Αυτο-ρυθμιζόμενη Μάθηση

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Αυτο-ρυθμιζόμενη Μάθηση"

Transcript

1 Αυτο-ρυθμιζόμενη Μάθηση Θεωρίες και πιθανές εφαρμογές στη διδακτική Annarita Bramucci, University of Macerata 03/04/2013

2 Περίληψη Εισαγωγή Θεωρητικές προσεγγίσεις Παρακίνηση Αυτό-επίγνωση Βασικές διαδικασίες Φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον Απόκτηση ικανότητας Αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση και διδακτική Διδακτικές επινοήσεις για την αυτο-ρύθμιση Ρύθμιση και συνεργασία στη διαδικασία ενεργοποίησης περιβαλλόντων Σκέψεις και αυτο-αξιολόγηση των ενεργοποιητικών εργαλείων για τις βασικές διαδικασίες αυτορρύθμισης Συμπεράσματα Βιβλιογραφία

3 Εισαγωγή Η αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση είναι µία θεωρία αλλά και ένας τοµέας έρευνας για την αυτόρυθµιζόµενη σχολική µάθηση που εµφανίστηκε στα µέσα της δεκαετίας του Εκκινώντας από την παραδοχή ότι η µάθηση είναι µία ενεργή κι εποικοδοµητική διαδικασία, διερευνώνται στη συνέχεια οι τρόποι µε τους οποίους οι εκπαιδευόµενοι µπορούν να ελέγξουν τις δικές τους διαδικασίες µάθησης. Η αυτο-ρύθµιση είναι βασικό στοιχείο σ αυτό το θεωρητικό πλαίσιο. Ο Zimmerman (1990) θεωρεί σηµαντικό να διευκρινίσει ότι η αυτο-ρύθµιση δεν είναι µία νοητική ικανότητα, ούτε µία ικανότητα που συνδέεται µε συγκεκριµένη ακαδηµαϊκή απόδοση, αλλά µάλλον µία αυτοκατευθυνόµενη διαδικασία µέσω της οποίας οι εκπαιδευόµενοι µετασχηµατίζουν τις νοητικές τους ικανότητες σε δεξιότητες που συνδέονται µε τη δραστηριότητα που ασκείται σ ένα συγκεκριµένο πλαίσιο. Μία τέτοια προσέγγιση βλέπει τη µάθηση ως δραστηριότητα που οι σπουδαστές την κάνουν για τον εαυτό τους µ ένα δυναµικό τρόπο. Η έρευνα και οι παρατηρήσεις πάνω στους αυτο-ρυθµιζόµενους εκπαιδευόµενους σε διαφορετικούς χρονικές φάσεις και χρησιµοποιώντας ένα ευρύ φάσµα µεθόδων (Zimmermann, 2001) απέδειξαν ότι αυτοί προσεγγίζουν τις σχολικές δραστηριότητες µε επιµέλεια, αυτοπεποίθηση κι έναν «επιχειρηµατικό» τρόπο σκέψης. Επιπλέον, δείχνουν ευαισθητοποίηση τόσο όταν γνωρίζουν ένα συγκεκριµένο γεγονός ή κατέχουν µία συγκεκριµένη ικανότητα, όσο και όταν δεν συµβαίνει τίποτα απ αυτά. Σε αντίθεση µε τους 'παθητικούς' συµµαθητές τους, οι δυναµικοί αυτορυθµιζόµενοι σπουδαστές ψάχνουν πληροφορίες και υιοθετούν οποιαδήποτε µέτρα είναι αναγκαία για να έχουν τον έλεγχο. Όταν αντιµετωπίζουν δυσµενείς καταστάσεις όπως οι κακές συνθήκες µελέτης, καθηγητές που τους προκαλούν σύγχυση ή κείµενα βιβλίων που είναι δύσκολο να καταλάβουν, βρίσκουν τρόπους να ανταπεξέλθουν µε επιτυχία. Οι αυτο-ρυθµιζόµενοι εκπαιδευόµενοι βλέπουν την απόκτηση γνώσης ως συστηµατική και ελέγξιµη διαδικασία και αισθάνονται µεγαλύτερη ευθύνη για την επίτευξη των αποτελεσµάτων τους. Φαίνεται ότι αυτοί: Συνειδητοποιούν τις στρατηγικές σχέσεις που υπάρχουν µεταξύ των ρυθµιστικών µεθόδων ανταπόκρισης και των µαθησιακών αποτελεσµάτων, και στη συνέχεια, µπορούν να χρησιµοποιήσουν τις στρατηγικές που γνωρίζουν για να επιτύχουν τους προκαθορισµένους στόχους. Η αυτο-ρυθµιζόµενη µάθηση, πρέπει λοιπόν να χωριστεί στα εξής: 1. Σε διαδικασίες αυτό-ρύθµισης όπως η αυτο-αποτελεσµατικότητα, την οποία θα εξετάσουµε περαιτέρω και 2. Στη διαδικασία υιοθέτησης στρατηγικών, µε στόχο τη βελτιστοποίηση τέτοιων διαδικασιών όπως, για παράδειγµα, θέτοντας ενδιάµεσους στόχους ή την ίδια την εργασία. Ο προσδιορισµός ενός πλήρους θεωρητικού και πειραµατικού πλαισίου πρέπει να συνοδευθεί µε την πρακτική διδασκαλία που είναι ιδιαίτερα στοχευµένη στην προώθηση της αυτό-ρυθµιζόµενης µάθησης. Αυτό έχει βαθιές επιπτώσεις στον προγραµµατισµό, την επιλογή στρατηγικής στην διδασκαλία, την πρακτική διδασκαλίας, την αλληλεπίδραση µε τους σπουδαστές και τον τρόπο µε τον οποίο το σχολείο πρέπει να οργανωθεί προκειµένου να προωθηθούν δραστηριότητες που στοχεύουν στην απόκτηση και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και αυτό-ρυθµιστικών ικανοτήτων κατά τη διδασκαλία. Επιπλέον, αυτή η οπτική αλλάζει ριζικά το επίκεντρο της εκπαιδευτικής ανάλυσης, µεταφέροντάς το από το χώρο της µαθησιακής δυνατότητας σε αµετάβλητο και σταθερό µαθησιακό 3

4 περιβάλλον, σε διαδικασίες που ενεργοποιούνται αυτόνοµα από τους σπουδαστές και την ανταπόκρισή τους µε στόχο τη βελτίωση των ικανοτήτων τους και του περιβάλλοντος στο οποίο µαθαίνουν. Η παρούσα ανάλυση αποτελείται από δύο µέρη: το πρώτο εξετάζει τον καθορισµό των κύριων θεωρητικών προοπτικών σχετικά µε την έρευνα των διαδικασιών που περιλαµβάνονται στην αυτόρυθµιζόµενη µάθηση, ενώ το δεύτερο, αναλύει εν συντοµία τη σηµασία της για τη διδακτική και εστιάζει ειδικότερα στη σπουδαιότητα του σχεδιασµού προοπτικών που τοποθετούν τους σπουδαστές στο κέντρο της διαδικασίας ως ενεργά, αυτόνοµα και ενήµερα υποκείµενα στις διαδικασίες µάθησης σύµφωνα µε τους κύριους εκπαιδευτικούς στόχους. 1. Θεωρητικές προσεγγίσεις Υπάρχουν πολλοί τρόποι να ερµηνευθεί η αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση, που επηρεάζονται από τους διάφορους θεωρητικούς προσανατολισµούς των ερευνητών. Εντούτοις ανάµεσα στις διάφορες προοπτικές είναι δυνατό να προσδιοριστεί ένας τοµέας της έρευνας του οποίου τα στοιχεία δείχνουν µία κοινή σύλληψη, η οποία παρουσιάζει µια σειρά ερµηνευτικών παραλλαγών και αναδεικνύει τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της αυτό-ρυθµιζόµενης µάθησης (Zimmermann, 2001). Το πρώτο βασικό στοιχείο που εµφανίζεται σε όλες τις θεωρητικές προσεγγίσεις είναι ότι οι σπουδαστές είναι αυτο-ρυθµισµένοι µέχρι του σηµείου να συµµετέχουν ενεργά στις διαδικασίες µάθησής όχι µόνο µε γνωσιακούς (cognitive) και µεταγνωσιακούς (metacognitive) όρους αλλά εξίσου και συµπεριφοριστικούς όρους και κινήτρων. Εκτός από την ήδη αναγνωρισµένη γνωσιακή και µεταγνωσιακή διάσταση, προκύπτει επίσης και η σηµασία των συναισθηµατικών διαστάσεων που καθοδηγούν, σιωπηρά, αυτές τις διαδικασίες. Ο Zimmermann (1990) υποστηρίζει ότι οι τρεις διαστάσεις της αυτό-ρυθµιζόµενης µάθησης συνοψίζονται σε διαδικασίες που είναι πάντα ανοικτές και ενεργές απαντώντας στο «αυτο» και στο πλαίσιο στο οποίο λειτουργούν: Οι µεταγνωσιακές διαδικασίες αφορούν τη δεξιοτεχνία κάποιου αυτό-ρυθµιζόµενου εκπαιδευόµενου στον προσδιορισµό των δικών του διαδικασιών, κατά τη διάρκεια των οποίων προγραµµατίζει την δική του τροχιά µάθησης, καθορίζει τους στόχους του, οργανώνει τα βήµατα που πρέπει να κάνει, υιοθετεί στρατηγικές λύσης, σχηµατίζει διανοητικές εικόνες, ελέγχει και αξιολογεί τον εαυτό του µέσα από διάφορες οπτικές γωνίες και καθιερώνει πρότυπα αναφοράς µε βάση τα οποία µπορεί να µετρήσει τον εαυτό του. Αυτές είναι διαδικασίες που βοηθούν τους σπουδαστές να είναι ενήµεροι, ικανοί και βέβαιοι για τις διαδικασίες µάθησής τους. Οι διαδικασίες παρακίνησης συνδέονται µε τη σιωπηρή και συγκινησιακή σφαίρα που είναι ο αναπόφευκτος πρόδροµος και οδηγός στη δράση. Οι αυτό-ρυθµιζόµενοι εκπαιδευόµενοι δεν αποθαρρύνονται από την αποτυχία αλλά αναπτύσσουν στρατηγικές για να την υπερνικήσουν και να κρατήσουν τον έλεγχο των συγκινησιακών συµπεριφορών τους. Αυτό τους προτρέπει να παρουσιάσουν έναν υψηλό βαθµό αυτο-αποτελεσµατικότητας, δηλ. αυξηµένο βαθµό συνειδητοποίησης ότι µπορούν να αντιµετωπίσουν αποτελεσµατικά τις δυσκολίες και να αισθανθούν ικανοί. είχνουν, επίσης, σηµαντική ικανότητα να αυτο-καθοριστούν όσον αφορά το ρόλο τους, ενώ δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ίδια τη διεργασία µάθησης, γεγονός που δεν απαιτείται ρητά, αλλά καθιερώνεται αυτόνοµα και εκτελείται επειδή καταλαβαίνουν τη λειτουργικότητά του για τις δραστηριότητές τους. Οι αυτό-ρυθµιζόµενοι σπουδαστές λοιπόν δεν αντιδρούν απλά στα αποτελέσµατα της µάθησής τους αλλά ψάχνουν ενεργά τις ευκαιρίες για να µάθουν, 4

5 θέτοντας σε κίνηση αυτόνοµες δραστηριότητες για να προωθήσουν την αυτο-παρατήρηση, την αυτο-αξιολόγηση και την αυτο-βελτίωση. Για τους ερευνητές, οι συµπεριφορικές (behavioural) διαδικασίες είναι η απόδειξη ότι οι αυτόρυθµιζόµενοι εκπαιδευόµενοι λαµβάνουν ενεργό µέρος στις διαδικασίες της µάθησης. Επιλέγουν, κτίζουν και δηµιουργούν περιβάλλοντα (φυσικά και κοινωνικά πλαίσια) για να βελτιστοποιήσουν την µάθησή τους, µε απίστευτη προσπάθεια και επιµονή. Αναζητούν συµβουλές, πληροφορίες και δρόµους µε τα οποία θα έχουν µεγαλύτερη πιθανότητα µάθησης, αυτό-διδάσκονται κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας και την ενισχύουν εκτελώντας τους στόχους τους. Με άλλα λόγια, καθοδηγούν ενεργά και ελέγχουν τις διαδικασίες µάθησής τους αντί να υποβάλλονται παθητικά σε αυτές. Ένα δεύτερο βασικό στοιχείο που έχουν κοινό οι διάφορες προσεγγίσεις της αυτό-ρυθµιζόµενης µάθησης είναι η αναγνώριση, ότι οι σπουδαστές αυτοί δηµιουργούν αυτό-προσανατολισµένες σχέσεις ανατροφοδότησης (feedback loops). Αυτές περιλαµβάνουν κυκλικές διαδικασίες που επιτρέπουν στους σπουδαστές να ελέγξουν την αποτελεσµατικότητα των µεθόδων και των στρατηγικών της µάθησης που έχουν υιοθετήσει και µ αυτό τον τρόπο αντιδρούν στην ανατροφοδότηση µε διάφορους τρόπους που κυµαίνονται από σιωπηρές αλλαγές, στενά συνδεδεµένες µε την αυτό-αντίληψή τους, µέχρι σαφείς συµπεριφορικές αλλαγές και διαφοροποιήσεις στρατηγικών µάθησης. Ένα τρίτο κοινό στοιχείο είναι η απόπειρα να δοθούν ακριβείς και λεπτοµερειακές ενδείξεις στο πως και γιατί οι σπουδαστές επιλέγουν να χρησιµοποιήσουν µία συγκεκριµένη στρατηγική ή ανταπόκριση και όχι κάποια άλλη. Η σφαίρα της παρακίνησης, στην πραγµατικότητα, αναγνωρίζεται σε όλες τις προοπτικές ως το καθοριστικό στοιχείο στις διαδικασίες αυτό-ρύθµισης. Θα δούµε αργότερα πως αποδίδεται αυτό σε διάφορους παράγοντες ανάλογα µε το είδος της προσέγγισης στις εµπλεκόµενες διαδικασίες µάθησης. Εάν η αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση περιλαµβάνει µια σειρά συγκεκριµένων στρατηγικών και αντιδράσεων συγχρόνως, η προσπάθεια των σπουδαστών να τις ρυθµίσουν µε έναν δυναµικό τρόπο απαιτεί χρόνο, προετοιµασία και προσοχή. Η παρακίνηση είναι εποµένως ο πυρήνας των δυναµικών διαδικασιών και είναι έντονα συνδεµένη µε αυτές. εν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η µάθηση και η παρακίνηση αντιµετωπίζονται σαν αλληλοεξαρτώµενες διαδικασίες που συνεπώς, δεν µπορούν να γίνουν κατανοητές πλήρως εάν αποσυνδεθούν η µία από την άλλη. Η παρακίνηση είναι εµφανής στην επαναλαµβανόµενη τάση των σπουδαστών να εργαστούν σε υψηλότερους στόχους µάθησης κάθε φορά που επιτυγχάνουν τους προηγούµενους στόχους τους, µια ποιότητα που ο Bandura (που αναφέρεται στο Zimmermann 1990, σελ.6) έχει ορίσει ως αυτοπαρακίνηση. Κατά συνέπεια, η αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση περιλαµβάνει περισσότερα από µια απλή δυνατότητα να πραγµατοποιεί αντιδράσεις µάθησης αυτόνοµα (όπως ο αυτο-έλεγχος) ή να προσαρµόζει τις αντιδράσεις στις νέες συνθήκες ή να µεταβάλει τις συνθήκες σαν απάντηση αρνητικής ανατροφοδότησης. Η αυτο-παρακίνηση αποτελείται από τις πραγµατικές δυναµικές προσπάθειες των σπουδαστών ν ανακαλύψουν και να ωφεληθούν από τις δραστηριότητες µάθησης. Σε αυτό το επίπεδο, οι σπουδαστές δεν είναι µόνο αυτο-κατευθυνόµενοι σε ένα µεταγνωσιακό επίπεδο, αλλά επίσης είναι σε θέση να παρακινούν οι ίδιοι τον εαυτό τους. Ο Zimmermann (2001) ανέλυσε τις κύριες θεωρητικές προσεγγίσεις της αυτό-ρυθµιζόµενης µάθησης και βρήκε κοινά ερευνητικά στοιχεία σε αυτές τα οποία αναλύονται µε διαφορετικό τρόπο σύµφωνα µε την θεωρητική προσέγγιση. Κάθε θεωρία µπορεί να εµφανίσει τις ιδιαιτερότητες των διαδικασιών αυτό-ρύθµισης και η καθεµία απ αυτές έχει τη δική της συγκεκριµένη συµβολή στον καθορισµό της αυτο-ρυθµιζόµενης µάθησης. Για να εξηγηθεί πως γίνεται ένας σπουδαστής αυτό-ρυθµιζόµενος θα πρέπει να κοιτάξουµε όχι µόνο το γνωσιακό και µεταγνωσιακό επίπεδ,ο αλλά επίσης και τους συµπεριφορικούς όρους και 5

6 της παρακίνησης. Η έρευνα στις διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις επικεντρώθηκε ουσιαστικά σε πέντε βασικά ζητήµατα: 1) Τι παρακινεί τους σπουδαστές να αυτό-ρυθµιστούν κατά τη διάρκεια της µάθησης; 2) Ποιες διαδικασίες χρησιµοποιούν οι σπουδαστές για να γίνουν αυτο-ανταποκρινόµενοι ή να έχουν επίγνωση; 3) Ποιες είναι οι βασικές διαδικασίες ή αντιδράσεις που εκτελούν οι αυτό-ρυθµιζόµενοι σπουδαστές για την επίτευξη των ακαδηµαϊκών τους στόχων; 4) Πως τα κοινωνικά και φυσικά περιβάλλοντα επnρεάζουν την αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση των σπουδαστών; 5) Πως µπορούν οι σπουδαστές ν αποκτήσουν αυτό-ρυθµιστικές ικανότητες κατά τη διάρκεια της µάθησης; Από αυτά τα θεµελιώδη ζητήµατα προέκυψε η ανάγκη για ένα ευρύ φάσµα µεθόδων παρατήρησης και τύπων ανάλυσης κι έτσι έχουν γίνει αρκετές ερευνητικές προσεγγίσεις, οι οποίες δίνουν διαφορετική έµφαση σε συγκεκριµένες στρατηγικές και λειτουργίες που µπορούν να µετατρέψουν τη µάθηση σε µία δυναµική διαδικασία που αποσκοπεί όχι µόνο στη διαµόρφωση αντιδράσεων (κι εποµένως αποκλειστικά µε επιδράσεις) αλλά και να επηρεάσει τις επιλογές, τις συµπεριφορές, τα κίνητρα και το περιβάλλον, µε βάση τις προσωπικές εµπειρίες σε σχέση µε τους καθορισµένους στόχους. Θα εκθέσουµε εδώ το θεωρητικό πλαίσιο των διαφόρων προσεγγίσεων, όπως προτείνεται από τον Zimmermann (2001). 1.1 Παρακίνηση Το επίκεντρο της συζήτησης, όχι µόνο µεταξύ των διαφόρων θεωριών αλλά και των ερευνητών εντός της ίδιας θεωρητικής σκοπιάς, είναι το ζήτηµα της παρακίνησης και από πού έρχεται κατά τη διάρκεια των διαδικασιών αυτό-ρύθµισης. Τι παρακινεί τους σπουδαστές να αυτο-ρυθµιστούν; Ορισµένα πειράµατα και µελέτες βοηθούν στην κατανόηση των στοιχείων που παράγουν την απαραίτητη παρακίνηση. Το ζήτηµα της παρακίνησης είναι έµµεσο στη διαδικασία της αυτορύθµισης και σαν τέτοιο είναι πολύ δύσκολο να προσδιορισθεί. 6

7 Σύµφωνα µε την ιδέα ότι η παρακίνηση είναι µια κρυµµένη διάσταση στις διαδικασίες δράσης, οι ερευνητές που έχουν αναλύσει τις διαδικασίες µάθησης από την άποψη της βούλησης (Zimmermann 2001, σελ. 23) έχουν προσδιορίσει την έντονα έµµεση φύση της παρακίνησης που είναι στο κέντρο της πολυστρωµατικής δοµικής πολυπλοκότητας της διαδικασίας µάθησης. Στη µάθηση που γίνεται κατανοητή ως βουλητική διαδικασία - µια διαδικασία, δηλαδή, που γίνεται δυνατή µε τη θέληση του ατόµου - η αυτορυθµιστική παρακίνηση θεωρείται µια προϋπόθεση της βούλησης και καθορίζεται από τις αξίες του εκπαιδευόµενου και τις προσδοκίες του/της από την άποψη της επίτευξης συγκεκριµένων στόχων. Αυτή η προσέγγιση υποστηρίζει ότι οι διαδικασίες παρακίνησης είναι διαφορετικές από τις βουλητικές διαδικασίες και προηγούνται των τελευταίων. Στην πραγµατικότητα, εάν οι διαδικασίες παρακίνησης επηρεάζουν και προωθούν τη λήψη αποφάσεων, οι βουλητικές διαδικασίες επηρεάζουν τις αποφάσεις αυτές που αποδίδουν καρπούς και τις προστατεύουν. Όταν οι εκπαιδευόµενοι παρακινούνται για να εκτελέσουν µία συγκεκριµένη εργασία, οι βουλητικές διαδικασίες λειτουργούν για να την στηρίξουν. Μολονότι η πρόθεση να ενεργήσει απορρέει από παράγοντες παρακίνησης, η βούληση εντείνει την πρόθεση να µάθει και να κατευθύνει την ώθησή της. Φαίνεται ότι η παρακίνηση έρχεται πριν από την βούληση και είναι ένα ουσιαστικό συστατικό σε οποιαδήποτε διαδικασία δράσης. Ερευνητές στον τοµέα επεξεργασίας πληροφοριών (IP) (Zimmermann, 2001, σελ. 16) που έχουν στραµένη πάντα την προσοχή τους στις µεθόδους γνώσης ή λογικής και επικοινωνίας για να τις αναπαράγουν ενδεχοµένως σε ηλεκτρονικές µηχανές υπολογισµού έπρεπε να συµπεριλάβουν στοιχεία παρακίνησης στα µοντέλα τους. Κατά την εκπόνηση γνωσιακών µοντέλων, αυτό οδήγησε σε διαφοροποίηση µεταξύ των ψυχρών (βασίζεται στις γνωσιακές διεργασίες) και θερµών (σχετίζεται µε την σφαίρα της παρακίνησης) µορφών πληροφοριών και τον εντοπισµό συγκεκριµένων συνδυασµών αυτών, που αποσκοπούν στην επίτευξη συγκεκριµένων επιπέδων αυτό-ρύθµισης. Για παράδειγµα, πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσµατικότητας προστέθηκαν στα γνωσιακά κυκλώµατα ελέγχου επιτρέποντας στους σπουδαστές να αντιµετωπίσουν την αυτοαµφιβολία ή το άγχος για την ικανότητά τους να δρουν. Ο Winne (που αναφέρεται στο Zimmermann, 2001, σελ. 153) επέκτεινε τον κατάλογο προσωπικών πεποιθήσεων µε το συνυπολογισµό τεσσάρων µεταβλητών παρακίνησης: προσδοκίες έκβασης, κρίσεις αποτελεσµατικότητας, ρόλοι και κίνητρα ή αξίες. Τα πειράµατα που διεξήχθησαν από τον Skinner και άλλους (Ibidem, σελ.10) ήταν µια άριστη αφετηρία από τη δεκαετία του '60 για την έρευνα της αυτό-ρύθµισης όσον αφορά τη διαµόρφωση συγκεκριµένων και καλά προετοιµασµένων εξωτερικών ερεθισµάτων. Οι θεωρητικοί της συντελεστικής εξαρτηµένης µάθησης (instrumental conditioning) υποστηρίζουν ότι οι αντιδράσεις ενός αυτο-ρυθµιζόµενου ατόµου πρέπει απαραιτήτως να συνδέονται µε εξωτερικά ενισχυµένα ερεθίσµατα που εφαρµόζονται µεθοδικά. Υπό αυτή την έννοια οι αυτό-ρυθµιζόµενες αντιδράσεις θεωρούνται συνδέσεις ελέγχου µεταξύ αντιδράσεων που συσσωρεύονται για να δηµιουργήσουν µε τη σειρά τους ένα εξωτερικό προπύργιο. Επιπλέον, έχει διαπιστωθεί ότι σπουδαστές που αυτο-ρυθµίζονται µερικές φορές αποφασίζουν να αναβάλουν τα βραχυπρόθεσµα οφέλη υπέρ καλύτερων, µακροπρόθεσµων εναλλακτικών λύσεων. Έτσι, η απόφαση της αυτο-ρύθµισης βασίζεται στην υποκειµενική µέτρηση των βραχυπρόθεσµων ή µακροπρόθεσµων κερδών και τα χρονικά διαστήµατα µεταξύ τους. Ορισµένοι συµπεριφοριστές υποστηρίζουν ότι αυτός ο βαθµός αυτονοµίας αποκαλύπτει τη µεροληπτική φύση των αυτοπαραγόµενων ερεθισµάτων δεδοµένου ότι, αντί να ενεργούν ως ερεθίσµατα και µόνο κατά την εκτέλεση της άµεσης δράσης, είναι σε θέση να καθοδηγούν τα άτοµα για περαιτέρω και διαφορετικές αντιδράσεις. 7

8 Σύµφωνα µε τους φαινοµενολόγους η πρωταρχική πηγή της αυτό-ρυθµιστικής παρακίνησης κατά τη διάρκεια της µάθησης πρόκειται να βρεθεί στην εντατικοποίηση και αυτο-πραγµάτωση της αυτό-αντίληψης. Ο θεµελιώδης ρόλος του εαυτού στη διαδικασία της µάθησης είναι να δηµιουργήσει µία παρακίνηση ώστε να προσπαθήσει και να επιµείνει στις µαθησιακές δραστηριότητες. Αυτό µπορεί να συµβεί µέσω της προσωπικής εκτίµησης του νοήµατος και της σπουδαιότητας των δραστηριοτήτων µάθησης βάσει της αντίληψης των επιµέρους στόχων και ικανοτήτων. Ο McCombs (δείτε Zimmermann, 2001, σελ.13) υποδιαίρεσε τη δοµή του συστήµατος του εαυτού σε σφαιρικές µορφές και συγκεκριµένους τοµείς. Η σφαιρική µορφή της αίσθησης του εαυτού σχετίζεται µε τις εικόνες που έχουν οι σπουδαστές για τον εαυτό τους ως υποκείµενα αυτό-διδασκαλίας και βασίζεται στη συνειδητοποίηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων που απαιτούνται για να εκτελεστεί µία συγκεκριµένη εργασία. Η συγκεκριµένη κυριαρχία της αίσθησης του εαυτού ορίζεται ως ατοµική αντίληψη της δικής του ικανότητας να διαχειρίζεται και να ελέγχει την παρακίνηση και την κατανόησή της, τα συναισθήµατα και τις συµπεριφορές του σε ένα συγκεκριµένο πλαίσιο µάθησης. Υποτίθεται ότι αυτές οι αντιλήψεις του εαυτού καθορίζουν τον τρόπο µε τον οποίο οι σπουδαστές αυτορυθµίζονται όταν µαθαίνουν σ ένα τέτοιο πλαίσιο. Το µοντέλο του McCombs υποστηρίζει ότι οι συναισθηµατικές αντιδράσεις διαδραµατίζουν καθοριστικό ρόλο στην παρακίνηση. Αν η αίσθηση του ατόµου για τον εαυτό του δεν είναι θετική τότε αυτό θα οδηγήσει σε αρνητικές επιπτώσεις όπως άγχος και µείωση κινήτρων. Αυτή η συναισθηµατική κατάσταση θα εκφραστεί µε την ανικανότητα, την αποφυγή ή την απόσυρση από τις µαθησιακές δραστηριότητες και το µαθησιακό περιβάλλον. Από την άλλη πλευρά, αν η αίσθηση του ατόµου για τον εαυτό του είναι θετική, αυτή ή αυτός θα επιδείξουν αυτοπεποίθηση κατά τη διάρκεια της µάθησης όπως επίσης και εγγενώς υψηλό κίνητρο. Αυτό ισχύει για τους σπουδαστές που συνεχίζουν την εκπαίδευσή τους ακόµα και όταν δεν το απαιτεί το εξωτερικό πλαίσιο. Η κοινωνική γνωσιακή θεωρία τοποθετεί την παρακίνηση σε δύο τύπους προσδοκιών που θεωρούνται θεµελιώδεις: (1) τις προσδοκίες που έχουν οι σπουδαστές από τους στόχους και τ αποτελέσµατα και (2) τις προσδοκίες που σχετίζονται µε τη δική τους αποτελεσµατικότητα (Schunk, 1990). 1) Σε ό, τι αφορά το πρώτο είδος προσδοκίας, η κοινωνική γνωσιακή θεωρία αποµακρύνεται τόσο από το συµπεριφορικό όραµα που βλέπει οφέλη αποκλειστικά από την άποψη των εξωτερικών και περιβαλλοντικών εκδηλώσεων όσο και από την φαινοµενολογική προσέγγιση που βλέπει την παρόρµηση της παρακίνησης αποκλειστικά προερχόµενη από το υποκείµενο. Η κοινωνική γνωσιακή θεωρία καταδεικνύει ότι οι εκπαιδευόµενοι ρυθµίζουν τη συµπεριφορά τους όχι βάσει προκαθορισµένων στόχων και των αποτελεσµάτων των επιδόσεών τους αλλά µάλλον βάσει της αναµενόµενης έκβασης αυτών των στόχων και αποτελεσµάτων. Έτσι η παρακίνηση θεωρείται ότι προέρχεται από τα οφέλη που οι µαθητές αναµένουν να λάβουν προσωπικά και όχι από άµεσα εξωτερικά οφέλη (σύµφωνα µε τους συµπεριφοριστές) ή την αντίληψη του εαυτού και µόνο (σύµφωνα µε τους φαινοµενολόγους). 2) Ενώ η παρακίνηση είναι βασισµένη στα αναµενόµενα παρά στα πραγµατικά αποτελέσµατα, εντούτοις, έχει διαπιστωθεί ότι πολλοί σπουδαστές παρουσιάζουν µία σχετική απροθυµία να επιχειρήσουν εργασίες σ ένα µοντέλο που θα τους έφερνε εγγυηµένη επιτυχία σε κάθε περίπτωση. Για να εξηγήσει αυτό, ο Bandura (που αναφέρεται στο Zimmermann, 2001) πρότεινε ότι υπάρχει ένα δεύτερο πλαίσιο προσδοκιών στο οποίο η παρακίνηση απορρέει από τις προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευόµενοι από τη δική τους αποτελεσµατικότητα. Μπορεί οι εκπαιδευόµενοι ν αναγνωρίσουν και να δουν θετικά τα αποτελέσµατα ενός συγκεκριµένου µοντέλου, αλλά να µην το αναζητήσουν αν θεωρήσουν ότι είναι πολύ προχωρηµένο γι αυτούς και δε θέλουν να ρισκάρουν την εργασία τους. Η αίσθηση της αυτο-αποτελεσµατικότητας 8

9 συνίσταται στην αντίληψη κάποιου για την ικανότητά του να εφαρµόσει τη δράση που απαιτείται για να επιτύχει την απαιτούµενη απόδοση. Το µέτρο της αυτο-αποτελεσµατικότητας ενός σπουδαστή είναι στενά συνδεδεµένο µε στοιχεία όπως η επιλογή του έργου, η δέσµευση, η προσπάθεια που κατέβαλε και οι δεξιότητες που απέκτησε. Προσδοκίες αυτοαποτελεσµατικότητας σε συνδυασµό µε προσδοκίες αποτελεσµάτων εφοδιάζουν τους σπουδαστές µε αναπαραστάσεις ή µοντέλα µελλοντικών αποτελεσµάτων που τους βοηθούν να καθορίσουν τους στόχους τους. Αν και δεν είναι η βάση της παρακίνησης, οι προσωπικοί στόχοι χρησιµεύουν µε τη σειρά τους, ως πρότυπα αναφοράς βάσει των οποίων οι εκπαιδευόµενοι αξιολογούν τη µελλοντική τους απόδοση. Αν οι σπουδαστές θυσιάζουν την προσωπική ικανοποίηση για την επίτευξη των στόχων τους, θα επιµείνουν µέχρις ότου η απόδοσή τους φτάσει τα προκαθορισµένα πρότυπα. Σύµφωνα µε το Schunk (αναφερόµενος στο Zimmermann 1990, σελ. 6), επιπλέον, οι αντιλήψεις της αυτο-αποτελεσµατικότητας είναι τόσο κίνητρο για µάθηση όσο και ταυτόχρονα, αποτέλεσµα των προσπαθειών να µάθουν σ ένα κυκλικό και επαναλαµβανόµενο µοντέλο. Η διαφορετική θέση του Vygotsky δίνει έναν µικρό και επίσηµο καθορισµό των διαδικασιών της παρακίνησης υποστηρίζοντας την αρχή της συνδιαχείρισης µεταξύ του εξωτερικού περιβάλλοντος και των νοητικών διεργασιών, και αντικρούει την ιδέα ότι υπάρχει µια σαφής διάκριση µεταξύ των δύο ιστορικών κατηγοριών των αποτελεσµάτων και των κινήτρων. Αναγνωρίζει, εντούτοις, ότι ενώ η αξία της γνώσης αποκτιέται από την κοινωνική αλληλεπίδραση σε φυσικά περιβάλλοντα µε έναν αυτονόητο τρόπο, η απόκτηση κυριότητας του περιβάλλοντος πρέπει να είναι ένας µεµονωµένος και συλλογικός στόχος που µπορεί να επιτευχθεί µε έναν αυτο-κατευθυνόµενο διάλογο. Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι υπάρχουν δύο τύποι εσωτερικού λόγου στις διαδικασίες παρακίνησης, ο ένας που έχει κέντρο το συγκεκριµένο έργο και ο άλλος που είναι εγωκεντρικός. Μιλώντας για εσωτερικό λόγο µε κέντρο το έργο ο Vygotsky αναφέρεται στις στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων µε στόχο την αύξηση του ελέγχου στην εκτέλεση του έργου. Με τον αυτοεµπλεκόµενο εσωτερικό λόγο εννοεί µια συναισθηµατική κατάσταση παρακίνησης που χρησιµοποιείται για τη βελτίωση του αυτοελέγχου. Σε αυτή την προσέγγιση και οι δύο καταστάσεις µπορούν να επηρεάσουν την παρακίνηση. Η συνεργατική (constructivist) προσέγγιση υποθέτει ότι η παρακίνηση συνίσταται σε µια έµφυτη ανάγκη να κατασκευάσει νόηµα από την εµπειρία και, ως εκ τούτου, ότι υπάρχει ένα εγγενές κίνητρο για την αναζήτηση πληροφοριών και την αύξηση γνώσης. Με βάση αυτή την αρχή, η παρακίνηση προέρχεται είτε από την ανάγκη να ικανοποιήσει την περιέργεια ή από την επιθυµία να επιλύσει µια «γνωσιακή σύγκρουση». Μια ανεπιθύµητη κατάσταση αναγκάζει τους σπουδαστές να πραγµατοποιήσουν µια δοµική αναδιοργάνωση της γνώσης, προκειµένου να αποκαταστήσουν τη δική τους γνωσιακή ισορροπία. 1.2 Αυτό-επίγνωση Παρά το γεγονός ότι η αυτο-επίγνωση, µε τον ίδιο τρόπο όπως η παρακίνηση, αποτελεί έµµεσο συστατικό το οποίο δεν µπορεί να παρατηρηθεί άµεσα, είναι γενικά αποδεκτό από τους ερευνητές ότι µπορεί να παρατηρηθεί σε ένα φαινοµενολογικό επίπεδο και να ενθαρρύνει την αυτοπαρακολούθηση των σπουδαστών, προκειµένου να προέλθουν απ αυτή διαδικασίες µε τη βοήθεια των οποίων µπορούν οι σπουδαστές να γίνουν αυτο-ανταποκρινόµενοι και να έχουν επίγνωση. Τι είναι η αυτό-επίγνωση; Πώς µπορεί να προσδιοριστεί και ποιές διαδικασίες µπορούν να την παρακινήσουν; 9

10 Οι θεωρητικοί της συντελεστικής εξαρτηµένης µάθησης έχουν προσδιορίσει την επίγνωση στις εκφράσεις ενός συµπεριφορικού τύπου και την έχουν αναγνωρίσει συγκεκριµένα στην αυτόανταπόκριση, δηλαδή την ικανότητα ανταπόκρισης στα αυτο-παραγόµενα ερεθίσµατα. Υπογραµµίζουν τη σηµασία της διεξαγωγής δραστηριοτήτων αυτο-παρακολούθησης ή αυτοεγγραφής (παρακολουθώντας κάποιος τον εαυτό του), προκειµένου οι σπουδαστές να γίνουν αυτορυθµιζόµενοι. ίνουν µεγάλη έµφαση στη σπουδαιότητα της επίγνωσης των κινήτρων κατά τη διάρκεια των σχολικών δραστηριοτήτων χρησιµοποιώντας στρατηγικές όπως η αφήγηση, οι συχνοί υπολογισµοί, η µέτρηση των επιδόσεων, οι διαδικασίες χρονικού δείγµατος και η συµπεριφορική αξιολόγηση. Για τη διέγερση της αυτό-ανταπόκρισης, συνιστούν µία συµπεριφορική και περιβαλλοντική µέθοδο που περιλαµβάνει τη µελέτη παρατηρούµενου γεγονότος, παραγόµενου από καταγεγραµένη δράση, που συνιστά εξωτερικό ερέθισµα και φυσικό ίχνος από µόνο του και στοχεύει στη τόνωση της διαδικασίας της ανταπόκρισης. Οι κοινωνικο-γνωσιακοί θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η αυτο-επίγνωση περιλαµβάνει µία ή περισσότερες διορατικές καταστάσεις όπως η αυτο-αποτελεσµατικότητα που προκύπτουν από συγκεκριµένες αντιδράσεις αυτο-παρατήρησης και αυτο-παρακολούθησης. Αυτο-παρατήρηση είναι η διαδικασία που διασφαλίζει τις πληροφορίες που απαιτούνται για να δοθεί κατεύθυνση στις επόµενες προσπάθειες αυτο-ρύθµισης και είναι περισσότερο χρήσιµη όταν στρέφεται σε συγκεκριµένες συνθήκες στις οποίες πραγµατοποιείται η µάθηση όπως ο χρόνος, ο χώρος και η διάρκεια. Η αυτο-παρατήρηση µπορεί να υποστηριχθεί από την αυτο-καταγραφή των δραστηριοτήτων χρησιµοποιώντας ηµερολόγια, φύλλα εργασίας για την κατάσταση προόδου και συµπεριφορικές γραφικές παραστάσεις. Η έρευνα έχει δείξει ότι η κανονική και άµεση αυτοκαταγραφή είναι καθοριστικής σπουδαιότητας για την εξασφάλιση άµεσων αντιδράσεων στην αυτο-παρατήρηση. Στην ενίσχυση τέτοιων προτάσεων για την αυτό-ρύθµιση, και για τους θεωρητικούς της επεξεργασίας πληροφοριών, ο γνωσιακός αυτοέλεγχος διαδραµατίζει έναν σύνθετο αλλά κρίσιµο ρόλο. Ο αυτοέλεγχος µεταφορικά υπονοεί ένα παράθυρο επίγνωσης κάποιου για τις λειτουργίες του. Στοχεύοντας στην υποστήριξη των διαδικασιών προσαρµογής, η αυτο-επίγνωση καταλαµβάνει ένα σηµαντικό µέρος της διανοητικής ικανότητας και γι αυτό είναι απαραίτητο να το µειώσει σε κάποιο βαθµό ώστε να πετύχει τη βέλτιστη απόδοση στην αυτό-καταγραφή. Αυτό απαιτεί την απλοποίηση των εργασιών µέσω της αυτοµατοποίησης της απόδοσης. Κατά αυτόν τον τρόπο οι σπουδαστές δεν είναι υποχρεωµένοι να έχουν άµεση επίγνωση σε µηχανικό επίπεδο (motor level) και µπορούν να χρησιµοποιήσουν τις αυτο-ρυθµιζόµενες ενέργειές τους σ ένα υψηλότερο ιεραρχικό επίπεδο στόχων και κύκλου ανατροφοδότησης. Οι µελέτες έχουν δείξει ότι όταν οι µηχανικοί υπο-στόχοι συνδέονται αυτόµατα µ έναν υψηλότερο γνωσιακό στόχο, επιτυγχάνονται καλύτερα αποτελέσµατα. Η θέση του Vygotsky στην αυτοµατοποίηση στόχου είναι αρκετά διαφορετική (Ibidem, σελ.27). Υποστηρίζει ότι από τη στιγµή που µία συγκεκριµένη ικανότητα γίνεται αυτόµατη, η αυτοεπίγνωση δεν έχει πλέον ουσιαστικό ρόλο και αυτό µπορεί να είναι καταστροφικό για την διευκόλυνση της ολοκλήρωσης των περαιτέρω εργασιών. Θεωρεί ότι η επίγνωση είναι µια υποκατηγορία της συνείδησης την οποία βλέπει ως το υψηλότερο επίπεδο διανοητικής λειτουργίας και υποστηρίζει ότι η µονάδα βάσης της συνείδησης συνδέεται στενά µε τη χρήση της γλώσσας, υπό την έννοια ότι οι λέξεις µπορούν να εισχωρήσουν στη συνείδηση όταν το νόηµά τους εσωτερικεύεται. Η επίγνωση λοιπόν συµβαίνει όταν ο έλεγχος των επιδόσεων δεν προκύπτει πλέον από τα λόγια των άλλων αλλά µεταβιβάζεται από το επίπεδο του εσωτερικού λόγου. Αυτός ο τύπος µεταβίβασης µπορεί να ενισχύσει τα άτοµα στην εκτέλεση δραστηριοτήτων, εάν διευκολύνεται από τη χρήση ενός εσωτερικού ή αυτό-κατευθυνόµενου κέντρου οµιλίας. Σ ένα ορισµένο σηµείο των δραστηριοτήτων του κάθε άτοµο πρέπει να λαµβάνει 10

11 υπόψη του ένα συνδυασµό της ετερο-ρύθµισης, της αυτό-ρύθµισης και των αυτοµατοποιηµένων διαδικασιών, ώστε να µπορεί η επίγνωση να στραφεί επιλεκτικά σε όλα τα στοιχεία που µας επιτρέπουν να χρησιµοποιήσουµε µία ικανότητα που αναδύεται στην εγγύα ζώνη ανάπτυξης. Η φαινοµενολογική προοπτική του Vygotsky είναι διαφορετική από αυτήν των συµπεριφοριστών και των γνωσιακών, δεδοµένου ότι δέχεται την επίγνωση ως συνθήκη πανταχού παρούσα στη διανοητική λειτουργία. Την αυτό-επίγνωση την έχουµε όλοι από τη φύση µας, είναι η αίσθηση του εαυτού, κι έτσι τα άτοµα δε χρειάζονται την επαφή µε άλλους για να αντιλαµβάνονται ή να αυτό-ανταποκρίνονται. Οι µελέτες του McCombs (που αναφέρονται στο Zimmermann 2001, σελ. 14), εντούτοις, έχουν διαπιστώσει ότι ένα υψηλό επίπεδο αυτό-επίγνωσης συνδέεται µε την επιθυµία της γνώσης του εαυτού ενώ ένα χαµηλό επίπεδο αυτό-επίγνωσης συνδέεται µε την αυτοάµυνα. Μία αµυντική στάση µπορεί να διαµορφώσει την αυτό-επίγνωση και να εµποδίσει ή να διαστρεβλώσει κάποιους παράγοντες µε αποτέλεσµα οι σπουδαστές που αµφιβάλουν για την ικανότητά τους να µάθουν να αγχωθούν και ίσως να φτάσουν στο σηµείο ν αποφύγουν τις καταστάσεις µάθησης. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει, τότε, να επεµβουν για να διαµορφώσουν τις διαδικασίες της αυτόεπίγνωσης και να συµβάλουν στη µείωση ή ακόµα ενδεχοµένως και στην εξάλειψη των αµυντικών αντιδράσεων. Ο αυτοέλεγχος και η αυτο-αξιολόγηση έχει αποδειχθεί ότι είναι αποτελεσµατικές στρατηγικές στην προώθηση της αυτό-επίγνωσης. Σύµφωνα µε αυτό το όραµα οι εκπαιδευτές θα πρέπει να διδάσκουν τους σπουδαστές τους, να παρακολουθούν ολ αυτά που σκέφτονται και να ακούνε κατά τη διάρκεια της µάθησης, προκειµένου να αυξήσουν την υποκειµενική επίγνωση του δυναµικού τους. Η προσέγγιση της αυτό-επίγνωσης από τους ερευνητές που έχουν υπογραµµίσει τις βουλητικές πτυχές της µάθησης είναι ενδιαφέρουσα (Ibidem, σελ.24). Υποστηρίζουν ότι, ενώ η αυτό-επίγνωση είναι ένα ουσιαστικό στοιχείο για τις βουλητικές διαδικασίες δεν είναι πάντα ικανή να οδηγήσει στον βουλητικό έλεγχο. Η αιτία πρέπει να αναζητηθεί σε δύο κυρίαρχες ταξινοµηµένες γνωσιακές διαδικασίες που καθορίζουν ή εµποδίζουν την αυτό-επίγνωση. Εάν οι γνωσιακές διαδικασίες που είναι προσανατολισµένες στη δράση (action-oriented) σπρώχνουν τους σπουδαστές να αποκλείσουν τάσεις στην ανταγωνιστική δράση και να παραµένουν εστιασµένοι στην τρέχουσα πρόθεση, οι γνωσιακές διαδικασίες που είναι προσανατολισµένες στην κατάσταση (state-oriented) χαρακτηρίζονται από συναισθηµατικές καταστάσεις και αισθήµατα αµφιβολίας τα οποία µπορεί να παρεµβαίνουν στον έλεγχο της δράσης. Οι γνωσιακές διαδικασίες που είναι προσανατολισµένες στην κατάσταση (state-oriented) προσδιορίζονται ως εξής: 1. Μελαγχολία και αδυναµία να αποκλειστούν σκέψεις προηγούµενης αποτυχίας 2. Εξωγενής προσοχή στην υπερβολική ανησυχία για το µέλλον και όχι για τους άµεσους στόχους 3. Αναποφασιστικότητα που οδηγεί σε δισταγµό για το σχέδιο δράσης που θα ακολουθηθεί και η οποία προέρχεται από έλλειψη εµπιστοσύνης Τέτοιες σκέψεις µπορεί να δηµιουργήσουν πρόβληµα σε µία πρόθεση που πρόκειται να εκφραστεί µε συµπεριφορικούς όρους. Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να χρησιµοποιήσουν τις τεχνικές γνωσιακού ελέγχου που στοχεύουν στην καταπολέµηση γνωσιακών διαδικασιών προσανατολισµένων στην κατάσταση (state-oriented) και να ενισχύσουν συγκεκριµένες στρατηγικές ελέγχου και προσοχής οι οποίες µπορούν να µετατοπίσουν την εστίαση των εκπαιδευόµενων από την αυτό-κατάσταση (selfstates) στη δράση της εργασίας. Η γνωσιακή-εποικοδοµητική (cognitive-constructivist) προσέγγιση αποδίδει το βαθµό επίγνωσης στην ανάπτυξη του παιδιού και υπογραµµίζει ότι αυτό παίζει έναν πρωταρχικό ρόλο στο σχηµατισµό των διανοητικών πλαισίων σ ένα µετα-γνωσιακό (meta-cognitive) επίπεδο αυτόεπίγνωσης (Ibidem, σελ.30). Οι σκέψεις των παιδιών δεν αρχίζουν ποτέ µε εντελώς λογικό ή λειτουργικό τρόπο, έως ότου τα παιδιά ενσωµατώσουν τις αντιλήψεις τους για τον εαυτό και τον κόσµο τους στις αντιλήψεις των άλλων. Το υψηλότερο επίπεδο επίγνωσης που συνδέεται µε την 11

12 αυτό-ρύθµιση δεν εµφανίζεται έως ότου τα παιδιά µπουν στο τελευταίο σταδίων ανάπτυξης του Piaget. Όταν αυτό συµβεί, τα παιδιά αντιλαµβάνονται τις σκέψεις τους και είναι σε θέση να τις αντιµετωπίσουν σαν υποθέσεις που απαιτούν επικύρωση. Αυτό το επίπεδο λειτουργίας παίρνει το πρόθεµα µετα- (meta) προκειµένου να υπογραµµιστεί ότι η γνωσιακή λειτουργία αρχίζει να παρατηρείται και να ελέγχεται σε ένα υψηλό επίπεδο επίγνωσης. Σε ένα ορισµένο σηµείο στην ανάπτυξή τους οι σπουδαστές είναι σε θέση όχι απλά να υιοθετούν αυτό-ρυθµιζόµενες πρακτικές, αλλά επίσης και να οικοδοµούν αναπαραστάσεις και µοντέλα εµπειρίας και ελέγχου σε συγκεκριµένους τοµείς γνώσης. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει ως εκ τούτου να λαµβάνουν υπόψη τους το στάδιο ανάπτυξης του σπουδαστή για τη δηµιουργία µέτρων που θα προωθούν την αυτόεπίγνωσή του. 1.3 Βασικές διαδικασίες Ποιες είναι οι βασικές διαδικασίες ή αντιδράσεις που βάζουν σε λειτουργία οι αυτόρυθµιζόµενοι σπουδαστές ώστε να πετύχουν τους ακαδηµαϊκούς τους στόχους; Για τους ερευνητές της επεξεργασίας πληροφοριών οι βασικές διαδικασίες της αυτό-ρύθµισης βρίσκονται κυρίως στη διαχείριση µνήµης (Zimmermann 2001, σελ.17) µε τη βοήθεια της συντήρησης και του µετασχηµατισµού των πληροφοριών. Τρεις τύποι µνήµης χρησιµοποιούνται κατά τη διάρκεια της αυτό-ρύθµισης. (1). Στην αισθητήρια µνήµη οι πληροφορίες έχουν σύντοµη ζωή ενός ή δύο δευτερολέπτων και λαµβάνουν τη µορφή που ανήκει σε µια συγκεκριµένη αίσθηση (οπτική ή ακουστική). (2). Οι αισθητήριες πληροφορίες που υπόκεινται σε µετατοπίσεις της εστιακής προσοχής για µικρό χρονικό διάστηµα ή η µνήµη εργασίας που περιορίζεται σε 20 δευτερόλεπτα. (3). Εάν οι πληροφορίες είναι κωδικοποιηµένες ή οργανώνονται στη µακροπρόθεσµη µνήµη αποθηκεύονται εκεί για µια αόριστη χρονική περίοδο. Η µακροπρόθεσµη µνήµη αντιπροσωπεύεται ως ένα δίκτυο κόµβων, τµηµάτων ή πλαισίων, τα οποία συνδέονται µε συνδέσµους. Οι σπουδαστές µπορούν να διαµορφώσουν τις αναµνήσεις τους από ένα γεγονός ή συµβάν, λαµβάνοντας µέρος σε αυτό και οργανώνοντάς το σε µια µορφή που είναι εύκολο να ανακτήσουν. Μπορούν επίσης να διαχειριστούν τα µονοπάτια της µνήµης και ν αυξήσουν αυτά που θυµούνται αφοµοιώνοντας πληροφορίες που υποδιαιρούνται σε µεγαλύτερες µονάδες ελευθερώνοντας έτσι τις βραχυπρόθεσµες µνήµες τους για άλλες φάσεις εργασίας όπως είναι η αυτό-παρακολούθηση. Η αυτο-ρυθµιζόµενη µάθηση περικλείει έναν επαναλαµβανόµενο κύκλο ελέγχου και την παρακολούθηση διαδικασιών οι οποίες πρέπει να χρησιµοποιηθούν κατά τη διάρκεια των τεσσάρων προοδευτικών φάσεων (Ibidem, σελ.165): 1) καθορισµός εργασίας 2) καθορισµός στόχου και προγραµµατισµού 3) µελέτη στρατηγικής ώθησης και 4) προσαρµογή στρατηγικής. Η αυτό-παρακολούθηση περιλαµβάνει την αξιολόγηση στόχων από την άποψη των προσωπικών προτύπων. Αυτή η γνωσιακή αξιολόγηση µεταξύ των τρεχόντων προσωπικών στόχων και των αντικειµενικών προτύπων προτρέπει τους σπουδαστές να µάθουν. Οι θεωρητικοί της συντελεστικής συµπεριφοράς (instrumental behaviour) (Ibidem, σελ.43) θεωρούν τέσσερις διαδικασίες θεµελιώδεις που αποτελούνται από δραστηριότητες που αποσκοπούν στην προτροπή εξωτερικών ερεθισµάτων στον εαυτό τους και οι οποίες συνοψίζονται εδώ: 1. Αυτό-παρακολούθηση. Όπως έχει εξεταστεί σε βάθος η αυτό-παρακολούθηση διεγείρει την αυτό-αντίδραση παρακινώντας κίνητρα. 2. Αυτο-διδασκαλία. Η κατάσταση αυτο-διδασκαλίας αποτελείται από γραπτά ή προφορικά ερεθίσµατα τα οποία οι µαθητές µπορούν να ενεργοποιούν µόνοι τους και τα οποία τους βοηθούν να ανταποκριθούν σε καταστάσεις που τα εξωτερικά «ενισχυτικά» ερεθίσµατα είναι ελλιπή ή απόντα. Από την άποψη αυτή ο αυτο-κατευθυνόµενος λόγος περιλαµβάνει τους όρους 12

13 του ερεθίσµατος-αντίδρασης και την κατάσταση της αυτό-διδασκαλίας και αναφέρει ρητά τις κατάλληλες απαντήσεις και τις επακόλουθες συνέπειες. 3. Αυτο-αξιολόγηση. Η αυτο-αξιολόγηση απαιτεί τη µέτρηση της συµπεριφοράς ενός ατόµου έναντι ενός προτύπου αναφοράς το οποίο παίρνει τη µορφή ορθών ενεργειών (ο αριθµός των βηµάτων που πραγµατοποιούνται σωστά) και βελτιώνει την απόδοση όσον αφορά την ταχύτητα, την ποσότητα και τη διάρκεια. Τα είδη αυτο-αξιολόγησης που περιγράφονται επηρρεάζουν τις αυτο-διορθωτικές απαντήσεις και τροποποιούν τις αντιδράσεις ή ακόµα και τα πρότυπα αναφοράς εάν αυτά φανεί πως είναι ανεπαρκή ή περιττά. 4. Αυτο-ενδυνάµωση. Η αυτο-αξιολόγηση είναι µε τη σειρά της η βάση για την αυτο-διαχείριση των ανταµοιβών ή βραβείων, µια διαδικασία την οποία οι συντελεστικοί θεωρητικοί ονοµάζουν αυτο-ενδυνάµωση. Για τους φαινοµενολόγους (Zimmermann 2001, σελ. 86) η αυτό-αξία και η ταυτότητα του εαυτού που γίνονται αντίστοιχα αντιληπτές σαν η αξία κάποιου και η ταυτότητά του είναι δοµές του συστήµατος του εαυτού και µε τη σειρά τους επηρεάζουν και καθορίζουν ένα εκτεταµένο δίκτυο ειδικών διαδικασιών αυτορρύθµισης, όπως είναι η αυτο-αξιολόγηση, ο σχεδιασµός, ο καθορισµός στόχων, η παρακολούθηση, η επεξεργασία, η κωδικοποίηση, η ανάκτηση και οι στρατηγικές. Ιδιαίτερη έµφαση δίνεται στο ρόλο της αυτο-αξιολόγησης. Η αυτοαξιολόγηση πραγµατοποιείται µε τη σύγκριση των δοµών του συστήµατος του εαυτού βάσει των απαραίτητων προϋποθέσεων µέσω µίας συνεχούς αλληλεπίδρασης µεταξύ καθηκόντων, προσωπικών αναγκών, ικανοτήτων και ικανότητας ελέγχου. Η προσέγγιση του Bandura είναι πιό σύνθετη και είναι η βάση της προσέγγισης του Schunk (Schunk 1990, Zimmermann 2001) η οποία εντοπίζει τρεις βασικές φάσεις στην αυτο-ρύθµιση: Η αυτο-παρατήρηση ενηµερώνει και παρακινεί. Οι συµπεριφορές µπορούν να αξιολογηθούν βάσει στοιχείων όπως η ποιότητα, η ταχύτητα, η ποσότητα και η πρωτοτυπία των ενεργειών κάποιου. Οι πληροφορίες που λαµβάνονται έτσι, χρησιµοποιούνται για να αξιολογήσουν την πρόοδο σε σχέση µε τους στόχους. Η αυτό-παρατήρηση είναι επίσης ικανό κίνητρο για αλλαγές στη συµπεριφορά. Η παρακίνηση ενισχύεται µε τη σειρά της όταν οι σπουδαστές πιστεύουν και αισθάνονται ικανοί να αλλάξουν τις τρέχουσες συνήθειές τους (υψηλή αυτοαποτελεσµατικότητα), διότι αν αλλάξουν τη συµπεριφορά τους θα έχουν καλύτερα αποτελέσµατα και θα ενισχύσουν τα αποτελέσµατα αυτά. Συνεχιζόµενες δραστηριότητες παρακολούθησης µπορεί να επιτρέψουν την αυτό-παρατήρηση δεδοµένου ότι εάν παρατηρούνται αµέσως και σε συνεχή βάση και όχι κατά διαστήµατα, οι συµπεριφορές µπορεί να γίνουν κινητήρια δύναµη της αλλαγής. Η αυτο-κρίση συνίσταται στη µέτρηση των σηµερινών επιδόσεων κάποιου έναντι των στόχων του. Η αυτο-κρίση επηρεάζεται από το είδος των προτύπων που χρησιµοποιούνται, από τα χαρακτηριστικά του στόχου, από τη σπουδαιότητα των επίτευγµένων στόχων και από τα χαρακτηριστικά της απόδοσης. Η αυτο-αντίδραση κινητοποιεί τη συµπεριφορά σε σχέση µε τον επόµενο στόχο. Πιστεύοντας κάποιος ότι η πρόοδός του είναι αποδεκτή µαζί µε την εκ των προτέρων ικανοποίησή του για την επίτευξη ενός στόχου, βελτιώνει την αυτο-αποτελεσµατικότητα και την παρακίνηση: οι αρνητικές εκτιµήσεις δε µειώνουν την παρακίνηση, αν τα άτοµα πιστεύουν ότι είναι δυνατόν να βελτιωθούν. Από την άλλη πλευρά η παρακίνηση δεν βελτιώνεται αν οι σπουδαστές δεν πιστεύουν ότι είναι ικανοί να πετύχουν. Για τους εποικοδοµητιστές (constructivists), η αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση είναι µια πολύπλευρη διαδικασία (Zimmermann 2001, σελ.261). ιατυπώνεται η υπόθεση ότι οι σπουδαστές θα καταρτίσουν ακόµη και εξατοµικευµένες εξηγήσεις για να ρυθµίσουν τις τέσσερις συνιστώσες της 13

14 µάθησής τους (αυτό-ικανότητα, δυνατότητα δράσης και ελέγχου, σχολικά και ακαδηµαϊκά καθήκοντα, στρατηγικές). 1. Ο ορισµός των σπουδαστών για την αυτο-ικανότητα είναι παρόµοιος µε τον ορισµό της αυτο-αποτελεσµατικότητας και υποστηρίζεται ότι αφορά τις αντιλήψεις προσωπικών ακαδηµαϊκών ικανοτήτων και απαντά στο ερώτηµα - "Είµαι ικανός για αυτο-ρύθµιση;" 2. Οι επεξηγήσεις της επίδρασης και του ελέγχου εστιάζουν σε ερµηνείες της επιτυχίας και της αποτυχίας, καθώς και των προθέσεων και των ενεργειών των σπουδαστών και απαντά στην ερώτηση: «Γιατί πρέπει ν αυτό-ρυθµιστώ;» ή «Πόση προσπάθεια πρέπει να καταβάλω γι αυτή την εργασία;» 3. Τελικά, η εξήγηση που δίνουν οι σπουδαστές όσον αφορά τα σχολικά καθήκοντα που καλύπτει τις απόψεις τους σχετικά µε τις βασικές ιδιότητες των στόχων (όπως η ποικιλία, η ποικιλοµορφία, η πρόκληση, ο έλεγχος, η σηµασία) και την επιροή τους στις τάσεις του στόχου, τους παροτρύνει να υιοθετήσουν δεξιοτεχνικούς στόχους (σχετιζόµενους µε τον έλεγχο και τη διαχείρηση των ικανοτήτων) ή στόχους απόδοσης (σε σχέση µε την υλοποίηση δράσεων) και στόχους για το εγώ (σχετικούς µε την κατασκευή µίας ταυτότητας). Επίσης απαντά στην ερώτηση: «Τι είναι απαραίτητο για να µάθω αυτή τη δραστηριότητα;» 4. Οι στρατηγικές περιλαµβάνουν τη λήψη αποφάσεων σχετικά µε τη δράση που απαιτείται για την επίτευξη συγκεκριµένων στόχων όπως η πληροφόρηση, ο χρόνος, η παρακίνηση και η διαχείριση των συναισθηµάτων. Οι εξηγήσεις στρατηγικής των σπουδαστών καλύπτουν τη γνώση σχετικά µε την επιλογή της στρατηγικής (δηλωτική γνώση), πώς πρέπει να χρησιµοποιηθούν (διαδικαστική γνώση) και πότε και πώς πρέπει να χρησιµοποιηθούν (υπό όρους γνώση). Οι δύο τελευταίες µορφές γνώσης ορίζονται συχνά ως (meta) µετα-γνωστικές από άλλους ερευνητές. Οι θεωρητικοί της βούλησης (Ibidem, σελ.24) έχουν προσδιορίσει τις βασικές διαδικασίες στην αυτό-ρύθµιση ως βουλητικές στρατηγικές που στοχεύουν στον αυτο-έλεγχο και τις ταξινόµησαν σε έξι γενικές macro κατηγορίες. Τρεις από αυτές τις κατηγορίες, που µπορούν να οµαδοποιηθούν µε το όνοµα «γνωσιακός έλεγχος» (έλεγχος προσοχής, έλεγχος κωδικοποίησης, έλεγχος επεξεργασίας πληροφοριών), µπορούν να συνδυαστούν µε τις κατηγορίες ελέγχου κινήτρου, συναισθηµατικού ελέγχου και περιβαλλοντικού ελέγχου. Αυτή η ανάλυση αποκαλύπτει την ιδιαίτερα µετα-γνωσιακή διάσταση που συνεπάγονται αυτές οι διαδικασίες. Η κατηγορία του περιβαλλοντικού ελέγχου (περιβαλλοντικού στη φύση και έτσι όχι µέρος της µεταγνώσης) θεωρείται επίσης έγκυρη για τους σκοπούς της αυτό-ρύθµισης εάν ελέγχεται και επικυρώνεται από τις µετα-διαδικασίες. 1.4 Φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον Πως το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον επηρεάζει την αυτοριθµιζόµενη µάθηση των σπουδαστών; Σύµφωνα µε τον Zimmermann (2001) οι θεωρητικοί της συντελεστικής εξαρτηµένης µάθησης είναι σαφέστατοι σχετικά µε το θέµα των συνδέσεων µεταξύ των αυτο-λειτουργιών και του άµεσου περιβάλλοντος. Οι εσωτερικές διαδικασίες καθορίζονται από την εµφάνισή τους στην ανοικτή συµπεριφορά (open behaviour) και το επίκεντρο αυτής της προσέγγισης είναι η λειτουργική σχέση µεταξύ περιβάλλοντος και συµπεριφοράς. Η σύνδεση µε το περιβάλλον είναι συµφέρουσα για την αποτελεσµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών διαδικασιών παρέµβασης. Υπό αυτή την έννοια το περιβάλλον είναι σε θέση να ασκεί τη µοντελοποίηση και την ενίσχυση των διαδικασιών για τους εκπαιδευόµενους. Σε αντίθεση η φαινοµενολογική προσέγγιση αντικρούει την αντικειµενική φύση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος γιατί την αποδίδει στην υποκειµενική αντίληψη των σπουδαστών. 14

15 Αυτό απαιτεί την κατασκευή οδών µε επίκεντρο τους σπουδαστές, υπό την έννοια ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αξιολογούν τα αποτελέσµατα των δραστηριοτήτων τους, λαµβάνοντας υπόψη τις αντιλήψεις τους και όχι µε βάση εξωτερικά κριτήρια. Για το λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προωθούν την αυτοπεποίθηση των σπουδαστών στη δυνατότητά τους να µάθουν. Οι κοινωνικοί γνωσιακοί στρέφουν το ερευνητικό πρόγραµµά τους στη σχέση µεταξύ συγκεκριµένων κοινωνικών διαδικασιών όπως η µοντελοποίηση ή η λεκτική πειθώς και των διάφορων διαδικασιών αυτό-ρύθµισης (Zimmermann 2001, σελ. 128). Περιβαλλοντικοί παράγοντες όπως η φύση της εργασίας και του πλαισίου που χρησιµοποιείται για να τη δηµιουργήσει, έχουν επίσης µελετηθεί συστηµατικά. Η µοντελοποίηση και η θέσπιση δεξιοτεχνικών εµπειριών έχει αποδειχθεί ότι επηρεάζουν τις αντιλήψεις των σπουδαστών για την επίτευξη της αυτο-αποτελεσµατικότητας µ ένα ιδιαίτερα σηµαντικό τρόπο. Τα επιτυχή πρότυπα προσαρµογής µπορούν να ενισχύσουν την αίσθηση της αποτελεσµατικότητας των παρατηρητών µέχρι του σηµείου να µπορούν αυτοί να πετύχουν να τα βιώνουν οι ίδιοι. Οι ερευνητές επεξεργασίας πληροφοριών υποστηρίζουν ότι το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον είναι ένας σχετικά ασήµαντος παράγοντας στον καθορισµό της αυτό-ρύθµισης εκτός αν µετασχηµατίζεται σε πληροφορίες που µπορούν να υποβληθούν σε επεξεργασία. Εάν οι επιρροές ενός περιβάλλοντος µετατρέπονται σε συγκεκριµένες πληροφορίες µπορούν να είναι αυτόρυθµιζόµενες µε τη βοήθεια κύκλων ελέγχου µε τον ίδιο τρόπο όπως άλλες πηγές πληροφορίας. Βάσει αυτών των υποθέσεων, ορισµένοι θεωρητικοί υποστήριξαν την ανάγκη για ένα κοινωνικό περιβάλλον, ως απαραίτητη προϋπόθεση για την εργασία, δεδοµένου ότι είναι προφανές ότι η παρουσία των άλλων επηρεάζει τις ανάγκες των σπουδαστών να αυτο-ρυθµίσουν τη µάθησή τους. Κατά τον ίδιο τρόπο, οι θεωρητικοί της βούλησης βλέπουν το περιβάλλον σα δευτερεύον ως προς τους γνωσιακούς παράγοντες αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τον αντίκτυπό του στις συγκινήσεις και το κίνητρο. Ο έλεγχος πάνω στο περιβάλλον µπορεί να αυξηθεί µόνο εάν βελτιωθεί πρώτα ο έλεγχος πάνω στην ενέργεια της µεσολάβησης. Η θέληση των σπουδαστών να µάθουν µπορεί να αυξηθεί µε τη βοήθεια των ίδιων των εργασιών όσο και µε τον τρόπο που καθορίζονται. Οι στρατηγικές βούλησης ενθαρρύνονται επίσης για να διατηρήσουν τον έλεγχο στα περιβάλλοντα «που αποσπούν την προσοχή» Kuhl (που αναφέρεται στο Zimmermann 2001, σελ.25), για παράδειγµα, υποθέστε ότι µια απροσδόκητη αποτυχία, η οποία είναι το κλειδί για την περιβαλλοντική εκδήλωση, πυροδοτεί µια σειρά από βουλητικές διαδικασίες ελέγχου. Η αποτυχία διακόπτει τον αυτόµατο µηχανισµό και προωθεί την κρίσιµη κατάσταση στην αυτοεπίγνωση που είναι αναγκαία για τις διαδικασίες βούλησης. Σύµφωνα µε την αρχή της συνδιαχείρισης (co-determination), ο Vygotsky υπογραµµίζει το ρόλο των φυσικών και κοινωνικών περιβάλλοντων στην ανάπτυξη του παιδιού. Τα άτοµα αναπτύσονται µέσα σε ένα ισχυρό ιστορικό κοινωνικό πλαίσιο και η οµιλία διαδραµατίζει ουσιαστικό ρόλο στις διαδικασίες προσαρµογής και ελέγχου σε αυτό το πλαίσιο. Μόλις η οµιλία, που αρχικά προέρχεται από τις κοινωνικές συγκρούσεις, ιδίως στο πλαίσιο του διαλόγου µε τους ενήλικες, εσωτερικεύεται γίνεται εσωτερική οµιλία και παίρνει τη δική της δυναµική. Η εσωτερική οµιλία θεωρείται ένα µέσο που δίνει τη δυνατότητα στους σπουδαστές να δρουν στο φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο του άµεσου περιβάλλοντος, προκειµένου να πυροδοτήσουν νέα επίπεδα ψυχικής, σωµατικής και κοινωνικής λειτουργικότητας. Η εσωτερική οµιλία, λοιπόν, αποδεικνύεται ότι είναι ένα αυτορυθµιστικό εργαλείο που χρησιµοποιείται στην επίλυση δύσκολων έργων, την υπερνίκηση του αυθορµητισµού, το σχεδιασµό λύσεων σε ζητήµατα που απαιτούν ανάλυση και τον έλεγχο της συµπεριφοράς του εαυτού. Οι εποικοδοµηστές εντοπίζουν την έννοια του µαθησιακού περιβάλλοντος σ εκείνα της κοινωνικής σύγκρουσης ή ανακάλυψης. Ερευνούν παιδαγωγικές διαδικασίες που αυξάνουν την γνωσιακή σύγκρουση µέσω της χρήσης εργασιών που ευνοούν τη µάθηση µέσω της ανακάλυψης ή µέσω µαθησιακών οµάδων που περιλαµβάνουν κοινωνική σύγκρουση. Η µάθηση από τις 15

16 διαδικασίες ανακάλυψης φέρνει απροσδόκητα αποτελέσµατα για τους σπουδαστές. Η κοινωνική σύγκρουση, ακριβώς όπως στη µέθοδο ενθάρρυνσης «face offs» µεταξύ σπουδαστών διαφορετικών γνωστικών επιπέδων ή απόψεων, έχει αποδειχθεί ότι είναι χρήσιµη στην παραγωγή της γνωσιακής σύγκρουσης που απαιτείται για την οικοδόµηση της ανάπτυξης. Στον εποικοδοµητισµό άλλοι ερευνητές έχουν υιοθετήσει µια θεσµοπλαισιωµένη γνωσιακή προσέγγιση και δείχνουν ότι οι έννοιες του εαυτού και η χρήση αυτο-ρυθµιζόµενων µεθόδων πρέπει να προσαρµοστούν µε το κοινωνικό τους περιβάλλον και να συµπεριλάβουν τα εργαλεία, τις αξίες και τις συνήθειες της τοπικής κοινότητας. Στο δεύτερο κύµα του εποικοδοµητισµού, η µάθηση µέσω της ανακάλυψης και της γνωσιακής σύγκρουσης µετατοπίστηκε από τις αποκλειστικά προσωπικές αιτίες της νόησης στις γενικώς αποδεκτές κατασκευές µεσολάβησης στη συνεργατική µάθηση των προσωπικών θεωριών, ταυτοτήτων και δράσεων προσαρµογής. 1.5 Απόκτηση ικανότητας Πως µπορούν οι σπουδαστές ν αποκτήσουν αυτό-ρυθµιζόµενη ικανότητα κατά τη διάρκεια της µάθησης; Οι συµπεριφοριστές έχουν αφιερώσει οριακή µόνο προσοχή στην ανάπτυξη των περιπτώσεων αυτορρύθµισης, αλλά τόνισαν το ρόλο των εξωτερικών παραγόντων που µπορεί να ευνοήσει την αυτορυθµιζόµενη µάθηση. Εντοπίζουν σα βασικό παράγοντα για την επιτυχία, την ύπαρξη αποτελεσµατικών µοντέλων και εξωτερικών γεγονότων τα οποία µπορούν να προκαλέσουν αυτορυθµιζόµενες αντιδράσεις. Οι βασικές µέθοδοι που έχουν χρησιµοποιηθεί για το σχηµατισµό αυτών είναι µοντέλα, προφορικά µαθήµατα και ενίσχυση (front-of-class). Η µέθοδος της ενίσχυσης περιλαµβάνει τον καθορισµό των ερεθισµάτων που προβλέπονται στη φάση του σχεδιασµού και τον καθορισµό τους σύµφωνα µε µια συγκεκριµένη σειρά, λειτουργική για την επίτευξη των προκαθορισµένων στόχων. Τα αρχικά εξωτερικά σήµατα και τα απροσδόκητα γεγονότα είναι οργανωµένα έτσι ώστε η αυτορύθµιση µπορεί να ελεγχθεί βαθµιαία και να διαµορφωθεί βάσει των συγκεκριµένων δεικτών. Στη συνέχεια τα εξωτερικά σήµατα µειώνονται και οι ενισχύσεις αντίστοιχα χαλαρώνουν βαθµιαία. Η φαινοµενολογική έρευνα, αφ' ετέρου, βλέπει την αυτορρυθµιζόµενη µάθηση έντονα εξαρτώµενη από τις διάφορες φάσεις ανάπτυξης του βασικού αυτο-συστήµατος, το οποίο συνδέεται στενά µε την ηλικία. Από την αρχή των σχολικών τους εµπειριών οι σπουδαστές αποκτούν σταδιακά αντίληψη των ικανοτήτων τους οι οποίες διαφοροποιούνται όλο και περισσότερο. Η συνολική αίσθηση του αυτοσεβασµού και της αξίας µας προκύπτει στην ηλικία των οκτώ ετών περίπου. Πριν από αυτή την ηλικία τα άτοµα µπερδέυονται και δεν µπορούν να διακρίνουν µεταξύ των συναισθηµάτων και των συµφερόντων και βρίσκουν δύσκολη τη διαµόρφωση ανεξάρτητης κρίσης σχετικά µε τις ικανότητές τους. Οι φαινοµενολόγοι υιοθετούν έναν ενεργό ρόλο στην ενθάρρυνση της αυτο-ρυθµιζόµενης µάθησης διατηρώντας άµεση παρέµβαση στην αυτο-αντίληψη ως το κλειδί για την υποστήριξη της ανοικτής απόδοσης (open performance). Οι γνωσιακοί υποστηρίζουν ότι η µάθηση περιλαµβάνει µια µόνιµη αύξηση των δυνατοτήτων ενός ατόµου να επεξεργαστεί τις πληροφορίες και να αποκριθεί µε έναν αυτο-ρυθµιστικό τρόπο. Με τα χρόνια και την εµπειρία οι σπουδαστές αναπτύσσουν όλο και περισσότερο τα πολυσύνθετα συστήµατα που κυβερνώνται από συγκεκριµένους κανόνες για την επεξεργασία πληροφοριών και κάθε σύστηµα µε τη σειρά του ενεργεί σα βάση ή δοµή µε τα οποία αυτό-ρυθµίζεται η µάθηση. Βάσει της προσέγγισης ότι οι διαδικασίες του εποικοδοµητικού συστήµατος είναι λειτουργικές στις διεργασίες αυτο-ρύθµισης, είναι δυνατή η κατασκευή ψηφιακών συστηµάτων ικανών να υποστηρίζουν αυτορυθµιζόµενες διαδικασίες. Ο Winne και ο Stockley (1998), για παράδειγµα, πρότειναν τη χρήση ενός συστήµατος µάθησης µε τη βοήθεια υπολογιστή που ονοµάζεται 16

17 ΜΕΛΕΤΗ για να βοηθήσει τους σπουδαστές να αυξήσουν τα επίπεδα της αυτο-ρύθµισής τους κατά τη διάρκεια της µελέτης. Ειδικά µενού που περιγράφονται στη ΜΕΛΕΤΗ παρέχουν σήµατα, ανατροφοδότηση και συµπληρωµατικές πληροφορίες, µόλις οι σπουδαστές ξεκινήσουν στο νέο εκπαιδευτικό περιεχόµενο. Αυτό θα παράσχει µορφές υποστήριξης στους σπουδαστές, σύµφωνα µε το στάδιο της αυτο-ρυθµιζόµενης µάθησής τους. Οι κοινωνικοί-γνωσιακοί είχαν αναγνωρίσει ότι ένας σηµαντικός αριθµός αλλαγών συµβαίνει σε άτοµα ως αποτέλεσµα της προσωπικής τους ανάπτυξης. Έχει αποδειχθεί ότι οι αλλαγές αυτές επηρεάζουν την αυτό-ρύθµιση όσον αφορά τις υπο-διαδικασίες µάθησης. ιαφορές ηλικίας, για παράδειγµα, καθορίζουν την ικανότητα των ατόµων να καταλάβουν τη γλώσσα και να αποκτήσουν ειδικές βάσεις γνώσεων και επηρεάζουν την ικανότητά τους να διακρίνουν και να αποδίδουν σε κοινωνικά πλαίσια. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λαµβάνουν υπόψη αυτούς τους περιορισµούς, όταν θεσπίζουν αυτό-ρυθµιζόµενες στρατηγικές µάθησης. Οι κοινωνικοί γνωσιακοί επικεντρώνονται κυρίως στην ανάπτυξη ικανοτήτων αυτο-ρύθµισης σε τέσσερα προοδευτικά επίπεδα: 1. Σε επίπεδο παρατήρησης οι σπουδαστές µαθαίνουν να διακρίνουν µεταξύ των κύριων χαρακτηριστικών ενός µοντέλου ικανότητας ή στρατηγικής. 2. Σε ανταγωνιστικό επίπεδο οι σπουδαστές είναι σε θέση να προσεγγίζουν κατά γενικό τρόπο ένα µοντέλο ικανότητας ή στρατηγικής µέσω µίας θεσπισµένης απόδοσης. 3. Σε επίπεδο αυτοελέγχου οι σπουδαστές µπορούν να πραγµατοποιήσουν µια ικανότητα ή στρατηγική που βασίζεται σε αναπαραστάσεις ενός µοντέλου απόδοσης. 4. Σε επίπεδο αυτό-ρύθµισης οι σπουδαστές µπορούν να προσαρµόσουν τις δεξιότητες και τις στρατηγικές τους, µε έναν συστηµατικό τρόπο, στις αλλαγές των προσωπικών συνθηκών και αυτές του πλαισίου. Η απόκτηση και η ανάπτυξη δεξιοτήτων και στρατηγικών, ως εκ τούτου, προέρχεται από πηγές κοινωνικού χαρακτήρα και στη συνέχεια µετατοπίζεται προς τις πηγές του εαυτού. Οι θεωρητικοί της βούλησης υποστηρίζουν ότι είναι δυνατό να αποκτηθεί η ικανότητα της αυτόρύθµισης, η ικανότητα δηλαδή να ασκηθεί ο έλεγχος πάνω στις ενέργειες και την κατάσταση κάποιου. Αυτό υπονοεί τη δυνατότητα να δεσµευθεί κάποιος στο να τείνει σε µια δράση που δεν είναι κυρίαρχη και να είναι σε θέση να ελέγξει την απόδοση αυτής της τάσης όσο µεγάλη κι αν είναι η πίεση από µια κυρίαρχη ανάγκη. Αυτή η ικανότητα µπορεί να βελτιωθεί µε τη χρησιµοποίηση στρατηγικών που στοχεύουν στον έλεγχο των κατηγοριών που περιγράφονται προ πάντων στις ανοικτές και τις οµαδικές δραστηριότητες όπως η συνεταιριστική µάθηση. Ο Vygotsky περιγράφει τη διαδικασία ανάπτυξης της αυτό-ρύθµισης όσον αφορά την εσωτερίκευση. Η κοινωνική αλληλεπίδραση παρέχει το περιεχόµενο που πρέπει να εσωτερικευθεί κυρίως σε νεαρή ηλικία. Η αυτό-ρύθµιση ξεκινά σε ένα διαπροσωπικό επίπεδο µέσω της επαφής µε τους ενήλικες και σταδιακά εσωτερικεύεται κατά τη διάρκεια όλης της παιδικής ηλικίας. Με τη µεσολάβηση της εσωτερικής οµιλίας τα παιδιά µπορούν να ασκούν αυτοέλεγχο σε ενδο-προσωπικό επίπεδο. Οι εποικοδοµητιστές τονίζουν επίσης ότι οι αλλαγές κατά τη διάρκεια των σταδίων της γνωσιακής ανάπτυξης είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη αυτο-ρυθµιζόµενων ικανοτήτων µάθησης και ως εκ τούτου, υπάρχουν διάφορες µορφές αυτο-αντίληψης για τις δυνατότητες κάποιου σε σχέση µε την ηλικία και το εκπαιδευτικό του επίπεδο. Επιπλέον, η ιεραρχική οργάνωση της συνολικής αίσθηση της αυτο-ικανότητας αρχίζει µόλις τα άτοµα διαφοροποιούνται όλο και περισσότερο µεταξύ των χαρακτηριστικών των αρµοδιοτήτων σε σχέση µε τα καθήκοντα, όπως οι διδακτικές, κοινωνικές και σωµατικές ικανότητες. Όπως έχει δείξει ο Zimmermann (Ibidem, 33), Paris και άλλοι, έχουν υποθέσει ότι οι αλλαγές αυτό-ρύθµισης εµφανίζονται βάσει της αύξησης και ανάπτυξης σε: µια κατανόηση του ρόλου των δεξιοτήτων κάποιου και προσπάθεια στην απόδοση προσδοκίες του ορίου ελέγχου που µπορούν να ασκήσουν 17

18 κατανόηση της φύσης της εργασίας ποιότητα των στρατηγικών που οι ίδιοι κατασκευάζουν και υιοθετήσουν Ενόψει όλων αυτών των προτάσεων, είναι σηµαντικό να ληφθούν υπόψη οι αλλαγές που συµβαίνουν σε αυτά τα επίπεδα, τόσο από την άποψη της διατύπωσης θεωριών για τον εαυτό όσο και από την υιοθέτηση συγκεκριµένων µεθόδων αυτό-ρύθµισης. 2 Αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση και διδακτική Παιδαγωγικές προσεγγίσεις λαµβάνουν υπόψη την πολυπλοκότητα της κατάστασης στην οποία το άτοµο ζει και δρα στη σηµερινή κοινωνία και αναγνωρίζει τη σηµασία της συµβολής στην ανάπτυξη της αυτονοµίας και της αυτό «κυβέρνησης». Η ανάγκη για τη δια βίου µάθηση σε ένα σύνθετο, πολύπλευρο σενάριο είναι µια αποτελεσµατική µεταφορά της µετάβασης, της ειλικρίνειας, της µεταµόρφωσης και της παροδικότητας σαν ρευστή πραγµατικότητα, δυναµικών δοµών κινητών και δονούµενων δικτύων και παραδειγµάτων ερµηνείας που προσανατολίζονται προς τα ανοικτά και συστήµατα αυτό-ποίησης (autopoietic systems συστήµατα ικανά να αναπαράγουν και να συνεχίσουν να διατηρούν). Συνδέεται επίσης µε τις ανάγκες των ατόµων να κατέχουν τις δυνατότητες και τις δεξιότητες που τους υποστηρίζουν σε µια τρέχουσα διαδικασία οικοδόµησης ταυτότητας, γνώσης και σχέσης προκειµένου να επιτευχθεί ένα υψηλότερο επίπεδο µετα-ικανότητας, δηλαδή, επίγνωσης και γνώσης του προβληµατισµού τους και διαδικασίες διαχείρισης δράσης. Όπως ανέφερα στην εισαγωγή αυτού του δοκιµίου, η κατανόηση των διεργασιών της αυτορυθµιζόµενης µάθησης επιτρέπει στη διδασκαλία να εντοπίζει κατάλληλες µεθόδους ανάπτυξης, τόσο από την άποψη του σχεδιασµού όσο και, στη συνέχεια, στην εφαρµογή της διαδικασίας. Κατάλληλες συσκευές πρέπει να κατασκευάζονται και να επιλέγονται στρατηγικές προκειµένου να προωθούν την άσκηση των βασικών διαδικασιών µε στόχο την τόνωση της αυτο-παρακίνησης και της αυτό-επίγνωσης. 2.1 Διδακτικές επινοήσεις για την αυτο-ρύθμιση Έχει αποδειχθεί ότι είναι ουσιαστικό στη διδακτική να ενθαρρυνθεί η αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση (Laurillard, 2012) από το σηµείο εκκίνησης του σχεδιασµού της επινόησης και της οικοδόµησης φάσεων σαν µικρά (micro-small) και πρωταρχικά στοιχεία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με διδακτικούς όρους, οι επινοήσεις είναι χώρος και χρόνος που τίθονται κατά µέρος σκόπιµα για να υποστηρίξουν τη µεµονωµένη και συλλογική αλλαγή λαµβάνοντας υπόψη τους καθιερωµένους εκ των προτέρων σκοπούς και στόχους. Αποτελούνται από εργαλεία και δραστηριότητες µαζί, µε έναν συγκεκριµένο τρόπο, ώστε να είναι σε θέση να ενθαρρύνουν την ελεύθερη άσκηση (όπως ο αυτοσχεδιασµός και ο ορισµός της ταυτότητας) και θεσπίζουν άµεσες αλλαγές στην αυτο-αντίληψη σε σχέση µε το έργο µάθησης και το σχετικό περιβάλλον. Η αλλαγή της κατάστασης πρέπει, µε τη σειρά της, να λάβει τη µορφή µιας ενήµερης και έντονα παρακινούµενης διαδικασίας προκειµένου να καταστήσει τους σπουδαστές ενεργούς µέσα στο πλαίσιο του διδακτικού συστήµατος και τα δικά τους αυτο-συστήµατα. Η αυτό-επίγνωση επιτρέπει στα άτοµα να ενεργοποιήσουν τη δυναµική ρύθµιση των γεγονότων που εµφανίζονται κατά τη διάρκεια της µαθησιακής εµπειρίας τους και να προσδοκούν γεγονότα προτού αυτά εµφανιστούν και, υπό αυτή την έννοια, είναι σε θέση να ζήσουν την εµπειρία. Οι διαδικασίες της αυτό-παρακίνησης τους ωθεί να αλλάζουν και να προσαρµόζονται σε συνεχή βάση στο πλαίσιο του συστήµατος για τους σκοπούς της επίτευξης προκαθορισµένων στόχων. 18

19 Στο µοντέλο των Rossi και Toppano (2009), οι τύποι της επινόησης που προσδιορίζοναι στην διδακτική, που έχουν δείξει την ικανότητά τους να ανταποκρίνονται θετικά στις βασικές διεργασίες που καθορίζουν την αυτορυθµιζόµενη µάθηση, είναι σηµαντικοί στο πλαίσιο αυτό. Αυτό το τριγωνικό µοντέλο δείχνει πώς αυτοί οι τύποι είναι προσανατολισµένοι προς την ενθάρρυνση όχι µόνο της απόκτησης γνώσεων και διαδικασιών που µεταδίδονται από εκπαιδευτικά βοηθήµατα, αλλά επίσης και την ενθάρρυνση συνεταιριστικών δραστηριοτήτων. Αυτοί επιτρέπουν την άσκηση της ρύθµισης και της αυτό-ρύθµισης µέσω των κατάλληλων ρυθµιστικών επινοήσεων, του προβληµατισµού και τις δραστηριότητες αυτο-αξιολόγησης που προσανατολίζονται προς την άσκηση της επίγνωσης της ταυτότητας του ατόµου και του µαθησιακού ύφους µέσω επινοήσεων που υποστηρίζουν στοχαστικές διαδικασίες και αυτό-αξιολόγησης. 2.2 Ρύθμιση και συνεργασία στη διαδικασία ενεργοποίησης περιβαλλόντων Εάν οι εκπαιδευτικές επινοήσεις βασίζονται σε erogative µοντέλα και χρησιµοποιούν µαθήµατα στην τάξη (front-of-class lessons), καθοδηγούµενες και δοµηµένες διαδικασίες µε υλικές και αντικειµενικές δοκιµές, η αποκορύφωση της ρύθµισης αποτελείται από επινοήσεις οι οποίες περιέχουν ανοικτά, αυθεντικά προβλήµατα, οµαδικές διαπραγµατεύσεις και εργασία του προγράµµατος, όλες δηλαδή τις δραστηριότητες που επιτρέπουν στους σπουδαστές όχι µόνο να ερευνήσουν πληροφορίες αλλά επίσης να αναπτύξουν υποθέσεις, µοντέλα προβληµατικών καταστάσεων, να αναπτύξουν στρατηγικές λύσεων αυτών των προβληµάτων και να κάνουν επιλογές. Η αποκορύφωση της ρύθµισης επιβεβαιώνει τη σπουδαιότητα της επιρροής των κοινωνικών και φυσικών περιβάλλοντων στην πρακτική της αυτό-ρύθµισης σαν το βασικό στοιχείο στην αυτό-ρυθµιζόµενη µάθηση. Εάν η ρύθµιση επιτρέπει ένα είδος διαµεσολάβησης µεταξύ του εαυτού και των άλλων, µεταξύ των δικών µας σκέψεων και εκείνων της οµάδας που ανήκουµε και οι σπουδαστές ανήκουν σ'αυτό το πλαίσιο, τότε έχει αποδειχθεί απαραίτητη η ρύθµιση για την τόνωση των αυτο-κατευθυνόµενων διαδικασιών µε τη βοήθεια των οποίων µπορούµε να µετατρέψουµε τις νοητικές µας ικανότητες σε δεξιότητες που συνδέονται µε δραστηριότητες και πρακτικές σε ένα συγκεκριµένο πλαίσιο που παράγει γεγονότα. 19

20 Ένα περιβάλλον το οποίο έχει συγκροτηθεί ειδικά για ασκήσεις και δράση της ελευθερίας επιτρέπει στους σπουδαστές να αναπτύξουν επίγνωση και να αναγνωρίσουν την αυτο-αποτελεσµατικότητά τους µέσω της άµεσης εµπειρίας σε µια σχέση συνδιαχείρισης µεταξύ ατόµων και του πλαισίου τους. Η χρήση δραστηριοτήτων συνεργασίας όχι µόνο επιτρέπει την µοντελοποίηση ως δυνητικό ερέθισµα για να πειραµατιστεί κάποιος µε µοντέλα δράσης στον εαυτό του, αλλά οι εποικοδοµητιστές θα υποστήριζαν ότι επίσης πυροδοτεί επεξεργασίες προσωπικών θεωριών στη µάθηση µε έναν ενεργό τρόπο από τους σπουδαστές που ενθαρρύνουν συγκεκριµένες ενισχυτικές διαδικασίες. Στην πράξη, στην αλληλεπίδραση, στην ανταλλαγή και στην οµαδική εργασία οι σπουδαστές µπορούν να ενεργοποιήσουν µετα-γνωσιακές διαδικασίες που µπορούν να οδηγήσουν στη δηµιουργία προσωπικών ερµηνευτικών διαδικασιών σχετικά µε το ρόλο του καθενός στη γνώση και την οικοδόµηση σχέσεων. Η ρύθµιση που εµφανίζεται λαµβάνει τη µορφή µιας µεταικανότητας που επιτρέπει στα άτοµα να κερδίσουν την επίγνωση των διαδικασιών µάθησής τους και την ικανότητα να ενεργοποιούν ερωτήσεις και να παρέχουν τις απαντήσεις στην αυτόαντίληψη, στις παρακινητικές και συναισθηµατικές καταστάσεις, στη διαχείρηση και τον έλεγχό τους καθώς και στους στόχους και τις στρατηγικές. 2.3 Σκέψεις και αυτο-αξιολόγηση των ενεργοποιητικών εργαλείων για τις βασικές διαδικασίες αυτορρύθμισης Σαφώς η σχέση µεταξύ του λειτουργικού πλαισίου και της διαχείρισης του τµήµατος της σχέσης πρέπει να συνοδεύεται σε συνεχή βάση και µ ένα παράλληλο τρόπο από ειδικά εργαλεία και δραστηριότητες που ενθαρρύνουν την παρακίνηση και την ενίσχυση της επίγνωσης. Οι δραστηριότητες παρακολούθησης είναι καθοριστικός παράγοντας σε όλες τις θεωρητικές προσεγγίσεις που αναλύθηκαν. Ο αυτοέλεγχος είναι η δραστηριότητα που συνίσταται στο µεγαλύτερο βαθµό από τους ερευνητές της αυτό-ρυθµιζόµενης µάθησης, επειδή θεωρείται ότι είναι το πιο σηµαντικό έναυσµα για τις διαδικασίες της παρακίνησης. Έχουµε δει ότι η επιθυµία να πει κάποιος τη δική του ιστορία είναι καθοριστική για τους σκοπούς της αντίληψης, της ταυτότητας του ατόµου και της αυτοεκτίµησης. Το γράψιµο επιτρέπει σε κάποιον να αποµακρυνθεί από την αυτο-ερµηνεία, από τις σκέψεις του και αυτό διευκολύνει τις διαδικασίες του προβληµατισµού για το έργο και την ταυτότητά του από την άποψη της έρευνας σχετικά µε τις συνθήκες (συναισθηµατικές καταστάσεις του ατόµου, πεποιθήσεις, εµπειρίες του παρελθόντος, προκαταλήψεις και θεωρίες), οι οποίες έχουν αποφασιστική δράση. Το γράψιµο παρέχει την ευκαιρία για αυτο-παρατήρηση και εξωτερίκευση της εσωτερικής οµιλίας, ο καρπός της αλληλεπίδρασης και της κοινωνικής πρακτικής, που ενεργοποιεί µια συνολική ανασυγκρότηση του εαυτού από πλευράς επαγγελµατισµού και ταυτότητας. Ο τρίτος τύπος επινόησης διαθέτει εργαλεία γραφής, όπως αυτά που προωθούνται από το Web 2.0, για παράδειγµα το Blog και το e-portfolio σε µεγαλύτερο βαθµό. ιαφορετικά εργαλεία επιτρέπουν διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων. Ενώ οι πρακτικές του blog λαµβάνουν τη µορφή των εκφράσεων της σκέψη του ατόµου σε σχέση µε ένα ευρύ φάσµα θεµάτων και τις πιθανές συναντήσεις µε άλλους bloggers, το γράψιµο στο e-portfolio ενισχύει την ρυθµισµένη οικοδόµηση, µε τον καιρό, τρέχοντων ηµερολογίων, συλλογής σηµειώσεων και σκέψεων κάποιου σχετικά µε τις δράσεις του και τον εαυτό του, για τους σκοπούς ενός βιογραφικού εκπαίδευσης µε τη δυνατότητα να κάνει την εργο-κεντρική και την εγω-κεντρική εσωτερική οµιλία του Vygotsky πραγµατική σε σχέση όχι µόνο µε µια συγκεκριµένη δραστηριότητα ή µονοπάτι, αλλά, υπό µια ευρύτερη έννοια, και από την προοπτική της δια βίου µάθησης. Το e-portfolio έχει τη µορφή: µια αποθήκη των υλικών που ερευνώνται και παράγονται από τους σπουδαστές 20

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού

Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού 400 Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού 400.01 Δύο ημέρες 16 ώρες Επιλογή Στελεχών: Ξεχωρίζοντας τους Καλύτερους Με την ολοκλήρωση του σεμιναρίου οι συμμετέχοντες θα έχουν σχηματίσει ολοκληρωμένη αντίληψη όλων

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

εκπαιδευτικο αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού τυπικών και άτυπων ομάδων από μια δυναμική αλληλεξάρτησης

εκπαιδευτικο αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού τυπικών και άτυπων ομάδων από μια δυναμική αλληλεξάρτησης Στη πράξη, για να είναι μια σχολική μονάδα αποτελεσματική, είναι απαραίτητη η αρμονική και μεθοδική λειτουργία του κάθε υποσυστήματος: μαθητές, εκπαιδευτικοί, διδακτικοί χώροι, διαθέσιμα μέσα, με σκοπό

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση Γλωσσάρι Η ομάδα MATURE διαθέτει σημαντική εμπειρία στη διαχείριση και υλοποίηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων και γνωρίζει ότι τα ζητήματα επικοινωνίας ενδέχεται να προκαλέσουν σύγχυση. Προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ]

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Φαινομενολογική θεωρητική κατεύθυνση η οποία υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος διαθέτει από μόνος του την ικανότητα για προσωπική ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF

ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF Πρόγραμμα LLP LDV TOI 12 AT 0015 Συντονιστής προγράμματος: Schulungszentrum Fhnsdrf Εταίροι: University f Gthenburg Municipality f Tjörns

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ ΤΜΗΜΑ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΙΤΟΛΟΓΙΑΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΟ ΤΕΙ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013 Τμήμα Διατροφής και Διαιτολογίας Σελίδα 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΑΣΚΗΣΕΙΣ: 1. Αξιολόγηση της προσωπικής

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Αυτοαξιολόγησης EFQM Ο ΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ EFQM ΣΤΙΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ

Οδηγός Αυτοαξιολόγησης EFQM Ο ΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ EFQM ΣΤΙΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ Ο ΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ EFQM ΣΤΙΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 3 2. Η ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ EFQM ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 4 3. Η ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός για Εργαζόµενους

Οδηγός για Εργαζόµενους EIPIL-PAN Ευρωπαϊκή Πρωτοβουλία για την Προώθηση της Άτυπης Μάθησης Βραβείο Εργαζόµενου Οδηγός για Εργαζόµενους εκέµβριος 2009 Asset Τεχνολογική Ευρωπαϊκή Πρωτοβουλία για την Προώθηση της Άτυπης Μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Ηγεσία. Ενότητα 5: Τα συστατικά στοιχεία του ηγέτη. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής

Ηγεσία. Ενότητα 5: Τα συστατικά στοιχεία του ηγέτη. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Ηγεσία Ενότητα 5: Τα συστατικά στοιχεία του ηγέτη Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons.

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Balanced Scorecard ως σύστημα μέτρησης απόδοσης

Balanced Scorecard ως σύστημα μέτρησης απόδοσης Balanced Scorecard Η ΜΕΘΟΔΟΣ BALANCED SCORECARD Όπως είναι γνωστό οι εταιρείες αντιµετωπίζουν πολλά εµπόδια στην ανάπτυξη συστηµάτων µέτρησης επίδοσης τα οποία πραγµατικά µετρούν τα κατάλληλα µεγέθη. Αυτό

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ. Ηγεσία

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ. Ηγεσία ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ Ηγεσία Διδάσκουσα: Αφροδίτη Δαλακούρα ΔΙΟΙΚΗΣΗ: ΟΙ ΡΟΛΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΟΥ ΗΓΕΤΗΣ MANAGER COACH 1 Κλασική-μηχανιστική αντίληψη Το παλιό μοντέλο διοίκησης: οικονομικές-υλικές

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ Τι είναι

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Tο ανθρώπινο στοιχείο είναι μοναδικής σημασίας

Διαβάστε περισσότερα

Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη

Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 25 Απριλίου 2015 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ- ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ-ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ»

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών»

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Πέμπτη 4 Δεκεμβρίου 2014 «Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Αποτελεσματική Παρακολούθηση και Αξιολόγηση της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών Νίκος Παπαδάτος, Μέλος & τ. Πρόεδρος

Διαβάστε περισσότερα

Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού 2 ο Π α γ κ ύ π ρ ι ο Σ υ ν έ δ ρ ι ο, 29 Ν ο ε μ β ρ ί ο υ 2 0 1 4, Λ ε μ ε σ ό ς Βασικά ερωτήματα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Ενδογενής ανάπτυξη αξιοποίηση των τοπικών πόρων τοπικός προσδιορισμός των αναπτυξιακών προοπτικών - στόχων τοπικός

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Τομέας Έρευνας ΚΕΘΕΑ Η ποιοτική έρευνα επιχειρεί να περιγράψει, αναλύσει, κατανοήσει, ερμηνεύσει κοινωνικά φαινόμενα, έννοιες ή συμπεριφορές επιχειρεί να απαντήσει το γιατί

Διαβάστε περισσότερα

3 ο Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ

3 ο Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ 3 ο Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο ΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ Ερωτήσεις της µορφής «σωστό λάθος» Να χαρακτηρίσετε µε Σ (σωστό) ή µε Λ (λάθος) καθεµιά από τις παρακάτω προτάσεις. 1. Ένα ιδιωτικό

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3

STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3 STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3 ΕΞΥΠΝΗ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ/ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΥΦΥΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ Η «ΔΟΜΗΣΗ» ΤΗΣ ΟΙ 5 ΠΕΙΘΑΡΧΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ/ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΤΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΜΠΟΔΙΑ/ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας καλωσορίζει

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΘΕΜΑΤΩΝ ΤΥΠΟΠΟΙΗΣΗΣ, ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ. Εισηγήτρια: Γκαβέλα Σταματία Δρ. Χημικός Μηχανικός ΕΜΠ

ΕΙΔΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΘΕΜΑΤΩΝ ΤΥΠΟΠΟΙΗΣΗΣ, ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ. Εισηγήτρια: Γκαβέλα Σταματία Δρ. Χημικός Μηχανικός ΕΜΠ ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΤΕΕ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΕΧΝΙΚΟ ΕΠΙΜΕΛΗΤΗΡΙΟ ΕΛΛΑΔΑΣ ΕΕΕ ΤΠΔΠ ΕΙΔΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΘΕΜΑΤΩΝ ΤΥΠΟΠΟΙΗΣΗΣ, ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ Θέμα εισήγησης: «ΕΛΟΤ

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας

Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας Κυριακή Μπαλτά Βιβλιοθηκονόμος-Τεχνολόγος εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Μακεδονίας - Βιβλιοθήκη Λάρισα Φεβρουάριος 2006 Εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιαστής Ιστοσελίδων

Σχεδιαστής Ιστοσελίδων Σχεδιαστής Ιστοσελίδων 1. Περιγραφή Ρόλου Τίτλος Προφίλ Σχεδιαστής Ιστοσελίδων Γνωστό και ως Συνοπτική Ένας σχεδιαστής ιστοσελίδων κατασκευάζει και ενημερώνει ιστοσελίδες ως προς τη σχεδίαση και τη διαμόρφωση

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχολογική Προετοιμασία Αθλητών Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος ΤΕΦΑΑ-Α.Π.Θ.

Ψυχολογική Προετοιμασία Αθλητών Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος ΤΕΦΑΑ-Α.Π.Θ. Ψυχολογική Προετοιμασία Αθλητών Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος ΤΕΦΑΑ-Α.Π.Θ. Προσοχή - Συγκέντρωση Η συγκέντρωση αναφέρεται στην ικανότητα συνειδητής κατεύθυνσης της προσοχής σε ένα συγκεκριμένο μέρος του πεδίου

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ»

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ» Εργαστήριο δικτύωσης σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θέμα: «Η συναισθηματική νοημοσύνη και η επίδρασή της στην εκπαιδευτική διαδικασία» 6 7 Μαΐου 2014 Κέντρο Πρόληψης των

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ)

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ) Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί Α) Στην ιστορία. Α) Β) Γ) ) Απλή Β) Στη µελέτη περιβάλλοντος. Γ) Στις φυσικές επιστήµες. ) Σε όλα τα παραπάνω. Είστε

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Θεμελίωση μιας λύσης ενός προβλήματος από μια πολύπλευρη (multi-faceted) και διαθεματική (multi-disciplinary)

Διαβάστε περισσότερα

Πετυχημένη Σχολική Ηγεσία: 10 ισχυρές παραδοχές-προκλήσεις για βελτίωση. Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΥΠΠ stylmarios@cytanet.com.cy

Πετυχημένη Σχολική Ηγεσία: 10 ισχυρές παραδοχές-προκλήσεις για βελτίωση. Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΥΠΠ stylmarios@cytanet.com.cy Πετυχημένη Σχολική Ηγεσία: 10 ισχυρές παραδοχές-προκλήσεις για βελτίωση Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΥΠΠ stylmarios@cytanet.com.cy Δέκα ισχυρές παραδοχές για μια πετυχημένη σχολική ηγεσία Day, Sammons, Hopkins,

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Πατρών. Οικονομικά της Εκπαιδευσης. Ακαδημαικό έτος 2013-2014. Διδάσκων: Νίκος Γιαννακόπουλος

Τμήμα Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Πατρών. Οικονομικά της Εκπαιδευσης. Ακαδημαικό έτος 2013-2014. Διδάσκων: Νίκος Γιαννακόπουλος Τμήμα Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Πατρών Οικονομικά της Εκπαιδευσης Ακαδημαικό έτος 2013-2014 Διδάσκων: Νίκος Γιαννακόπουλος Εισαγωγικά Οικονομική επιστημη και εκπαίδευση Τα οικονομικά της εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 Οι εισηγήσεις, που παρουσιάζονται πιο κάτω είναι ενδεικτικές και δεν

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα_SPA. Πρόληψη άγχους στους Εκπαιδευτικούς οργανισμούς

Πρόγραμμα_SPA. Πρόληψη άγχους στους Εκπαιδευτικούς οργανισμούς Πρόγραμμα: Πρόληψη άγχους στους Εκπαιδευτικούς οργανισμούς 1. Εισαγωγή 1.1. Γενική εισαγωγή στο εργασιακό άγχος Η φύση της εργασιακής ζωής έχει αλλάξει σημαντικά κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών.

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΜΑΘΗΣΗΣ Θεωρία και Πράξη στη διδασκαλία τεχνικών γνώσεων 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ευρωπαϊκές εξελίξεις Ποια παιδαγωγική για το νέο ΕΛ; Σε ποια θεωρία στηρίζεται; Πώς εφαρμόζεται στην πράξη; 2 Ατζέντα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Η Δυναμική του Αποτελεσματικού Εκπαιδευτικού στη Σύγχρονη Πραγματικότητα

Η Δυναμική του Αποτελεσματικού Εκπαιδευτικού στη Σύγχρονη Πραγματικότητα Η Δυναμική του Αποτελεσματικού Εκπαιδευτικού στη Σύγχρονη Πραγματικότητα Δρ Έλενα Χριστοφίδου Συντονίστρια Προγραμμάτων Επιμόρφωσης Στελεχών της Εκπαίδευσης Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Απρίλιος 2014

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ( σελίδες σχολικού βιβλίου 123 127, έκδοση 2014 : σελίδες 118 122 ) 3.3 ιεύθυνση 3.3.1 Ηγεσία Βασικές έννοιες Οι επιχειρήσεις

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ»

ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ» ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 6: «ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ» Ανδρέας Κυθραιώτης, ΕΔΕ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚΕ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Σάββατο, 25

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία:

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: 1. Η διαφοροποιημένη αντιμετώπιση κατά τη διαδικασία εξέτασης των μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Βίκη Παυλίδη Εκπαιδευτική Ψυχολόγος, ΜΑ,MSc Τμήμα Συμβουλευτικής & Ψυχολογίας Εκπαιδευτήρια Γείτονα Χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας Γνωστικές Δεξιότητες Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

Παγκόσμια Έρευνα Κινδύνου Αποτελεσματικής Διαχείρισης Ταλέντων Γενικά Στοιχεία. Τα 5 Cs: Οι 5 κατηγορίες κινδύνου αποτελεσματικής διαχείρισης ταλέντων

Παγκόσμια Έρευνα Κινδύνου Αποτελεσματικής Διαχείρισης Ταλέντων Γενικά Στοιχεία. Τα 5 Cs: Οι 5 κατηγορίες κινδύνου αποτελεσματικής διαχείρισης ταλέντων Παγκόσμια Έρευνα Κινδύνου Αποτελεσματικής Διαχείρισης Ταλέντων Γενικά Στοιχεία Από το Μάιο έως τον Αύγουστο του 2013, η KPMG International σε συνεργασία με την διεθνώς αναγνωρισμένη εταιρεία ερευνών Brandon

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ικανότητες του γραμματισμού. Έτσι, οι μαθητές με αναπτυγμένες

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;»

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Η πιο συχνή προσέγγιση: η διδασκαλία ενός ενιαίου τύπου τυποποιημένου

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ 3ο. I. Μάνατζµεντ - Ορισµοί. H Εξέλιξη του Μάνατζµεντ Οι Λειτουργίες του Μάνατζµεντ

ΜΑΘΗΜΑ 3ο. I. Μάνατζµεντ - Ορισµοί. H Εξέλιξη του Μάνατζµεντ Οι Λειτουργίες του Μάνατζµεντ ΜΑΘΗΜΑ 3ο Μάνατζµεντ - Ορισµοί H Εξέλιξη του Μάνατζµεντ Οι Λειτουργίες του Μάνατζµεντ I. Μάνατζµεντ - Ορισµοί... η τέχνη να φέρνεις εις πέρας κάθε έργο µε τη στήριξη και την συµµετοχή ατόµων οργανωµένων

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή στην επιτυχία ενός οργανισμού, παρουσιάζοντας σχετικά δεδομένα με τη χρήση τεχνικών 2Δ ή 3Δ τεχνολογίας. Αρμοδιότητα

Η συμβολή στην επιτυχία ενός οργανισμού, παρουσιάζοντας σχετικά δεδομένα με τη χρήση τεχνικών 2Δ ή 3Δ τεχνολογίας. Αρμοδιότητα Σχεδιαστής Ψηφιακών Κινούμενων Σχεδίων ή Digital Animator 1. Περιγραφή Ρόλου Τίτλος Προφίλ Σχε Σχεδιαστής Ψηφιακών Κινούμενων Σχεδίων ή Digital Animator Γνωστό και ως Ειδικός Σχεδιασμού 2Δ- 3Δ γραφικών,

Διαβάστε περισσότερα

Ηγεσία. Ενότητα 6: Ηγεσία - Οργανωσιακή μάθηση - Αλλαγές. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής

Ηγεσία. Ενότητα 6: Ηγεσία - Οργανωσιακή μάθηση - Αλλαγές. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Ηγεσία Ενότητα 6: Ηγεσία - Οργανωσιακή μάθηση - Αλλαγές Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons.

Διαβάστε περισσότερα

()#µ*&+,-./ (0)1#2"345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$

()#µ*&+,-./ (0)1#2345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$ !"µ#$%&#' ()#µ*&+,-./ (0)1#2"345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$ 8"4&%2#' (&91-#5$!.µ"#5-"#/ (0)1#2":4: (;7$.

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr 1 4/30/2014 Σχολικές κοινότητες μάθησης εστιάζουν στην προσωπικότητα του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται 1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο πρόγραμμα - Προαπαιτούμενα 5. Η Βεβαιωση

Διαβάστε περισσότερα

Μάριος Γούδας. Ηθική ανάπτυξη και εκπαίδευση. Θέµα διάλεξης 10 Ηθική ανάπτυξη στον αθλητισµό. αναφορά σχετικών παραδειγµάτων αθλητών, µαθητών

Μάριος Γούδας. Ηθική ανάπτυξη και εκπαίδευση. Θέµα διάλεξης 10 Ηθική ανάπτυξη στον αθλητισµό. αναφορά σχετικών παραδειγµάτων αθλητών, µαθητών ΕΠΕΑΕΚ : AΝΑΜΟΡΦΩΣΗ A ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΜΚ 108) Θέµα διάλεξης 10 Ηθική ανάπτυξη στον αθλητισµό Μάριος Γούδας Ηθική ανάπτυξη - ορισµοί - ηθική ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγικές ενίσχυσης της συμμετοχής του ασθενή στην κατ οίκον φροντίδα

Στρατηγικές ενίσχυσης της συμμετοχής του ασθενή στην κατ οίκον φροντίδα Τμήμα Νοσηλευτικής Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου Στρατηγικές ενίσχυσης της συμμετοχής του ασθενή στην κατ οίκον φροντίδα Δρ Πέτρος Κολοβός Ειδικό Εργαστηριακό Διδακτικό Προσωπικό Η Συμμετοχή στη Φροντίδα Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ποιες είναι οι ψυχολογικές Ο όρος «Εξάσκηση Ψυχολογικών Δεξιοτήτων» χρησιμοποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς 1. Σε γενικές γραμμές α) Τι είναι το Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχολογία της προσωπικότητας θεωρίες.

Ψυχολογία της προσωπικότητας θεωρίες. Ψυχολογία της προσωπικότητας θεωρίες. Οι διάφορες θεωρίες προσωπικότητας προσπαθούν να απαντήσουν και να ερμηνεύσουν τα ακόλουθα ερωτήματα: α) Πώς είναι τα άτομα; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του ατόμου

Διαβάστε περισσότερα

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Οδηγός Εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Karina Riiskjaer Raun Mette Kliim-Due Betina Rasmussen Peder Esben Bilde Kirsten Caesar Petersen

Διαβάστε περισσότερα