναι το λεγόμενο κολλητό ανά οκτασέλιδο στη ράχη του βιβλίου. Η εν λόγω μέθοδος χρησιμοποιείται κατά κανόνα στα περισσότερα ελληνικά βιβλία της γενικής μέσης εκπαίδευσης έως και σήμερα, παρότι θεωρείται τεχνικά παρωχημένη και σε μεγάλο βαθμό ακατάλληλη για βιβλία τα οποία χρησιμοποιούνται έντονα και αρκετά συχνά. Η κόλληση δε με υλικά κατώτερης ποιότητας και γενικότερα η χαμηλή ποιότητα του χαρτιού επηρεάζουν καθοριστικά την ανθεκτικότητα του. Το βιβλίο διχοτομείται εύκολα εάν επιχειρηθεί να ανοιχτεί σε διάταξη πλήρους ανάγνωσης με αποτέλεσμα ορισμένες σελίδες να αποσπώνται από το υπόλοιπο σύνολο Τεχνική - Σχεδιαστική αρτιότητα Από την ανάλυση των τεχνικών και σχεδιαστικών χαρακτηριστικών του βιβλίου διαπιστώθηκε ότι: Α. Η εκτύπωση του βιβλίου είναι χαμηλού ποιοτικού επιπέδου παρουσιάζοντας ελαττώματα εύκολα αντιληπτά από το απευθυνόμενο μαθητικό

56 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 55 κοινό. Το κείμενο αρκετών σελίδων εμφανίζεται ξεθωριασμένο, η ένταση του χρώματος δεν είναι σταθερή ή είναι άτονη, ενώ οι έγχρωμες κειμενικές μορφές (τίτλοι, υπότιτλοι κ.α.) κατά κανόνα είναι χρωματικά αλλοιωμένες σε σχέση με τις πρωτότυπες 54 ή/και στο περίγραμμά τους δημιουργούνται σκιές. Στον κενό λευκό χώρο και στα μεσοδιαστήματα των σειρών συχνά εντοπίζονται χρωματικές κηλίδες, στίγματα ή σπανιότερα άμορφα αποτυπώματα μαύρης μελάνης (Βλ. εικόνες 1, 2). Χρωματικά στίγματα Αποχρωματισμός Ξεθώριασμα κειμένου 1. Συνήθη εκτυπωτικά ελαττώματα (τμήμα σελ.55) 2. Ελαττώματα αποτύπωσης των κειμενικών μορφών Σοβαρότερα, λόγω του σημαντικού τους ρόλου στη μετάδοση οπτικών πληροφοριών, και περισσότερο εμφανή είναι τα προβλήματα που εντοπίζονται στην εικονογράφηση του βιβλίου, στους πίνακες και τους χάρτες. Στην 54 Ως πρωτότυπες θεωρήθηκαν οι αντίστοιχες αποτυπώσεις της ηλεκτρονικής έκδοσης του βιβλίου που παρέχεται σε μορφή PDF από την ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

57 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 56 πλειοψηφία τους οι εικόνες κυρίως οι έγχρωμες δεν εμφανίζονται με το αναμενόμενο επίπεδο λεπτομέρειας, αποτυπώνονται αποχρωματισμένες ή σε χρωματική αναντιστοιχία σε σχέση με τις πρωτότυπες και σε ορισμένες περιπτώσεις υπάρχουν σκιές στο περίγραμμα των εικονιζόμενων μορφών. Ανάλογα προβλήματα εντοπίζονται στους χάρτες του βιβλίου. Στην περίπτωση δε που η χρωματική οξύτητα και οι χρωματικές αλλοιώσεις επηρεάζουν τα υπομνηματιστικά στοιχεία, καθίσταται αδύνατη η στοιχειώδης μετάδοση των πληροφοριών (βλ. εικόνα 3). 3. Ελαττώματα αποτύπωσης εικόνων & χαρτών Τα περιθώρια της εκτύπωσης δεν είναι σταθερά και κυμαίνονται από 1,3 έως 2 εκατοστά από κοινού στις δύο πλευρές του βιβλίου. Μεμονωμένες περιπτώσεις σελίδων δεν είναι κάθετα εκτυπωμένες, παρουσιάζοντας μια μικρή απόκλιση του πλάτος των περιθωρίων, η οποία δεν γίνεται εύκολα αντιληπτή και δεν φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά το επίπεδο της αισθητικής. Ενώ πάντως το πλάτος των περιθωρίων θεωρείται επαρκές για τη βιβλιοδεσία τα πλαϊνά περιθώρια του βιβλίου θεωρούνται στενά, δεν συμβάλλουν στην προώθηση της αλληλεπίδρασης βιβλίου-μαθητή/τριας και δεν εξασφαλίζουν ξεκούραστη ανάγνωση.

58 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 57 Β. Το βιβλίο είναι τυπωμένο σε χαρτί γραφής, λευκού χρώματος, υφής ματ και βάρους 80 gr 55. Η ποιότητά του θεωρείται χαμηλή παρότι με μικρές ποιοτικές διαφοροποιήσεις έχει χρησιμοποιηθεί στα περισσότερα σύγχρονα σχολικά βιβλία της μέσης εκπαίδευσης. Στην περίπτωση του αξιολογούμενου βιβλίου αποδεικνύεται ότι έχει περιορισμένες δυνατότητες πιστής αποτύπωσης των εικονιστικών τμημάτων, ενώ η βαθμός αδιαφάνειας που δημιουργείται λόγω του περιορισμένου πάχους και της πυκνότητάς του, καθιστά σε κάποιο βαθμό εμφανή τα περιεχόμενα των αμέσως επόμενων σελίδων. Γ. Σύμφωνα με το λογισμικό οπτικής αναγνώρισης ABBYY Finereader 10 ο τύπος της γραμματοσειράς του κυρίως κειμένου, του εξωφύλλου και των τίτλων είναι η Arial Narrow, τύπος ο οποίος συμβαδίζει αισθητικά με το θεματικό χαρακτήρα του βιβλίου, θεωρείται σύγχρονος, ελκυστικός και ευανάγνωστος αν και παρουσιάζει περιορισμένη αντοχή στην επαναλαμβανόμενη αντιγραφή. Το μέγεθός της κυμαίνεται από 6 έως 13 στιγμές. Συγκεκριμένα, η γραμματοσειρά του κυρίως κειμένου, των υποτίτλων και των ασκήσεων δραστηριοτήτων είναι 9,5 στιγμές, των τίτλων κάθε ενότητας 13 στιγμές, των κειμένων εντός των πλαισίων των γραπτών πηγών 8 στιγμές και των συνοδευτικών κειμένων των εικόνων 6, διαβάθμιση η οποία συμβάλλει αποτελεσματικά στην σύλληψη της δομής της ενότητας και ευρύτερα στην λειτουργικότητα. Ωστόσο, το μέγεθος της γραμματοσειράς του κυρίως κειμένου και των κειμένων των πηγών κρίνεται ανεπαρκές ή οριακά σύμφωνο σε σχέση με το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών στους οποίους απευθύνεται το βιβλίο. 1. Η στοίχιση του κυρίως κειμένου, των ασκήσεων - δραστηριοτήτων και των εντός πλαισίου κειμένων των γραπτών πηγών είναι πλήρης με προσαρμοζόμενη διάταξη γύρω από τα πλαίσια των γραπτών πηγών και των εικόνων ενώ τίτλοι οποιασδήποτε μορφής εκτός ή εντός πλαισίου και συνοδευτικά κείμενα εικόνων, χαρτών ή πινάκων στοιχίζονται στο κέντρο. Η ανάγκη της παράλληλης παράθεσης πληθώρας 4. Παράδειγμα πλήρους στοίχισης και στοίχισης στο κέντρο 55 Μέτρηση σύμφωνα με το πρότυπο ISO 216 το οποίο χρησιμοποιείται στις περισσότερες χώρες που υιοθετούν το μετρικό σύστημα. Το βάρος του χαρτιού, σύμφωνα με αυτό, εκφράζεται σε γραμμάρια ανά τετραγωνικό μέτρο (g/m2). Το χαρτί εκτύπωσης που χρησιμοποιείται μεταξύ άλλων στα σχολικά βιβλία κυμαίνεται μεταξύ 60 και 120 γραμμαρίων.

59 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 58 γραπτών και εικονιστικών πηγών δίπλα στην ιστορική αφήγηση που προτείνεται από τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών της Ιστορίας, καθιστά αναπόφευκτη την υιοθέτηση της συγκεκριμένης πρακτικής στοίχισης και διάταξης των περιεχομένων εφόσον επιτρέπει τη λειτουργική συνύπαρξη γραπτού κειμένου και συνοδευτικών παραθεμάτων, χωρίς να στερεί την διατήρηση της αισθητικής ομοιογένειας του συνόλου σε ικανοποιητικό επίπεδο. 2. Το μήκος των σειρών είναι κυμαινόμενο ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της κάθε σελίδας. Στην περίπτωση που παρεμβάλλονται πλαίσια γραπτών πηγών, εικόνες ή χάρτες μια σειρά μπορεί να περιλαμβάνει 20 έως 70 χαρακτήρες, κατάλληλη για το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών, ενώ σε αντίθετη περίπτωση ξεπερνά οριακά τους 100 χαρακτήρες, πάνω δηλαδή από το όριο το οποίο θεωρείται ότι δυσχεραίνεται η αναγνωσιμότητα ακόμα και ενός επιστημονικού κειμένου. Τα διαστήματα ανάμεσα στις παραγράφους του κυρίως κειμένου καθώς και των σειρών μεταξύ της παραγράφου είναι ομοιογενή και σταθερά. Δεδομένου του μεγέθους της γραμματοσειράς το διάστιχο 13,9 στιγμών ανάμεσα στις σειρές του κυρίως κειμένου και των 12,95 στιγμών των σειρών των εντός των πλαισίων γραπτών πηγών 56 δεν φαίνεται να δυσχεραίνει την ανάγνωση. Στην περίπτωση όμως που η έναρξη μιας παραγράφου δεν οριοθετείται από ένα υπότιτλο ή με χρήση έντονης γραφής είναι αρκετά δύσκολο να αποσαφηνιστεί η δομή του κειμένου δίνοντας την εντύπωση ενός αδιαίρετου συνόλου. I. Το πλήθος των γραμμών ανά σελίδα κυμαίνεται από όταν παρεμβάλλονται τίτλοι ενότητας ή κεφαλαίου και στις πλήρεις σελίδες χωρίς παρεμβολή οποιουδήποτε τίτλου, αριθμός υπερβολικός σε σχέση με το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών στους/στις οποίους/ες απευθύνεται. Επιπλέον, σε σχέση με το μέγεθος και τα περιθώρια εκτύπωσης της σελίδας επηρεάζει αρνητικά την αναγνωσιμότητα του κειμένου, καθώς δημιουργεί την εντύπωση ενός πολύ πυκνού κειμένου στο οποίο συμπυκνώνεται πολύ μεγάλος όγκος πληροφοριών. II. Σύμφωνα με το λογισμικό Grval , ο βαθμός αναγνωσιμότητας του περιεχομένου του βιβλίου κινείται σε πολύ χαμηλό επίπεδο, στοιχείο το οποίο 56 Μέτρηση με χρήση του λογισμικού οπτικής αναγνώρισης χαρακτήρων ABBYY Finereader Λογισμικό υπολογισμού του βαθμού αναγνωσιμότητας κειμένων των νέων ελληνικών με βάση 4 δείκτες που βασίζονται σε αντικειμενικό τρόπο εξαγωγής του βαθμού αναγνωσιμότητας, τους Flesch, SMOG και Flesch Fog Index. Ο δείκτης Flesch Reading Ease αξιολογεί ένα κείμενο βάσει μίας εκατοστιαίας κλίμακας όπου όσο υψηλότερος είναι ο βαθμός τόσο πιο ευκολονόητο είναι το κείμενο. Η τιμή του δείκτη αυτού αντιστοιχίζεται με το ηλικιακό επίπεδο ή την τάξη του μαθητή.

60 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 59 λειτουργεί αποτρεπτικά ως προς το ενδιαφέρον των μαθητών και των μαθητριών γι αυτό. Οι μετρήσεις που έγιναν σε δείγμα δύο τυπικών σελίδων διαφορετικών θεματικών κεφαλαίων στις οποίες παρατίθενται γραπτές και εικονιστικές πηγές, κατέδειξαν ότι η σύνθεση και ο αριθμός των προτάσεων και των λέξεων το οποίο χαρακτηρίζεται μέσης ή μεγάλης δυσκολίας θα συμβάδιζε περισσότερο με επίπεδο κειμένου Γ/θμιας εκπαίδευσης (Βλ. εικόνα 5). Αριθμός προτάσεων 24 Αριθμός Λέξεων 504 Αριθμός συλλαβών 1166 Λέξεις ανά πρόταση Συλλαβές ανά λέξη 2.31 Δείκτης Αναγν/τητας Flesch Δείκτης Αναγν/τητας SMOG Δείκτης Αναγν/τητας FOG 49,02 δύσκολο, ΤΕΙ - ΑΕΙ 15,81 επίπεδο ΤΕΙ - ΑΕΙ 36,67 αρκετά δύσκολο Αριθμός προτάσεων 18 Αριθμός Λέξεων 356 Αριθμός συλλαβών 893 Λέξεις ανά πρόταση 19,78 Συλλαβές ανά λέξη 2,51 Δείκτης Αναγν/τητας Flesch Δείκτης Αναγν/τητας SMOG Δείκτης Αναγν/τητας FOG 38,76 δύσκολο, ΤΕΙ - ΑΕΙ 16,45 επίπεδο ΤΕΙ - ΑΕΙ 35,65 μέσο 5. Αποτελέσματα μέτρησης του Δ.Α. των σελ. 11 & Δομική αρτιότητα - Εργονομία Από την ανάλυση των δομικών χαρακτηριστικών του βιβλίου προέκυψε ότι: Α. Η ύλη, όπως σημείωσα και παραπάνω, διαρθρώνεται σε τρία μέρη που αντιστοιχούν σε τρείς μεγάλες ιστορικές περιόδους που αφορούν 1) τις ιστορικές εξελίξεις από τις παραμονές της Γαλλικής επανάστασης έως τα τέλη του 19 ου αι., 2) τις εξελίξεις του α μισού του 20 ου αι. μέχρι το τέλος του Β Παγκοσμίου Ο δείκτης SMOG χρησιμοποιείται κυρίως στις Η.Π.Α και τα αποτελέσματά του ανάγονται σε βαθμίδες εκπαίδευσης. Τέλος, ο δείκτης Flesch Fog Index of Readability (FOG) αποτελεί έναν πιο σύνθετο δείκτη ο οποίος λαμβάνει υπόψη του, εκτός από τις παραμέτρους του Flesch Reading Ease, τον αριθμό προθημάτων και επιθημάτων των λέξεων που συνθέτουν ένα κείμενο.

61 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 60 Πολέμου και 3) την περίοδο από το τέλος του Β Παγκοσμίου Πολέμου έως το τέλος του 20 ού αι. Καθένα από τα τρία μέρη χωρίζεται σε κεφάλαια και κάθε κεφάλαιο σε ενότητες οι οποίες αποτελούν τις βασικές οργανικές μονάδες της ύλης του βιβλίου και αποτελούνται συνοπτικά από το κυρίως κείμενο (την ιστορική αφήγηση) συμπεριλαμβανομένων των γραπτών και εικονιστικών παραθεμάτων και το τμήμα των ασκήσεων - δραστηριοτήτων (Βλ. επίσης σελ ). Η διάταξη της ύλης κατ αυτό τον τρόπο γίνεται εύκολα αντιληπτή από τους μαθητές και τις μαθήτριες αν και η τριμερή της διαίρεση στις ανισομερείς χρονικά ιστορικές περιόδους που αποτελεί μια συνηθισμένη πρακτική στα ελληνικά σχολικά βιβλία της νεότερης και σύγχρονης Ιστορίας εξυπηρετεί περισσότερο την εξιστόρηση μέσω της ελληνοκεντρικής ιστορικής θεώρησης παρά τη λειτουργικότητά της. Ι. Η διάκριση των τριών μερών του βιβλίου γίνεται σε ξεχωριστή σελίδα πριν την έναρξη του πρώτου κεφαλαίου με αναγραφή του τίτλου του, γραμμένου με ευμεγέθη έγχρωμη γραμματοσειρά εντός πλαισίου γαλάζιου χρώματος και παράλληλη παράθεση μιας χαρακτηριστικής για κάθε ιστορική περίοδο εικόνας συνοδευόμενης από πληροφοριακά στοιχεία και σύντομο σχολιασμό. Αντίστοιχα, πριν την 6. Μορφή διάκρισης του 1 ου μέρους έναρξη της πρώτης ενότητας κάθε κεφαλαίου, στο πάνω μέρος της σελίδας δηλώνεται με ευμεγέθη έγχρωμη γραμματοσειρά και κεφαλαία γράμματα ο αριθμός του και ο τίτλος του. Οι ενότητες πλην της πρώτης κάθε κεφαλαίου (διότι παρεμβάλλεται ο τίτλος του) ξεκινούν σε ξεχωριστή σελίδα στην κορυφή της οποίας αναγράφεται πάντα με κεφαλαία γράμματα η σειρά αρίθμησης και ακριβώς από κάτω με πεζά γράμματα αλλά μεγαλύτερου μεγέθους από τη γραμματοσειρά του κυρίως κειμένου ο τίτλος της. Τέλος, κάθε υποενότητα διακρίνεται από υποτίτλους έντονης γραφής όμοιου μεγέθους με αυτή του υπόλοιπου κειμένου πριν την έναρξη της σχετικής παραγράφου ή άνωθεν αυτής ακριβώς στο τέλος της προηγούμενης υποενότητας η πιο σπάνια μετά την παρεμβολή μια κενής σειράς. Γενικά το σύστημα της διάκρισης μπορεί να χαρακτηριστεί σαφές, καλαίσθητο και ευνόητο για τους μαθητές/τριες. Ωστόσο ο τρόπος διάκρισης των υποενοτήτων επιδέχεται βελτίωσης στις ενότητες που δεν γίνεται εύκολα αντιληπτή η διαφορά μεταξύ διάκρισης των υποενοτήτων και σημείων έμφασης του κυρίως κειμένου τα οποία δηλώνονται με έντονη γραφή,

62 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 61 όπως επίσης κάποιοι μεμονωμένοι τίτλοι κεφαλαίων του βιβλίου αν και γραμμένοι με κεφαλαία γράμματα είναι τονισμένοι. ΙΙ. Κάθε ενότητα εκτείνεται σε 1-3 σελίδες και σε εξαιρετικά σπάνιες περιπτώσεις έως 4. Δεδομένου ότι στις συγκεκριμένες σελίδες περιλαμβάνονται το γραπτό κείμενο, τα πλαίσια των γραπτών πηγών και των πινάκων προαιρετικής αναζήτησης επιπρόσθετου υλικού, τα εικονιστικά παραθέματα, οι χάρτες και το πεδίο των ασκήσεων - δραστηριοτήτων η έκτασή τους κρίνεται ικανοποιητική, καθώς προσφέρεται για την προβλεπόμενη ωριαία διδακτική κάλυψη μιας ενότητας ή ακόμα και δύο ενοτήτων χωρίς, καθιστώντας την επεξεργασία της διαχειρίσιμη χρονικά από το σύνολο των μαθητών και των μαθητριών. ΙΙΙ. Οι μοναδικοί πίνακες παραπεμπτικού χαρακτήρα που εντοπίζονται στο βιβλίο είναι ο αριθμημένος πίνακας περιεχομένων που βρίσκεται στην αρχή του βιβλίου η δομή και η πληρότητα του οποίου συμβάλλουν ουσιαστικά στη χρηστικότητά του και ο αλφαβητικός πίνακας ενδεικτικής βιβλιογραφίας, το γλωσσάρι και ο πίνακας πηγών εικονιστικού υλικού οι οποίοι διακρίνονται από μια αισθητική προχειρότητα, είναι σε μεγάλο βαθμό ελλιπείς, μη αριθμημένοι και σχολιασμένοι ούτως ώστε ο ρόλος τους θεωρείται περισσότερο διακοσμητικός. Αντίστοιχου τύπου πίνακες μπορούν επίσης να θεωρηθούν τα εντός πλαισίου πεδία «Για μια άλλη ματιά στο παρελθόν» που βρίσκονται στο τέλος επιλεγμένων ενοτήτων και προτρέπουν τους μαθητές/τριες στην προαιρετική αναζήτηση επιπρόσθετου υλικού. Αν και η ύπαρξή τους συνδέεται περισσότερο με την εφαρμογή της διαθεματικότητας οι συγκεκριμένοι πίνακες εναρμονίζονται πλήρως στη δομή της εκάστοτε ενότητας προσφέροντας με σαφήνεια και πληρότητα κάθε στοιχείο που θεωρείται απαραίτητο προκειμένου να παρακινήσουν τον μαθητή σε περαιτέρω αναζήτηση (κατηγορία μέσου, σύντομες περιγραφές, χρονολογίες). Χαρακτηριστική, τέλος, βάσει του χαρακτήρα του μαθήματος, μπορεί να θεωρηθεί η απουσία χρονολογικού πίνακα των κυριότερων ιστορικών γεγονότων σε επίπεδο κεφαλαίου ή στο τέλος του βιβλίου ως δομικό στοιχείο που θα συνεπικουρούσε όχι μόνο γνωστικά αλλά και στη χρηστικότητά του. IV. Προκαταβολικοί οργανωτές της διδασκόμενης ύλης εντοπίζονται μόνο στην αρχή κάθε κεφαλαίου ως αυτόνομες προτάσεις όμοιας γραμματοσειράς με αυτής του κυρίως κειμένου, παρατίθενται με τη μορφή λίστας κουκίδων υπό τον έγχρωμο τίτλο «Σε αυτό το κεφάλαιο θα εξετάσουμε:» και περιγράφουν εν

63 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 62 συντομία το θέμα των επιμέρους ενοτήτων έχοντας ουσιαστικό ρόλο στη δόμηση του περιεχομένου. Αντίστοιχα, στο τέλος του κεφαλαίου με την παράθεση σύντομων συγκεφαλαιωτικών προτάσεων υπό τον τίτλο «Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο θυμόμαστε ότι» επιδιώκεται η ανακεφαλαίωση της ύλης του κεφαλαίου. Ο συνολικός αριθμός των προτάσεων αυτών και το περιεχόμενό τους κατά κανόνα δεν αντιστοιχεί με αυτούς των ενοτήτων καθώς επιδιώκεται μια συνολική θεώρηση των σημαντικότερων δεδομένων που προέκυψαν από κάθε ενότητα. V. Οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες αποτελούν αυτόνομο αλλά αναπόσπαστο δομικό στοιχείο των ενοτήτων με σκοπό την ανακεφαλαίωση και τη αξιολόγηση της ύλης τους. Είναι εύκολα διακριτές από τον επισημασμένο με γαλάζιο χρώμα και με κεφαλαία γράμματα τίτλο και βρίσκονται πάντα στο τέλος κάθε ενότητας καταλαμβάνοντας 10-30% της έκτασης της σελίδας. Είναι στοιχισμένες όπως το υπόλοιπο κείμενο και ο αριθμός τους κυμαίνεται από 1-3 ανάλογα με το θεματικό περιεχόμενο της ενότητας. B. Παράλληλα προς την ιστορική αφήγηση λειτουργούν διάφορα είδη παραθεμάτων τα οποία συνοδεύουν το κυρίως κείμενο, επιδιώκοντας να κάνουν τους μαθητές/τριες κοινωνούς μιας αμεσότερης προσέγγισης της ιστορίας και συμβάλλοντας επίσης στην πολύπλευρη πληροφόρησή τους, στη διευκρίνιση πτυχών του κειμένου που χρήζουν περαιτέρω ανάλυσης, αλλά και στην αξιολόγηση μέσω της αξιοποίησής τους στις προτεινόμενες δραστηριότητες και τις ασκήσεις. Διακρίνονται σε γραπτά και εικονιστικά και αριθμούνται ανεξάρτητα στο πλαίσιο κάθε ενότητας με συνεχή αρίθμηση. Ο αριθμός τους κυμαίνεται ανάλογα με τη θεματολογία και την έκταση της ενότητας από 1-3 για τα γραπτά και από 1-9 για τα εικονιστικά. Συνολικά καταλαμβάνουν έκταση ίση ή σχεδόν ίση με την έκταση του κυρίως κειμένου κάθε ενότητας ή ποσοστιαία το 25% της συνολικής έκτασης της ενότητας συμπεριλαμβανομένου του 7. Εικονιστικά & γραπτά παραθέματα (σελ.30) κενού χώρου. Στοιχίζονται παράλληλα προς το κυρίως κείμενο στο δεξί ή το αριστερό περιθώριο της σελίδας όταν το πλάτος τους είναι μικρότερο από το

64 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 63 συνολικό πλάτος της εκτύπωσης, άνωθεν ή κάτωθεν αυτού και σε μία μόνο περίπτωση καταλαμβάνουν ολόκληρη σελίδα. Ι. Γραπτά παραθέματα ή πηγές θεωρούνται τα μικρής έκτασης κείμενα εγγεγραμμένα σε πλαίσιο γαλάζιου φόντου και μπλε περιγράμματος, θεματικά συνυφασμένα με το περιεχόμενο της ενότητας ή της υποενότητας στην οποία εντάσσονται με σκοπό την άμεση και πολύπλευρη προσέγγιση του θέματος που πραγματεύεται. Για το λόγο αυτό, εντός του πλαισίου ενδέχεται να συνυπάρχουν δύο ή περισσότερα γραπτά αποσπάσματα τα οποία φωτίζουν διαφορετικές πτυχές ενός ζητήματος. Στην περίπτωση που παρατίθενται παράλληλα, μια διακριτική μπλε γραμμή χωρίζει τα αποσπάσματα τα οποία διαφοροποιούνται με πεζά γράμματα του ελληνικού αλφαβήτου. Όλα τα γραπτά παραθέματα είναι γραμμένα σε μικρότερη γραμματοσειρά συγκριτικά με το κυρίως κείμενο, στην κορυφή τους με έντονη πλάγια γραφή αναγράφεται ο τίτλος και στο τέλος τα στοιχεία της προέλευσής τους. Η κατεύθυνση και η διάταξή του πλαισίου τους εξαρτάται κάθε φορά από το μέγεθος του κειμένου και τις ιδιαίτερες τεχνικές και αισθητικές απαιτήσεις της σελίδας. Σε ορισμένες περιπτώσεις εντός του πλαισίου περιλαμβάνεται σχετιζόμενη εικονογράφηση η οποία διατηρεί την αυτοτελή, συνεχή της αρίθμηση. 8. Παραδείγματα γραπτών παραθεμάτων (σελ. 95 & 60) ΙΙ. Ως εικαστικά παραθέματα νοούνται οι κάθε μορφής εικόνες που επενδύουν το κυρίως κείμενο. Έχουν ρόλο συμπληρωματικό προς την ιστορική αφήγηση, την εκπλήρωση συναισθηματικών σκοπών του κειμένου, συμβάλλοντας όπως και οι γραπτές πηγές στην διευκρίνιση των πτυχών που χρήζουν επιπλέον ανάλυσης. Στο υπό εξέταση βιβλίο, το ρόλο αυτό εξυπηρετούν κυρίως ζωγραφικοί πίνακες (ιστορικού και εικαστικού χαρακτήρα, προσωπογραφίες), ασπρόμαυρα ή έγχρωμα φωτογραφικά ντοκουμέντα, και σπανιότερα σκίτσα, καρτ ποστάλ, λιθογραφίες, γελοιογραφίες και αφίσες εποχής.

65 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 64 Συνοδεύονται πάντα από υπομνηματιστικά κείμενα σύντομης περιγραφής του θέματος, αναφορά του είδους του έργου, του καλλιτέχνη εφόσον υπάρχει, της χρονολογίας και ενίοτε από σύντομο σχολιασμό του εικονιζόμενου θέματος ή ορισμένων λεπτομερειών που δεν γίνονται εύκολα αντιληπτές. Το μέγεθός τους ποικίλει ανάλογα με τις αισθητικές απαιτήσεις της σελίδας και τη σημασία που αποδίδεται στο νοηματικό τους περιεχόμενο, ενώ η θέση τους καθορίζεται με γνώμονα τη λειτουργική τους αντιστοιχία με το κείμενο. 9. Συνήθεις τύποι εικαστικών παραθεμάτων ΙΙΙ. Σε λειτουργική αντιστοιχία με το κείμενο βρίσκονται επίσης οι χάρτες οι οποίοι έχουν παρόμοιο ρόλο με αυτό των εικόνων. Λόγω του ιστορικού χαρακτήρα του μαθήματος πρόκειται κυρίως για πολιτικούς ιστορικούς χάρτες στους οποίους αποτυπώνονται εθνικά σύνορα ή σχεδιάζεται η εξελικτική πορεία διαμόρφωσής τους. Ο αριθμός τους είναι σαφώς μικρότερος συγκριτικά με τις εικόνες, καθότι η ύπαρξή τους εξαρτάται από το θεματικό περιεχόμενο κάθε ενότητας, καταλαμβάνουν ωστόσο αρκετά μεγάλο μέρος της επιφάνειας της σελίδας που κυμαίνεται από %. Τα υπομνηματιστικά τους στοιχεία

66 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 65 εντάσσονται κατά κανόνα στην επιφάνειά τους σε περιθώριο ίδιου ή διαφορετικού σε σχέση με το χάρτη φόντου. Ο υπομνηματισμός στις περισσότερες περιπτώσεις επιτυγχάνεται με τη μέθοδο της χρωματικής αντιστοίχισης, σε κάποιες περιπτώσεις με σχήματα, συνδυαστικά ή όταν απαιτείται με παράλληλη χρήση σχεδιαγραμμάτων (βλ. εικόνα 10). 10. Χαρακτηριστικά είδη χαρτών (σελ.87, 106) IV. Η μοναδική περίπτωση πίνακα παράθεσης αριθμητικών στοιχείων ή δεδομένων στο εξεταζόμενο βιβλίο, συναντάται στη σελίδα 67. Παρατίθεται υπό μορφή γραπτής πηγής σχετικά μικρού μεγέθους και παρουσιάζει με αριθμητικά δεδομένα την εξέλιξη της μεταφορικής ικανότητας των ιστιοφόρων διάφορων χωρών της Ευρώπης ανά δεκαετία. Μεμονωμένη περίπτωση αποτελεί επίσης το διάγραμμα της σελίδας 146 στο οποίο παρουσιάζεται σχηματικά η πληθυσμιακή αύξηση της Ν. Ασίας σε εκατομμύρια κατοίκους κατά τον 20 ο αι. 11. Πίνακας παράθεσης στοιχείων (σελ. 67) 12. Η μορφή του διαγράμματος στη σελ. 146 Γ. Ως προς το θέμα της αισθητικής και της ελκυστικότητας των παραθεμάτων παρατηρούνται τα εξής:

67 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Γραπτά παραθέματα: Αν εξαιρεθεί το μικρό μέγεθος της γραμματοσειράς το οποίο για ορισμένους τουλάχιστον μαθητές και μαθήτριες λειτουργεί αποτρεπτικά, θεωρώ ότι γενικά ανταποκρίνονται επαρκώς και στους δύο αυτούς τομείς. Η μικρή τους έκταση, η ένταξή τους σε ξεχωριστό έγχρωμο πλαίσιο, η ευελιξία της διάταξής τους σε σχέση με το κείμενο, η αναγραφή του τίτλου με έντονη πλάγια γραφή και το γαλάζιου χρώματος φόντο δημιουργούν ένα αισθητικά άρτιο αποτέλεσμα και συμβάλλουν στην ενίσχυση του κινήτρου ενασχόλησης των μαθητών και των μαθητριών με αυτά. 2. Εικαστικά παραθέματα: Η επιλογή αναγνωρίσιμων ή κοινώς αποδεκτών για την καλλιτεχνική τους ποιότητα έργων στο σύνολο του βιβλίου, αποτελεί κατ αρχήν εχέγγυο διασφάλισης της αισθητικής τους αξίας και της τεχνικής τους ποιότητας. Η ένταση και η ποικιλία των χρωμάτων τους είναι τέτοια ούτως ώστε επηρεάζουν τη διάθεση, ενισχύουν την ελκυστικότητά, την αυθεντική παρουσίαση της πραγματικότητας και την εκφραστικότητα των παραστάσεων. Στο τελευταίο, συνηγορεί επίσης η επιλογή όπου καθίσταται εφικτή έγχρωμων εικόνων ή φωτογραφιών όταν πρόκειται για νατουραλιστικές ή ρεαλιστικές απεικονίσεις και ασπρόμαυρων για αφηρημένες οι οποίες θεωρούνται περισσότερο εκφραστικές όταν είναι ασπρόμαυρες (βλ. εικόνα 13). Δεν λείπουν ωστόσο οι περιπτώσεις που τα χρώματα συνηγορούν σε μια ιδεαλιστική παρουσίασή της πραγματικότητας φαινόμενο που παρατηρείται έντονα σε όλους σχεδόν τους πίνακες που απεικονίζουν γεγονότα της ελληνικής επανάστασης (βλ. εικόνα 14). 13.Τουρίστες στο Δ. Βερολίνο κοιτούν προς τον Α τομέα πάνα από το Τείχος, σ Π. φον Ες, Ο ιερός λόχος μάχεται στο Δραγατσάνι, σ. 30 Παρά ταύτα, δεν μπορεί να δοθεί μια τελεσίδικη απάντηση στο ερώτημα αν το μέγεθος και η θέση που αποκτούν οι εικόνες στο πλαίσιο κάθε ενότητας είναι κατάλληλα ώστε να διατηρήσουν ή να αναδείξουν σε σχέση πάντα με τους θεματικούς της σκοπούς την ελκυστικότητά και την αισθητική τους αξία. Αυτό γιατί δεν γίνεται σαφές σε όλες τις ενότητες με ποια κριτήρια αν υπάρχουν γίνεται η επιλογή και η χωροταξική τους προσαρμογή. Παρατηρείται συχνά το

68 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 67 φαινόμενο εικόνες στο πλαίσιο της ίδιας ενότητας να είναι δυσανάλογα μεγάλες βάσει του νοηματικού τους περιεχομένου (διακοσμητικές ή παρουσίασης) εν συγκρίσει με άλλες υψηλότερης νοηματικής αξίας (ερμηνείας) που εικονίζονται υπερβολικά μικρές με αποτέλεσμα να χάνουν μέρος της ελκυστικότητάς τους και να μην εκπληρώνουν τον βασικό τους ρόλο και το συναισθηματικό τους σκοπό. Μια πρώτη εξήγηση, η οποία επιβεβαιώνεται σε αρκετές ενότητες του βιβλίου, είναι ότι η αξιοποίησή τους κατ αυτό τον τρόπο γίνεται με γνώμονα το σχήμα τους που καμιά φορά φτάνει να αλλοιώνεται χάριν της λειτουργικότητας του κειμένου. Σε κάθε περίπτωση, αποδεικνύεται η έλλειψη συγκεκριμένης στρατηγικής εικονογράφησης ή αν υπάρχει εφαρμόζεται επιλεκτικά. 3. Χάρτες: Οι περισσότεροι θεωρούνται αισθητικά κατάλληλοι. Τα χρώματά τους δημιουργούν ευχάριστη εντύπωση ενώ το μεγάλο τους μέγεθος και η κεντρική τους θέση στο πλαίσιο της ενότητας αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο ικανό να προσελκύσει την προσοχή των μαθητών και των μαθητριών. Δεν λείπουν βέβαια παραδείγματα χαρτών οι οποίοι δεν ταιριάζουν στη σχεδιαστική φιλοσοφία του βιβλίου, θεωρούνται παρωχημένοι αισθητικά ή αναχρονιστικοί. Κοινό μειονέκτημα ενός μικρού αριθμού χαρτών αποτελεί, επίσης, η εγγύτητα των χρωματικών αποχρώσεων στα υπομνηματιστικά τους στοιχεία η οποία 15. Λεπτομέρειες χαρτών, σ. 145, 90 δημιουργεί μια εντύπωση προχειρότητας και ασάφειας γεγονός που εμμέσως επηρεάζει αρνητικά την αισθητική τους εικόνα (βλ. εικόνα 15). Δ. Δομή και σύνθεση 1. Γραπτά παραθέματα: Τα κείμενα είναι κατά κανόνα σύντομα, ο λόγο τους απλουστευμένος και η μορφή τους γραμμική. Δομούνται σε μία ή δύο το πολύ παραγράφους ή όταν παρατίθενται στοιχεία και θέσεις με παράταξη αριθμημένων προτάσεων. Η διάρθρωση του λόγου τους εξαρτάται κάθε φορά από τον ιδιαίτερο τύπο του κειμένου (αποσπάσματος βιβλίου εποχής ή νεότερου, αρθρογραφίας στον τύπο, απομνημονευμάτων, κρατικού υπομνήματος, διαγγέλματος, ιστορικής ομιλίας προσωπικοτήτων κ.α.). Κατά βάση όμως

69 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 68 στηρίζεται στον ευθύ λόγο προκειμένου να παρουσιαστεί μια άποψη, μια προτροπή ένα παράδειγμα, μνημόνευση μιας κατάστασης, μια χρονική ακολουθία η στο δίπολο αιτίας-αποτελέσματος, στη σύγκριση ή την αντίθεση ειδικά όταν αντιπαραβάλλονται στο ίδιο πλαίσιο δύο κείμενα. 2. Εικαστικά παραθέματα: Σε όλες τους τις μορφές δεν παρεκκλίνουν από τους καθιερωμένους κανόνες δόμησης και σύνθεσης. Προαπαιτούμενο μιας προσπάθειας ουσιαστικής κατανόησης των στοιχείων αυτών, τουλάχιστον για τις περιπτώσεις εικαστικών έργων και φωτογραφιών συμβολικού και αλληγορικού χαρακτήρα, ζωγραφικών πινάκων παρουσίασης μαχών, σκηνών εθνικών επαναστάσεων, καταστάσεων έντονης πολιτικής και κοινωνικής δράσης, είναι η αντίληψή τους υπό το πρίσμα ενός νοητού διαχωρισμού σε έναν οριζόντιο και έναν κάθετο άξονα. 16. Θ. Βρυζάκης, Η έξοδος του Μεσολογγίου σ. 38 Στο πλαίσιο αυτής της οπτικής όσα εικονίζονται στο πάνω και στο κάτω μέρος των εικόνων φαίνεται ότι έχουν διαφορετική σημασία. Ιδεώδη, επιθυμίες, προβεβλημένα, ισχυρά ή πρόσωπα που έχουν εξουσία και γενικά κάθε τι θεωρούμενο ως σημαντικό εικονίζονται στο πάνω μέρος ή εν τέλει πιο πάνω από τα περισσότερο γενικά. Στο κατώτερο μέρος εκφράζεται πάντα η γενίκευση, το δεδομένο, το πραγματικό το οποίο περιέχει περισσότερες ειδικές πληροφορίες αλλά πραγματιστικές, ρεαλιστικές γεγονός που αξιοποιείται συχνά στις 17. Τμήματα του επαναστατημένου στρατού στην Αθήνα (1922), στο κέντρο ο Ν. Πλαστήρας, σ Νεκροί στο συλλαλητήριο της 3 ης Δεκεμβρίου 1944, σ. 150

70 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 69 φωτογραφίες-ντοκουμέντα. Αντίστοιχα, αιτίες φαινόμενων, καθιερωμένες καταστάσεις και πρόσωπα βρίσκονται στα αριστερά, ενώ οι συνέπειες και τα αποτελέσματα, καθετί νέο, περίεργο ή προβληματικό προς τα δεξιά (βλ. εικόνες 16, 17). Άλλοτε, ο πυρήνας του μηνύματος βρίσκεται στο κέντρο, το μέγεθος και η σπουδαιότητα του οποίου καθορίζουν το πόσο «περιθωριακά» είναι τα στοιχεία που το υπηρετούν (βλ. εικόνα 18). Εξίσου σημαντική δομική παράμετρος είναι η απόσταση από το εικονιζόμενο θέμα. Πρόσωπα που είναι κοντά ή με κατά μέτωπο παράσταση, που κοιτούν στα μάτια τον αναγνώστη θεωρούνται γνωστά, οικεία και προδιαθέτουν θετικά στοιχείο που γίνεται εύκολα αντιληπτό στις προσωπογραφίες ή σε φωτογραφίες σημαινόντων προσωπικοτήτων (βλ. 19. Στρατηγοί Βαν Φλιτ & Παπάγος κατά τη διάρκεια του Εμφυλίου, σ. 151 εικόνα 19). Το αντίθετο φυσικά συμβαίνει στις περιπτώσεις που δεν υπάρχει άμεση οπτική επαφή ή τα πρόσωπα εικονίζονται στο βάθος. Ιδιαίτερη σημασία, επίσης, έχει η προοπτική απεικόνισης των θεμάτων όταν πρόκειται να τονιστεί ή να υποβαθμιστεί η σημασία προσώπων και καταστάσεων. Έτσι το θέμα μιας εικόνας που επιδιώκει την απλή παρουσίαση ενός υλικού αντικειμένου βρίσκεται στο ίδιο ύψος με τον θεατή-αναγνώστη ή πιο κάτω από αυτόν και όταν αντίστοιχα γίνεται προσπάθεια να αναδειχθεί με 20. Πεινασμένα παιδιά στη Σομαλία, σ. 146 αμεσότητα το μέγεθος ενός προβλήματος ή ηγετική φυσιογνωμία κάποιου το θέμα εικονίζεται κοντά και πιο ψηλά από αυτόν. Ο κανόνας της διαγωνίου, τέλος, των 2/3 και του θέματος στο κέντρο είναι οι κανόνες σύνθεσης που υιοθετούνται κατά κόρον στις ασπρόμαυρες και έγχρωμες φωτογραφίες που παρουσιάζουν ιστορικά γεγονότα με λαϊκή συμμετοχή ή περιστάσεις κοινωνικής και πολιτικής δράσης (βλ. εικόνες 21, 22).

71 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Τμήματα ελληνικού στρατού στη Σμύρνη, σ Ο Τσάμπερλαιν μετά την υπογραφή της συμφωνίας του Μονάχου, σ Χάρτες: Η σύνθεση και η δομή τους δεν παρεκκλίνει από τη καθιερωμένη για ελληνικά σχολικά βιβλία λογική της δυσδιάστατης αποτύπωσης των πολιτικών ορίων εντός των οποίων διαδραματίζεται ένα ή πολλά παράλληλα γεγονότα με τη μέθοδο της χρωματικής αντιπαραβολής των αντίστοιχων εκτάσεων. Κατά βάση εμπεριέχουν οι ίδιοι το υπόμνημά τους, η δομή του οποίου στηρίζεται στην αναγραφή του θέματος του χάρτη, κατά στήλη ή στήλες παράθεση των χρωματικών πλαισίων, των σχημάτων (εφόσον υπάρχουν) και των προσδιορισμών τους. Πιο σπάνια, ειδικότερες πληροφορίες αναγράφονται απευθείας πάνω στις εικονιζόμενες περιοχές του χάρτη και στο υπόμνημα οι γενικότερες, ενώ σε μια μόνο περίπτωση ο τρόπος παρουσίασης επιλέγεται να γίνει με έγχρωμα σχήματα κυρίως βέλη και διακεκομμένες γραμμές. Ε. Ανταπόκριση στο ηλικιακό επίπεδο των μαθητών/τριών 1. Γραπτά παραθέματα: Στις περισσότερες περιπτώσεις το επίπεδό τους κρίνω πως δεν δημιουργεί ιδιαίτερες δυσκολίες στους μαθητές/τριες. Ο προσδιορισμός του υποκειμένου όπου χρειάζεται, η αποκοπή σημείων του πρωτότυπου κειμένου που δεν παρουσιάζουν κάποιο νοηματικό ενδιαφέρον και 23. Γραπτή πηγή, σ. 61 το γεγονός ότι τα περισσότερο απαιτητικά από αυτά προλογίζονται από τους συγγραφείς, διευκολύνουν σημαντικά την επεξεργασία τους. Ωστόσο η ύπαρξη μη οικείων όρων η σημασία των οποίων δεν αναλύεται στο γλωσσάρι και κυρίως η αυτούσια παράθεση ενός αριθμού κειμένων στην καθαρεύουσα, χωρίς να

72 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 71 επιχειρείται οποιασδήποτε μορφής γλωσσική εξομάλυνση, δεν φαίνεται να συμβαδίζει με το αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών. 2. Εικαστικά παραθέματα: Το επίπεδο δυσκολίας τους συμβαδίζει με το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών ακόμα και στις περιπτώσεις ερμηνευτικών εικόνων. Ο υψηλός βαθμός αφαίρεσης ή συμβολισμού που χαρακτηρίζει αρκετές περιπτώσεις, μετριάζεται από τους σύντομους σχολιασμούς και τις περιγραφές που παρατίθενται στο κάτω μέρος αυτών. 3. Χάρτες: Η απλοϊκή τους δομή, τα σχεδιαγράμματα, τα χρώματα και τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται στα υπομνήματά, τους καθιστούν εύκολα κατανοήσιμους από όλους τους μαθητές/τριες. Αρνητική μπορεί να θεωρηθεί ωστόσο η έλλειψη κοινού κώδικα υπομνηματισμού σε χάρτες ακόμα και της ίδιας ενότητας η οποία ενδεχομένως δημιουργεί σύγχυση ως προς την επεξεργασία των πληροφοριών τους. ΣΤ. Λειτουργική αντιστοιχία/αλληλεπίδραση με το κείμενο 1. Γραπτά παραθέματα: Στο σύνολό τους σχετίζονται άμεσα με το περιεχόμενο του κειμένου με το οποίο υπάρχει αλληλεπίδραση θεματική και χωροταξική λόγω της ενδιάμεσης θέσης τους σε σχέση αυτό. Ο τρόπος ανάπτυξης του θέματός τους (ανάλογα με το είδος της πηγής) είτε εξειδικεύει ουσιώδεις έννοιες του κειμένου είτε αντιπαραβάλλει δεδομένα ή γνώμες είτε προσφέρει απλώς μια επιπρόσθετη πληροφόρηση, συμβάλλει σημαντικά στην ουσιαστικότερη κατανόησή τους. Σημαντικότερα όμως, θέτει σε ενέργεια τη σκέψη των μαθητών και των μαθητριών, δραστηριοποιώντας το κίνητρο για περαιτέρω εμβάθυνση. Η επιδίωξη της άμεσης επαφής με τα ίδια τα τεκμήρια της ιστορίας μετριάζει την πολυπλοκότητα της ροής του κυρίως κείμενου, ενώ ο μαθητής και η μαθήτρια «υποψιάζεται» ευκολότερα για την διαδικασία που ακολουθεί η σκέψη στο κείμενο. 2. Εικαστικά παραθέματα: Στο βιβλίο παραθέτονται συνολικά 209 εικόνες και φωτογραφίες εκ των οποίων οι 146 ασκούν λειτουργίες ερμηνευτικές και οι 63 λειτουργίες παρουσίασης. Αν και δεν ακολουθείται συγκεκριμένη στρατηγική τοποθέτησής τους σε σχέση με το κείμενο κατά κανόνα βρίσκονται σε λειτουργική αντιστοιχία μαζί του σε ποσοστό που καθορίζεται βάσει του χαρακτήρα τους. Ένας μεγάλος αριθμός εικόνων παρουσίασης συμβάλλει απλώς στην οπτική εξοικείωση των μαθητών και των μαθητριών με πρόσωπα ή πράγματα που διαδραματίζουν κάποιο ιστορικό ρόλο, κρίνω πως δεν προσελκύουν ιδιαίτερα την προσοχή του μαθητή και της μαθήτριας, αλλά παρά ταύτα αποτελούν στηρίγματα απομνημόνευσης. Σε αντιδιαστολή, οι εικόνες

73 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 72 ερμηνείας αλληλεπιδρούν σε μεγαλύτερο βαθμό με το κείμενο, βοηθώντας στην κατανόηση δυσνόητων σημείων ή εννοιών, δραστηριοποιώντας τη σκέψη και βελτιώνοντας την ικανότητα συγκράτησης του περιεχομένου. Ιδιαίτερα ευνοϊκή προς αυτή την κατεύθυνση, θεωρείται η παράθεση συνοδευτικών κειμένων σύντομου σχολιασμού στις περιπτώσεις που αυτό απαιτείται. Αντίθετα, η έλλειψη παραπομπών του κειμένου προς τις αντίστοιχες εικόνες δυσχεραίνει αυτή τη διαδικασία κάτι που γίνεται έντονα εμφανές στις ενότητες στις οποίες αναλύονται για παράδειγμα τα ρεύματα στη ζωγραφική με αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση σχετικά το είδος του έργου που αντιστοιχεί σε κάθε ρεύμα. 3. Χάρτες: Βρίσκονται σε άμεση λειτουργική αντιστοιχία με το κυρίως κείμενο καθώς είναι απαραίτητοι για μετάδοση πληροφοριών που έχουν σχέση με το χώρο και την ακολουθία των γεγονότων που περιγράφονται. Η προνομιακή χωροταξική τους θέση σε σχέση με το κείμενο και η αρίθμησή τους διασφαλίζουν τις συνθήκες αυτής της άμεσης σχέσης που ενισχύεται από το γεγονός ότι προσφέρουν εξειδίκευση και οπτικοποιούν τις πληροφορίες που αυτό παρέχει. Ζ. Επικάλυψη/αναντιστοιχία μεταφερόμενου μηνύματος 1. Γραπτά παραθέματα: Προσανατολίζονται σε σημεία συγκεκριμένων υποενοτήτων που θεωρείται ότι παρουσιάζουν αυξημένη σημασιολογική και νοηματική βαρύτητα, προσφέροντας κυρίως αφορμές για περαιτέρω ανάλυση τους παρά συμπληρώνουν πληροφορίες που δεν υπάρχουν στο κυρίως κείμενο. Δεν εντοπίστηκαν περιπτώσεις που να παρεκκλίνουν θεματικά και νοηματικά από τους άξονες της ιστορικής αφήγησης των επιμέρους ενοτήτων. 2. Εικαστικά παραθέματα: Παρουσιάζουν και συγκεκριμενοποιούν σημαντικά τμήματα του κειμένου αποτελώντας βασικούς ή στην περίπτωση των εικόνων ερμηνείας ισότιμους φορείς των πληροφοριών. Γενικά, δεν εντοπίστηκαν αταίριαστες εικόνες ή εικόνες που να παρουσιάζουν κάτι το περιττό ή να δίνουν πληροφορίες διαφορετικές από αυτές του κειμένου. Ωστόσο, υπάρχουν αξιοπρόσεκτες περιπτώσεις φωτογραφιών με μεγάλο βαθμό εποπτικότητας που με τη δυναμική της σύνθεσής και του θέματός τους έλκουν την προσοχή περισσότερο από το κείμενο, παριστάνοντας με μεγάλη ακρίβεια ακόμα και σκληρές όψεις της 24. Τμήμα σελίδας 135 πραγματικότητας. Στην περίπτωση αυτή υπερβαίνουν τη λεκτική πληροφορία του κειμένου και του συνοδευόμενου σχολιασμού εκπληρώνοντας περισσότερο

74 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 73 ουσιαστικά και εποικοδομητικά τους επιδιωκόμενους συναισθηματικούς σκοπούς ή λειτουργούν ως «κρυφό» πρόγραμμα. 3. Χάρτες: Εξειδικεύουν οπτικά, στις ενότητες που δημιουργείται η ανάγκη αυτή, τμήματα του περιεχομένου που σχετίζονται με γεωγραφικούς όρους, εθνικές επιδιώξεις κτλ. Οι οπτικές και λεκτικές πληροφορίες έχουν χαρακτήρα συμπλήρωσης και όχι επικάλυψης του κυρίως κειμένου. Μοναδική εξαίρεση αποτελεί ο χάρτης της σελίδας 106 στον οποίον απεικονίζεται σχηματικά η κατάρρευση του 25. Ο χάρτης της σελίδας 106 πολεμικού μετώπου, η Κεμαλική επίθεση και η υποχώρηση των ελληνικών στρατευμάτων από τη Μ. Ασία με ακριβείς γεωγραφικές αναφορές και υποδείξεις των κατευθύνσεων της υποχώρησης στοιχεία για τα οποία δεν γίνεται λόγος στο κείμενο. Θ. Αξιοποίηση στην αξιολόγηση 1. Γραπτά παραθέματα: Θεωρούνται βασικοί πυλώνες του συστήματος αξιολόγησης του βιβλίου. Εκτός ελαχίστων περιπτώσεων μία ή περισσότερες από τις ασκήσεις και δραστηριότητες που προτείνονται ανά ενότητα, προτρέπουν τους μαθητές/τριες να τις μελετήσουν αυτόνομα ή σε σχέση με το κείμενο, να τις σχολιάσουν, να τις αντιπαραβάλουν μεταξύ τους, να παραλληλίσουν ή να τις λάβουν υπόψη τους προκειμένου να προσεγγίσουν τα ζητούμενα των ασκήσεων και των δραστηριοτήτων. 2. Εικαστικά παραθέματα: Αξιοποιούνται ουσιαστικά μόνο στις ενότητες που αναφέρονται στις εξελίξεις στον πολιτισμό και τις τέχνες στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Στις υπόλοιπες περιπτώσεις γίνεται πολύ επιλεκτική αξιοποίηση έμμεσου χαρακτήρα, όταν ζητείται από τους μαθητές/τριες να τις λάβουν υπόψη προκειμένου να δοθεί απάντηση σε ένα σύνθετο θέμα ή άμεσου όταν έχουν στόχο την μελέτη τους ή/και τον σχολιασμό τους αυτόνομα ή συνδυαστικά με τις γραπτές πηγές. 3. Χάρτες: Από τους 24 συνολικά χάρτες που παραθέτονται στο βιβλίο αξιοποιούνται μόνο οι 2. Στις δύο αυτές περιπτώσεις, το βιβλίο προτρέπει τους μαθητές/τριες σε μελέτη των χαρτών προκειμένου να απαντηθεί ένα σκέλος των ερωτημάτων που αφορούν την αντίληψη του γεωγραφικού χώρου σε σχέση με τις εν γένει πολιτικές εξελίξεις.

75 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 74 Ι. Στοιχεία χρηστικής διευκόλυνσης 1. Στο εξεταζόμενο βιβλίο χρησιμοποιούνται δύο ειδών τίτλοι. Οι προσδιοριστικοί της αριθμητικής σειράς κάθε μέρους, κεφαλαίου ή ενότητας του βιβλίου και οι θεματικοί. Εντοπίζονται στις σελίδες πριν από την έναρξη κάθε μέρους του βιβλίου, στην αρχή κάθε κεφαλαίου και αντιστοίχως των ενοτήτων του. Οι τίτλοι που προσδιορίζουν την αριθμητική σειρά κάθε τμήματος στο οποίο αναφέρονται, χρησιμοποιούν γραμματοσειρά διαφορετικού χρώματος συγκριτικά με το υπόλοιπο κείμενο, είναι γραμμένοι με κεφαλαία γράμματα (πλην του θεματικού τίτλου των ενοτήτων), σε γραμματοσειρά μεγαλύτερου μεγέθους από αυτήν του κειμένου με εκτεταμένη απόσταση χαρακτήρων και διάστημα μεταξύ τους μέχρι και τρεις φορές μεγαλύτερο σε σχέση με αυτό μεταξύ των σειρών του κυρίως κειμένου (Βλ. εικόνα 26). 26. Τίτλοι 1 ου Κεφαλαίου - 1 ης Ενότητας, σ Υπότιτλους, εντοπίζουμε πάνω από την πρώτη σειρά κάθε υποενότητας ή πριν την έναρξη της πρώτης παραγράφου. Οργανώνουν τα περιεχόμενα μάθησης κάθε ενότητας σε διακριτά μέρη και διακρίνονται εύκολα λόγω της χρήσης έντονης γραφής (Βλ. εικόνα 26). 3. Υποσημειώσεις, δεν χρησιμοποιούνται σε καμία περίπτωση στο εξεταζόμενο βιβλίο. 4. Δεν γίνεται συχνή χρήση παραπομπών. Με την εντός παρενθέσεως λεκτική προτροπή «βλέπε γλωσσάριο», οι μαθητές/τριες παραπέμπονται στο γλωσσάρι, στο τέλος του βιβλίου, στην περίπτωση που στο κείμενο υπάρχουν δυσνόητοι όροι ή έννοιες, οι οποίες πιθανόν τους είναι άγνωστοι/ες. 5. Η αρίθμηση των σελίδων ακολουθεί το αραβικό σύστημα (1, 2, 3,..), είναι συνεχής, ξεκινά από τη σελίδα 5 και καταλήγει στην 187. Οι αριθμοί τυπώνονται στο υποσέλιδο και είναι μεγαλύτεροι συγκριτικά με τη γραμματοσειρά το κειμένου. 27. Η μορφή των αριθμών

76 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 75 Στοιχίζονται αριστερά στις σελίδες της αριστερής πλευράς του βιβλίου και αντίστοιχα δεξιά στις σελίδες δεξιάς πλευράς ενώ συνοδεύονται από ισομεγέθες διακοσμητικό ορθογώνιο σχήμα γκρι χρώματος αριστερά ή δεξιά των αριθμών ανάλογα με τη στοίχισή τους. 6. Κενά διαστήματα, χρησιμοποιούνται για τη διάκριση των διάφορων τμημάτων του βιβλίου (μεταξύ των σειρών του κειμένου, κειμένου και παραθεμάτων, τίτλων και κειμένου κ.λπ.). Κατά κανόνα είναι σταθερά εκτός από μεμονωμένες περιπτώσεις υποενοτήτων που χωρίζονται μεταξύ τους με διευρυμένο κενό διάστημα (σελ , 16-18). Βάσει των περιθωρίων εκτύπωσης, θεωρείται ότι επιτυγχάνουν τη σαφή διάκριση των επιμέρους τμημάτων του βιβλίου. Η ποσοστιαία έκταση του συνολικού κενού λευκού χώρου κάθε σελίδας κυμαίνεται περίπου στο 50%. 7. Το στοιχείο της έμφασης, δίνεται με τους εξής τρόπους: Ι. με χρήση έντονης γραφής (bold), πλάγιας γραφής (italic) ή συνδυαστική χρήση και των δύο σε περιπτώσεις ιστορικά βαρυσήμαντων ονομάτων και ιστορικών όρων μέσα στο κείμενο, στους τίτλους των υποενοτήτων και των γραπτών πηγών, στους υπότιτλους και στα συνοδευτικά κείμενα των εικόνων: ΙΙ. με έγχρωμα περιγράμματα και πλαίσια στις περιπτώσεις τίτλων, γραπτών πηγών, του πεδίου «Ασκήσεις - Δραστηριότητες» και των πινάκων προαιρετικής αναζήτησης επιπρόσθετου υλικού: ΙΙΙ. με χρήση έγχρωμων γραμματοσειρών, έντονης γραφής ή μεγαλύτερου μεγέθους συγκριτικά με το κυρίως κείμενο σε τίτλους κεφαλαίων-ενότητας, στην περίπτωση των σύντομων κειμένων παράθεσης των στόχων της ενότητας και της ανακεφαλαίωσης και με αξιοποίηση της εκτεταμένης απόστασης χαρακτήρων στους θεματικούς τίτλους των ενοτήτων:

77 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΤΗΤΑ Εξετάζεται η σχέση του βιβλίου με την Παιδαγωγική επιστήμη, ο βαθμός στον οποίο επιτυγχάνονται βασικές διδακτικές λειτουργίες, η παιδαγωγική του καταλληλότητα, ο χαρακτήρας και η κατεύθυνση του υιοθετούμενου μοντέλου αξιολόγησης Παιδαγωγικά επιστημολογικά ερείσματα Συνεκτιμώντας τα δομικά χαρακτηριστικά του βιβλίου, το πρόγραμμα σπουδών με το οποίο συνδέεται και το προτεινόμενο διδακτικό μοντέλο αξιοποίησής του προκύπτει ότι: Α. Δεν μπορεί να γίνει ακριβής αντιστοίχηση των χαρακτηριστικών του με ένα συγκεκριμένο επιστημολογικό παράδειγμα της Παιδαγωγικής επιστήμης. Στην πραγματικότητα, όπως μια πλειάδα σχολικών βιβλίων που εισήχθησαν στα σχολεία τα τελευταία χρόνια γραμμένα στο πνεύμα του Δ.Ε.Π.Π.Σ έτσι και στο βιβλίο αυτό, βασικά χαρακτηριστικά του παραδοσιακού εκπαιδευτικού παραδείγματος 58, αλλά και του παιδοκεντρικού (χώρος, χρόνος, εκπαιδευτικές πρακτικές κ.λπ.) λανθάνουν μέσα στο ανοιχτό συμπεριφοριστικό παράδειγμα 59. Το περιεχόμενο του βιβλίου καθώς και ο τρόπος αξιοποίησής του στο πλαίσιο της διδασκαλίας, προδιαγράφονται απόλυτα από τους στόχους του προγράμματος σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ-Α.Π.Σ, Βλ. Παράρτημα). Στην περίπτωση αυτή, γίνεται αναφορά για ένα «μορφής ή τύπου» πρόγραμμα σπουδών σκοπών και στόχων το οποίο συμπεριλαμβάνει εκτός του σκοπού της διδασκαλίας του μαθήματος, των θεματικών αξόνων και τους γενικών στόχων της διαθεματικής προσέγγισης, των ειδικών σκοπών του μαθήματος και των γενικών στόχων κάθε θεματικής ενότητας, επιπλέον προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία (με διδακτικές οδηγίες για την πορεία της διδασκαλίας και την αξιολόγηση), 58 Το παραδοσιακό εκπαιδευτικό παράδειγμα έχει ερείσματα στη νοησιαρχική και τη ρεαλιστική θεωρία αγωγής οι οποίες στοχεύουν αντίστοιχα στη γνώση αιωνίων αληθειών και της αντικειμενικής πραγματικότητας μέσω μιας δασκαλοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης. Ολοκληρώθηκε υπό την επίδραση του νεοανθρωπισμού, της ερβαρτιανής παράδοσης, της ίδρυσης των εθνικών κρατών και του Διαφωτισμού. Υπήρξε κυρίαρχο κατά τον 19 ο και σε χώρες όπως η Ελλάδα τον 20 ο αι. ενώ ορισμένα στοιχεία του διατηρούνται ακόμα και σήμερα. 59 Το συμπεριφοριστικό εκπαιδευτικό παράδειγμα βρίσκει τα ερείσματά του στην Εμπειρική θεωρία της αγωγής και την Ψυχολογία του συμπεριφορισμού. Στοχεύει στη διασφάλιση της απόδοσης των μαθητών/τριών με μετρήσιμους όρους, στον έλεγχο της εκπαίδευσης και συνδέεται με την εισαγωγή και την καθιέρωση του μοντέλου του προγράμματος σκοπών και στόχων (Μπονίδης 2010).

78 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 77 διαθεματικά σχέδια εργασίας καθώς και τις προδιαγραφές παραγωγής και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού στην τάξη που στην προκειμένη περίπτωση αποτελεί αποκλειστικά και μόνο το αξιολογούμενο βιβλίο. Η κυρίαρχη θέση του στο πλαίσιο της διδασκαλίας ενισχύεται από την συμπεριφοριστικής αφετηρίας κατάτμηση της ύλης σε ενότητες και υποενότητες που ακολουθεί μια προδιαγεγραμμένη γραμμική πορεία αρχίζοντας από τους στόχους του προγράμματος και καταλήγοντας στον έλεγχο της επίτευξής τους. Χαρακτηριστική, στο πλαίσιο αυτό, θεωρείται η ύπαρξη υπότιτλου για κάθε υποενότητα, η θέση και χαρακτήρας των ασκήσεων που παρατίθενται στο τέλος των ενοτήτων. Στο βιβλίο περιέχονται επίσης τα γραπτά και εικονιστικά παραθέματα που αποτελούν το μοναδικό τύπο συμπληρωματικού υλικού το οποίο έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτικός αξιοποιούμενο και αυτό στο πλαίσιο του ελέγχου εκπλήρωσης των μαθησιακών στόχων. Προσήκοντα του παραδοσιακού παραδείγματος μπορούν, τέλος, να θεωρηθούν η χρήση της κλασσικής ιστορικής αφήγησης καθώς και το γεγονός ότι η έκταση του περιεχομένου κάθε ενότητας της δεν μπορεί να εκληφθεί ανεξάρτητα από τον χρονικό προσδιορισμό του επιβαλλόμενου από το πρόγραμμα σπουδών ωριαίου διδακτικού προγραμματισμού. Από την άλλη, η ύπαρξη σχεδόν σε κάθε ενότητα διεπιστημονικών και διαθεματικών δραστηριοτήτων παραπέμπει στο παιδοκεντρική ιδεολογία. Β. Ο τύπος του διδακτικού μοντέλου που ακολουθείται, προσομοιάζει σε μεγάλο βαθμό στο συμπεριφοριστικό διδακτικό μοντέλο το οποίο στην απλή του μορφή στηρίζεται στο τρίπτυχο ανακοίνωση των στόχων - παρουσίαση περιεχομένων - έλεγχος επίτευξης στόχων. Ο τρόπος με τον οποίο εξελίσσεται η πορεία διδασκαλίας και οτιδήποτε μπορεί να προκύψει μέχρι την ολοκλήρωσή της περιγράφεται αναλυτικά στο πρόγραμμα σπουδών. Σύμφωνα με αυτό, ο εκπαιδευτικός-μάνατζερ, έχει να διαχειριστεί ένα κατάλληλα δομημένο βιβλίο από το οποίο πρέπει να αξιοποιήσει την ιστορική αφήγηση και το συμπληρωματικό υποστηρικτικό υλικό (γραπτές πηγές και εικόνες). Βασική, σε αυτή την καθοδηγούμενη πορεία, θεωρείται η διέγερση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των μαθητών και των μαθητριών που επιτυγχάνεται μέσω της αφήγησης, του κατευθυνόμενου ή ελεύθερου διαλόγου και τη βοήθεια των εποπτικών μέσων που παρέχονται στο βιβλίο ή επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό. Στο αναλυτικό δε πρόγραμμα συζευγνύεται ο παραδοσιακός δασκαλοκεντρισμός με παιδοκεντρικές εποικοδομητικές παιδαγωγικές πρακτικές:

79 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 78 «ο διδάσκων ( ) εκμεταλλεύεται κάθε δυνατότητα που προσφέρεται, ώστε να ενεργοποιεί το σύνολο της τάξης (αξιοποίηση των γνώσεων ή και των εμπειριών που ήδη έχουν αποκτήσει οι μαθητές, σύνδεση, όπου και όσο επιτρέπει η επιστημονική εγκυρότητα, της επικαιρότητας με τα εξιστορούμενα γεγονότα, σύγκριση γεγονότων και φαινομένων ήδη γνωστών με τα διδασκόμενα, συνδυασμός στοιχείων και παροχή ερεθισμάτων από άλλα μαθήματα, όπως Νέα Ελληνικά, Πολιτική Αγωγή, Θρησκευτικά, Γεωγραφία κτλ. σύνδεση με την Τοπική Ιστορία)». Ωστόσο, χρησιμοποιώντας κατά βάση τις ίδιες ακριβώς πρακτικές, παρουσιάζει το νέο διδακτικό αντικείμενο με τρόπο γραμμικό και έχοντας πάντα ως κριτήριο τους προβλεπόμενους μαθησιακούς στόχους. Εδώ συμπληρώνεται πως: «Ο (ιστορικός) χρόνος ( ) επιτρέπει την οργάνωση και παρουσίαση των γεγονότων σε λογική ακολουθία». Κατά τη διάρκεια της παρουσίασης η έρευνα των πηγών, η αξιοποίηση της Τοπικής ιστορίας η της ιστορίας του τόπου καταγωγής των μαθητών και των μαθητριών και οι κατάλληλες ερωτήσεις από τη πλευρά του διδάσκοντος συμβάλλουν στην ανατροφοδότηση, την κατανόηση, τη σύνθεση, την εμπέδωση της διδασκόμενης ύλης αλλά και στη συνοχή της ιστορικής γνώσης μέσω της πολύπλευρης προσέγγισής της. Συμπληρωματικά προς το σκοπό αυτό, προβλέπονται επισκέψεις σε μουσεία και χώρους με ιστορικό και αρχαιολογικό ενδιαφέρον με τρόπο τέτοιο πάντα ώστε: «να εξασφαλίζεται η συνοχή της ιστορικής γνώσης και η συνέχεια στη διδασκαλία». Τέλος, επιδιώκεται ο έλεγχος του βαθμού επίτευξης των στόχων και γενικότερα η αξιολόγηση της μάθησης. Οι ασκήσεις που παρέχονται από το βιβλίο στο τέλος των ενοτήτων ή άλλους είδους εργασίες που επινοεί ο εκπαιδευτικός, στοιχεία όλα της διαμορφωτικής αξιολόγησης πέραν από την καταγραφή των μετρήσιμων αποτελεσμάτων της μάθησης, μπορούν να έχουν και διερευνητικό χαρακτήρα επιτρέποντας στον εκπαιδευτικό να προβεί σε ενδεχόμενες τροποποιήσεις της διδασκαλίας του ανάλογα με τις προκύπτουσες διδακτικές ανάγκες. Επιπλέον, στο τέλος ενός συνόλου υποενοτήτων γίνεται συνολική ή τελική αξιολόγηση: «με τη μορφή γραπτών εξετάσεων, που περιλαμβάνουν ερωτήσεις (ανοιχτού ή κλειστού τύπου), τις οποίες συντάσσει ο διδάσκων με βάση το επίπεδο της τάξης και τους στόχους της διδασκαλίας».

80 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Θέματα διδακτικής μεθοδολογίας Α. Όσον αφορά τον τρόπο παροχής πληροφοριών, φαίνεται ότι το βιβλίο εναρμονίζεται με ακρίβεια σε όσα προβλέπονται από αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Σύμφωνα με αυτό: «Το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων συνίσταται αφενός στο κυρίως κείμενο-αφήγηση και αφετέρου στο συμπληρωματικό υποστηρικτικό υλικό. ( ) Η ιστορική αφήγηση θα πρέπει να καλύπτει με τρόπο συνοπτικό, περιεκτικό και σαφή την περιγραφή των ιστορικών θεμάτων τα οποία περιλαμβάνονται στο ΑΠΣ, ενώ το συμπληρωματικό υλικό θα πρέπει να περιλαμβάνει παραθέματα από γραπτές πηγές, χάρτες, πίνακες, διαγράμματα, εικαστικά έργα, φωτογραφίες, γελοιογραφίες και αφίσες, γλωσσάρι και βιβλιογραφία». Βάσει των συγκεκριμένων περιορισμών, γίνεται σαφές ότι ο βασικός σκοπός του υπό αξιολόγηση βιβλίου είναι η παρουσίαση της ύλης μιας ευρείας χρονικής περιόδου η οποία κατ' ανάγκην θα πρέπει να εκτεθεί συνοπτικά λειτουργώντας περισσότερο ως ερέθισμα ώστε να παρακινήσει τους μαθητές/τριες στην αναζήτηση επιπρόσθετων πηγών πληροφόρησης, προκειμένου να καλυφθούν επαρκώς τα εξεταζόμενα ζητήματα. Με τη μέθοδο λοιπόν της γραμμικής παροχής πληροφοριών εκτίθενται περιληπτικά συγκεκριμένες ιστορικές περίοδοι με επιλεκτικές αναφορές σε σημαντικά ιστορικά γεγονότα. Στο εισαγωγικό σημείωμα του βιβλίου οι συγγραφείς επιβεβαιώνουν με τον πλέον ρητό τρόπο ότι: «(...) η έμφαση δεν δόθηκε στην καταχώριση πληροφοριών. Η προσπάθεια εστιάστηκε στο να παρουσιαστεί μια γενική εικόνα του 19 ου και του 20 ού αιώνα και κυρίως στο να αναδειχθούν τα σημαντικότερα προβλήματα που απασχόλησαν κάθε εποχή, καθώς και η κληρονομιά που άφησε αυτή η εποχή στους μεταγενέστερους. ( ) η ιστορική αφήγηση είναι μάλλον συνοπτική και αποσκοπεί όχι μόνο στη γνώση, αλλά κυρίως στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας. ( ) η κατανόηση στηρίζεται, από τη μία πλευρά, στις πληροφορίες που προσφέρει το βιβλίο και, από την άλλη, στις εμπειρίες, στη βιωματική προσέγγιση όσων το χρησιμοποιήσουν». 1. Για την αξιολόγηση της διδακτικής καταλληλότητας του βιβλίου, θεωρήθηκε αναγκαίο να αναλυθούν κατ αντιπαράσταση οι προθέσεις του αναλυτικού προγράμματος και ο βαθμός στον οποίο το βιβλίο είναι σε θέση να ανταποκριθεί σε αυτές προκειμένου να επιτελέσει μια σειρά βασικών διδακτικών λειτουργιών.

81 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 80 Σύμφωνα λοιπόν με το αναλυτικό πρόγραμμα, η χρήση μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας που επιτρέπουν την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή και της μαθήτριας στις διδακτικές διαδικασίες αλλά και η ευελιξία του εκπαιδευτικού να επιλέγει την κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας ανάλογα με τις απαιτήσεις των περιστάσεων θεωρούνται κατά κάποιο τρόπο ως προαπαιτούμενο για την επίτευξη του βασικού σκοπού διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά : «( ) η παροχή έτοιμων γνώσεων και η απομνημόνευση θα πρέπει να περιορίζονται μέχρι του σημείου που επιτρέπουν την απρόσκοπτη ενεργοποίηση των μαθητών στην κατανόηση των ιστορικών προβλημάτων και την προαγωγή της κριτικής σκέψης». Για το λόγο αυτό, παραθέτονται βασικές διδακτικές μέθοδοι που μπορεί να εφαρμόσει ο εκπαιδευτικός διαχωρισμένες άτυπα ανάμεσα σε παραδοσιακές και ενεργητικές, με παράλληλη ανάλυση των σχετικών περιορισμών που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη για κάθε μία από αυτές. Δεδομένου ωστόσο ότι το αξιολογούμενο βιβλίο δεν παύει να αποτελεί ένα παραδοσιακό περιγραφικό βιβλίο ιστορίας το οποίο παρουσιάζει συνοπτικά τους βασικούς σταθμούς μιας αρκετά μεγάλης χρονικής περιόδου με την τυπική αφηγηματική τεχνική και συμπληρωματικό γραπτό και εικονιστικό υλικό, οι μεθοδολογικές επιλογές του εκπαιδευτικού περιορίζονται ποσοτικά και ποιοτικά δημιουργώντας σοβαρές αμφιβολίες στο κατά πόσο μπορούν να χαρακτηριστούν όντως παιδοκεντρικές και να καταστήσουν το μαθητή και τη μαθήτρια ενεργό συμμέτοχο της μαθησιακής διαδικασίας. Μια προσεκτικότερη ανάγνωση του αναλυτικού προγράμματος, αποδεικνύει ότι στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται στην πραγματικότητα ο εκπαιδευτικός ο οποίος καθορίζει με ακρίβεια τον τρόπο εργασίας των μαθητών και των μαθητριών, οποιασδήποτε δράσης τους και της αξιολόγησής τους. Οι ενέργειές του εκπαιδευτικού υπόκεινται ή έχουν ως γνώμονα την καλύτερη υπηρέτηση των γενικών και ειδικών σκοπών και στόχων που έχουν θέτει το πρόγραμμα, ενώ δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου τη λέξη εκπαιδευτικός συνοδεύει η λέξη «πρέπει». Από την άλλη, η γραμμική παρουσίαση της ύλης του βιβλίου και ο τεμαχισμός της σε ενότητες δεν ενδείκνυνται για την χρήση μορφών διδασκαλίας κατά τις οποίες οι μαθητές και οι μαθήτριες συναποφασίζουν με τον εκπαιδευτικό, την επαγωγική μέθοδο ή τη μέθοδο του προβληματισμού, ευνοώντας τελικά την παρουσίασή της στα πλαίσια της μετωπικής διδασκαλίας.

82 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 81 Επίσης, οι 2-3 ερωτήσεις που δίδονται στο τέλος κάθε ενότητας είναι συνήθως σύντομης απάντησης και έτσι δεν δίνεται η δυνατότητα της συνεχούς εξάσκησης στους μαθητές και στις μαθήτριες, μέσα από πολλαπλά ερωτήματα, δραστηριότητες-εργασίες οι οποίες να ξεκινούν με τις πιο απλές ερωτήσεις που, ποιος, πότε και να καταλήγουν στις πιο απαιτητικές (συσχετισμός, διαχωρισμός, αξιολόγηση, ανάλυση και σύνθεση σε προφορικό και σε γραπτό λόγο) ούτε φυσικά ωθούν στην διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας (προτροπή στην ομαδική διδασκαλία, στη συγκρότηση ομάδων, στη διερευνητική και τη συνεργατική μάθηση κ.λπ.). Αμφίβολη μπορεί να θεωρηθεί, επίσης, η αποτελεσματικότητα των εποπτικών μέσων και ιδίως των εικόνων που παρέχονται στο βιβλίο τα οποία μαζί με τις γραπτές πηγές παίζουν σημαίνοντα ρόλο ως συμπληρωματικό διδακτικό υλικό. Ενώ λοιπόν από το αναλυτικό πρόγραμμα απαιτείται για τα εποπτικά μέσα επιλογής του εκπαιδευτικού να εντάσσονται στο κοινωνικό και το ιστορικό συγκείμενο της εποχής στην οποία δημιουργήθηκαν, να συνοδεύονται δηλαδή από πληροφορίες για τους δημιουργούς και το έργο τους (ιδιότητα και ιδεολογία του δημιουργού, πού και σε ποια εποχή δημιούργησε το έργο του, για να εξυπηρετήσει ποιο σκοπό, αν και πόσο εκφράζει την εποχή του, πόσο επηρεάζεται από άλλους παράγοντες κ.α.) οι περισσότερες από τις εικόνες του βιβλίου αρκούνται σε μια στείρα παράθεση του τίτλου του έργου και του δημιουργού. Έτσι, παρόλο που φαίνεται ότι ευαισθητοποιούν αισθητικά και προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών και των μαθητριών δεν συμβάλλουν ουσιαστικά στην κατανόηση ουσιωδών σημείων του περιεχομένου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και στο τέλος στη σύνθεση και την εμπέδωσή του. Στην πραγματικότητα, αν λάβουμε υπόψη το χρονικό περιορισμό του αναλυτικού προγράμματος για τη διδασκαλία ενός συνόλου ενοτήτων οι πιθανότητες αξιοποίησης ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας ή δραστηριοτήτων βιωματικού χαρακτήρα (ομαδικές εργασίες, επισκέψεις σε μουσεία ή αρχαιολογικούς χώρους) από την πλευρά του εκπαιδευτικού εκμηδενίζονται και το βάρος για τις διδακτικές επιλογές πέφτει κατά κύριο λόγο στη χρήση της αφήγησης, του διαλόγου και την αξιοποίηση των γραπτών πηγών, η οποία προβλέπεται ούτως ή άλλως στο πλαίσιο του μοντέλου αξιολόγησης που προτείνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα καθώς και των ασκήσεωνδραστηριοτήτων που υπάρχουν στο τέλος κάθε ενότητας. Ο ιδιαίτερος ρόλος και η φυσιογνωμία των γραπτών πηγών (αποσπάσματα από πρωτογενείς ή δευτερογενείς γραπτές πηγές), η σύντομη έκτασή τους και η

83 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 82 θέση τους μέσα στο κυρίως κείμενο θεωρούνται εχέγγυα, ώστε να μπορούμε βάσιμα να ισχυριστούμε ότι μόνο μέσω της διδακτικής ενασχόλησης με αυτές καθίσταται εφικτή η υπέρβαση από το επίπεδο της απλής παρουσίασης των πληροφοριών στην επιτέλεση ουσιαστικότερων λειτουργιών που αφορούν το περιεχόμενο. Η μελέτη, ο σχολιασμός και κυρίως η σύγκριση των πηγών που προσεγγίζουν το ίδιο ζήτημα από διαφορετική οπτική που ζητούνται στο πλαίσιο της διαμορφωτικής αξιολόγησης (πεδίο Ασκήσεων-δραστηριοτήτων), συμβάλλουν στην επεξεργασία και στην εμβάθυνση στο σημασιολογικό εύρος του κειμένου, επιτυγχάνοντας παράλληλα την βαθύτερη κατανόηση των ιστορικών ζητημάτων και της πολυπλοκότητάς τους, την επανάληψη και την άσκηση. Ο έλεγχος, τέλος, επαφίεται στην διακριτική ευχέρεια του εκπαιδευτικού ο οποίος στο πλαίσιο των γραπτών εξετάσεων της τελικής αξιολόγησης ή της αξιολόγησης για τη διαπίστωση της επίτευξης διδακτικών στόχων ευρύτερων ενοτήτων από τους μαθητές/τριες, μπορεί να επιλέγει τον τύπο των ερωτήσεων και να διαβαθμίζει τη δυσκολία τους με βάση το επίπεδο της τάξης. Β. Ήδη από το εισαγωγικό σημείωμα του βιβλίου γίνεται σαφές ότι σκοπός του είναι να βοηθήσει να γεννηθούν σκέψεις στους μαθητές/τριες και να τους παρακινήσει να αναζητήσουν άλλα βιβλία και άλλες πηγές πληροφόρησης για να βρουν απαντήσεις στα ερωτήματά τους. Προτροπή για αναζήτηση και χρήση επιπρόσθετου υλικού και μέσων διδασκαλίας, διαπιστώθηκε στο πλαίσιο του πεδίου «Για μια άλλη ματιά στο παρελθόν» που συναντάται στο τέλος των ενοτήτων αλλά και των διαθεματικών δραστηριοτήτων στις οποίες οι μαθητές/τριες προτρέπονται στην αναζήτηση και χρήση επιπρόσθετου έντυπου υλικού. Συγκεκριμένα, σε ένα μεγάλο αριθμό ενοτήτων, προτείνεται στους μαθητές και στις μαθήτριες να διαβάσουν λογοτεχνικά έργα Ελλήνων και ξένων συγγραφέων τα οποία σχετίζονται με τα γεγονότα που κάθε φορά εξιστορούνται, να παρακολουθήσουν σχετικές κινηματογραφικές ταινίες, να δουν θεατρικές παραστάσεις, να ακούσουν μελοποιημένα ποιήματα/μουσική, ενώ σε μια μόνο περίπτωση προτείνεται τους μαθητές/τριες να αξιοποιήσουν το διαδίκτυο. Συμπληρωματικά, στο τέλος του βιβλίου παραθέτεται ενδεικτική βιβλιογραφία, ελληνική και μεταφρασμένη, σχετική με τη νεότερη και σύγχρονη Ιστορία.

84 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν Ασκήσεις-δραστηριότητες - Αναζήτηση επιπρόσθετου υλικού, σ. 54 Γ. Το αξιολογούμενο βιβλίο επιχειρεί να ανταποκριθεί στο χαρακτήρα του Δ.Ε.Π.Π.Σ, εντάσσοντας στο περιεχόμενό του τις λεγόμενες «διαθεματικές δραστηριότητες», οι οποίες συνοδεύουν περίπου το 1/3 του συνόλου των ενοτήτων του. Ωστόσο, όπως και στην περίπτωση αρκετών ακόμα βιβλίων της μέσης εκπαίδευσης, τόσο ο χαρακτήρας των εν λόγω δραστηριοτήτων όσο γενικότερα και ο τρόπος δόμησής του βιβλίου, δεν συνάδει στη λογική των θεμάτων (themes based curricula), ακολουθώντας μια παρανόηση που ξεκινά από το ίδιο το πρόγραμμα σπουδών. Αυτό γιατί το Δ.Ε.Π.Π.Σ, στηρίζεται κατά κόρον στη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων και η μεγάλη πλειοψηφία των προβαλλόμενων ως τρόπων που υλοποιούν τη διαθεματική προσέγγιση αποτελούν τελικά τρόπους διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης. Η απόπειρα διασύνδεσης ή συσχέτισης του περιεχομένου διακριτών μαθημάτων προκειμένου να εξασφαλιστεί η πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη ενός θέματος, αποτελεί στην πραγματικότητα θεωρητική αρχή των διεπιστημονικών προσεγγίσεων, λογική η οποία αντανακλάται απόλυτα στο βιβλίο και στις δραστηριότητές του οι οποίες «προσφέρονται» ως διαθεματικές. Σαφέστερα, στο βιβλίο επιχειρείται μια προσθετικού τύπου προσέγγιση σύμφωνα με την οποία το υπό εξέταση ζήτημα συμπληρώνεται από τις γνώσεις άλλων μαθημάτων, σχετικών ή άσχετων μεταξύ τους, συνάδοντας προς την πολυεπιστημονικότητα (multy-disciplinary). Το μεγαλύτερο μέρος των «δραστηριοτήτων» αυτών, ζητούν από τους μαθητές/τριες να διαβάσουν, να ακούσουν ή να δουν αντίστοιχα ένα λογοτεχνικό έργο, ένα μουσικό κομμάτι, μια κινηματογραφική ταινία από το υλικό που προτείνεται στους πίνακες αναζήτησης επιπρόσθετου υλικού και να το παρουσιάσουν ή να το σχολιάσουν στην τάξη τους, μια μορφή εργασίας που δεν διαφέρει δραματικά από τις υπόλοιπες τυπικές ασκήσεις του βιβλίου ή δεν ενέχει καν το στοιχείο της δραστηριότητας. Για παράδειγμα:

85 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 84 «Να επιλέξετε έναν από τους ζωγραφικούς πίνακες 1,3, 5 και να τον περιγράψετε» (Ενότητα 10). «Να διαβάσετε το λογοτεχνικό έργο Η καλύβα του μπαρμπα-θωμά και να το παρουσιάσετε στην τάξη σας» (Ενότητα 16) «Να δείτε την ταινία Αποκάλυψη τώρα! Και να την συζητήσετε στην τάξη σας» (Ενότητα 52). Άλλες φορές, όπως φαίνεται παρακάτω, προτείνουν επιμέρους πλευρές για σχολιασμό κατά τρόπο μάλλον αυθαίρετο ή στις προτάσεις αυτές το θεματικό κέντρο υποβαθμίζεται. Ενώ λοιπόν το θέμα της 24 ης ενότητας είναι: «Επιστήμες και στοχασμός στον κόσμο τον 19 ο αιώνα», το ζητούμενο της διαθεματικής δραστηριότητας είναι: «Χημεία, η θριαμβεύουσα επιστήμη του 19 ου αιώνα: ανακαλύψεις και επιτεύγματα, εφαρμογές και προϊόντα, ο χημικός και η κοινωνική του θέση». Αντίστοιχα, στην 11 η ενότητα με τον τίτλο: «Τα επαναστατικά κύματα του 1830 και του 1848 στην Ευρώπη», η διαθεματική δραστηριότητα διατυπώνεται ως εξής: «Να μελετήσετε τον πίνακα του Ε. Ντελακρουά Η ελευθερία οδηγεί τον λαό (εικόνα 1). Ποια μορφή δεσπόζει; Τι συμβολίζει; Τι εκπροσωπούν οι άλλες μορφές;». Κοινή αδυναμία στο σύνολο των δραστηριοτήτων που προτείνονται στο βιβλίο μπορεί, εξάλλου, να θεωρηθεί η ασαφής, γενική και αόριστη διατύπωσή τους, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι δεν δίνονται οποιασδήποτε μορφής οδηγίες ή κατευθύνσεις και στάδια ανάπτυξης τους προβλήματος προς στους μαθητές/τριες. Χαρακτηριστική, για το συγκεκριμένο φαινόμενο, είναι η δραστηριότητα της ενότητας 44 με θέμα το προσφυγικό ζήτημα στην Ελλάδα κατά το Μεσοπόλεμο η οποία παρατίθεται υπό τη λακωνική διατύπωση: «Πρόσφυγες και ρεμπέτικο τραγούδι». Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι σε αυτό το ασαφές πλαίσιο, εκμηδενίζεται κάθε πιθανότητα επαφής ή εξοικείωσης των μαθητών και των μαθητριών με εναλλακτικές μορφές εργασίας όπως θα μπορούσε να είναι η αναζήτηση πληροφοριακού υλικού στη βιβλιοθήκη της τάξης, του σχολείου ή της τοπικής κοινότητας ή πληροφοριών ψηφιακής μορφής στο διαδίκτυο. Στο πλαίσιο μια γενικής θεώρησης της συμβολής του βιβλίου στην κατανόηση της διεπιστημονικότητας δεν θα μπορούσαν, τέλος, να αγνοηθούν η ίδια η θέση των δραστηριοτήτων σε κάθε ενότητα, τα ασφυκτικά χρονικά περιθώρια που τίθενται για την πραγματοποίησή τους, στοιχεία που σε συνδυασμό με τον τύπο της αξιολόγησης που υιοθετεί το βιβλίο, φανερώνουν την σύγχυση που

86 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 85 τελικά δημιουργείται στους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς όταν επιχειρείται να συνδυαστεί ένα εν πολλοίς παραδοσιακό σχολικό βιβλίο με την διεπιστημονική ή κατά τους συγγραφείς διαθεματική προσέγγιση της γνώσης η οποία κατ ουσία παραμένει κενό γράμμα. Δ. Το σχολικό βιβλίο μετά την ολοκλήρωση κάποιων θεματικών ενοτήτων δεν προβλέπει συζήτηση στην ολομέλεια προκειμένου να προσδιορίσουν οι μαθητές/τριες, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους ένα σχετικό θέμα το οποίο θα προσεγγίσουν διαθεματικά. Στις περισσότερες περιπτώσεις μαζί με τις ασκήσειςδραστηριότητες παρατίθεται και μια διαθεματική δραστηριότητα υπό μορφή άσκησης-ερώτησης με προσδιορισμένο θέμα με το οποίο θα ασχοληθούν οι μαθητές/τριες χωρίς να αφήνεται έτσι περιθώριο σε αυτούς να επιλέξουν και να διαμορφώσουν το θέμα ανάλογα με τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, κάτι που αναμφισβήτητα αντιτίθεται στις προβλέψεις του Δ.Ε.Π.Π.Σ Παιδαγωγική καταλληλότητα Α. Ο βαθμός στον οποίο στο βιβλίο συμβάλλει στην προώθηση των επικοινωνιακών συνθηκών και αλληλεπιδρά με τους αποδέκτες του, συσχετίζεται με τρεις παράγοντες: τα ίδια τα ερεθίσματα του περιεχομένου του, τις σχετικές προβλέψεις του αναλυτικού προγράμματος και τον τρόπο με τον οποίο μεθοδεύεται η διδασκαλία από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Είναι γεγονός ότι στο Αναλυτικό πρόγραμμα γίνεται συχνά λόγος για τον κατευθυνόμενο διάλογο, τη βιωματική προσέγγιση και γενικότερα τις ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας (δραματοποίηση ιστορικών γεγονότων, ομαδικές εργασίες, θεατρικές παραστάσεις κ.ά.) ως εκπαιδευτικές πρακτικές στις οποίες θα πρέπει να βασίζεται και να επιδιώκει ο εκπαιδευτικός καθότι δημιουργούν τις κατάλληλες επικοινωνιακές συνθήκες μεταξύ των αποδεκτών του βιβλίου, υπηρετώντας τελικά τους γενικούς και ειδικούς σκοπούς της διδασκαλίας του μαθήματος. Συμπληρωματικά προς αυτή την κατεύθυνση λειτουργεί το βιβλίο του καθηγητή που εξειδικεύει μεθοδολογικά τις εκπαιδευτικές πρακτικές του προγράμματος σπουδών, προκειμένου να λειτουργήσουν ως αφόρμηση επικοινωνιακών περιστάσεων και περιστάσεων συνεργασίας ανάμεσα στους μαθητές/τριες ή προτείνει τρόπους ενίσχυσης του επικοινωνιακού τους χαρακτήρα. Στο πλαίσιο, για παράδειγμα, των ομαδικών εργασιών κρίνεται σημαντική για την επικοινωνία μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών η αξιοποίηση του διαδικτύου και των εφαρμογών της πληροφορικής, ενώ στις

87 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 86 εκπαιδευτικές επισκέψεις σε αρχαιολογικούς, ιστορικούς χώρους και μουσεία προτείνονται προγραμματισμένες δραστηριότητες διερευνητικού χαρακτήρα όπως εκπαιδευτικά παιχνίδια του τύπου «κυνήγι θησαυρού». Στο αξιολογούμενο βιβλίο, οι επικοινωνιακές συνθήκες προωθούνται ξεκάθαρα ή εμμέσως κυρίως μέσω των ασκήσεων-δραστηριοτήτων και του προτεινόμενου επιπρόσθετου υλικού εντός των πλαισίων «για μια άλλη ματιά στο παρελθόν» εφόσον αξιοποιηθεί κατάλληλα από τον εκπαιδευτικό. Επισημάνθηκε ξανά ότι ένα μεγάλο μέρος των ασκήσεων ευνοούν τη δημιουργία επικοινωνιακού κλίματος στην τάξη, ζητώντας από τους μαθητές/τριες να έρθουν σε επαφή με τις γραπτές και εικαστικές πηγές της ενότητας ή το υλικό που προτείνεται στους πίνακες αναζήτησης επιπρόσθετου υλικού και να το παρουσιάσουν ή να το σχολιάσουν ενώπιον των συμμαθητών/τριών. «Με βάση τα στοιχεία της ενότητας αλλά και όποια άλλα στοιχεία μπορείτε να βρείτε (προφορικές μαρτυρίες, κείμενα, φωτογραφίες), να αφηγηθείτε τη ζωή στην Αθήνα ή στον τόπο σας μια μέρα του Χειμώνα του » (Εν. 48) Ξεκάθαρες επικοινωνιακές περιστάσεις που προϋποθέτουν τη συνεργασία των μαθητών και των μαθητριών, δημιουργούνται στο πλαίσιο των ασκήσεων σε σχήμα άστρου που υπάρχουν σε μεγάλη συχνότητα στο βιβλίο: «Να μελετήσετε την πηγή 2 και την εικόνα 2. Κατόπιν να εκπονήσετε άσκηση (σε σχήμα άστρου) τοποθετώντας στο κέντρο τη λέξη σιδηρόδρομος» (Εν.12) «Να εκπονήσετε άσκηση άστρου θέτοντας στο κέντρο τον όρο Ψυχρός Πόλεμος» (Εν. 51). Παρόλα αυτά, δεν φαίνεται ότι υπάρχει ανάλογος πλουραλισμός ερεθισμάτων που να ωθούν σε άλλες μορφές συνεργασίας και επικοινωνίας. Αν και το αναλυτικό πρόγραμμα δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη αξιοποίησή τους, στο βιβλίο εντοπίζονται μόλις δύο περιπτώσεις ασκήσεων βιωματικής προσέγγισης ιστορικών γεγονότων και συγκεκριμένα στο πλαίσιο της 18 ης και της 60 ης ενότητας οι οποίες προσανατολίζουν τους μαθητές/τριες σε παιχνίδι ρόλων: «Αφού μελετήσετε τις πηγές και λάβετε υπόψη σας το σύνολο των στοιχείων της ενότητας, να οργανώσετε συζήτηση στην τάξη: μια ομάδα θα υπερασπιστεί, με επιχειρήματα, το έργο της Αντιβασιλείας και μια άλλη θα το επικρίνει, επίσης με κατάλληλα επιχειρήματα» «Ας υποθέσουμε ότι η τάξη σας αποτελεί την ελληνική αντιπροσωπεία στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Να συζητήσετε ποια μέτρα θα προτείνετε προκειμένου η Ευρωπαϊκή Ένωσή να αντιμετωπίσει το ζήτημα της μετανάστευσης στην Ευρώπη ανθρώπων από άλλες ηπείρους».

88 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 87 Επιπλέον, δεν προτείνονται δραστηριότητες εκτός του παραδοσιακού σχολικού χώρου. Η μοναδική περίπτωση στην οποία το βιβλίο παραπέμπει σε εξωσχολική εκπαιδευτική δράση, εντοπίζεται στην 26 η ενότητα στο πλαίσιο της διαθεματικής δραστηριότητας όπου ζητείται από τους μαθητές/τριες να διαλέξουν ένα από τα οικοδομήματα που αναφέρονται στην ενότητα, να το μελετήσουν από φωτογραφία ή να το επισκεφτούν και στη συνέχεια να το περιγράψουν γραπτά ή να το ζωγραφίσουν, ανάλογα με την προτίμησή τους. Αντίστοιχα, με εξαίρεση τον διαδικτυακό τόπο στον οποίο παραπέμπει τους μαθητές/τριες για αναζήτηση επιπρόσθετων πληροφοριών ο πίνακας της 64 ης ενότητας, το βιβλίο δεν προσφέρει σε κάποιο άλλο σημείο ερεθίσματα για την αξιοποίηση του διαδικτύου και των εφαρμογών της πληροφορικής. Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι το βιβλίο ανταποκρίνεται μέχρι ενός βαθμού ικανοποιητικά στον επικοινωνιακό του ρόλο, «προκαλώντας» μέσω ενός μεγάλου αριθμού ασκήσεων-δραστηριοτήτων περιστάσεις επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών χωρίς, ωστόσο, να ισχύει το ίδιο στην περίπτωση που αξιολογηθεί σε αντιπαραβολή με τις διδακτικές προβλέψεις και τις εξειδικεύσεις του αναλυτικού προγράμματος. Παρ όλα αυτά δεν θα πρέπει να αγνοούμε ότι, ούτως ή άλλως, η διδακτική αξιοποίηση έστω και ενός μικρού αριθμού επικοινωνιακών ερεθισμάτων του βιβλίου, επαφίεται στη διακριτική ευχέρεια του εκπαιδευτικού που και σ αυτή την περίπτωση θα πρέπει να επιλέξει πόσο από τον ήδη ελάχιστο διδακτικό χρόνο που διαθέτει θα πρέπει να αφιερώσει στους καθιερωμένους αφηγηματικούς μονολόγους απέναντι στις απαιτητικότερες και κατά γενική ομολογία χρονικά πολυδάπανες ενεργητικές διδακτικές μεθόδους. Β. Η βαρύτητα που δίνεται στην αυτενεργό και διερευνητική μάθηση, τουλάχιστον σε επίπεδο προθέσεων, γίνεται ξεκάθαρα αντιληπτή σε απόσπασμα του αναλυτικού προγράμματος που αφορά τη διαμορφωτική αξιολόγηση όπου αναφέρεται χαρακτηριστικά πως: «η μαθησιακή διαδικασία πρέπει να ενθαρρύνεται μάλλον παρά να ελέγχεται, για να μπορέσει ο μαθητής να οδηγηθεί σε μια ενεργητική διαδικασία διερεύνησης των ιστορικών γεγονότων». Στην πραγμάτωση της παραπάνω θέσης, το βιβλίο συμβάλλει με την παράθεση των πινάκων προαιρετικής αναζήτησης επιπρόσθετου υλικού («Για μια άλλη ματιά στο παρελθόν») κυρίως όμως με τις ασκήσεις και τις δραστηριότητες, στο βαθμό πάντα που τα ζητούμενα υπερβαίνουν το επίπεδο της διαπίστωσης του βαθμού πρόσληψης της ιστορικής γνώσης, εκ μέρους των μαθητών και των

89 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 88 μαθητριών (παρατήρηση, καταγραφή, σχολιασμό κτλ.) και ωθούν σε διερεύνηση υλικού του βιβλίου ή σε αναζήτηση εκτός αυτού με σκοπό την ερμηνεία, την κριτική προσέγγιση και τη διαμόρφωση της ιστορικής σκέψης: «Αφού μελετήσετε ξανά τη Διακήρυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου και του πολίτη της γαλλικής επανάστασης (ενότητα 3, πηγή 1), να αναζητήσετε επιδράσεις της στις πολιτικές απόψεις του Ρήγα όπως αυτές διατυπώνονται στην πηγή 3» (Εν. 5) «Να αναζητήσετε πληροφορίες σχετικά με τους τρόπους με του οποίους χρησιμοποιήθηκαν η επιστήμη και η τεχνολογία για στρατιωτικούς σκοπούς στη διάρκεια του Α Παγκοσμίου Πολέμου» (Εν. 31) Μεγάλο μέρος της ευθύνης για τη διασφάλιση των διδακτικών προϋποθέσεων που ευνοούν αυτό τον τύπο μάθησης, μετατίθεται και σε αυτή την περίπτωση στον εκπαιδευτικό ο οποίος προτρέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα στην κατά το δυνατόν αποτελεσματικότερη εφαρμογή ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας (έρευνα των πηγών, ατομικές και ομαδικές εργασίες εντός και εκτός της σχολικής τάξης κ.α.) προκειμένου να καταστεί κάτι τέτοιο εφικτό: «Πολύ χρήσιμη για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης είναι η σύγκριση πηγών που προσεγγίζουν το ίδιο ζήτημα από διαφορετική οπτική και η ενθάρρυνση των μαθητών να αναζητήσουν τους λόγους αυτής της διαφοράς». «Ο διδάσκων θα πρέπει (...) να παρακινεί τους μαθητές σε μια πολύπλευρη αξιοποίηση του εκάστοτε μέσου, υποδεικνύοντας με κάθε ευκαιρία και τις κατευθύνσεις ή τους περιορισμούς που θέτει η ιστορική μεθοδολογία και που ισχύουν για όλες τις ιστορικές πηγές». Γ. Το υπό αξιολόγηση βιβλίο δεν βοηθά στην εξατομίκευση της διαδικασίας μάθησης. Μάλιστα, το συγκεκριμένο ζήτημα φαίνεται να είναι μείζονος σημασίας για τους παραγωγούς του βιβλίου που σπεύδουν να τονίσουν, όπως προκύπτει από το βιβλίο του καθηγητή, ότι αφετηρία του σχεδιασμού και της μεθόδευσης της διδασκαλίας, αποτελεί η επιλογή και η εκπλήρωση των γενικών και ειδικών σκοπών διδασκαλίας κάθε ενότητας. Η εξατομίκευση της διδασκαλίας προβλέπεται ως δυνατότητα στο πλαίσιο κυρίως της διαμορφωτικής αξιολόγησης η οποία εφόσον έχει διερευνητικό χαρακτήρα: «( ) επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να προβαίνει σε ενδεχόμενες τροποποιήσεις της διδακτικής του στρατηγικής και να προσφέρει συμπληρωματική βοήθεια στους μαθητές που έχουν ανάγκη, εξατομικεύοντας τις διδακτικές του ενέργειες ( ) ώστε οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να προσεγγίζουν την

90 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 89 ιστορική πραγματικότητα με βάση τις εμπειρίες τους, τις νοητικές τους δομές και τις αντιλήψεις τους». Ανάλογες δυνατότητες αναδεικνύονται επίσης στο πλαίσιο των ομαδικών ή ατομικών εργασιών για ευρύτερες ενότητες το θέμα των οποίων επιλέγεται από τους μαθητές/τριες βάσει των κλίσεων και των δεξιοτήτων τους, κάτι που αποτελεί εξάλλου το βασικό σκοπό αυτού του τύπου της αξιολόγησης. 1. Ως προς την προσαρμογή του περιεχομένου στο αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών, παρατηρείται ότι το κείμενο της ιστορικής αφήγησης εναρμονίζεται σε μεγάλο βαθμό με το γλωσσικό επίπεδο και την αντιληπτική ικανότητα της ηλικίας των μαθητών και των μαθητριών στους οποίους απευθύνεται. Οι προτάσεις ως προς τη δομή τους είναι απλές (υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενο/ κατηγορούμενο) ή επαυξημένες (υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενα, προσδιορισμοί), κατά κανόνα σε ενεργητική σύνταξη, συνήθως δεν περιέχουν παραπάνω από μια δευτερεύουσα πρόταση και δεν καταλήγουν σε ιδιαίτερους πλατειασμούς, το λεξιλόγιο είναι κατανοητό και όχι ιδιαίτερα εξειδικευμένο, ενώ το στυλ κειμένου κλασσικό και ομοιόμορφα κατανεμημένο. Προσαρμογή στο αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών κατά τη διδασκαλία προβλέπεται, από το αναλυτικό πρόγραμμα, μόνο στην περίπτωση της έρευνας των πηγών για τις οποίες θα πρέπει να μεριμνά ο εκπαιδευτικός «να αναφέρεται ανάλογα με το νοητικό επίπεδο των μαθητών». 2. Η ευθύνη της προσαρμογής του επιπέδου δυσκολίας στις μαθησιακές, κοινωνικές, πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, μετατίθεται, από το αναλυτικό πρόγραμμα, αποκλειστικά στον εκπαιδευτικό καθώς στο περιεχόμενο του βιβλίου δεν γίνεται αντιληπτή κάποια σχετική διαφοροποίηση. Πρωταρχικής σημασίας προς την κατεύθυνση αυτή, θεωρείται η ευελιξία του να προσαρμόζει τη διδακτική μεθοδολογία ανάλογα με τους τις δυσκολίες κατανόησης, τις ερωτήσεις και τους προβληματισμούς των μαθητών και των μαθητριών. Με γνώμονα το βαθμό στον οποίο γίνονται κατανοητές πρέπει, επίσης, να επιλέγονται οι γραπτές πηγές, ενώ ιδιαίτερη αναφορά γίνεται για την αξιοποίηση της ιστορίας του τόπου καταγωγής των μαθητών και των μαθητριών. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Η αξιοποίηση της προφορικής ιστορίας, με καταγραφή στοιχείων από τα βιώματα και τις μνήμες των Ελλήνων που κατάγονται από περιοχές όπως οι

91 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 90 παραπάνω (Πόντος, Μ. Ασία, Β. Ήπειρος), συμβάλλει σημαντικά στην επίτευξη των σκοπών της Ιστορίας». Οι μαθησιακές ανάγκες των μαθητών και των μαθητριών συμπεριλαμβάνονται επίσης κατά το πρόγραμμα σπουδών στους παράγοντες που είναι θεμιτό να λαμβάνει υπόψη του ο εκπαιδευτικός προτού συντάξει τις ερωτήσεις για την τελική αξιολόγηση μετά τη διδασκαλία ενός συνόλου ενοτήτων. Είναι, ωστόσο, αξιοσημείωτο ότι στο σύνολό τους οι προβλέψεις για την προσαρμογή της διδασκαλίας, ανταποκρίνονται μόνο στις μαθησιακές ιδιαιτερότητες και φαίνεται να αφορούν επιλεκτικά μαθητές/τριες με ιδιαίτερη καταγωγή αλλά ελληνικές ρίζες, αγνοώντας να εξειδικεύσει σχετικά σε όσους/ες στο πλαίσιο μιας τάξης πολυπολιτισμικής σύνθεσης είναι διαφορετικής εθνικότητας με διαφορετικά πολιτισμικά ερεθίσματα, θρησκεία, ιδιαιτερότητες κοινωνικής φύσεως κτλ. Δ. Η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και σκέψης αποτελεί κατά τους συγγραφείς κεντρική αρχή πάνω στην οποία στηρίχθηκε η συγγραφή του βιβλίου και σχετίζεται με την εκπλήρωση γενικών και ειδικών σκοπών της διδασκαλίας του μαθήματος. Όπως υποστηρίζουν οι ίδιοι στο εισαγωγικό σημείωμα: «( ) μπορεί να αποκτηθεί με την εκμάθηση μεθόδων και τεχνικών προσέγγισης του παρελθόντος, με τη μελέτη παραθεμάτων γραμμένων από διαφορετική οπτική γωνία το καθένα, όπως, επίσης, και με κατάλληλες ασκήσεις» Στο βιβλίο, πράγματι, περιέχονται ως συμπληρωματικό υλικό, γραπτές πηγές και εικονιστικές πηγές οι οποίες πλαισιώνουν το κυρίως κείμενο συνιστώντας μια μορφή παράλληλης ιστορικής αφήγησης κατάλληλης για να αξιοποιηθεί προς αυτό το σκοπό. Η ποικιλία και η μορφή των γραπτών πηγών, κατευθύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην αντιπαραβολή, την σύγκριση, την αναζήτηση των κινήτρων και της πολυπλοκότητας των γεγονότων, στην ουσία όπως λέγεται της ιστορικής έρευνας. Αντίστοιχα οι εικονιστικές, δίνουν τη δυνατότητα εντοπισμού και σχολιασμού της υποκειμενικής θεώρησης του περιεχομένου του από τον καλλιτέχνη που παρήγαγε το εκάστοτε έργο. Οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες που παρατίθενται στο τέλος των ενοτήτων αξιώνουν σε ένα ικανοποιητικό βαθμό αυτού του τύπου την ενασχόληση με τα παραθέματα κειμένου. Προτεινόμενοι τρόποι οι οποίοι μπορούν να συμβάλλουν στην εξοικείωση των μαθητών και των μαθητριών με τις μεθόδους και τις τεχνικές αυτής της προσέγγισης κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, περιγράφονται με ακρίβεια στο

92 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 91 αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ παράλληλα εξειδικεύονται μεθοδολογικά στο βιβλίο του καθηγητή. Γενικά, το περιεχόμενο του βιβλίου μπορεί να χαρακτηριστεί συνεπές ως προς την ποικιλία και την ποιότητα του παρεχόμενου υλικού που απαιτείται για την εξοικείωση των μαθητών και των μαθητριών με τις μεθόδους και τις ιστορικά εργαλεία προσέγγισης του παρελθόντος. Σε συνδυασμό με τις εξειδικευμένες θεωρητικές και πρακτικές διδακτικές κατευθύνσεις που παρέχονται στον εκπαιδευτικό, φαίνεται ότι δημιουργείται ένα πλήρες πλαίσιο πάνω στο οποίο μπορεί να στηριχθεί η κριτική διδακτική προσέγγιση των εξεταζόμενων ιστορικών θεμάτων. Ωστόσο, η ανάπτυξη κριτικής ιστορικής σκέψης όπως άλλωστε τονίζεται και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο πολύπλοκη διαδικασία που απαιτεί μεθοδικότητα και υπομονή και δεν είναι ανεξάρτητη από τα στενά χρονικά περιθώρια, τους περιορισμούς του προγράμματος σπουδών που αφορούν την ποσότητα της διδασκόμενης ύλης και την ίδια την διάθεση του εκπαιδευτικού να υπερβεί τις αγκυλώσεις που δημιουργούνται στο πλαίσιο ενός σχολείου που ως προς τη γενικότερη φιλοσοφία του παραμένει παραδοσιακό. Ε. Ως προς το ζήτημα της αντιστοιχίας του περιεχομένου με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, είναι ενδεικτικό το απόσπασμα του εισαγωγικού σημειώματος του βιβλίου στο οποίο οι συγγραφείς με έντεχνο αλλά αρκετά σαφή τρόπο, ξεκαθαρίζουν ότι: «( ) το βιβλίο είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε, να δίνει ελευθερία σε όσους το χρησιμοποιούν να διαλέγουν εκείνοι τα ταξίδια που προτιμούν». Παρόλο που ο τεμαχισμός σε μικρές ενότητες και η γραμμική κατανομή της ύλης καθιστά αμφίβολη τη δυνατότητα των αποδεκτών του ειδικά στο πλαίσιο ενός «αρκετά» κλειστού αναλυτικού προγράμματος να επιλέξουν ανεμπόδιστα τις θεματικές ενότητες με τις οποίες θα ασχοληθούν, είναι γεγονός ότι τουλάχιστον στο αναλυτικό πρόγραμμα οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και των μαθητριών τονίζεται ότι θα πρέπει αποτελούν προϋπόθεση σε κάθε στάδιο της μαθησιακής διαδικασίας. Ο βαθμός στον οποίο προκαλείται το ενδιαφέρον των μαθητών και των μαθητριών μπορεί κατ αρχήν να αποτελέσει κριτήριο για την υιοθέτηση ενός συγκεκριμένου είδους διδακτικής μεθόδου. Ακολούθως, για την πρόκληση του μαθητικού ενδιαφέροντος ενθαρρύνεται η χρήση ποικίλων εποπτικών μέσων και επιδιώκεται η ζωντάνια και η ποικιλία της αφήγησης εφόσον χρησιμοποιείται σαν διδακτική τεχνική. Για τον ίδιο σκοπό, προκρίνονται έναντι άλλων ενεργητικών

93 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 92 μεθόδων οι επισκέψεις σε μουσεία και σε χώρους με αρχαιολογικό και ιστορικό ενδιαφέρον οι οποίες συμβάλλουν επιπλέον στη συνειδητοποίηση νέων πτυχών των ενδιαφερόντων τους. Βάσει του ενδιαφέροντος που εκδηλώνουν οι μαθητές/τριες γίνεται, τέλος, η ανάθεσή των ατομικών ή ομαδικών εργασιών ενώ στο ίδιο πνεύμα αξιοποιούνται τα ερεθίσματα που προσφέρει η τοπική ιστορία προκειμένου να καταρτιστεί ο κατάλογος των προτεινόμενων θεμάτων Εμπέδωση και αξιολόγηση Εκτός των τεχνικών αξιολόγησης που παραθέτονται στο αναλυτικό πρόγραμμα και το βιβλίο του καθηγητή το βιβλίο προσφέρει άσκηση των μαθητών και των μαθητριών πάνω στη διδασκόμενη ύλη και συμβάλλει στον έλεγχο της επιτυχίας της μάθησης και της αποτελεσματικότητας των διδακτικών στρατηγικών μέσω των «Ασκήσεων - δραστηριοτήτων» που βρίσκονται στο τέλος κάθε επιμέρους ενότητάς του. Μπορούν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο και των τριών μορφών αξιολόγησης που αναφέρονται στο βιβλίο του καθηγητή (διαγνωστική, αθροιστική, διαμορφωτική) και σύμφωνα με τη σκοποθεσία τους μπορούν να διακριθούν σε: Ασκήσεις ανάκλησης και ταξινόμησης πληροφοριών, «Να παρουσιάσετε το περιεχόμενο των όρων Άξονας Ρώμης Βερολίνου και πολιτική κατευνασμού» (Εν. 45) «Αφού μελετήσετε το χάρτη του πρώτου ανεξάρτητου ελληνικού κράτους να συνθέσετε δίστηλο πίνακα: στη μία στήλη να καταγράψετε τα διαμερίσματα της σημερινής Ελλάδας που συμπεριλαμβάνονταν στα εδάφη εκείνης της πρώτης Ελλάδας και στην άλλη τα διαμερίσματα που δεν συμπεριλαμβάνονταν» (Εν. 10) Ασκήσεις κατανόησης και ερμηνείας, «Αφού μελετήσετε τις πηγές α και β, να ερμηνεύσετε τις διιστάμενες απόψεις των Αμερικανών προέδρων Ρούζβελτ και Τρούμαν, αναφορικά με την εξωτερική πολιτική που έπρεπε να ακολουθήσουν οι ΗΠΑ μεταπολεμικά» (Εν. 51) «Να μελετήσετε το χάρτη της σελ Ποια είναι η κύρια αλλαγή μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο; Που οφείλεται; ( )» (Εν. 50) «Να περιγράψετε το έργο του Ν. Εγγονόπουλου Εμφύλιος Πόλεμος» (Εν. 65) Ασκήσεις ανάλυσης,

94 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 93 «Αφού μελετήσετε τις πηγές 1α και 1β και πάρετε υπόψη τις πληροφορίες που παρέχονται στην ενότητα να εκπονήσετε άσκηση σε σχήμα άστρου με κέντρο τον όρο μακεδονικό ζήτημα» (Εν. 22) Ασκήσεις αξιολόγησης και κριτικής ικανότητας, «Ποια είναι τα αίτια της πολιτικής κακοδαιμονίας που επικράτησε στην Ελλάδα κατά τον Τρικούπη; Ποιοι φέρουν την ευθύνη; ( )» (Εν. 20) «Να μελετήσετε τις εικόνες της ενότητας. Κατά μια άποψη, ο Διχασμός ήταν απλώς σύγκρουση δυο ηγετών που δεν ήθελαν να υποχωρήσουν για λόγους κύρους. Αποδέχεστε αυτή την ερμηνεία; Να τεκμηριώσετε τη θέση σας» (Εν. 32) «Ποια κύρια διαφορά παρουσίαζε η δικτατορία της 4ης Αυγούστου από τον ιταλικό φασισμό και το γερμανικό ναζισμό;» (Εν. 43) Ασκήσεις παραγωγής λόγου και έργου, «Αφού μελετήσετε την πηγή 3 και πάρετε υπόψη σας όποια άλλα στοιχεία της ενότητας σας φαίνονται σχετικά, να γράψετε σύντομο κείμενο με θέμα: Η λειτουργία του πολιτεύματος στην Ελλάδα τα χρόνια μετά το τέλος του εμφυλίου πολέμου» (Εν. 54) Αντίστοιχα οι δραστηριότητες μπορούν να διακριθούν σε: Δραστηριότητες ερευνητικού χαρακτήρα, «Να αναζητήσετε πληροφορίες για την προέλευση, την κοινωνική σύνθεση και την ιστορική διαδρομή της εβραϊκής κοινότητας της Θεσσαλονίκης» (Εν. 30) Δραστηριότητες επικοινωνιακής περίστασης, «Παιχνίδι ρόλων: Ας υποθέσουμε ότι η τάξη σας αποτελεί την ελληνική αντιπροσωπεία στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Να συζητήσετε ποια μέτρα θα προτείνατε προκειμένου η Ευρωπαϊκή Ένωση να αντιμετωπίσει το ζήτημα της μετανάστευσης ανθρώπων στην Ευρώπη από άλλες ηπείρους» (Εν. 60) Δραστηριότητες προτροπής σε εκπαιδευτικές επισκέψεις, «Να διαλέξετε ένα από τα οικοδομήματα που αναφέρονται στην ενότητα, να το μελετήσετε από φωτογραφία ή καλύτερα να το επισκεφτείτε και στη συνέχεια να το περιγράψετε γραπτά ή να το ζωγραφίσετε ανάλογα με την προτίμησή σας» (Εν. 26) Δραστηριότητες διασύνδεσης με άλλα μαθήματα, «Αξιοποιώντας πληροφορίες από το βιβλίο της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής να αναζητήσετε επιδράσεις της πολιτικής σκέψης του Διαφωτισμού στο ελληνικό σύνταγμα που ισχύει σήμερα» (Εν. 1)

95 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν 94 Σε μεγαλύτερη συχνότητα εντοπίζονται οι ασκήσεις ανάκλησης και ταξινόμησης πληροφοριών και οι ασκήσεις παραγωγής λόγου και έργου. Αντίθετα πολύ σπανιότερα συναντούνται ασκήσεις ανάλυσης και όσες απαιτούν έως ένα βαθμό κριτική ικανότητα από την πλευρά των μαθητών και των μαθητριών. Από την άλλη, οι δραστηριότητες στην πλειονότητά τους εάν δεν σχετίζονται με απλή καταγραφή και παρουσίαση στοιχείων κάθε ενότητας, ωθούν τους μαθητές/τριες κυρίως στην αναζήτηση περαιτέρω πληροφοριών ή σε μια μικρή έρευνα σχετικά με το προς διδασκαλία αντικείμενο (βλ. και Κάγκα 2011). Σε κάθε περίπτωση γίνεται σαφές ότι με τις συγκεκριμένες ασκήσεις - δραστηριότητες επιτυγχάνεται περισσότερο η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών και των μαθητριών για απομνημόνευση και η αποστήθιση ιστορικών στοιχείων και όρων παρά η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, δεξιοτήτων και στάσεων που αποτελούν βασική επιδίωξη του μαθήματος της Ιστορίας. Αν εξαιρέσουμε τα τρία παραδείγματα των κριτηρίων αξιολόγησης που παρατίθενται στο βιβλίο του καθηγητή τα οποία προσβλέπουν έως ένα βαθμό στην αξιολόγηση του βαθμού εμπέδωσης των σχετικών γνώσεων και της κριτικής ικανότητας των μαθητών και των μαθητριών, φαίνεται ότι το συνολικότερο έργο του ελέγχου της επιτυχίας της μάθησης και της εκπλήρωσης του βασικού σκοπού του μαθήματος επαφίεται αποκλειστικά στην κρίση και τη διάθεση του εκπαιδευτικού.

96 Ι Ω Α Ν Ν Η Σ Θ Ε Ο Σ, Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η Τ Ο Υ Σ Χ Ο Λ Ι Κ Ο Υ Β Ι Β Λ Ι Ο Υ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Γ Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Υ Β Α Σ Ε Ι Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ω Ν ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Αναλύονται η σχέση του βιβλίου με την επιστήμη της Ιστορίας, η επιστημονική του εγκυρότητα και ζητήματα σε σχέση με επιστημολογικό παράδειγμα με το οποίο προσεγγίζεται η αλήθεια Θεωρητικά - Επιστημολογικά ζητήματα Α. Το επιστημολογικό παράδειγμα με το οποίο προσεγγίζεται η αλήθεια στο περιεχόμενο του βιβλίου, βρίσκει τα ερείσματά του τουλάχιστον σε επίπεδο θεωρητικών αρχών, στα κινήματα ανανέωσης της σχολικής ιστορίας που εκδηλώθηκαν σε χώρες του δυτικού κόσμου από την δεκαετία του 1960 κ.ε. και καθιερώθηκαν με τους όρους «Νέα Ιστορία» και «παιδαγωγική της αφύπνισης». Επέδρασαν καθοριστικά στην αλλαγή των παραδοσιακών αντιλήψεων για το περιεχόμενο και τη διδασκαλία της ιστορίας σε μια σειρά από χώρες (ΗΠΑ, Βρετανία, Γαλλία) και οδήγησαν σταδιακά σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις βασικά στοιχεία των οποίων διατηρούνται έως σήμερα. Πυρήνας των προσπαθειών αυτών που είχαν σκοπό την ανανέωση των βιβλίων ιστορίας, αποτελεί η πρόταση για τη σύγκλιση της σχολικής ιστορίας και της ιστορικής μεθοδολογίας. Αυτό που ενδιαφέρει, δεν είναι το θέμα αλλά η μέθοδος και τα εργαλεία μέσα από τα οποία οι ιστορικοί οδηγούνται σε συμπεράσματα για το ανθρώπινο παρελθόν. Το ζητούμενο της ιστορικής γνώσης προκύπτει μέσα από την ανα