3.4.6 Η κοινωνική μάθηση του Bandura

Transcript

1 3. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ BANDURA Η κοινωνική μάθηση του Bandura Εισαγωγικά Η θεωρία του Bandura ανήκει στην προσέγγιση της γνωστικής ανάπτυξης μέσω της κοινωνικής μάθησης. Αρχικά ή θεωρία αυτή κατατάχθηκε στη συ- μπεριφοριστική προσέγγιση λόγω της έμφασης στη διαμορφωτική επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος στη μαθησιακή διαδικασία. Πα- ρόλα αυτά, η συμβολή της ήταν σημαντική για την αντιπαράθεση επιχειρημάτων απέναντι στις ιδέες του συμπεριφορισμού που περιοριζόταν στην αποκλειστική ενασχόληση με τις διαδικα- σίες της εξαρτημένης ή της συντελεστικής μά- θησης. Χωρίς να αμφισβητεί ο Bandura την αξία του μηχανισμού της μάθησης μέσω των ενισχύ- σεων φανέρωσε και κατά τρόπο ερευνητικό πολλές άλλες διεργασίες που παίζουν διαμεσο- λαβητικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης από τη διαμόρφωση των κινήτρων που κινητοποι- ούν τη συμπεριφορά μέχρι και το βαθμό της α- ποτελεσματικότητας του ατόμου κατά την επι- δίωξη των στόχων του. Εκείνο που τον έκανε γνωστό στη δεκαετία του 60, ήταν η μελέτη της έμμεσης μάθησης (vicarius learning) με την οποία έδειξε ότι τα παιδιά μαθαίνουν και χωρίς τη μορφή της εξαρτημένης ή λειτουργικής μά- θησης (που καθοδηγείται από ορισμένους εκπαιδευτικούς ή κοινωνικούς φο- ρείς με βάση κάποιο προγραμματισμό άντλησης της επιθυμητής συμπεριφο- ράς), μέσα από την απλή, ενεργό παρατήρηση των άλλων ατόμων, που λει- τουργούν ως πρότυπα (models). Τα πειράματα του Bandura - αλλά και όσων βασίστηκαν στη θεωρία του, είναι γνωστά για τις ιδιοφυείς προσομοιώσεις πολύπλοκων κοινωνικών καταστάσεων και σχέσεων, που έδιναν τη δυνατότη- τα στους αναπτυξιακούς ψυχολόγους να σημειώσουν σημαντική πρόοδο στη μελέτη των διεργασιών της κοινωνικο- ποιητικής μάθησης. Οι Bandura, Ross και Ross (1963), για παράδειγμα, μπόρεσαν να εξετάσουν τις συχνά νεφελώ- δεις έννοιες τριών θεωριών ταύτισης μεταβάλλοντας τα χαρακτηριστικά και τη συμπεριφορά των μοντέλων στα οποία εκτίθεντο τα παιδιά. (groose, 1995). Μια σειρά μελετών επίσης, στις οποίες τα παιδιά παρακολουθούσαν επιθετικά μοντέλα, έδειξε με εντυπωσιακή σαφήνεια ότι αυτή η εμπειρία μπορεί να οδη- γήσει σε αύξηση της επιθετικότητας των ίδιων των παιδιών αντί να λει- τουργήσει ως μέσο κάθαρσης (μέσω της ταύτισης). Έδειξαν, επίσης, ότι μπορεί να υπάρχει γνώση ακόμη και με την απουσία εκτέλεσης μιας συμπεριφοράς και ότι τα παιδιά μπορεί να έχουν πλήρη γνώση της φύσης και των συνεπειών μιας δεδομένης συμπεριφοράς χωρίς ποτέ να την έχουν εκτελέσει, γεγονός που μειώνει τη δυνατότητα γενίκευσης του συμπεριφοριστικού «νόμου» της ενί- σχυσης.

2 2 ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ Ο Bandura απάλλαξε τη διαδικασία της κοινωνικής μάθησης από τα έντονα ντετερμινιστικά χαρακτηριστικά και την υπεραπλούστευση της κυριαρχίας του περιβάλλοντος πάνω στο άτομο με τους νόμους της αποτελεσματικότητας και της εξαρτημένης μάθησης (τόσο της συνειρμικής, όσο και της εξαρτημέ- νης), τονίζοντας τη διαμορφωτική διαμεσολάβηση της αντίληψης και της υπο- κειμενικής εμπειρίας του ατόμου στη διαδικασία της γνωστικής ανάπτυξης. Τα άτομα, κατ αυτόν, πραγματοποιούν γνωστικές αφαιρέσεις και συνθέτουν πληροφορίες που συναντούν σε ποικίλες κοινωνικές εμπειρίες, όπως όταν ε- κτίθενται σε πρότυπα συμπεριφοράς, σε προφορικές συζητήσεις σε επιστη- μονικές αντιπαραθέσεις κ.ά. Μέσα από αυτή την αφαίρεση, σύνθεση και ολο- κλήρωση αναπαριστούν νοερά το περιβάλλον τους και τον εαυτό τους, σύμ- φωνα με ορισμένες καθοριστικές κατηγορίες νόησης (που συμπεριλαμβάνουν τις προσδοκίες για την πιθανολογούμενη έκβαση μιας αντίδρασης τις υπο- κειμενικές αντιλήψεις σχετικά με την αυτεπάρκεια του ατόμου και τα κριτήρια αυτο- αξιολόγησης των αντιδράσεων). Οι γνωστικές αυτές διεργασίες επη- ρεάζουν όχι μόνο τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι αντιδρούν στα ερεθί- σματα του περιβάλλοντος αλλά και το είδος του περιβάλλοντος που αναζη- τούν. Τα άτομα επίσης, δεν είναι παθητικοί δέκτες εξωτερικών ενισχύσεων, αφού, ανάμεσα στους άλλους παράγοντες, συγκαταλέγεται και η δημιουργία από το ίδιο το άτομο των δικών του αυτο- ενισχύσεων ενώ συγχρόνως πολλά από τα κριτήρια αξιολόγησης της αξίας μιας συμπεριφοράς, ενός αποτελέσματος ή ε- νός επιτεύγματος είναι προσωπικά. Στο περιβάλλον του ατόμου, εξάλλου, υ- πάρχει ένα μεγάλο εύρος ενισχύσεων, από τις οποίες το ίδιο επιλέγει, κατά πε- ρίσταση, εκείνες που έχουν αξία για τον εαυτό του. Πολλές έρευνες μάλιστα έχουν δείξει ότι η παρατήρηση ενός προτύπου έχει μεγαλύτερη ισχύ για τη μά- θηση από ό,τι η ενίσχυση της συμπεριφοράς και ότι χωρίς την αυτόβουλη και συνειδητή συμμετοχή του μαθητευόμενου η εξωτερική ενίσχυση όχι μόνον δεν είναι αρκετή, αλλά και, σε ορισμένες περιπτώσεις, παρεμβαίνει αρνητικά στη διαδικασία της μάθησης (Βandura, 1969, 1974, Maddi, 1989: 557, 570). Η μάθηση μέσω προτύπων όμως, δεν είναι μια μηχανική διαδικασία μιμητι- κής αναπαραγωγής και παπαγαλισμού. Ενέχει, αντίθετα, πολλά δημιουργικά και αφαιρετικά χαρακτηριστικά. Κατά την αξιοποίηση των παρατηρήσεων από συγκεκριμένες - απλές ή σύνθετες - διαδικασίες, το άτομο διαμορφώνει τις δι- κές του αφαιρέσεις, προσανατολισμούς, ερμηνείες, γενικεύσεις κ.ά., οι οποίες οδηγούν σε αποτελέσματα εντελώς ιδιοσυγκρασιακά. Αυτο- ρύθμιση και αυτεπάρκεια Μια σημαντική πρόκληση για οποιαδήποτε θεωρία της κοινωνικοποίησης, είναι να εξηγήσει πώς ο έλεγχος της συμπεριφοράς μετατοπίζεται από τις εξω- τερικές πηγές στο ίδιο το άτομο. Ορισμένοι θεωρητικοί όπως ο Sears, τονίζουν το μηχανισμό της εσωτερίκευσης μέσω της ταύτισης ενώ ο Bandura φώτισε περισσότερο το μηχανισμό της αυτορρύθμισης. (Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι δεν ισχύουν και οι δύο απόψεις). Υιοθετώντας την άποψη αυτή, ο Bandura κα-

3 3. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ BANDURA 3 τατάσσει τον εαυτό του στους γνωστικούς ψυχολόγους της κοινωνικής μάθη- σης, που έχει εντελώς απομακρυνθεί από το συμπεριφορισμό. Οι άνθρωποι κατά τον Bandura, ακόμη και στις ταυτίσεις τους, δεν συμπεριφέρονται σαν φτερά στον άνεμο ή σαν μια εύπλαστη ζύμη, μεταβάλλοντας συνεχώς τη συ- μπεριφορά τους σύμφωνα με τις επιδράσεις ή τα πρότυπα της στιγμής. Αντί- θετα εμμένουν πολύ συχνά σε ιδεολογικές θέσεις παρ' όλες τις μεταβαλλόμενες καταστάσεις. Αυτό συμβαίνει χάρις στην ύπαρξη προσωπικών κριτηρίων αυ- το- αξιολόγησης. Κάθε φορά που εκτελούν μια πράξη, κρίνουν τον εαυτό τους. Οι πράξεις που ανταποκρίνονται στα δικά τους εσωτερικά κριτήρια κρίνονται θετικά, και εκείνες που είναι κατώτερες αυτών των κριτηρίων κρίνονται αρνη- τικά. 1 Η σημασία των προσωπικών κριτηρίων για την ανάπτυξη του ατόμου είναι μάλιστα τέτοια, που θεωρείται ότι η σύγκρουση ανάμεσα σ αυτά και στις ψυχολογικές πιέσεις των εξωτερικών κριτηρίων, που προέρχονται από τους «σημαντικούς άλλους», γίνεται πηγή προσωπικών προβλημάτων. Ο παράγοντας όμως εκείνος, που δεν πρέπει να υποτιμάται κατά τη διαδι- κασία της μάθησης, είναι όχι μόνον οι αντιλήψεις και πεποιθήσεις του ατόμου σχετικά με την επάρκειά του στους σημαντικούς για το ίδιο τομείς, αλλά και η συναισθηματική διέγερση, που συνοδεύει τις πεποιθήσεις αυτές η οποία καθο- ρίζεται από την καθολική ανάγκη των ανθρώπων για θετική αυτο- εκτίμηση και αποτελεί βασική προϋπόθεση της ψυχικής υγείας του ατόμου καθώς και σημαντικό κίνητρο συμπεριφοράς. Ο Bandura τόνισε ιδιαίτερα ότι οι άνθρωποι δεν απορροφούν παθητικά τα κριτήρια συμπεριφοράς οποιωνδήποτε επιδράσεων βιώνουν. Αντιθέτως επι- λέγουν ανάμεσα από πολυάριθμες ενισχύσεις και αξιολογήσεις που γίνονται, προτείνονται και υποδεικνύονται από διαφορετικά άτομα, καθώς και από το ίδιο άτομο σε διαφορετικές συνθήκες. Αυτές τις αντιφατικές πληροφορίες τις ενιαιοποιούν και τις εντάσσουν σε ένα γνωστικό όλο, έτσι ώστε να δημιουρ- γούν κανόνες ή να διαμορφώνουν κριτήρια, με τα οποία θα μπορούν να κρί- νουν την ίδια τους τη συμπεριφορά. Η επιλογή των κριτηρίων εξαρτάται από το πώς ζυγίζει και εκτιμά το άτομο διαφόρους παράγοντες, όπως είναι οι δια- φορές ανάμεσα στην υποκειμενικά αντιληπτή ικανότητα του μοντέλου και στην ικανότητα του εαυτού το πώς αξιολογεί τη συγκεκριμένη δραστηριότητα 1 Βεβαίως, η αυτο- ρύθμιση εξαρτάται, αρχικά κυρίως, από εξωτερικές δυνάμεις και η πηγή των λειτουργιών της βρίσκεται στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς με βάση την παρατήρηση και την ταύτιση προτύπων συμπεριφοράς (έμμεση μάθηση), αλλά και με τις διάφορες άμεσες μορ- φές μάθησης. Τα κριτήρια αξιολόγησης της συμπεριφοράς ασφαλώς εσωτερικεύονται από το άμεσο περιβάλλον, όμως τα άτομα επιλέγουν μερικά από αυτά. Βέβαια, εκτός του ότι τα παιδιά μιμούνται την αξιολογική συμπεριφορά των άλλων όταν ασκούν αυτο- ρύθμιση, επίσης ενισχύ- ονται από τους φορείς της κοινωνικοποίησης. Πολλές φορές όμως αυτό δεν είναι απαραίτητο αφού και οι προσωπικές διαπιστώσεις του οφέλους της ίδιας της συμπεριφοράς τους μπορούν να την ενισχύσουν. Για παράδειγμα για ένα παιδί που δοκιμάζει από μόνο του να μην αναβάλει την εκτέλεση της σχολικής εργασίας, ένα ενισχυτικό αποτέλεσμα της αυτο- ρύθμισης της συμπε- ριφοράς μπορεί να είναι το όφελος από την αύξηση της επιτυχίας στην τάξη ή της βαθμολογίας του (Grusek, 1995).

4 4 ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ και σε ποιο βαθμό βλέπει το άτομο τη συμπεριφορά του ως συνάρτηση της δι- κής του προσπάθειας και ικανότητας ή, αντίθετα, ως αποτέλεσμα εξωτερικών παραγόντων, τους οποίους δεν ελέγχει. Η αίσθηση της αυτεπάρκειας (που ορίζεται ως η υποκειμενική κρίση του ατόμου για την ικανότητά του να ακολουθήσει μια σειρά ενεργειών, καθώς και για την αποτελεσματικότητα των ενεργειών του) είναι ένας καθοριστικός πα- ράγοντας της αυτο- ρύθμισης και ως τέτοιος αποτέλεσε το επίκεντρο των ε- ρευνών του Bandura από τα τέλη της δεκαετίας του Σύμφωνα με τη θεωρία της αντίληψης της επάρκειας του εαυτού, της λεγό- μενης αυτεπάρκειας (self- efficacy), που πρώτος διατύπωσε ο Bandura (1977a), οι άνθρωποι αναπτύσσουν πεποιθήσεις για τις ικανότητες και τα χαρακτηρι- στικά τους σε σχέση με συγκεκριμένους τομείς και οι πεποιθήσεις αυτές καθο- δηγούν τη συμπεριφορά τους προσδιορίζοντας τις προσωπικές τους επιδιώξεις το επίπεδο των επιχειρούμενων επιτευγμάτων τους, το βαθμό της προσπά- θειας που θα καταβάλουν κατά την απόδοσή τους στη συγκεκριμένη κατά- σταση ή στον συγκεκριμένο τομέα. Έτσι, η αντίληψη του εαυτού παρέχει το πλαίσιο ή τη δομή μέσα στην οποία κρίνονται οι πληροφορίες. Καθορίζει πώς και σε ποιο βαθμό το άτομο θα εφαρμόσει τη γνώση που νομίζει ότι έχει, επο- μένως και σε ποιο βαθμό και σε ποια κατεύθυνση θα προσανατολίσει τις δυνα- τότητές του. Η αυτεπάρκεια όμως έχει και τη συναισθηματική της διάσταση, η οποία ε- πηρεάζει καθοριστικά τη συμπεριφορά του ατόμου: όταν οι άνθρωποι βλέπουν αρνητικά τον εαυτό τους μέσα σε μια κατάσταση, πιστεύουν ότι δεν είναι απο- τελεσματικοί και ότι δεν έχουν την ικανότητα να αποδώσουν καλά, τότε διε- γείρονται συναισθηματικά και προκαταλαμβάνονται εναντίον του εαυτού τους. Οι συναισθηματικές αυτές συνθήκες παρεμβαίνουν και τους αποσπούν από την αποτελεσματική τους απόδοση. Οι πεποιθήσεις περί αυτεπάρκειας του ατόμου προέρχονται από το ιστορι- κό των επιτυχιών του σε έναν τομέα, από την παρατήρηση και σύγκριση με όσα μπορούν να επιτύχουν οι άλλοι, από τις προσπάθειες των άλλων να δια- μορφώσουν την αίσθηση της αυτεπάρκειας μέσω της κοινωνικής πειθούς και από την εκτίμηση που κάνει το άτομο - στη διάρκεια της εκτέλεσης ενός έργου - για τη δική του ψυχική κατάσταση ως αποτέλεσμα της αντανάκλασης και του αναλογισμού (reflective representation) των προσωπικών του ικανοτήτων και ορίων. Οι Bandura και Schunk (1981) έδειξαν ότι η αύξηση του επιπέδου της αυτεπάρκειας των παιδιών μπορεί να βελτιώσει την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων τους και να προαγάγει το εσωτερικό ενδιαφέρον τους για ακαδη- 2 Το ενδιαφέρον του για την αυτεπάρκεια προήλθε από τις μελέτες του στο ρόλο της συμμετοχι- κής διαμόρφωσης της συμπεριφοράς με την παρατήρηση μοντέλου στη θεραπεία φοβικών δια- ταραχών. Ένα εντυπωσιακό στοιχείο των αποτελεσμάτων των μελετών αυτών ήταν ο βαθμός στον οποίο η υποκειμενική αντίληψη του ατόμου για τη δική του αυτεπάρκεια καθορίζει την ευκολία με την οποία επιτυγχάνονται και διατηρούνται αλλαγές στη συμπεριφορά.

5 3. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ BANDURA 5 μαϊκά έργα. Αμοιβαίος ετερο- καθορισμός Η κοινωνική γνωστική θεωρία αναγνωρίζει τις σχέσεις μεταξύ ατόμου, πε- ριβάλλοντος και συμπεριφοράς. Διατυπώνοντας την παραδοχή της τριαδικής αλληλεπίδρασης ο Bandura (1977b, 1986) υποστηρίζει ότι η συμπεριφορά το περιβάλλον και η γνώση, καθώς και άλλα προσωπικά στοιχεία λειτουργούν ως αμοιβαία αλληλεπιδρώντες καθοριστικοί παράγοντες με αμφίδρομη μεταξύ τους επίδραση. Στο θεωρητικό αυτό σχήμα ο Bandura αναπαριστά το κλασικό φιλοσοφικό δίλημμα των σχέσεων ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον κατά τρόπο δια- φορετικό από τις προηγούμενες προσεγγίσεις που θεωρούσαν την ανθρώπινη συμπεριφορά ως προϊόν μιας σχέσης μονόδρομου ντετερμινισμού (με πηγή άλ- λοτε τις δυνάμεις των εσωτερικών διεργασιών όπως έκανε ο Freud, άλλοτε τις δυνάμεις του περιβάλλοντος, όπως έκαναν οι ορθόδοξοι συμπεριφοριστές) ή, αργότερα, ως προϊόν αλληλεπίδρασης των ατομικών και των περιβαλλοντικών παραγόντων (θεωρία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των Cooley και Mead) με μία μορφή όμως μερικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη συμπεριφορά του ατόμου (Σ), τις εσωτερικές γνωστικο- συναισθηματικές διεργασίες (Γν) και το περιβάλλον (Π), που θα μπορούσε να αναπαρασταθεί ως εξής: Σ = f( Γν Π) Αυτή τη μορφή της μερικής αλληλεπίδρασης ο Bandura τη μετατρέπει σε ένα σχήμα με τριπλή αμοιβαιότητα της αλληλεπιδραστικής σχέσης ανά- μεσα σε τρία σύνολα παραγόντων, στα οποία συγκαταλέγει την ίδια τη συμπεριφορά του ατόμου ως σχετικά αυτόνομου, ενεργού και δημιουρ- γικού όντος, η οποία ως ένα βαθμό συμβάλλει στην αλλαγή και του εαυ- τού του και του περιβάλλοντος. Το μοντέλο αυτό της τριπλής διάστασης της αμοιβαίας αλληλεπίδρασης ο Bandura το αναπαριστά ως εξής: Έτσι, οι προσδοκίες, οι αντιλήψεις για τον εαυτό, οι στόχοι και οι βιολογικές δομές κατευθύνουν τη συμπεριφορά και τα αποτελέσματα αυτής της συ- μπεριφοράς έχουν αντίκτυπο στις γνωστικο- συναισθηματικές και βιολογικές δομές και λειτουργίες. Τα γεγονότα του περιβάλλοντος με τη μορφή της κοι- νωνικής μάθησης (παροχής μοντέλων διδασκαλίας κοινωνικής πειθούς κ.ά.) επηρεάζουν το άτομο και το άτομο, με τη σειρά του, προκαλεί διαφορετικές αντιδράσεις στο περιβάλλον ανάλογα με την προσωπικότητα, τα χαρακτηρι- στικά την εμπειρία και τις γνωστικο- συναισθηματικές διεργασίες που οικοδο- μούν το νόημα της κάθε περίστασης. Η συμπεριφορά του ίδιου του ατόμου συχνά καθορίζει τις πλευρές του περιβάλλοντος στις οποίες θα εκθέσει τον ε- αυτό του και, αντιστρόφως η συμπεριφορά τροποποιείται από το περιβάλλον αυτό.(παραπομπή στο βιβλίο ). Όπως παρατηρεί ο Maddi (1989: 580), o Bandura έδειξε ότι και οι τρεις παραπάνω παράγοντες όχι μόνον αλληλεπι- δρούν αλλά και δεν αποτελούν ξεχωριστές και «καθαρές» οντότητες, αφού κα-

6 6 ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ θένας από αυτούς, σε τελική ανάλυση, αλλάζει τον άλλον. Ο Bandura υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι καθορίζουν την πορεία της ζωής τους επιλέγοντας επεξεργαζόμενοι επηρεάζοντας και δημιουργώντας τις συν- θήκες της. Οι επιδεξιότητες οι πεποιθήσεις για την αυτεπάρκεια και οι ικανό- τητες αυτο- ρύθμισης αποκτώνται μέσω εμπειριών του ατόμου, όμως και αυτές μετασχηματισμένες καθορίζουν τις εμπειρίες που θα διατηρηθούν και θα απο- τελέσουν το υλικό, με το οποίο θα χτιστούν κατά τρόπο ενεργό και υποκειμε- νικό οι επόμενες Η θέση του Bandura για την ανάπτυξη (π.χ., Bandura 1977a, 1986, 1989) βρίσκεται σε έντονη αντίθεση με την παράδοση του Piaget, γιατί είναι εμπλου- τισμένη με στοιχεία πρόσφατων ερευνών για τις μεταβαλλόμενες ικανότητες των παιδιών να επεξεργάζονται πληροφορίες. Ο Bandura έδωσε μεγαλύτερη έμφαση στην άποψη ότι η νόηση συνεπάγεται γνώση, αλλά και δεξιότητες για τη χρησιμοποίηση αυτής της γνώσης. Αντί να θεωρούμε την ανάπτυξη της σκέ- ψης ως κάτι που ακολουθεί συγκεκριμένα και ομοιογενή στάδια είναι καλύ- τερα να τη βλέπουμε ως καθοδηγούμενη από εξειδικευμένες και διαφοροποιη- μένες από άτομο σε άτομο γνωστικές ικανότητες, που αλλάζουν με το πέρασμα του χρόνου ως αποτέλεσμα της αγωγής, της ωρίμανσης και της εμπειρίας. Ενώ επίσης, ο Piaget υποστηρίζει ότι η γνωστική σύγκρουση που δημιουργούν οι ασυνέπειες ανάμεσα στα υπάρχοντα νοητικά σχήματα και στα αντιληπτά γε- γονότα κινητοποιεί αλλαγές στη σκέψη, η κοινωνική γνωστική προσέγγιση τοποθετεί την πηγή της αλλαγής στην ωρίμανση, στις εμπειρίες εξερεύνησης και, κυρίως στην παροχή πληροφοριών από τους κοινωνικούς φορείς, με τη μορφή καθοδηγητικής αγωγής και παροχής μοντέλων για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των εμπειριών τους, οι οποίοι με διαφόρους τρόπους προάγουν μεγαλύτερη πολυπλοκότητα στη γνωστική λειτουργικότητα, καθώς το παιδί μεγαλώνει. Οι Bandura και McDonald (1963) επίσης έθεσαν υπό αμφισβήτηση τις βα- σικές θέσεις της γνωστικής αναπτυξιακής θεωρίας για την ηθική ανάπτυξη δεί- χνοντας ότι, με μια εκπαιδευτική διαδικασία που συνεπάγεται κοινωνική ενί- σχυση και παρατήρηση μοντέλου οι ηθικές κρίσεις των μικρών παιδιών είναι δυνατόν να τροποποιηθούν (βλ. σχετικά, Grusek, 1995). Η συμβολή της θεωρίας του Bandura και οι εφαρμογές της στη σχολική μάθηση μέσω του υπολογιστή Το έργο του Bandura επανέφερε στο προσκήνιο τις έννοιες της γνωστικής και προσωπικής ανάπτυξης, μέσα από μία προσέγγιση περισσότερο συνολική και λιγότερο νοησιαρχική, αντιπαραθέτοντας την άποψή του σε εκείνη όχι μό- νον του συμπεριφορισμού, αλλά και του Piaget αναδεικνύοντας έτσι τις δυνα- τότητες - επομένως και τις ευθύνες - που έχει η εκπαίδευση και η αγωγή να συμβάλει στη γνωστική, την ηθική και προσωπική ανάπτυξη των νεαρών ατό- μων μέσα από συγκεκριμένες μορφές αγωγής και διαμόρφωσης του περιβάλ- λοντος. Συνέβαλε όμως επίσης και στην ενίσχυση της προσέγγισης της αλλη-

7 3. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ BANDURA 7 λεπίδρασης ατομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων φωτίζοντας μάλιστα το γνωστό φιλοσοφικό προβληματισμό σχετικά με την ισχύ των δύο αυτών παραγόντων με το δικό του θεωρητικό τρόπο, αλλά και με πλήθος ερευνών. Εκτός από τη συμβολή του στη θεωρία της μάθησης μέσω της παρατήρησης και έκθεσης του ατόμου σε πρότυπα συμπεριφοράς, ο Bandura μελέτησε και μία σημαντική πλευρά της αυτοαντίληψης του ατόμου, την έννοια δηλαδή της αυτεπάρκειας του ατόμου που έγινε πολύ δημοφιλής τα τελευταία χρόνια και έχει χρησιμοποιηθεί στις έρευνες για τη μελέτη πολλών διαστάσεων της συ- μπεριφοράς. Μεταξύ αυτών συμπεριλαμβάνονται και η διαμεσολαβητική της παρέμβαση στην ανάπτυξη και ενεργοποίηση των κινήτρων, στις επιδόσεις στην ακαδημαϊκή και επαγγελματική επιτυχία, στους τρόπους παροχής γονεϊ- κής φροντίδας στην αντίληψη της έννοιας του εαυτού στα παιδιά, στις κλινικές διαταραχές, στη λειτουργική και υγιή συμπεριφορά του ατόμου κατά την εκτέ- λεση των δραστηριοτήτων του και την επιδίωξη των στόχων ζωής. Με τη συμ- βολή του αυτή ο Bandura κατατάσσεται όχι μόνον στους θεωρητικούς της μά- θησης αλλά και στους θεωρητικούς της αυτοαντίληψης και, γενικότερα, της προσωπικότητας. Η αυτεπάρκεια συνδέεται με την πίστη του ατόμου στον εαυτό του και στις δυνάμεις του, με την αισιόδοξη ή απαισιόδοξη στάση απέναντι στη ζωή και με διάφορες άλλες έννοιες, που άλλοι, γνωστοί θεωρητικοί υποστήριξαν, 333 τις οποίες ο Bandura συνέθεσε θεωρητικά και τις έθεσε υπό δοκιμασία και ερευ- νητικά. Η γνώση που αποκτήθηκε με την παραπάνω συμβολή του Bandura έρχεται να στηρίξει και θεωρητικά τη σημασία της αποκεντρωμένης διδασκαλίας με τη μορφή των πρακτικών και εργαστηριακών δραστηριοτήτων των δειγματικών σεναρίων του τύπου μελέτης περίπτωσης (case studies), της δραματοποίησης, του παιξίματος ρόλων και κάθε είδους μοντελοποίησης, αφού οι μορφές αυτές, μεταξύ άλλων, παρέχουν ευκαιρίες μάθησης μέσω της παρατήρησης μέσα από ποικιλία μοντέλων και αυξάνουν την πιθανότητα τα ποικίλα μοντέλα να τύ- χουν της εκτίμησης μεγαλύτερου ποσοστού μαθητών με διαφορετικές προδια- θέσεις κάτι που, όπως είδαμε, υποστήριξε και ο Vygotsky. Το να μονοπωλεί π.χ., ο δάσκαλος το δικαίωμα της παροχής προτύπου συμπεριφοράς για τη δι- δασκαλία όλων των θεμάτων και μάλιστα μέσα σε ένα ενιαίο για όλους τους μαθητές πλαίσιο, ίσως δεν είναι πάντοτε η ενδεικνυόμενη λύση. Η εργαστη- ριακή μορφή της διδασκαλίας με τη βοήθεια του υπολογιστή οι μοντελοποιή- σεις, που παρέχονται μέσα από τις υποθετικές πραγματικότητες που αναπαρι- 3 Τέτοιες είναι οι έννοιες που αναφέρονται στις ανάγκες που διάφορες θεωρίες κινήτρων υπο- στηρίζουν ως πανανθρώπινες, π.χ., η ανάγκη επιτευγμάτων, κατάκτησης της γνώσης (mastery), γνωστικού ελέγχου (cognitive control) του περιβάλλοντος, ανωτερότητας, κύρους και αναγνώ- ρισης, αίσθησης ασφάλειας και εμπιστοσύνης στον κόσμο και τον εαυτό, καθώς και έννοιες άλ- λων θεωριών, όπως είναι η έννοια της προσκόλλησης, της εσωτερικής ή εξωτερικής πηγής ελέγ- χου της συμπεριφοράς του Rotter, της αυτο- ρύθμισης της συμπεριφοράς του Kanfer κ.ά.

8 8 ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ στώνται με ζωντανό τρόπο, τα διάφορα σενάρια δραματοποίησης ρόλων ή κα- ταστάσεων με παροχή εναλλακτικών μορφών συμπεριφοράς κ.ά., μπορούν να προσφέρουν πολλά προς αυτή την κατεύθυνση. Η εμπειρία έχει μάλιστα δείξει ότι η έμμεση μορφή μάθησης, χωρίς δηλαδή την απόλυτη εξάρτηση από τη λε- πτομερή καθοδήγηση του δασκάλου είναι ένας ακόμη άγνωστος τομέας της γνωστικής ανάπτυξης, αφού ένα παιδί είναι σε θέση να μαθαίνει πολλά πράγ- ματα από μόνο του, αλλά και από ένα άλλο, μέσα από την μεταξύ τους επικοι- νωνία, ή την απλή παρατήρηση, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στο δάσκαλο να ασχοληθεί με την προώθηση της μάθησης σε ανώτερα επίπεδα γνωστικών δι- εργασιών. Αξίζει στο σημείο αυτό να τονιστεί ότι η θεωρία της κοινωνικής γνωστικής ανάπτυξης, δεν υπονοεί ότι η μάθηση μέσω της έκθεσης των παιδιών σε πρό- τυπα συμπεριφοράς μειώνει τη σημασία της παρέμβασης του δασκάλου, αντί- θετα δέχεται ότι αυτή ενισχύεται αφού το βάρος πέφτει στην δημιουργία ή την επιλογή των κατάλληλων κάθε φορά καταστάσεων, στις οποίες θα εκτεθούν οι μαθητές (πράγμα που απαιτεί κόπο και σκέψη εκ μέρους του δασκάλου). Στη- ρίζεται επίσης και στις παρεμβάσεις του κατά τη διαδικασία της μάθησης, αλλά και μετά από αυτήν, αφού χρειάζεται να δοθεί βοήθεια στα παιδιά να κατευ- θύνουν την προσοχή τους σε σημαντικά στοιχεία της παρατηρούμενης κατά- στασης ή ενός φαινομένου να εκφράσουν λεκτικά, να διατυπώσουν και να ε- παναδιατυπώσουν με σαφήνεια τις παρατηρήσεις τους, να σκεφθούν πάνω σε όλα αυτά και να κατασκευάσουν τη νέα γνώση. Τα πειράματά του, επίσης, τα οποία έδειξαν αύξηση της επιθετικότητας των παιδιών μετά από την παρακολούθηση από την τηλεόραση προτύπων που ε- πιδείκνυαν επιθετική συμπεριφορά και η ανάδειξη των συνεπειών της παρατη- ρούμενης αυτής συμπεριφοράς αλλά και της σημασίας του είδους των αξιών που την περιβάλλουν. Τα ευρήματα αυτά παρέχουν ισχυρά επιχειρήματα σ εκείνους που κατηγορούν την άκριτη και ακατάλληλη για τα παιδιά παροχή προτύπων συμπεριφοράς από τα ΜΜΕ (ιδιαίτερα από τα ηλεκτρονικά μέσα, όπως είναι η τηλεόραση και ο υπολογιστής, που βρίσκονται υπό τον έλεγχο των ενηλίκων) και υποστηρίζουν την ανάγκη της θετικής αξιοποίησης αυτών των μέσων. Οι Bandura και McDonald (1963), εξάλλου, έθεσαν υπό αμφισβή- τηση τις βασικές θέσεις της γνωστικής αναπτυξιακής θεωρίας των υποστηρι- κτών του Piaget για την ηθική ανάπτυξη του νεαρού ατόμου, με την οποία ε- γκλωβίζουν το παιδί σε ορισμένα στάδια ανάπτυξης, δείχνοντας ότι, με μια εκ- παιδευτική διαδικασία, που συνεπάγεται κοινωνική ενίσχυση και παρατήρηση μοντέλου οι ηθικές κρίσεις των μικρών παιδιών είναι δυνατόν να τροποποιη- θούν. Από την άποψη αυτή, η θεωρία και η έρευνα του Bandura παραμένουν στην επικαιρότητα και δείχνουν την ανάγκη της περαιτέρω έρευνας και στον τομέα της γνωστικής κοινωνικής μάθησης μέσω του υπολογιστή (π.χ., μέσα από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, την παρατήρηση της δραστηριότητας των συμ- μαθητών σε μικρές ομάδες, τα πρότυπα που υιοθετούν διάφορα πακέτα εκ- παιδευτικού λογισμικού, τους ρόλους που αρέσει στα παιδιά να παίζουν, τους ευνοϊκούς για την εποικοδομητική παρατήρηση όρους της εργασίας μέσα στην

9 3. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ BANDURA 9 ομάδα κ.ά). Αλλά και η ανάδειξη της σημασίας που έχει για τη μάθηση όχι μόνον η ανά- πτυξη των ικανοτήτων καθ εαυτών, αλλά και η γενικότερη εμπιστοσύνη των παιδιών στις δυνάμεις τους, η αυτοπεποίθηση, καθώς και η αισιόδοξη και α- νοιχτή στάση απέναντι στην αντιμετώπιση νέων καταστάσεων, συνηγορούν υπέρ της άποψης ότι η ενασχόληση με αυτού του είδους τους αναπτυξιακούς στόχους είναι εξίσου σημαντική με τη διδασκαλία των συγκεκριμένων ακαδη- μαϊκών θεμάτων στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης. Η εμπειρία από τις εφαρμογές οργανωμένων δραστηριοτήτων μάθησης με τη δημιουργική χρήση του υπολογιστή σε συνεργατικό πλαίσιο μάθησης (με τη διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας ανάλογα με τα επίπεδα ανάπτυξης των μαθητών, με την αλληλοδιδακτική και τη δυνατότητα των μαθητών να μαθαίνουν ανώδυνα μέ- σα από τα λάθη τους, αλλά και με τη διαπίστωση των δασκάλων ότι πολλοί μαθητές, που προηγουμένως ήταν καθηλωμένοι στην απραξία τώρα δραστηρι- οποιούνται και φανερώνουν δεξιότητες που διαφορετικά θα παρέμεναν στην αφάνεια) έδειξε ότι η ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης έχει θετικά αποτε- λέσματα ακόμη και για τα παιδιά που στο παραδοσιακό πλαίσιο διδασκαλίας θεωρούνται αδύνατοι μαθητές. Βλέπουμε λοιπόν ότι οι έννοιες της θεωρίας της γνωστικής κοινωνικής μά- θησης του Bandura μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά δίπλα στις άλλες αναγνωρισμένες θεωρίες και ενισχύουν την άποψη ότι ο δάσκαλος χρει- άζεται να γνωρίζει όσο γίνεται καλύτερα όχι μόνον το γνωστικό του αντικείμε- νο, αλλά και το πώς να προσεγγίζει την όλη ψυχολογική κατάσταση του μαθη- τή, ιδιαίτερα, την αντίληψη που αυτός αναπτύσσει για τον εαυτό του. 33 τέτοιες είναι οι έννοιες που αναφέρονται στις ανάγκες που διάφορες θεωρίες κινήτρων υπο- στηρίζουν ως πανανθρώπινες, π.χ., η ανάγκη επιτευγμάτων, κατάκτησης της γνώσης (mastery), γνωστικού ελέγχου (cognitive control) του περιβάλλοντος, ανωτερότητας, κύρους και αναγνώ- ρισης, αίσθησης ασφάλειας και εμπιστοσύνης στον κόσμο και τον εαυτό, καθώς και έννοιες άλ- λων θεωριών, όπως είναι η έννοια της προσκόλλησης, της εσωτερικής ή εξωτερικής πηγής ελέγ- χου της συμπεριφοράς του Rotter, της αυτο- ρύθμισης της συμπεριφοράς του Kanfer κ.ά.