3 Ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "3 Ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ"

Transcript

1 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΟΜΕΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ Π.Τ.Δ.Ε. ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 3 Ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΟ ΤΗΝ ΑΙΓΙΔΑ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Σε συνεργασία με Σχολές και Τμήματα των Πανεπιστημίων: Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Πανεπιστημίου Πατρών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Πανεπιστημίου Κρήτης Πανεπιστημίου Αιγαίου Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Πανεπιστημίου Μακεδονίας Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου 2 5 Ιουνίου 2011 ΑΘΗΝΑ 2 5 Ιουνίου ος ΤΟΜΟΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΑΘΗΝΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Γ. ΠΑΠΑΔΑΤΟΣ, Σ. ΠΟΛΥΧΡΟΝΟΠΟΥΛΟΥ, Α. ΜΠΑΣΤΕΑ 1

2 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΟΜΕΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2

3 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ 2 έως 5 Ιουνίου 2011 ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Τάσεις και Προοπτικές ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Α' ΤΟΜΟΣ Επιμέλεια: Γιάννης Παπαδάτος Σταυρούλα Πολυχροπνοπούλου Αγγελική Μπαστέα Αθήνα

4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ H έρευνα στο πεδίο της εκπαίδευσης αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο για την ποιοτική αναβάθμιση της παιδείας στη χώρα μας. Η πραγματοποίηση επιστημονικών συνεδρίων βοηθά σημαντικά στη διάχυση της γνώσης. Στο Τρίτο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης παρουσιάστηκαν σημαντικές επιστημονικές εργασίες σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Πιστεύουμε ότι η δημοσίευση των πρακτικών του πρώτου τόμου των εισηγήσεων του 3 ου Συνεδρίου θα εμπλουτίσει την φαρέτρα κάθε λειτουργού της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Εκ μέρους της Οργανωτικής Επιτροπής του Συνεδρίου εκφράζουμε τις ευχαριστίες μας προς τις Πρυτανικές Αρχές του Πανεπιστημίου Αθηνών, τα συνεργαζόμενα Τμήματα και σχολές των ελληνικών Πανεπιστημίων, τα μέλη του Προεδρείου, τους Εισηγητές και τα μέλη της Γραμματείας. Γιάννης Παπαδάτος Καθηγητής Ψυχοφυσιολογίας και Ψυχικής Υγεινής Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής Αγγελική Μπαστέα Υποψ. Διδάκτωρ Παν. Αθηνών 4

5 ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΠΡΟΕΔΡΟΣ: Παπαδάτος Γιάννης, Καθηγητής Παν/μίου Αθηνών, Διευθυντής Τομέα Ψυχολογίας και Ειδικής Παιδαγωγικής Π.Τ.Δ.Ε. Διευθυντής Κέντρου Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης. ΑΝΤΙΠΡΟΕΔΡΟΣ: Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Αθηνών Μέλη: Αντωνίου Σταμάτης-Αλέξανδρος, Λέκτορας Π.Τ.Δ.Ε, Παν/μίου Αθηνών Βουδούρη-Αρτίκη Αγγελική, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε, Παν/μίου Αθηνών Μπούφη Ανδρονίκη, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε, Παν/μίου Αθηνών Ρουσάκης γιάννης, Διδάσκων Π.Τ.Δ.Ε, Παν/μίου Αθηνών Ταγκάλου Αγγελική, Δρ. Ειδικής Αγωγής-Συμβουλευτικής, Διδάσκουσα Π.Τ.Δ.Ε, Παν/μίου Αθηνών Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης Χαλκιά Κρυσταλλία, Αναπλ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε, Παν/μίου Αθηνών 5

6 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Πρόεδρος: Παπαδάτος Γιάννης, Καθηγητής Παν/μίου Αθηνών Αντιπρόεδροι: Καλαβάσης Φραγκίσκος, Καθηγητής, Κοσμήτορας Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών Παν/μιου Αιγαίου Καστελλάκης Ανδρέας, Αναπλ. Καθηγητής Ψυχοφυσιολογίας, Παν/μιο Κρήτης Μέλη: Αλαχιώτης Σταμάτης, Καθηγητής Γενετικής Παν/μίου Πατρών, τ.πρύτανης Παν/μίου Πατρών Αναγνωστόπουλος Δημήτρης, Επικ. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής Παν/μίου Αθηνών Βρατσάλης Κώστας, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πρόεδρος Π.Τ.Δ.Ε Παν/μιου Αιγαίου Βρεττός Ιωάννης, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Γαλανάκη Ευαγγελία, Αναπλ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Γκόβαρης Χρήστος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πρόεδρος Π.Τ.Δ.Ε Παν/μιο Αθηνών Γραμματάς Θόδωρος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Γώγου Λέλα, Καθηγήτρια, Πρόεδρος Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Δημοκρίτειο Πα/μιο Θράκης Δαβάζογλου Αγγελική, Καθηγήτρια Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Δασκαλάκης Δημοσθένης, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Δαγλιλέλης Βασίλειος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πρόεδρος Τμήματος Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Μακεδονίας Δεληγιάννη-Κουμτζή Βασιλική, Καθηγήτρια Ψυχολογία Π.Τ.Δ.Ε Ιωαννίνων Δράκος Γεώργιος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Θεοδωροπούλου Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πρόεδρος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Παν/μιο Αιγαίου Καίλα Μαρία, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου, τ. Αντιπρύτανης Παν/μίου Αιγαίου Κακανά Δόμνα, Καθηγήτρια, Πρόεδρος Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Παν/μιο Θεσσαλίας 6

7 Κακιση-Παναγοπούλου Λουίζα, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Καλδρυμίδου Μαρία, Καθηγήτρια, Πρόεδρος Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πν/μιο Ιωαννίνων Καλκάνης Γεώργιος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Κατσίκη-Γκίβαλου Αναστασία, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Κεβρεκίδης Θεόδωρος, Καθηγητής Πρόεδρος Π.Τ.Δ.Ε Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Κογκίδου Δήμητρα, Καθηγήτρια, Κοσμήτωρ Παιδαγωγικής Σχολής Α.Π.Θ Κουρουπέτρογλου Γιώργος, Καθηγητής Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών Παμ/μιο Αθηνών Κουρμπέτης Βασίλης, Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής, Αναπληρωτής Πρόεδρος Τμήματος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτο Λεμονίδης Χαράλαμπος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Δυτικής Μακεδονίας Μαλαφάντης Κωνσταντίνος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών, Πρόεδρος Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδος Μαλικιώση-Λοίζου Μαρία, Καθηγήτρια Τ.Ε.Α.Π.Η Παν/μίου Αθηνών Μάντης Νίκος, Δρ. Πρόεδρος Πανελλήνιου Ψυχολογικού Συλλόγου Ματθαίου Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Ματσαγγούρας Ηλίας, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Μικρόπουλος Αναστάσιος, Καθηγητής, Πρόεδρος Π.Τ.Δ.Ε Παν/μιο Ιωαννίνων Μηχαιλίδης Παναγιώτης, Καθηγητής, Κοσμήτορας Σχολής Επιστημών Αγωγής Παν/μίου Κρήτης Νάκας Αθανάσιος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Ναυρίδης Κλήμης, Καθηγητής Ψυχολογίας Παν/μίου Αθηνών, Πρόεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Παναγής Γεώργιος, Αναπλ. Καθηγητής Βιοψυχολογίας Παν/μίου Κρήτης Παπαδάκης Νίκος, Αναπλ. Καθηγητής Πολιτικής Επιστήμης Παν/μίου Κρήτης Παπαδάτου-Παστού Μαριέττα, Δρ. Νευροψυχολογίας, Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης Παπαδόπουλος Νίκος, Καθηγητής Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης Παπαστυλιανού Αντωνία, Αναπλ. Καθηγήτρια Κοινωνικής Ψυχολογίας Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης Πάτσιου Βασιλική, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών 7

8 Πολεμικός Νικήτας, Καθηγητής Ψυχολογίας και Ειδικής Αγωγής Παν/μίου αθηνών Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Ρασσιάς Ιωάννης, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Σιδερίδης Γιώργος, Αναπλ. Καθηγητής Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης Σκορδούλης Κώστας, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε Αθηνών Σπανός Γεώργιος, Καθηγητής Παδαγωγικής, Φ.Π.Ψ Παν/μίου Αθηνών Σωτηρόπουλος Λεωνίδας, Αναπληρωτής καθηγητής, Πρόεδρος Επιστημών Εκπαίδευσης και Προσχολικής Αγωγής Παν/μιο Πατρών Τάφα Ευφημία, Καθηγήτρια, Πρόεδρος Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Παν/μιο Κρήτης Τζάνη Μαρία, Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Τριλιανός Αθανάσιος, Καθηγητής, Πρόεδρος Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Αθηνών Φουστάνα αγγελική, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης Χάσκου Σοφία, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Παν/μίου Αθηνών Χατζηνικήτα Βασιλεία, Αναπλ. Καθηγήτρια Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Χρυσαφίδης Κώστας, Καθηγητής, Πρόεδρος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική ηλικία Παν/μιο Αθηνών ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Τσιώλη Κωνσταντίνα Πέτση Αμαλία Καραγιάννη Γαρυφαλλιά Καραγιαννάκης Ιωάννης Φυτιλοπούλου Αναστασία Οικονόμου Μάρθα Παππά Χριστίνα Τσιακανίκας Κωνσταντίνος 8

9 Περιεχόμενα Εναρκτήρια Ομιλία Γιάννης Παπαδάτος, Ευφυΐα και ανθρώπινος πολιτισμός... Μαρία Γαλίζη, Αφροδίτη Κούκουτα & Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου, Υπάρχει συνάφεια μεταξύ του κοινωνικο-μορφωτικού επιπέδου των γονέων και του νοητικού προφίλ του παιδιού τους;... Καράλη Βασιλική, Καραγιάννη Γαρυφαλιά & Χριστακόπουλος Δημήτριος, Υψηλή νοημοσύνη και ευρηματικότητα... Παπαχριστοδούλου Αικατερίνη, Πολυχρονοπούλου Ευσταθία, & Χριστακόπουλος Δημήτριος, Υψηλή νοημοσύνη και μαθηματική ικανότητα... Αλεβίζου Αναστασία, Πέτρου Μαρία, Πολυχρονοπούλου Ευσταθία & Τσινταβή Μαρία, Εκπαίδευση παιδιών υψηλής νοημοσύνης στο νηπιαγωγείο (5-7 ετών): παρουσίαση αποτελεσμάτων προγράμματος εμπλουτισμού της Μεγάλης Βρετανίας... Αναστάσιος Διαμαντόπουλος, Γεώργιος Κριτσωτάκης, Θεοδόσιος Τσέλιος & Ελισάβετ Τσίκνα, Εκπαίδευση ατόμων υψηλής νοημοσύνης στο πανεπιστήμιο... Νικόλαος Α. Ε. Καλοσπύρος, Η ρητορική σκευή στο αμφιθέατρο: Συστήνοντας την επιστημονική επιχειρηματολογία ως προακτικό μέσο της ακαδημαϊκής διδασκαλίας σε χαρισματικούς φοιτητές και φιλόδοξους επιστήμονες... Αναστόπουλος Αναστάσιος, Μαστρογιάννης Αλέξιος, Η Εκπαιδευτική διάσταση του υπαρξισμού: Από την ύπαρξη στην επιλογή... Αθανασιάδου Μαρία, Δήμου Ναυσικά & Καφέτσιος Κωνσταντίνος, Διαπροσωπικά σχήματα και ρύθμιση συναισθήματος του διευθυντή: Σχέσεις με το συναίσθημα και την ικανοποίηση των υφισταμένων... Ασπασία Βασιλάκη, Εκπαιδευτική Πολιτική και καινοτομίες: Η χρήση των Διαδραστικών Πινάκων στην Ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση... Αγγελική Φουστάνα, Οι λειτουργικοί και διευκρινιστικοί ορισμοί της χαρισματικότητας... Κατερίνα Ασωνίτου, Σοφία Χαρίτου, Γεωργία Στροφύλλα, Κωνσταντίνια Σωτηριάδη & Δήμητρα Κουτσούκη, Αξιολόγηση Γνωστικών και Κινητικών Ικανοτήτων σε Χαρισματικούς Μαθητές... Βουδούρη Αγγελική, Μπούρας Αντώνιος & Τριανταφύλλου Ευπραξία, Ο σχεδιασμός και η οργάνωση της διδασκαλίας χαρισματικών παιδιών στην τάξη ενός σύγχρονου δημοτικού σχολείου... Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου & Τιμόκλεια Ζαχαρόγεωργα, Γνώσεις και απόψεις των εν ενεργεία και των εν δυνάμει εκπαιδευτικών για την έννοια της χαρισματικότητας και την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών... Γεωργία Καμπόλη & Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου, Ηγετικές ικανότητες χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών... Μαρία Δαμανάκη, Χαρισματικά κορίτσια: Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και δυσκολίες... Γεωργία Ρογάρη Γεωργία, Φωτεινή Κύρου & Αγγελική Ταγκάλου, Εκπαί-δευση των χαρισματικών παιδιών, μια υποχρέωση της πολιτείας για ισότητα ευκαιριών και αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών διεργασιών στους τομείς της γνώσης, των αξιών, της οικονομίας και του πολιτισμού... Σπυρίδων, Ρίζος, Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαί-δευσης σχετικά με τη δυνατότητα ή μη αυτών, στην επισήμανση των χαρισματικών παιδιών στο χώρο του σχολείου... Φανή Αλυσανδράτου, Ελένη Αρφάνη, Αικατερίνη Παπαχριστοδούλου & Μαρία

10 Πατσούρη, Χαμηλές Ακαδημαϊκές Επιδόσεις στα Χαρισματικά παιδιά και Στρατηγικές Αντιμετώπισης... Ελένη, Νιτσοτόλη, Οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών γυμνασίου κατά την εφαρμογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και προτάσεις για την επαγγελματική τους ανάπτυξη... Νεζάμ Τζαμπερής, Μαριάννα Μίσιου, & Γιάννης Κουκουλάς, Προσεγγί-ζοντας τις ηθικές αξίες μέσα από τα κόμικς της σειράς Αστερίξ: μια εκπαιδευτική πρόταση και εφαρμογή για το περιβάλλον και την υγεία... Ιορδάνης Παπαδόπουλος, Γενετικά ερωτήματα και ανάπτυξη κριτικής σκέψης στα μαήματα της Ιστορίας και της Πολιτικής Αγωγής... Παρασκευή Κακαρούχα, Εξ αποστάσεως εκπαίδευση και συμβουλευτική: ομοιότητες στα χαρακτηριστικά και στους ρόλους εκπαιδευτή και συμβούλου Ηλέκτρα Κουτσούκου &Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου, Το ελληνικό θεσμικό πλαίσιο για το δικαίωμα των ατόμων με αναπηρία στην εκπαίδευση: η διάσταση μεταξύ θεωρίας και πράξης... Αλέξιος Μαστρογιάννης & Αναστάσιος Αναστόπουλος, Προβλήματα, προκλήσεις και συγκρούσεις στην ευρύτερη σχολική κοινότητα, κατά τη λειτουργία της Εκπαιδευτικής Μονάδας, σε σχέση με την ένταξη των παιδιών της περιοχής, με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες... Σπυριδούλα Χολή & Μαρία Τσινταβή, Οι στόχοι και η αξιολόγησή τους κατά την παρέμβαση σε παιδί με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή... Αγάθη Σταθοπούλου & Αγγελική Μπαστέα, Άγχος και απόσυρση σε σχέση με την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος από εφήβους με ελαφρά Νοητική Καθυστέρηση... Αικατερίνη Πλούμπη & Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου, Το στρες που βιώνουν οι γονείς παιδιών με σύνδρομο Down και αυτισμό Ευανθία Καραβάνα, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου & Μαρίνα Ντάλλα, Εργασιακό στρες, επαγγελματική εξουθένωση και προαγωγή υγείας εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής... Αγγελική Μπαστέα, Mέθοδοι παρέμβασης για παιδιά με διαταραχή ανάγνωσης και γραφής... Γεώργιος Μπαραλής & Ιωάννα Φώκου, Δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής των αριθμητικών συμβόλων και η χρήση τους από παιδιά του δημοτι-κού σχολείου... Κατερίνα Καραχάλιου & Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου, Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην αποτελεσματική αντιμετώπιση παιδιών με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ)... Στρογγυλό τραπέζι/συμπόσιο: Μαριέττα Παστού Παπαδάτου, Αγγέλα Κουφάκη & Δήμητρα-Μαρία Τόμπρου, Απεικόνιση Εγκεφάλου με τη χρήση Διακρανιακού Υπερήχου Doppler: Αρχικά δεδομένα από Έλληνες Μαθητές... Παντελής Γαλίτης, Ρατσισμός φυλετικές διακρίσεις ξενοφοβία και μηανεκτικότητα στο ελληνικό σχολείο: Απόψεις Αντιλήψεις Στάσεις των μαθητών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης... Χρήστος Τουρτούρας, Ο μύθος και η πραγματικότητα του θεσμού των Λυκείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης... Γιάννης Ιερωνυμάκης, Η σημασία της ελληνικής ιθαγένειας για τις οικογέ-νειες των μεταναστών

11 Προσφώνηση από τον Πρύτανη του Πανεπιστημίου Αθηνών Δημοσθένη Ν. Ασημακόπουλο Χαιρετισμοί από τους: - Ειδικό Γραμματέα Α/βάθμιας καιβ/βάθμιας ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ., Κοντογιάννη Μιχάλη - Βουλευτή Νέας Δημοκρατίας, κ., Ταλιαδούρο Σπυρίδωνα - Πρόεδρο της Επιστημονικής και Οργανωτικής Επιτροπής του Συνεδρίου, Καθηγητή κ. Παπαδάτο Γιάννη - Κοσμήτορα Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών Παν/μίου Αιγαίου, Καθηγητή Καλαβάση Φραγκίσκο - Πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Ναυρίδη Κλήμη - Αναπληρωτή Πρόεδρο Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου Αθηνών, Νάκα Αθανάσιο - Πρόεδρο Μαράσλειου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης, Δράκο Γεώργιο - Πρόεδρο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Μαλαφάντη Κωνσταντίνο Ομιλία από τον: Καθ. Γιάννη Παπαδάτο, «Ευφυία και Ανθρώπινος Πολιτισμός» 11

12 Georgia Stahoulas, Connecticut,

13 ΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΟΜΙΛΙΕΣ Ευφυΐα και ανθρώπινος πολιτισμός Γιάννης Παπαδάτος Νευρολόγος Ψυχίατρος, Καθηγητής Ψυχοφυσιολογίας και Ψυχικής Υγιεινής ΕΚΠΑ, Η ζωή στον πλανήτη γη έχει διανύσει εκατομμύρια χρόνια για να φτάσει στον Homo Sapiens ώστε να έχει συνείδηση του κόσμου και του εαυτού του. Ο Καρτέσιος προσδιόρισε με απαράμιλλη σαφήνεια ότι η ύπαρξη της σκέψης αποδεικνύει την ύπαρξη μας. Cogito ergo sum 1. Γιατί, όμως, ο άνθρωπος κατέκτησε τη Γη και ετοιμάζει ταξίδια σε άλλους πλανήτες; Πού οφείλεται αυτή η επιτυχία; Ο ανθρώπινος πολιτισμός δημιουργήθηκε αυτόματα; Οφείλεται σε θεϊκή χάρη; Οφείλεται σε κληρονομούμενα γονίδια; Οφείλεται στην άθροιση της σωματικής δύναμης των μελών της ανθρώπινης κοινωνίας; Οφείλεται στο περιβάλλον; Οφείλεται στον πλούτο και στη δύναμη επιβολής της εξουσίας ή μήπως είναι αποτέλεσμα της ανώτερης ευφυΐας προικισμένων ατόμων; Είναι μερικά μόνο ερωτήματα που αναβλύζουν αβίαστα εάν θελήσουμε να ατενίσουμε από ψηλά την ιστορία του πολιτισμού μας. Αναντίρρητα o άνθρωπος αποτελεί το κορυφαίο δημιούργημα της φύσης στον πλανήτη Γη. Τα σημαντικότερα επιτεύγματα του Homo Sapiens στη διαδικασία της εξέλιξης του οφείλονται στην ανώτερη ευφυΐα που διαθέτει συγκριτικά με τα άλλα ζώα. Ο Δημόκριτος από τα βάθη της Ιστορίας διακηρύττει «θα προτιμούσα να ανακαλύψω την μοναδική αιτία των όντων παρά να γίνω βασιλιάς των Περσών». Έχουμε, έτσι, για πρώτη φορά διατυπωμένη με σαφήνεια στο δυτικό πολιτισμό τη βασική αρχή ότι η περιέργεια, η επιθυμία, η φαντασία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ακατανίκητη έλξη για διεύρυνση και κατανόηση του κόσμου, για τη δημιουργία νέας γνώσης. Ο Αριστοτέλης επεσήμανε ότι η ανθρώπινη περιέργεια είναι έμφυτη: «Πάντες άνθρωποι φύσει ορέγονται του ειδεναι». Ο δε Αϊνστάιν έλεγε «δεν έχω ιδιαίτερα ταλέντα, είμαι απλώς παθολογικά περίεργος». Η ακατανίκητη έλξη που νιώθουν ορισμένα προικισμένα άτομα για την ανακάλυψη των νόμων της ζωής και του σύμπαντος δε θα είχε άξια λόγου αποτελέσματα εάν η βιολογική εξέλιξη δεν είχε δημιουργήσει τον ανθρώπινο εγκέφαλο. Ο εγκέφαλος, αποτελεί έναν μοναδικό χώρο θεάτρου, που υποστασιοποιεί 1: «Σκέφτομαι άρα υπάρχω» 13

14 ουτοπικά την πραγματικότητα, απεικονίζει αναπαραστάσεις, αριθμούς και σχήματα. Δημιουργεί εικόνες και οράματα, ελπίδες και αναγκαιότητες. Όλα δε αυτά συνωστίζονται σε μια περίκλειστη σπηλιά στην οποία κανένα βέβηλο ξένο μάτι δεν μπορεί να εισέλθει. Αφού, λοιπόν, η ουτοπική σκηνή της αναπαράστασης της πραγματικότητας στον εγκέφαλο είναι μοναδική και απροσπέλαστη από όλους, τότε η σημασία του εγκεφάλου του κάθε μεμονωμένου ατόμου είναι μοναδική και αναντικατάστατη. Γι αυτό, λοιπόν, το τι συμβαίνει σε κάθε χωριστό εγκέφαλο ιδιαίτερα των προικισμένων ατόμων, ενδιαφέρει το σύνολο των ανθρώπων, αφού είναι η γεννεσιουργός αιτία της πορείας της ανθρώπινης ιστορίας και του πολιτισμού. Τι είναι ο πολιτισμός Ο ανθρώπινος πολιτισμός είναι ένα πλατύ ποτάμι που μεταφέρει ιδέες, γνώσεις, ψευδαισθήσεις και βεβαιότητες, πνευματικά και υλικά δημιουργήματα, αξίες και κανόνες κοινωνικής συμβίωσης, από το μακρινό παρελθόν στο απροσδιόριστο, χρονικά, ελπιδοφόρο μέλλον. Το μέτωπο του πολιτισμού επεκτείνεται συνεχώς μέσω νέων νοητικών επεξεργασιών που ανακαλύπτουν νέα πεδία κατανόησης, αλλά και αλλαγής του εξωτερικού και εσωτερικού μας κόσμου. Όμως θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι ο πολιτισμός περικλείει το σύνολο των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και επιτευγμάτων. Πώς δημιουργείται ο πολιτισμός; Ο ανθρώπινος πολιτισμός δεν δημιουργήθηκε αυτόματα από τον ουρανό ή τα έγκατα της Γης, αλλά τον δημιούργησαν οι σκεπτόμενοι, νοήμονες άνθρωποι που δρούσαν σε κάθε εποχή. Ο νευρολόγος Charles Sherrington είχε πει πριν από έναν αιώνα: «Να κινεί αντικείμενα είναι ο,τι μπορεί να κάνει το ανθρώπινο είδος, για όλα αυτά ο μόνος εκτελεστής είναι ο μυς, είτε πρόκειται για το ψιθύρισμα μιας συλλαβής, είτε για την υλοτόμηση ενός δάσους». Είναι προφανές ότι η επιθυμητή κίνηση των μυών για την πραγματοποίηση ενός έργου δεν επιτελείται αυτόματα και αυτόνομα, αλλά ύστερα από εντολή της νόησης του συγκεκριμένου κάθε φορά εγκεφάλου και κανενός άλλου. Η σκέψη όμως πώς παράγεται; Πώς δημιουργείται; Πώς εκφράζεται; Είναι συλλογική ή ατομική διαδικασία; Σκέφτεται η Ελλάδα; Προφανώς όχι. Σκέφτεται μήπως η κοινωνία της Ελλάδας; Προφανώς όχι. Σκέφτεται μήπως η εργατική τάξη της Ελλάδας; Προφανώς όχι. Σκέφτεται μήπως η αστική τάξη της Ελλάδας; Προφανώς όχι. Σκέφτεται μήπως η Ευρώπη; Προφανώς όχι. Σκέφτεται ο Ο.Η.Ε.; Προφανώς όχι. Μα εάν δεν σκέφτονταν τα προαναφερθέντα κοινωνικά σύνολα, πώς παράγεται η σκέψη και ο πολιτισμός; 14

15 Ο ανθρώπινος πολιτισμός δημιουργείται μόνο με μια αναντικατάστατη προϋπόθεση: την ατομική συνειδητοποίηση του πραγματικού ή φανταστικού κόσμου, την δημιουργία νέας σκέψης, νέας νοητικής σύλληψης, νέας βούλησης και πράξης. Όμως, η σκέψη δημιουργείται μόνο σε έναν μεμονωμένο εγκέφαλο. Οι ανθρώπινοι εγκέφαλοι δεν συνδέονται άμεσα κατά την διάρκεια της σκέψης με κανένα άλλο εγκέφαλο. Μπορεί, φυσικά, να γίνεται δημοσιοποίηση της σκέψης μέσω της λειτουργίας των μυών προς τους άλλους και να παρατηρηθεί κοινότητα απόψεων σε μικρότερες ή μεγαλύτερες ομάδες. Όμως η ομάδα, η τάξη, η κοινωνία αδυνατεί εξ αντικειμένου να σκεφτεί, αφού δεν υπάρχει ανάλογο υποστασιοποιημένο όργανο συλλογικής σκέψης. Οι συνήθεις βεβαιότητες για ύπαρξη «συλλογικής βούλησης» τάξεων, λαών, εθνών ανθρωπότητας είναι βολικές ψευδαισθήσεις οι οποίες χρησιμοποιούνται επιδέξια από δικτάτορες, αρχηγούς δογμάτων, δημαγωγούς και φιλόδοξους ηγέτες για να συσκοτίσουν τη πραγματικότητα και να πετύχουν τους ατομικούς τους σκοπούς. Εάν, λοιπόν μόνο ο μεμονωμένος εγκέφαλος σκέφτεται, οι ευφυέστεροι των ανθρώπων, δεν έχουν σημαντικά περισσότερες πιθανότητες να δημιουργήσουν νέα γνώση και να επηρεάσουν τις εξελίξεις; Νομίζουμε ότι η βελτίωση του ανθρώπινου πολιτισμού συνδέεται πάντα με νέα γνώση την οποία δημιουργούν τα ευφυή άτομα. Εκπαιδεύονται όμως κατάλληλα οι ιδιοφυείς άνθρωποι; Η ελληνική κοινωνία και το εκπαιδευτικό της σύστημα δεν έχει δώσει ακόμη πειστική απάντηση, αφού θεοποιείται προκρούστεια η ισότητα δικαιωμάτων σε βάρος της ισότητας δυνατοτήτων. Περιθωριοποιείται η διαφορά και δεν καλλιεργείται η εκπαίδευση προικισμένων χαρισματικών ατόμων και δεν αναπτύσσεται η δημιουργική άμυλα μεταξύ τους. Πως ορίζεται η ευφυΐα; Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη χαρακτηρίζονται συνήθως ως ιδιοφυή, έχουν δε συντελέσει σημαντικά στην πρόοδο του ανθρωπίνου πολιτισμού. Ένας μικρός αριθμός ιδιοφυών ατόμων με ιδιαίτερες επιδόσεις και επιτεύγματα αποτελεί την ομάδα των μεγαλοφυών. Η αναγνώριση των εξαιρετικά προικισμένων νοητικά ατόμων συντελείται με διάφορους τρόπους στην ιστορία των πολιτισμών. Άλλα νοητικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά επιβραβεύονταν στην Αρχαία Ελλάδα, άλλα στο Χριστιανικό Βυζάντιο, άλλα στο Μεσαίωνα και άλλα στη Δυτική Αναγέννηση. Στο σύγχρονο κόσμο η πρόοδος των επιστημών έχει δώσει πρωταγωνιστικό ρόλο στους προικισμένους επιστήμονες, αν και δεν έχει εκλείψει ακόμη η λειτουργία αυταρχικών και καταπιεστικών μηχανισμών, που προσπαθούν να περιθωριοποιήσουν την απρόσκοπτη επιστημονική έρευνα και την προσφορά της. Εάν δεχτούμε ότι η συμβολή της επιστήμης και του κάθε επιστήμονα είναι καθοριστική στο σύγχρονο κόσμο, τότε θα πρέπει να μελετήσουμε καλύτερα την 15

16 πληθώρα των παραγόντων που συμβάλλουν στη δημιουργία των ιδιοφυών ατόμων, τα οποία κατεξοχήν τροφοδοτούν την επιστημονική, τεχνολογική και κοινωνική ανάπτυξη. Οι παράγοντες που έχουν συμβάλλει στη δημιουργία μιας ιδιοφυΐας είναι πολλοί και αρκετοί παραμένουν ακόμη άγνωστοι. Σίγουρα, εκτός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι γενετικοί και οικογενειακοί παράγοντες αποτελούν δύο ακρογωνιαίους λίθους στην οικοδόμηση μιας ιδιοφυΐας. Η κληρονομικότητα και γενικότερα οι γενετικοί παράγοντες ενυπάρχουν σε κάθε ανθρώπινη ιδιότητα, όμως η έκφραση τους συνδέεται άρρηκτα με το κοινωνικό ευρύτερο περιβάλλον και ιδιαίτερα το οικογενειακό, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται κάθε ξεχωριστό άτομο. Ιδιοφυές «είναι το άτομο το οποίο από τη φύση του έχει εξαιρετικές νοητικές ικανότητες με σπουδαία επιτεύγματα στην επιστήμη και στις τέχνες (Λεξικό Κοινής Νεοελληνικής, 1998). Συνηθίζεται δε να αναφέρεται σε άτομα με νοητικό πηλίκο 130 ή 140 και άνω. Ο ορισμός της νοημοσύνης αποτελεί ένα δύσκολο εγχείρημα και έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για τον ορισμό της νοημοσύνης (Sternberg, 2000). Η πιο γνωστή μελέτη ορισμών της νοημοσύνης από ειδικούς πραγματοποιήθηκε από τους εκδότες της Journal of Educational psychology («Η νοημοσύνη και η μέτρηση της», 1921). Παραδείγματα ορισμών που δόθηκαν ήταν τα ακόλουθα: Ικανότητα του ατόμου να δίνει απαντήσεις σχετικές με την πραγματικότητα και τα γεγονότα (EX. Thorndike). Ικανότητα αφαιρετικού συλλογισμού (L.M. Terman). Αισθητηριακή ικανότητα, ικανότητα αντιληπτικής αναγνώρισης, φαντασία, ικανότητα προσοχής, αμεσότητα στις απαντήσεις (F.N. Freeman). Ικανότητα μάθησης και προσαρμογής στο περιβάλλον (S.S. Colvin). Ικανότητα προσαρμογής σε σχετικά νέες καταστάσεις (R. Pinter). Ικανότητα κατάκτησης της γνώσης (Β.Α. Henmon). Ένας βιολογικός μηχανισμός με τον οποίο τα αποτελέσματα ενός συμπλέγματος ερεθισμάτων συνδυάζονται και έχουν ένα ενοποιημένο αποτέλεσμα στη συμπεριφορά (J. Peterson). Ικανότητα περιορισμού μιας ενστικτώδους αντίδρασης, ικανότητα επαναπροσδιορισμού της περιορισμένης ενστικτώδους αντίδρασης υπό το φως των νοητών δοκιμών και λαθών και ικανότητα προσαρμογής της αλλαγμένης ενστικτώδους συμπεριφοράς σε άλλη συμπεριφορά προς όφελος του ατόμου (L.L. Thurstone). Ικανότητα απόκτησης ικανοτήτων (Η. Woodrow). Ικανότητα να μαθαίνει κανείς από την εμπειρία (W.F. Deaborn). 16

17 Αντίληψη, μνήμη, φαντασία, διάκριση, κρίση και συλλογισμός (Ν.Ε. Haggerty). Ο Spearman διατύπωσε τη θεωρία των δύο παραγόντων και υποστήριξε ότι κάθε νοητική διεργασία περιέχει τη λειτουργία δύο παραγόντων, ενός γενικού παράγοντα νοημοσύνης (g) και ενός ειδικού παράγοντα νοημοσύνης (s) που αντιστοιχεί σε κάποια ειδική ικανότητα. Οι Spearman και Jones μίλησαν για τρία θεμελιώδη δόγματα στην ανθρώπινη ικανότητα, τα οποία συναντάμε στη μελέτη της νοημοσύνης κατά τη διάρκεια των αιώνων: το μοναρχικό δόγμα που αντιμετωπίζει τη νοημοσύνη ως μια απλή ικανότητα (Spearman, Cattell), το ολιγαρχικό δόγμα που θεωρεί ότι η νοημοσύνη αποτελείται από αρκετούς, γενικής φύσεως παράγοντες (Thurstone, Gardner), το αναρχικό δόγμα που θεωρεί ότι η νοημοσύνη αποτελείται από πολλές και εξειδικευμένες ικανότητες (Guilford). Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι τα ιδιοφυή άτομα είναι πιο ικανά στις γνωστικές λειτουργίες, τις οποίες χρησιμοποιούν για την πρόοδο της επιστήμης, της τέχνης και της τεχνολογίας. Ο όρος «ιδιοφυΐα» χρησιμοποιήθηκε για πάρα πολλά χρόνια αόριστα, για να αναφερθεί στους νέους με εξαιρετική νοημοσύνη. Ας σημειωθεί ότι υπάρχει θετική συσχέτιση υψηλής νοημοσύνης και δημιουργικότητας. Περιπτώσεις ιδιοφυών ατόμων έχουν αναφερθεί και περιγραφεί στη βιβλιογραφία. Αναφέρουμε χαρακτηριστικά τον Mozart, σπουδαίο μουσικό και συνθέτη, ο οποίος στην ηλικία των 6 ετών επιδείκνυε το ταλέντο του στο βιολί, στο πιάνο και στο εκκλησιαστικό όργανο. Επίσης, οι Goethe, Voltaire, Jefferson, Franklin, Darwin και Einstein. Η ανάπτυξη μιας ιδιοφυΐας έχει ανάγκη από το ανάλογο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, εάν δεχτούμε ότι το 50-40% της ανάπτυξής της οφείλεται στο περιβάλλον. Όμως η επιλογή της επιστήμης, της έρευνας και της ανακάλυψης από ένα ιδιοφυή, εξαρτάται από το πλαίσιο και τις δυνατότητες που προσφέρει το περιβάλλον. Οι σημαντικές ανακαλύψεις είναι ευκολότερο να γίνουν σε μια ελεύθερη και ανεκτική κοινωνία. Σε σχέση με την ανακάλυψη η επιστημονική έρευνα σταμάτησε στην Ιταλία και αναπτύχθηκε στην Αγγλία και στις βόρειες χώρες αφού δεν επιτράπηκε στον Γαλιλαίο να συνεχίσει. Ένα παράδειγμα ιδιοφυούς ατόμου είναι ο Θεμιστοκλής. Ο Θουκυδίδης τον περιγράφει: «Ο Θεμιστοκλής είχε δώσει πολλές αποδείξεις της εξαιρετικής νοημοσύνης του χάρη στην έμφυτη οξυδέρκειά του και χωρίς να ενισχύεται καθόλου ούτε από προηγούμενη μελέτη, ούτε από κατοπινή πείρα, ήταν σε θέση και για καθημερινά ζητήματα να βρει σε ελάχιστο χρόνο την καλύτερη λύση, και για εκείνα που επρόκειτο να συμβούν στο μακρινό μέλλον και να κάνει την καλύτερη 17

18 πρόβλεψη, είχε την ικανότητα να δίνει σαφείς εξηγήσεις για τις υποθέσεις που κιόλας διαχειρίζονταν, αλλά και για κείνες με τις οποίες δεν είχε ακόμη καταπιαστεί. Ήταν σε θέση να κρίνει σωστά το καλό ή το κακό, που κρυβόταν ακόμη και στο άγνωστο μέλλον, μπορούσε να το προβλέψει πολύ καθαρά». Ποιος ο ρόλος της κοινωνίας; Τα ιδιοφυή άτομα λειτουργούν στα ιστορικά πλαίσια μιας κοινωνίας από την οποία λαμβάνουν τις γενικότερες φιλοσοφικές, κοινωνικές και πολιτικές απόψεις. Οι κοινωνίες αποτελούν το έδαφος και το λίπασμα για την ανάδειξη ιδιοφυών. Υπάρχουν κατάλληλες κοινωνίες για παραγωγή νέας γνώσης; Είναι ένα ερώτημα που αξίζει να διερευνάται εσαεί. Ιδιοφυή άτομα και κοινωνία Γιατί, όμως, στην εποχή μας η ανακάλυψη των ευφυών ατόμων είναι sina qua no 2 και η άριστη εκπαίδευση τους αποτελεί προϋπόθεση όχι απλά της συνέχισης του πολιτισμού αλλά και της ίδιας της ζωής στον πλανήτη Γη. Η εξέλιξη της ανθρώπινης κοινωνίας, σύμφωνα με κοινωνιολόγους, έχει περάσει από αρκετά στάδια την πρωτόγονη κοινωνία, τη δουλοκτητική, τη φεουδαρχική, τη βιομηχανική. Τώρα πλέον οι ανεπτυγμένες χώρες βρίσκονται στη μεταβιομηχανική κοινωνία. Η μεταβιομηχανική κοινωνία ονομάζεται και «κοινωνία της πληροφορίας». Ζώντας στην μεταβιομηχανική κοινωνία και με συνεχή επιβολή της παγκοσμιοποίησης, η σημασία των γνώσεων και των πληροφοριών έχει προσλάβει κυρίαρχη σημασία (Παπαδάτος, 1987). Η λεγόμενη «κοινωνία της πληροφορίας» έχει πριν απ όλα ανάγκη από άτομα που χειρίζονται περισσότερο καλά το μυαλό τους και τη γλωσσική τους έκφραση, και λιγότερο τη μυϊκή τους δύναμη, που ήταν απαραίτητη στην αγροτική ή και βιομηχανική φάση συγκρότησης των κοινωνιών.» Αποτέλεσμα των νέων κυρίαρχων οικονομικών λειτουργιών σε παγκόσμιο επίπεδο είναι η προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στη δημιουργία μαθητών και σπουδαστών που θα χειρίζονται χωρίς λάθη τη γλώσσα. Η εστίαση στις διαδικασίες της εκπαίδευσης είναι απαραίτητος πλέον όρος για την οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική ευρωστία κάθε χώρας. 2: «εκ των ων ουκ άνευ» Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των ευφυών ατόμων; Οι Buzan και Keene έχουν παρουσιάσει μία λίστα από είκοσι χαρακτηριστικά, τα οποία είναι κοινά στις σημαντικότερες ευφυείς προσωπικότητες της ιστορίας. Αυτά είναι τα ακόλουθα: 1. Όραμα, 2. Επιδίωξη, 3. Πίστη, 4. Δέσμευση, 5. Σχεδιασμός, 6. Επιμονή, 7. Μάθηση από αποτυχία και λάθη, 8. Βαθιά γνώση αντικειμένου, 9. Νοητική αναπαράσταση της γνώσης, 10. Φαντασία, 11. Θετική στάση,

19 Αυτοδιόρθωση, 13. Διαισθητικότητα, 14. Ιθύνων νους στην αναγνώριση του προβλήματος, 15. Επιτελικός νους στην επεξεργασία του έργου, 16. Αλήθεια- Τιμιότητα, 17. Τόλμη, θάρρος, 18. Δημιουργικότητα, Ευελιξία, 19. Αγάπη στο έργο, 20. Ενέργεια. Η κατάλληλη εκπαίδευση των ιδιοφυών παιδιών αποτελεί αναγκαιότητα για την εποχή μας. Έχει αναφερθεί ότι τα χαρακτηριστικά των ιδιοφυών παιδιών είναι τα ακόλουθα: 1. Δείχνουν επίμονη νοητική περιέργεια, ρωτούν ερευνητικά ερωτήματα, δείχνουν ξεχωριστό ενδιαφέρον για την ανθρώπινη φύση και το σύμπαν. 2. Έχουν ευρεία κλίμακα ενδιαφερόντων, συνήθως κάποιου διανοητικού είδους. Παράλληλα, αναπτύσσουν ένα ή περισσότερα ενδιαφέροντα σε αξιοσημείωτο βαθμό. 3. Είναι σημαντικά ανώτερα στην ποιότητα και στην ποσότητα του λεξιλογίου που χρησιμοποιούν στον προφορικό λόγο. 4. Διαβάζουν πολλά βιβλία και τα αφομοιώνουν καλά. 5. Μαθαίνουν γρήγορα κι εύκολα και συγκρατούν όσα έχουν μάθει, ανακαλούν σημαντικές λεπτομέρειες, αρχές και έννοιες και κατανοούν αμέσως. 6. Εμβαθύνουν σε αριθμητικά προβλήματα που απαιτούν προσεκτική σκέψη και καταλαβαίνουν τις μαθηματικές έννοιες αμέσως. 7. Εμφανίζουν δημιουργική ικανότητα και έκφραση σε τομείς, όπως η μουσική, η τέχνη, ο χορός. 8. Διατηρούν και επικεντρώνουν την προσοχή τους για μεγάλες χρονικές περιόδους και δείχνουν εξέχουσα υπευθυνότητα και αυτονομία στη μάθηση. 9. Θέτουν ρεαλιστικά υψηλά επίπεδα για τον εαυτό τους. Κάνουν αυτοκριτική στην αξιολόγηση και διόρθωση των προσπαθειών τους. 10. Δείχνουν πρωτοβουλία και πρωτοτυπία στη νοητική εργασία. Εμφανίζουν ευελιξία στη σκέψη και εξετάζουν τα προβλήματα από πολλές οπτικές. 11. Παρατηρούν έντονα και ανταποκρίνονται σε νέες ιδέες. 12. Εμφανίζουν κοινωνική ισορροπία και την ικανότητα να επικοινωνούν με ενήλικες με ωριμότητα. 13. Λαμβάνουν χαρά και ικανοποίηση από τη νοητική υπεροχή. 14. Επιδεικνύουν ανώτερη δύναμη σκέψης και χαρακτηριστική ικανότητα χειρισμού ιδεών, μπορούν να γενικεύουν αυτόματα από συγκεκριμένα γεγονότα και να διακρίνουν περίπλοκες σχέσεις. Επίσης, έχουν εξαιρετική ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Η ηγετική ικανότητα έχει συμπεριληφθεί στον επίσημο ορισμό της ευφυΐας του Υπουργείου των ΗΠΑ (Marland Report, 1972), εδώ και περισσότερα από σαράντα χρόνια. Δεν υπάρχει όμως συμφωνία στον εννοιολογικό ορισμό της ευφυΐας και της σχέσης της με την ηγετική ικανότητα. Παρά, όμως, το χρονικό εύρος του 19

20 συνυπολογισμού της στον εννοιολογικό καθορισμό της ευφυΐας, δεν υπάρχει ακόμη και σήμερα ομοφωνία ως προς τη σχέση μεταξύ της ηγετικής ικανότητας και της ευφυούς συμπεριφοράς. Αυτό συμβαίνει, διότι η ηγετική ικανότητα παραμένει ίσως η λιγότερο ερευνημένη έννοια σε σχέση με άλλα χαρακτηριστικά της ευφυΐας. Είναι χαρακτηριστικό ότι λιγότερο από το 3% των άρθρων που έχουν δημοσιευτεί στην εκπαίδευση των ευφυών μεταξύ του 1958 και του 1989 σχετίζονται με την ηγετική ικανότητα. Το γεγονός αυτό είναι πιθανόν το αποτέλεσμα πολλών παραγόντων που κυρίως αφορούν στην πολυπλοκότητα της δομής της ηγετικής ικανότητας, τη δυσκολία επιλογής ενός μεμονωμένου ορισμού της, την ύπαρξη ελάχιστων έγκυρων και αξιόπιστων μετρήσεων της ηγετικής ικανότητας, τη δυσκολία εύρεσης δειγμάτων στα οποία όλα τα μέλη μοιράζονται το γνώρισμα της ηγετικής ικανότητας, της ευφυΐας ή και των δύο και την έλλειψη έρευνας που να συνδέει την ηγετική συμπεριφορά ή εκπαίδευση μεταξύ νέων με την ηγετική συμπεριφορά ενηλίκων. Η ηγετική ικανότητα δεν αποτελεί μονοδιάστατη έννοια αλλά πολυδιάστατη, καθώς περιλαμβάνει διάφορες πλευρές των ανθρώπινων ικανοτήτων. Σημαντικά χαρακτηριστικά θεωρούνται τα εξής: α) η διαδικασία ομαδικής αλληλεπίδρασης, β) η διαδικασία ομαδικής συμπεριφοράς, γ) η ύπαρξη κάποιων συγκεκριμένων δεξιοτήτων που εκδηλώνονται απ τις ανάγκες των περιστάσεων δ) ικανότητα εκπλήρωσης ομαδικών στόχων, ε) οι στόχοι, το πρόσωπο και τα μέσα ποικίλουν ανάλογα με την περίσταση, στ) ομαδικοί και ψυχολογικοί παράγοντες επηρεάζουν την έκφραση της ηγεσίας, ζ) τα άτομα μπορούν να αναλάβουν έναν ηγετικό ρόλο μέσω ποικίλων τρόπων, και η) η ποιότητα των ηγετικών ρόλων θα εξαρτηθεί από παράγοντες σχετικούς με τη συγκεκριμένη κάθε φορά κατάσταση. Δεν υπάρχει, όμως, ομοφωνία ως προς το ποιος είναι ένας καλός ηγέτης και ποια στοιχεία του χαρακτήρα συνιστούν την ανώτερη ηγετική ικανότητα. Έχουν προταθεί ορισμένα γνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά των ευφυών ηγετών. Μια ευρεία ταξινόμηση καθορίζει 16 χαρακτηριστικά. Τα γνωστικά χαρακτηριστικά είναι η λήψη αποφάσεων και ο προσανατολισμός σε στόχους. Τα συναισθηματικά χαρακτηριστικά είναι η πειστικότητα και η καινοτομία, η ευαισθησία στις ανάγκες των άλλων, η τιμιότητα, η χαρισματικότητα και η επιμονή. Τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά είναι τόσο γνωστικά, όσο και συναισθηματικά, ήτοι η λήψη αποφάσεων, η φιλαλληλία, η ικανότητα διευκόλυνσης των άλλων, οι ισχυρές δεξιότητες επικοινωνίας, το πολυμήχανο πνεύμα, η ανάληψη κινδύνου, η εξυπνάδα, η αποδοχή της ευθύνης και η δημιουργικότητα. Στις μέρες μας ο Burt έχει αναφέρει ότι «όσο μεγαλύτερος είναι ο αριθμός και η ποικιλία των μεγαλοφυών δημιουργικών εγκεφάλων που μπορεί ένα έθνος να παράγει και να καλλιεργήσει τόσο ταχύτερος θα γίνει ο ρυθμός της ανάπτυξής του». Αξίζει όμως να θυμηθούμε την προτροπή και εναγώνια ελπίδα του Πλάτωνα στην «Πολιτεία» ότι: «Αν δεν βασιλεύσουν στις πόλεις οι φιλόσοφοι ή αν αυτοί που σήμερα αποκαλούνται βασιλείς και δυνάστες δεν καταρτιστούν με αληθινή και μεγάλη φιλοσοφική γνώση, και δεν συμπέσει στο ίδιο πρόσωπο η πολιτική εξουσία και η φιλοσοφία δεν θα υπάρξει τελειωμός των κακών, στις πόλεις, αλλά και σε όλο το ανθρώπινο γένος.» 20

21 ΑΤΟΜΑ ΥΨΗΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Υπάρχει συνάφεια μεταξύ του κοινωνικο-μορφωτικού επιπέδου των γονέων και του νοητικού προφίλ του παιδιού τους; Μαρία Γαλίζη Ψυχολόγος Αφροδίτη Κούκουτα Ψυχολόγος, M.Sc Ψυχικής Υγείας Δελβίνου 12, Παπάγος Αττικής, Τηλ.: , Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου, Επικ. Καθηγητής Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. - ΕΚΠΑ Ιπποκράτους 33, Αθήνα Τηλ.: , FAX: Abstract Many environmental factors affect the development of intelligence, such as parents educational level, family socioeconomic background, family size, etc. The socialeducational level of parents remains a topic of great interest in any research that deals with the cognitive development of children. The purpose of this research is to identify the correlation between the social-educational level of the family with the general intellectual functioning of the child. Data was collected from a diagnostic service of the Ministry of education. The survey sample consisted of 110 primary and secondary school students, of both gender. The cognitive profile was assessed through the WISC-III intelligence test. Our findings showed that the level of education and the profession of their parents are related to the formation of children s intelligence. Specifically, the higher the social-educational level of parents, the higher the intelligence level of their children. Additionally, there seemed to be an association between parents low social-educational level and children mental deficits. Εισαγωγή Οι έρευνες σχετικά με τους παράγοντες, γενετικούς και περιβαλλοντικούς, που επηρεάζουν την ανάπτυξη της νοημοσύνης του ατόμου ανέκαθεν ήταν στο 21

22 επίκεντρο του ενδιαφέροντος των μελετητών. Ειδικότερα, το κοινωνικο-μορφωτικό επίπεδο των γονέων παραμένει ένα θέμα εξαιρετικού ενδιαφέροντος σε κάθε έρευνα που ασχολείται με την ανάπτυξη του παιδιού. Φαίνεται ότι ορισμένα περιβάλλοντα προάγουν, ενώ άλλα περιορίζουν την ανάπτυξη των νοητικών δεξιοτήτων ενός παιδιού. Οι γονείς που παρέχουν ένα πλούσιο σε γνωστικά ερεθίσματα περιβάλλον και υιοθετούν καλές συμπεριφορές μάθησης θα έχουν, πιθανόν, παιδιά με μέσο ή ανώτερο του μέσου δείκτη νοημοσύνης. Από την άλλη, ένα περιβάλλον φτωχό σε ερεθίσματα δεν επιτρέπει την ανάπτυξη και αξιοποίηση του νοητικού δυναμικού του παιδιού (Kenny, 1995). Σχετικά με τους παράγοντες που διαμορφώνουν τη νοημοσύνη, τόσο τα γονίδια όσο και το περιβάλλον διαμορφώνουν σημαντικά την ανάπτυξη του εγκεφάλου (Kotulak, 1998). Πρωτεύοντα ρόλο σε σχέση με τους βιολογικούς παράγοντες παίζει η κληρονομικότητα, καθώς και οι βλάβες στη λειτουργία του εγκεφάλου. Υποστηρίζεται έντονα η άποψη ότι υπάρχει μία καθοριστική περίοδος για την ανάπτυξη του εγκεφάλου από τη γέννηση μέχρι τα πρώτα παιδικά χρόνια (Wynder, 1998). Η κακή διατροφή κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας μπορεί, επίσης, μακροχρόνια να επηρεάσει τη νοητική ικανότητα. Σημαντική αρνητική επιρροή στην ανάπτυξη της νοημοσύνης μπορεί να προκληθεί και από ορισμένες τοξίνες, όπως π.χ. στο μόλυβδο, την υπερβολική κατανάλωση αλκοόλ κατά την εγκυμοσύνη και από τις προγεννητικές και περιγεννητικές αγχογόνες καταστάσεις (Gardner, 1985). Από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες περισσότερο επηρεάζει το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, το οποίο καθορίζεται συνήθως από την επαγγελματική απασχόληση του ατόμου. Όσο πιο ψηλό το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο, τόσο αυξάνεται ο δείκτης νοημοσύνης στους γονείς και τα παιδιά (Fontana, 1995). Επιπρόσθετα, ο θεσμός του σχολείου μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό παράγοντα διαφοροποίησης του επιπέδου νοημοσύνης. Σύμφωνα με επιστημονικές μελέτες, η διακοπή της σχολικής φοίτησης συνδέεται με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης (Howe, 1997). Ο Tirozzi (1998) ερμηνεύει τη σχέση μεταξύ των δύο παραγόντων (περιβαλλοντικών-βιολογικών) περιγράφοντας τα γονίδια ως τα «δομικά υλικά» που χτίζουν τον εγκέφαλο των παιδιών και το περιβάλλον τους ως την «εξάρχουσα αρχιτεκτονική». Το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο (ΚΟΚ) είναι μία από τις έννοιες που έχουν μελετηθεί ευρέως στις κοινωνικές επιστήμες. Διάφοροι τρόποι μέτρησης του ΚΟΚ έχουν προταθεί, οι περισσότερες ωστόσο περιλαμβάνουν το οικογενειακό εισόδημα, τη μόρφωση και την επαγγελματική κατάσταση των γονέων. Το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας για το ΚΟΚ πηγάζει από την άποψη ότι οι οικογένειες υψηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου παρέχουν στα παιδιά τους ένα πλήθος υπηρεσιών, αγαθών, γονεϊκών ενεργειών και κοινωνικών διασυνδέσεων που πιθανόν επιδρούν προς όφελος των παιδιών τους και την ανησυχία ότι πολλά παιδιά χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου στερούνται πρόσβασης σε πόρους και εμπειρίες με αποτέλεσμα να βρίσκονται σε κίνδυνο να αντιμετωπίσουν προβλήματα στην ανάπτυξη τους (Brooks-Gunn, & Duncan, 1997). Για πάνω από 70 χρόνια έχουν συγκεντρωθεί ευρήματα για τη σχέση μεταξύ του κοινωνικού-οικονομικού επιπέδου και της νοητικής/ακαδημαϊκής ικανότητας. Διάφορες μελέτες έχουν δείξει ότι η φτώχεια και το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων σχετίζονται με χαμηλότερα επίπεδα σχολικής επίτευξης και δείκτη 22

23 νοημοσύνης στην μετέπειτα παιδική ηλικία (Alexander, Entwisle, & Dauber, Bloom, Duncan, Brooks-Gunn, & Klebanof, Escalona, Hess, Pianta, Egeland, & Sroufe, Walberg, & Margoribanks, Zill, Moore, Smith, Stief, & Coiro, 1995). Στην έρευνα των Kennedy, Van de Riet & White (1963), ο μέσος δείκτης νοημοσύνης στην ομάδα υψηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου ήταν 25 βαθμούς υψηλότερος από το μέσο δείκτη στην ομάδα χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου. Ο Mc Call (1981) έδειξε ότι η συσχέτιση μεταξύ του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου και της γνωστικής επίδοσης ξεκινούν από τη νηπιακή ηλικία. Ομοίως, οι Bradley, Corwyn & Whiteside-Mansel (1996) εντόπισαν ότι το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο συσχετίζεται αρκετά με τη γνωστική ανάπτυξη από τη νηπιακή ηλικία μέχρι τη μέση παιδική ηλικία. Αρκετή συζήτηση γίνεται για το ποιες πτυχές του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου συνδέονται πιο πολύ με τη γνωστική ανάπτυξη. Οι Mercy και Steelman (1982) συμπέραναν ότι κάθε κριτήριο του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα τους (οικογενειακό εισόδημα, μόρφωση της μητέρας, μόρφωση του πατέρα) προέβλεψε την πνευματική επίτευξη, με τη μόρφωση να είναι ο καλύτερος προβλεπτικός παράγοντας. Για πάνω από 50 χρόνια οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα παιδιά από χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο στερούνται πρόσβασης σε πλούτο γνωστικών ερεθισμάτων, υλικού και εμπειριών, κάτι που όχι μόνο περιορίζει τη γνωστική τους ανάπτυξη αλλά και τη δυνατότητά τους να επωφεληθούν από το σχολείο (Bloom, Hunt, 1961). Τα παιδιά που προέρχονται από φτωχές οικογένειες έχουν περιορισμένη πρόσβαση σε ποικιλία ψυχαγωγικού και μαθησιακού υλικού από τη νηπιακή ηλικία ως την εφηβεία. Είναι λιγότερο πιθανόν να πάνε ταξίδια, να επισκεφθούν βιβλιοθήκες ή μουσεία, να παρακολουθήσουν μία θεατρική παράσταση ή να τους δοθούν μαθήματα που να εμπλουτίζουν άμεσα τις δεξιότητες τους. Η συσχέτιση μεταξύ του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου, των εμπειριών που προάγουν τη μάθηση και τη γνωστική λειτουργία του παιδιού έχει αποδειχθεί από διάφορους ερευνητές (Bradley, & Corwyn, Brooks-Gunn, & Duncan, McLoyd, 1998). Τέτοιου είδους εμπειρίες προσφέρουν και άμεσες και έμμεσες ευκαιρίες μάθησης για τα παιδιά καθώς λειτουργούν και ως κίνητρα για συνεχή μάθηση (Saegert, & Winkel, 1990). Οι Parcel και Menaghan (1990) βρήκαν ότι οι μητέρες που εργάζονταν σε επαγγέλματα με ποικιλία καθηκόντων και ευκαιρίες επίλυσης προβλημάτων παρείχαν περισσότερη ζεστασιά και υποστήριξη και περισσότερα ερεθίσματα στα παιδιά τους. Τα παιδιά τους επέδειξαν πιο αναπτυγμένη λεκτική ικανότητα. Αυτά τα ευρήματα είναι σύμφωνα με αυτά των Kohn και Shooler (1982). Ειδικότερα, ό,τι βιώνουν οι γονείς στην εργασία τους το ενσωματώνουν στο γονεϊκό τους στυλ. Μελέτες έχουν δείξει ότι υπάρχει μία ιδιαίτερα ισχυρή συσχέτιση μεταξύ του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου και της ανάπτυξης λεκτικών ικανοτήτων (Hart, & Risley, Hoff, & Ginsberg, Mercy, & Steelman, 1982). Γενικά, είναι ωστόσο δύσκολο να αποδοθεί αιτιολογική σχέση στο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού γιατί το περιβάλλον του παιδιού αλληλεπιδρά με τη γενετική προδιάθεση (Huston, McLoyd, Garcia & Coll, Wachs, 2000). Τα παιδιά με διαφορετικά γενετικά χαρακτηριστικά θα ανταποκριθούν διαφορετικά σε όμοιες περιβαλλοντικές συνθήκες. Το περιβάλλον ωστόσο συμβάλλει στον καθορισμό του τρόπου με τον οποίο τα γονίδια 23

24 εκδηλώνονται (Plomin, & Crabbe, 2000). Τα γονίδια έχουν μεγαλύτερη ή μικρότερη επίδραση ανάλογα με το περιβάλλον, αφού οι μακροχρόνιες αλληλεπιδράσεις μεταξύ του παιδιού και του περιβάλλοντος που ζει αποτελούν απαραίτητη συνθήκη για την εκδήλωση ενός γενετικού χαρακτηριστικού. Επιπρόσθετα, οι Turkheimer, Haley, Waldron, Onofrio και Gottesman (2003) συμπέραναν ότι η σχέση ανάμεσα στο περιβάλλον ανατροφής και τη νοημοσύνη του παιδιού δεν είναι γραμμική λόγω της πολυπλοκότητας στην ανάπτυξη της νοημοσύνης των παιδιών. Συγκεκριμένα, υποστηρίζεται ότι η κληρονομησιμότητα του Δείκτη Νοημοσύνης θα είναι μεγαλύτερη στα πιο προνομιούχα περιβάλλοντα και οι περιβαλλοντικές επιδράσεις όπως π.χ το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας θα είναι ισχυρότερες στα λιγότερα προνομιούχα περιβάλλοντα (Fischbein, Rowe, Jacobson, & Van den Oord, Scarr-Salapatek, Thompson, Detterman, & Plomin, 1993). Τα αποτελέσματα αυτά συγκλίνουν με την βιοοικολογική θεωρία των Bronfenbremer και Ceci (1994) και τη θεωρία του Scarr (1992) που υποστηρίζει ότι η κληρονομικότητα των χαρακτηριστικών αυξάνεται καθώς βελτιώνονται οι περιβαλλοντικές συνθήκες (όπως π.χ. η μόρφωση των γονέων). Επομένως, με βάση αυτή τη θεωρία η παροχή καλύτερων οικογενειακών συνθηκών μπορεί να αυξήσει το δείκτη νοημοσύνης και να μειώσει το χάσμα μεταξύ των κοινωνικοοικονομικών ομάδων. Η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στην επίδραση που ασκούν δύο συνιστώσες του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου στη διαμόρφωση του δείκτη νοημοσύνης των παιδιών. Συγκεκριμένα, έμφαση δόθηκε στη μόρφωση και το επάγγελμα των γονέων. Μέθοδος Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η ανίχνευση της συσχέτισης μεταξύ του κοινωνικο- μορφωτικού επιπέδου των γονέων με τη γενική νοητική λειτουργία του παιδιού τους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 110 μαθητές και των δύο φύλων από όλες τις βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο). Η συλλογή των δεδομένων έγινε από διαγνωστική υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας. Τα στοιχεία συγκεντρώθηκαν με βάση τα αποτελέσματα από τη χορήγηση της ψυχομετρικής δοκιμασίας (WISC-III) στα παιδιά. Επίσης, συλλέχθηκαν πληροφορίες από συνεντεύξεις με τους γονείς τους σχετικές με το κοινωνικό και μορφωτικό τους επίπεδο (επάγγελμα και βαθμίδα εκπαίδευσης). Οι κατηγοριοποιήσεις που προέκυψαν σχετικά με το κοινωνικο-μορφωτικό επίπεδο των γονέων και το νοητικό δυναμικό των παιδιών είναι οι εξής: Επάγγελμα γονέων: 1) Χειρωνακτικό επάγγελμα, 2) Πνευματικό επάγγελμα, 3) Άνεργος/η, 4) Οικιακά (κατηγορία μόνο για τις μητέρες). Μορφωτικό επίπεδο γονέων: 1) Απόφοιτος/η Δημοτικού, 2) Απόφοιτος/η Γυμνασίου, 3) Απόφοιτος/η Λυκείου, 4) Απόφοιτος ΑΕΙ/ΤΕΙ. Νοητικό δυναμικό παιδιών : 1) Ανώτερο Φυσιολογικό επίπεδο, 2) Μέσο Φυσιολογικό επίπεδο, 3) Χαμηλό Φυσιολογικό επίπεδο, 4) Οριακή Νοημοσύνη, 5) Νοητική 24

25 ανωριμότητα. Το δείγμα μας δεν συμπεριελάμβανε μαθητές με ανώτερο ή ανώτατο δείκτη νοημοσύνης. Αποτελέσματα Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη βοήθεια του προγράμματος SPSS. Η συσχέτιση του νοητικού επιπέδου του παιδιού με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων ελέγχθηκε μέσω του μη-παραμετρικού συντελεστή συσχέτισης Spearman. Ως επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίζονται οι τιμές p<0, Συσχέτιση νοητικού επιπέδου παιδιού με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας Συσχετίσεις Spearman's rho ΜΟΡΦΩΣΗ ΠΑΤΕΡΑ ΜΟΡΦΩΣΗ ΜΗΤΕΡΑΣ Νοητικό προφίλ παιδιού Συσχέτιση 0,468 ** Συντελεστής Επίπεδο <0,001 σημαντικότητας N 106 Συσχέτιση 0,512 ** Συντελεστής Επίπεδο <0,001 σημαντικότητας N 109 *Η συσχέτιση είναι σημαντική σε επίπεδο p < 0,01 Παρατηρήθηκε στατιστικώς σημαντική συσχέτιση μεταξύ του νοητικού επιπέδου των παιδιών και του μορφωτικού επιπέδου των γονέων. Πιο συγκεκριμένα, όσο μεγαλύτερο είναι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, τόσο υψηλότερο είναι το νοητικό επίπεδο του παιδιού (r=0,468, p<0,001). Αντιστοίχως, όσο μεγαλύτερο είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, τόσο υψηλότερο είναι το νοητικό επίπεδο του παιδιού (r=0,512, p<0,001). 2. Διαφορές στο νοητικό επίπεδο των παιδιών μεταξύ γονέων με διαφορετικό είδος επαγγέλματος. Αρχικά το μέσο νοητικό επίπεδο των παιδιών συγκρίνεται μεταξύ των τεσσάρων ομάδων διαφορετικού επαγγέλματος του πατέρα και της μητέρας αντίστοιχα. Ο στατιστικός έλεγχος των διαφορών αυτών πραγματοποιείται με το μη-παραμετρικό τεστ Mann-Whitney (για κατά ζεύγη συγκρίσεις μεταξύ 2 εργασιακών ομάδων). Ως σημαντική διαφορά χαρακτηρίζεται εκείνη με p-value < 0,05. 25

26 2. α. Επάγγελμα πατέρα νοητικό επίπεδο παιδιού Συχνότητα Ποσοστά Έγκυρα ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟ 45 40,5 ΧΕΙΡΩΝΑΚΤΙΚΟ 58 52,3 ΑΝΕΡΓΟΣ 4 3,6 Σύνολο ,4 Τιμές μη καταγεγραμμένες 4 3,6 Σύνολο ,0 Επειδή οι πατέρες κυρίως ταξινομούνται σε 2 εργασιακές ομάδες (ο αριθμός των ανέργων είναι αρκετά μικρός), έγινε σύγκριση του νοητικού επιπέδου του παιδιού με πατέρες πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας. Παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά με πατέρες «πνευματικού» επαγγέλματος, έχουν σημαντικά υψηλότερο νοητικό επίπεδο συγκριτικά με τα παιδιά των οποίων οι πατέρες έχουν «χειρωνακτικό» επάγγελμα (p<0,001). 2.β. Επάγγελμα μητέρας νοητικό επίπεδο παιδιού Συχνότητα Ποσοστά Έγκυρα ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟ 37 33,3 ΧΕΙΡΩΝΑΚΤΙΚΟ 25 22,5 ΑΝΕΡΓΗ 9 8,1 ΟΙΚΙΑΚΑ 39 35,1 Σύνολο ,1 Τιμές μη καταγεγραμμένες 1,9 Σύνολο ,0 Έγιναν όλες οι δυνατές επιμέρους συγκρίσεις και παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές στο νοητικό επίπεδο των παιδιών μόνο μεταξύ μητέρων με: - Πνευματικό επάγγελμα οι οποίες έχουν παιδιά με υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης σε σχέση με αυτές με χειρωνακτικό επάγγελμα (p=0,001). - Χειρωνακτικό επάγγελμα οι οποίες έχουν παιδιά με υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης σε σχέση με τις άνεργες μητέρες (p=0,048). - Χειρωνακτικό επάγγελμα οι οποίες έχουν παιδιά με υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης σε σχέση με τις μητέρες που ασχολούνται με τα οικιακά (p=0,028) Οι άλλες διαφορές δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές. Τα ευρήματα παρουσιάζονται με τα παρακάτω διαγράμματα και πίνακες: 26

27 Πίνακας 1 1. Ανώτερο φυσιολογικό νοητικό επίπεδο 2. Μέσο φυσιολογικό νοητικό επίπεδο 3. Χαμηλό φυσιολογικό νοητικό επίπεδο 4. Οριακό νοητικό επίπεδο 5. Νοητική Ανωριμότητα Πίνακας 2 27

28 Πίνακας 3 Συζήτηση Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του κοινωνικο-μορφωτικού επιπέδου των γονέων και του νοητικού προφίλ των παιδιών τους. Συγκεκριμένα, τα ευρήματα της μελέτης έδειξαν ότι το επίπεδο της μόρφωσης των γονέων επιδρά στη διαμόρφωση της νοημοσύνης των παιδιών τους. Όσο ανώτερο το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, τόσο μέσο ως ανώτερο φυσιολογικό το νοητικό επίπεδο των παιδιών τους. Επιπλέον, προέκυψε συσχέτιση ανάμεσα στο πνευματικό επάγγελμα του πατέρα ή της μητέρας και στον υψηλότερο γενικό δείκτη νοημοσύνης του παιδιού τους. Και όσο η επαγγελματική κλίμακα των γονέων κατεβαίνει, χαμηλώνει και ο δείκτης νοημοσύνης του παιδιού τους. Τα αποτελέσματα παρουσιάζουν, επίσης, τα παιδιά από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα να έχουν χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης από ό, τι τα παιδιά που βρίσκονται σε υψηλότερη κοινωνική βαθμίδα. Τα παιδιά των χειρωνακτών αποδεικνύονται στις δοκιμασίες νοημοσύνης λιγότερα «έξυπνα» με μικρότερη αφαιρετική ικανότητα, με δυνατότητα να αφομοιώνουν την περιγραφική, αλλά όχι την αναλυτική γνώση, με χαμηλότερη δημιουργικότητα, λιγότερη περιέργεια, φτωχότερη φαντασία, με πολύ μικρότερη έφεση για μάθηση, χαμηλότερη αντιληπτική και αφομοιωτική ικανότητα και μειωμένη παρατηρητικότητα (Φραγκουδάκη, 1985). Τα πορίσματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν με αυτά άλλων ερευνών που τονίζουν τη συμβολή του κοινωνικο- μορφωτικού επιπέδου των γονέων στην ανάπτυξη της νοημοσύνης του παιδιού (Kenny, 1995). Επίσης, φάνηκε να υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του χαμηλού μορφωτικού επιπέδου των γονέων και της νοητικής ανωριμότητας των παιδιών τους. Τα ευρήματα μας συγκλίνουν με αυτά των Rowe et al. (1999), οι οποίοι εντόπισαν ότι οι έφηβοι από τις λιγότερο μορφωμένες οικογένειες έχουν χαμηλότερα IQ και οι έφηβοι από τις πιο μορφωμένες οικογένειες έχουν υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης. 28

29 Έτσι, οι ευκαιρίες που προσφέρονται από την οικογένεια στο παιδί για τη γνωστική και γλωσσική του ανάπτυξη, η ώθησή του για επίτευξη υψηλών στόχων και γενικά ένα περιβάλλον που προάγει τη μάθηση παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της νοημοσύνης (Marjoribanks, 1972). Τα ευρήματα μας είναι σύμφωνα με αυτά των Najman, Aird, Bor, Callaghan, Williams & Shuttlewood (2004) που βρήκαν ότι τα παιδιά από οικογένειες χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου αντιμετωπίζουν περισσότερα προβλήματα όσον αφορά τη γλώσσα και τη λογική σκέψη. Τα παιδιά που προέρχονται από μητέρες από χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο είναι περισσότερο πιθανόν να παρουσιάσουν προβλήματα στη γνωστική ανάπτυξη και η κατανόηση της γλώσσας βρίσκεται σε χαμηλότερα επίπεδα από ό, τι των παιδιών που είναι γεννημένα από μητέρες από υψηλότερα κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα. Η σχολική επίδοση των παιδιών και η φιλοδοξία για μορφωτική πρόοδο εξαρτώνται άμεσα από το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα του πατέρα και της μητέρας. Το κάθε παιδί που πηγαίνει σχολείο φέρει μαζί του ένα ορισμένο απόθεμα εμπειριών και γνώσεων που δεν είναι σίγουρα ίδιο για όλα τα άτομα και εξαρτάται άμεσα από το μορφωτικό και πολιτιστικό επίπεδο των γονέων. Όσο δηλαδή πλουσιότερο σε πολιτιστικά ερεθίσματα είναι το περιβάλλον στο οποίο ζει το παιδί τόσο οι εμπειρίες αυτές θα είναι περισσότερες, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η ευχέρεια προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον και τόσο πιο εύκολη η αφομοίωση των όσων διδάσκεται. Τα παιδιά που προέρχονται από γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο αντιμετωπίζουν συχνά το σχολείο σαν μια προέκταση της οικογενειακής τους κουλτούρας. Οι γονείς υψηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου εμπλέκουν τα παιδιά σε περισσότερες συζητήσεις, τους διαβάζουν περισσότερο, και τους παρέχουν περισσότερες εμπειρίες διδασκαλίας (Shonkoff, & Phillips, 2000). Οι συζητήσεις είναι πιο πλούσιες, εμπλέκουν περισσότερη αυθόρμητη ανταπόκριση και περιλαμβάνουν περισσότερες προσπάθειες να αποσπάσουν λόγο από το παιδί (Hart, & Risley, Hoff-Ginsberg, & Tardif, 1995). Αντίθετα, οι γονείς χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου είναι λιγότερο πιθανόν να επιδιώξουν υλικό μάθησης για τα παιδιά τους, λιγότερο πιθανόν να πάνε τα παιδιά τους σε εκπαιδευτικά και πολιτιστικά δρώμενα, και λιγότερο πιθανόν να ρυθμίσουν το πόσο τηλεόραση βλέπουν τα παιδιά τους (Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo, & García Coll, Hess, Holloway, Price, & Dickson, 1982). Δεν πρέπει ωστόσο να ερμηνεύσουμε το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο μόνο ως περιβαλλοντική μεταβλητή. Οι περισσότερες μεταβλητές που παραδοσιακά θεωρούνται ως δείκτες περιβαλλοντικής ποιότητας επίσης αντανακλούν γενετική διακύμανση (Plomin, & Bergema, 1991). Τα παιδιά που μεγαλώνουν σε οικογένειες χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου μπορεί να διαφέρουν από τα παιδιά εύπορων οικογενειών και περιβαλλοντικά και γενετικά (Gottesman, 1968) και αυτή η μελέτη δε μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε ποια πτυχή του ΚΟΚ είναι υπεύθυνη για τις αλληλεπιδράσεις που παρατηρήσαμε. Συμπερασματικά, αυτό που θεωρείται σημαντικό για την ανάπτυξη του παιδιού σε γνωστικό επίπεδο είναι το πνευματικό και πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας που είναι συνυφασμένο και με τον τρόπο ζωής της (Grolnik, 1994). Ένας περισσότερο μορφωμένος γονέας παρακινεί διανοητικά το παιδί και είναι 29

30 περισσότερο αποτελεσματικός στο να το κατευθύνει σε επιτυχή νοητική ανάπτυξη. Ένας τέτοιος γονέας, γενικά, παρέχει καλύτερης ποιότητας καθοδήγηση στα παιδιά του/της. Βιβλιογραφία Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (1993). First-grade behavior: its short- and long-term consequences for school performance. Child Development, 64, Bloom, B. (1964). Stability and Change in Human Characteristics. New York: Wiley. Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (1999). Parenting. In C. Tamis-LeMonda & L. Balter (Ed.), Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues, (pp ). New York: Psychology Press. Bradley, R. H., Corwyn, R. F., & Whiteside-Mansel, L. (1996). Life at home: same time, different places. Early Development and Parenting, 5, Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2001). Age and ethnic variations in family process mediators of SES. Presented at Conf. Socioeconomic Status, Parenting. Child Development. Minneapolis, MN. Bradley, R.H., Corwyn, R.F., Burchinal, M., McAdoo, H. P., & García Coll, C.T. (2001). The home environments of children in the United States, Part II: Relations with behavioral development through age thirteen. Child Development, 72, Bronfenbrenner, U., & Cesi, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bio-ecological model. Psychological Review, 101, Brooks-Gunn, J., & Duncan, G. J. (1997). The effects of poverty on children. The Future of Children, 7, 2, Duncan, G. J., Brooks-Gunn, J., & Klebanov, P. (1994). Economic deprivation and early childhood development. Child Development, 65, Escalona, S. (1982). Babies at double hazard: early development of infants at biologic and social risk. Pediatrics, 70, Fischbein, S. (1980). IQ and social class. Intelligence, 4, Fontana, D. (1995). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαββάλας. Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήση. Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1997). Ελληνικό WISC III. Αθήνα: Μοτίβο. Gardner, H. (1985). Frame of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Paladin. Gottesman, I. I. (1968). Biogenetics of race and class. In M. Deutsch, I. Katz, & A. Jensen (Eds.), Social class, race and psychological development, (pp ). New York: Holt, Rinehart & Winston. Grolnik, W. (1994). Parent s involvement in Children s Schooling: Multidimensional Conceptualization and Motivational Model. Child Development, 65, Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, MD: Brookes. Hess, R.D., Holloway, S., Price, G., & Dickson, W. P. (1982). Family environments and the acquisition of reading skills. In L. M. Laosa, & I. E. 30

31 Sigel (Ed.), Families as Learning Environments of Children (pp ). New York: Plenum. Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother-child conversation in different social classes and communicative settings. Child Development, 62, Hoff-Ginsberg, E., & Tardif, T. (1995). Socioeconomic status and parenting. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of Parenting, 4, (pp ). Mahweh, NJ: Erlbaum. Howe, M. J. A. (1997). IQ in Question: The truth about intelligence. Sage: London. Hunt, J. M. (1961). Intelligence and Experience. New York: Ronald. Huston, A.C., McLoyd, V.C., & Garcia Coll, C. (1997). Poverty and behavior: the case for multiple methods and levels of analysis. Developmental Review, 17, Kennedy W., Van de Riet V., & White J. A. (1963). A normative sample of intelligence and achievement of Negro elementary school children in southeastern United States. Monograph Society for Research in Child Development, 28, 6, whole issue. Kenny, D. T. (1995). Adolescent pregnancy in Australia. In D. T. Kenny & R. F. S. Job (Eds.), Australia s adolescents: A health psychology perspective (pp ). Armidale, NSW: University of New England. Kohn, M. L., & Schooler, C. (1982). Job conditions and personality: a longitudinal assessment of their reciprocal effects. American Journal of Sociology, 87, Kotulak, R. (1998). Inside the brain: Revolutionary discoveries of how the mind works. Preventive Medicine, 27, Marjoribanks, K. (1972). Environment, social class and mental abilities. Journal of Educational Psychology, 63, McCall, R. B. (1981). Nature-nurture and the two realms of development: a proposed integration with respect to mental development. Child Development, 52, McLoyd, V. C. (1998). Socio-economic disadvantage and child development. American Psychologist, 53, Najman, J. M., Aird, R., Bor, W., Callaghan, M.O., Williams, G. M., & Shuttlewood, G. J. (2004). The generational transmission inequalities in child cognitive development and emotional health. Social Science and Medicine, 58, Parcel, T. L., & Menaghan, E. G. (1990). Maternal working conditions and children s verbal facility: studying the intergenerational transmission of inequality from mothers to young children. Social Psychology Quarterly, 53, Pianta, R. C., Egeland, B., & Sroufe, L.A. (1990). Maternal stress and children s development: prediction of school outcomes and identification of protective factors. In J. Rolf, A. Masten, D. Cicchetti, K. Nuechterlein & S. Weintraub (Eds.), Risk and protective factors in development of psychopathology (pp ). New York: Cambridge University Press. Plomin, R., & Bergeman, C. S. (1991). The nature of nurture: Genetic influence on environmental measures. Behavioral and Brain Sciences, 14, Plomin, R., & Crabbe, J. (2000). DNA. Psychological Bulletin, 126,

32 Rowe, D. C., Vazsonyi, A. T., & Flannery, D. J. (1994). No more than skin deep: Ethnic and racial similarity in developmental process. Psychological Review, 101, Rowe, D. C., Jacobson, K.C., & Van den Oord, J.C.G. (1999). Genetic and environmental influences on vocabulary IQ: Parental education level as moderator. Child Development, 70, Saegert, S. & Winkel, G.H. (1990). Environmental psychology. Annual Review of Psychology, 41, Scarr-Salapatek, S. (1971). Race, social class and IQ. Science, 174, Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences. Child Development, 63, Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Εds.) (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academic Press. Thompson, L. E., Detterman, D. K., & Plomin, R. (1993). Differences in heritability across groups differing in ability, revisited. Behavior Genetics, 23, Tirozzi, G. N. (1998). Closing remarks. Preventive Medicine, 27, Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., Onofrio, B.D.,& Gottesman, I. (2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children. Psychological Science, 14, 6, Wachs, T. D. (2000). Necessary but not sufficient. Washington, DC: American Psychological Association. Wynder, E. L. (1998). Introduction to the report on the conference on the critical period of brain development. Preventive Medicine, 27, Zill, N., Moore, K., Smith, E., Stief, T., & Coiro, M. (1995). The life circumstances and development of children in welfare families: a profile based on national survey data. In P. L. Chase-Lansdale, J. Brooks-Gunn (Eds.), Escape From Poverty: What Makes a Difference For Children? (pp ). New York: Cambridge University Press. Περίληψη Πολλοί παράγοντες, γενετικοί και περιβαλλοντικοί, επιδρούν στην ανάπτυξη της νοημοσύνης. Συγκεκριμένα, επίδραση έχει το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, το οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, το μέγεθος της οικογένειας, κ.α. Το κοινωνικό μορφωτικό επίπεδο των γονέων παραμένει ένα θέμα ιδιαίτερου ενδιαφέροντος σε κάθε έρευνα που ασχολείται με την νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Σκοπός της παρούσας έρευνας αποτελεί η ανίχνευση της συσχέτισης μεταξύ του κοινωνικομορφωτικού επιπέδου της οικογένειας με τη γενική νοητική λειτουργία του παιδιού. Η συλλογή των δεδομένων έγινε από διαγνωστική υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 110 αγόρια και κορίτσια, μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου. Το νοητικό προφίλ των μαθητών μετρήθηκε σύμφωνα με το δείκτη νοημοσύνης τους από τα αποτελέσματα της ψυχομετρικής δοκιμασίας (WISC-III). Τα ευρήματα της μελέτης έδειξαν ότι το επίπεδο της μόρφωσης και το επάγγελμα των γονέων επιδρά στη διαμόρφωση της νοημοσύνης των παιδιών τους. Συγκεκριμένα, όσο ανώτερο το κοινωνικο-μορφωτικό επίπεδο των γονέων, τόσο μέσο ως ανώτερο φυσιολογικό το νοητικό επίπεδο των παιδιών τους. Επίσης, φάνηκε να υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του χαμηλού κοινωνικο-μορφωτικού επιπέδου των γονέων και της νοητικής ανωριμότητας των παιδιών τους. 32

33 Υψηλή νοημοσύνη και ευρηματικότητα Καράλη Βασιλική 1 Καραγιάννη Γαρυφαλιά 2 Χριστακόπουλος Δημήτριος 3 1. Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., 2. Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής στο Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., 3. Μεταπτυχιακός Φοιτητής Ειδικής Αγωγής στο Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., Abstract A definition of intelligence is that which characterizes it as "directed toward a target adaptive behavior» (Sternberg, & Salter, 1982). "Creativity can be seen as one's ability to produce an original work that meets the constraints of the current work» (Lubart, 1994). Intelligence and creativity are part of the same procedure (the conjoint hypothesis) or represent strictly distinct mental processes (the disjoint hypothesis)? Perkins believes that it is the result of the same cognitive processes (the "nothing special" hypothesis). The threshold hypothesis, by Torrance, notes that intelligence appears to be necessary but not sufficient condition for high creativity. The alternative hypothesis that of three rings by Renzulli, understands the intelligence and inventiveness as a foundation of giftedness. 1. Εισαγωγή Όλοι μας έχουμε σταθεί με θαυμασμό μπροστά σε ένα έργο τέχνης γλυπτό, πίνακα ζωγραφικής, μουσική σύνθεση ή έχουμε γοητευτεί από ένα κτίριο εξέχουσας αρχιτεκτονικής κατασκευής, από ένα επιστημονικό επίτευγμα ή κάποια τεχνολογική εφεύρεση ξεχωριστής σημασίας για την ανθρωπότητα (π.χ. τηλέφωνο, αεροπλάνο, υπολογιστές, κ.α.). Μπροστά σε τέτοιες δημιουργίες (επιστημονικές ή καλλιτεχνικές) οι συνήθεις φράσεις που χρησιμοποιούμε είναι «ιδιοφυείς», «πρωτότυπες», «ευρηματικές», «καινοτόμες» Τότε η σκέψη μας αναζητά τα πρόσωπα που έχουν δημιουργήσει, έχουν επινοήσει ή έχουν κατασκευάσει όλα αυτά τα ξεχωριστά έργα που προκαλούν το ενδιαφέρον μας και λέμε ότι σίγουρα πρόκειται για άτομα με ξεχωριστές ικανότητες, για ευφυείς, για ταλέντα! Είναι, λοιπόν, άραγε κάποιες ιδιαίτερες δεξιότητες ή η υψηλή νοημοσύνη του Pablo Picasso και του Leonardo da Vinci που μας κάνει να ξεχωρίσουμε έναν πίνακα ζωγραφικής τους από καλούς αισθητικά πίνακες άσημων ζωγράφων; Και τι είναι αυτό που κάνει ξεχωριστό επιστήμονα τον Albert Einstein και τη θεωρία της σχετικότητας από οποιονδήποτε φυσικό επιστήμονα του κόσμου όλου; Ήδη από τις αρχές του περασμένου αιώνα οι ειδικοί προσπάθησαν να ερμηνεύσουν και να κατανοήσουν τις διανοητικές ικανότητες και τα ταλέντα εκείνα που κάνουν ορισμένους ανθρώπους πολύ ξεχωριστά ευρηματικούς. Τόσο, που το δημιουργικό 33

34 τους έργο να αποκτά ιδιαίτερη πολιτισμική ή επιστημονική αξία και να αποτελεί πηγή προόδου για την εξέλιξη της ανθρωπότητας. Στην παρούσα εισήγηση προσπαθούμε να προσεγγίσουμε πρώτα τις έννοιες της νοημοσύνης και της δημιουργικότητας όπως ορίζονται από την επιστημονική κοινότητα, καθώς και τα ψυχομετρικά εργαλεία, τα οποία κατασκευάστηκαν για να μετρήσουν τόσο τη νοητική ικανότητα των ανθρώπων όσο και τη δημιουργική τους έκφραση. Βάσει των αριθμητικών δεδομένων των μετρήσεων αυτών επιχειρήθηκε να βρεθεί η συσχέτιση ανάμεσα στη νοημοσύνη και τη δημιουργικότητα ενός ανθρώπου. 2. Η έννοια της νοημοσύνης Τον περασμένο αιώνα η επιστήμη της ψυχολογίας ασχολήθηκε εκτενώς με την κατανόηση της έννοιας της νοημοσύνης. Η Δαβάζογλου (1999) σημειώνει: είναι μια υποθετική κατασκευή ή ένας τρόπος να χειριστούν οι άνθρωποι καταστάσεις της καθημερινής ζωής; Είναι επίκτητο ή έμφυτο χαρακτηριστικό; Η νοημοσύνη ενός ατόμου είναι το τελικό αποτέλεσμα μιας εκτεταμένης και πολύπλοκης ακολουθίας αλληλεπιδράσεων μεταξύ κληρονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Η κληρονομικότητα, που περιλαμβάνει το γενετικό κληροδότημα και το περιβάλλον που αφορά στις καταστάσεις και στις εμπειρίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Η κληρονομικότητα και γενικότερα οι γενετικοί παράγοντες ενυπάρχουν σε κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, όμως η έκφρασή τους συνδέεται άρρηκτα με το ευρύτερο περιβάλλον και ιδιαίτερα το οικογενειακό, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται κάθε ξεχωριστό άτομο (Παπαδάτος, 2011). Κατά περιόδους η επιστημονική κοινότητα έχει δώσει ποικίλους ορισμούς. Ένας από τους ορισμούς της νοημοσύνης που έχουν μέχρι τώρα δοθεί είναι αυτός του Sternberg σύμφωνα με τον οποίο «Η νοημοσύνη είναι η κατευθυνόμενη προς ένα στόχο προσαρμοστική συμπεριφορά» (Χάσκου, 2010). Η νοημοσύνη ορίζεται από τα εξής χαρακτηριστικά: Αντιληπτική ταχύτητα Κατανόηση λέξεων Λεκτικός πλούτος Αριθμητική ικανότητα Μνήμη Χωρική ικανότητα Επαγωγικός συλλογισμός Αξιολογείται μέσα από σταθμισμένα ψυχομετρικά εργαλεία, τα οποία μετρούν τη γενική νοημοσύνη ή άλλες ειδικές ικανότητες ελέγχοντας είτε επιδόσεις του ατόμου σε διάφορες γνωστικές περιοχές, όπως νοητικές δραστηριότητες, μνήμη, ταχύτητα 34

35 αντίληψης, αντίληψη χώρου είτε καλλιτεχνική ικανότητα, γλωσσικές δεξιότητες, πρακτικές δεξιότητες, κτλ. Τα πιο γνωστά παγκοσμίως αναγνωρισμένα τεστ νοημοσύνης είναι τα εξής (Χάσκου, 2010): Τεστ νοημοσύνης 1. Stanford - Binnet (1916, 1986): Θεωρείται μία από τις καλύτερες κλίμακες για τη μέτρηση της νοημοσύνης και χορηγείται σε παιδιά από δύο χρονών ως την ενηλικίωση. Αποτελείται πλέον από δεκαπέντε υποκλίμακες που επιτρέπουν την αξιολόγηση του αναπτυξιακού προφίλ του παιδιού μέσω σταθμισμένων τιμών για τις διάφορες ηλικίες. 2. Weschler (WISC, 1991): Όλες οι κλίμακες έχουν την ίδια μορφή. Σήμερα υπάρχουν τρία εργαλεία, για ενήλικες, για παιδιά μέχρι 16 ετών (WISC-III, 1991) και για παιδιά νηπιαγωγείου ηλικίας από 3 μέχρι 7 ετών (WPPSI). Αποτελούνται από λεκτικές κλίμακες (που περιλαμβάνουν δοκιμασίες γενικών γνώσεων, ομοιότητες, αριθμητική, λεξιλόγιο, κατανόηση, μνήμη αριθμών) και πρακτικές κλίμακες (που περιλαμβάνουν συμπλήρωση εικόνων, κωδικοποίηση, σειροθέτηση εικόνων, σχέδια με κύβους, συναρμολόγηση αντικειμένων, σύμβολα, λαβύρινθο). 3. Raven μη λεκτικές προοδευτικές μήτρες (1938, 1986): Υπάρχουν τρεις παραλλαγές αυτής της κλίμακας. Το Coloured Progressive Matrices (CPM, Raven, 1947a) για παιδιά 5 ως 11 ετών. Το Standard Progressive Matrices (SPM, Raven, 1947b) για τις υπόλοιπες ηλικίες. Και το Advanced Progressive Matrices (APM, Raven, 1958) κατάλληλο για άτομα υψηλού νοητικού επιπέδου. Τα αποτελέσματα των τεστ νοημοσύνης εκφράζονται με το Δείκτη Νοημοσύνης (Ι.Q.), βάσει του οποίου ως άτομα κανονικής νοημοσύνης ορίζονται αυτά που ο δείκτης τους κυμαίνεται ανάμεσα από 85 έως 115, ενώ από 115 έως 130 θεωρείται ανώτερη νοημοσύνη. Υψηλή νοημοσύνη ή ευφυΐα διαθέτουν τα άτομα όπου κατά τη μέτρηση του νοητικού τους δυναμικού εξάγεται Νοητικό Πηλίκο γενικής νοημοσύνης μεγαλύτερο του 130 (Παπαδάτος, 2011). «Σύμφωνα με έρευνα του Frasier (1995) τα χαρακτηριστικά των παιδιών με υψηλή νοημοσύνη είναι: τα ισχυρά κίνητρα, η επιμονή στο στόχο, οι αυξημένες δεξιότητες επικοινωνίας, το χιούμορ, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, τα ασυνήθιστα ενδιαφέροντα, η δημιουργικότητα, 35

36 η οξυδέρκεια, η συστηματική έρευνα, η λογική σκέψη, η ισχυρή μνήμη» (Φουστάνα, 2007, σελ. 70). Άτομα εξαιρετικών νοητικών ικανοτήτων (Δ. Ν. άνω του 140) με επιτεύγματα κυρίως στις επιστήμες και τις τέχνες χαρακτηρίζονται ως ιδιοφυή. Ως παραδείγματα τέτοιων ιδιοφυών ατόμων αναφέρουμε τους: Albert Einstein, Pablo Picasso, Leonardo da Vinci, Wolfgang Amadeus Mozart, Goethe, κτλ. 3. Η έννοια της δημιουργικότητας Εξ αιτίας ίσως της φύσης της δημιουργικότητας και της πολυπλοκότητας με την οποία παρουσιάζεται, δεν έχει δοθεί μέχρι σήμερα κάποιος ορισμός που να είναι αποδεκτός και να εφαρμόζεται παγκόσμια από την επιστημονική κοινότητα. Σύμφωνα με τον Lubart(1994): «Δημιουργικότητα μπορεί να θεωρηθεί η ικανότητα κάποιου να παράγει ένα πρωτότυπο έργο που να ανταποκρίνεται στους περιορισμούς της εκάστοτε εργασίας». Η κατανόηση της δημιουργικότητας προϋποθέτει τη διερεύνηση των γνωστικών μηχανισμών που χρησιμοποιεί η δημιουργική σκέψη: Την αποκλίνουσα σκέψη, που παράγει πολλές απαντήσεις στην ίδια ερώτηση, δεν υπόκεινται σε λογικό έλεγχο και διακρίνεται για την αναζήτηση της πρωτοτυπίας. Την εσωτερική ώθηση για εύρεση διορατικών λύσεων στα προβλήματα, αποφεύγοντας τον εγκλωβισμό σε τυποποιημένες απαντήσεις. Την ύπαρξη ευχέρειας για νοητική ευελιξία τέτοιας που να επεξεργάζεται τα δεδομένα, αποδομώντας, συνθέτοντας και μετασχηματίζοντάς τα έτσι ώστε να παραχθεί νέο, πρωτότυπο προϊόν. Την αλληλεπίδραση με δραστηριότητες του εγκεφάλου όπως η μνήμη, η κρίση, η φαντασία. ( Χάσκου, 2010). Οι δημιουργικές δεξιότητες αξιολογούνται με ειδικά Τεστ Δημιουργικότητας (Τσιμπούκης, 1979) 1. Το τεστ των Wallach & Kogan (1965): είναι τεστ παιγνιώδους μορφής χωρίς χρονικό περιορισμό, που δίνει βαρύτητα στη ρευστότητα και τη μοναδικότητα των ιδεών. 2. Τα τεστ αποκλίνουσας σκέψης του Guilford (1971): τα οποία μέσω γλωσσικών και οπτικών προβλημάτων αναλύουν τη ρευστότητα και επεξεργασία των ιδεών, την πρωτοτυπία και την δυνατότητα ευελιξίας. 3. Το Torrance Test of Creative Thinking (1974): είναι ομαδικό τεστ που αξιολογεί τη λεκτική ευχέρεια (δηλ. την μεγάλη παραγωγή ιδεών), τη λεκτική ευλυγισία (δηλ. την ποικιλία των ιδεών), την πολυπλοκότητα (δηλ. επεξεργασία και τελειοποίηση των ιδεών) και την πρωτοτυπία. 36

37 4. Το Test for Creative Thinking Drawing Production (TCT-DP): το οποίο επικεντρώνεται στην παραγωγή ασυνήθιστου έργου, στους συνειρμούς και τη φαντασία. 5. Το τεστ δημιουργικότητας για την προσχολική και σχολική ηλικία των Krampen, Freilinger & Wilmes (1990): το οποίο μετρά μη λεκτικές πτυχές της δημιουργικότητας (ρευστότητα ιδεών, φαντασία, ζωγραφική). Η δημιουργικότητα με βάση ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις αφορά κατά τον Rhodes (1987) τέσσερις διαφορετικούς τομείς (Χάσκου, 2010): Το πρόσωπο που δημιουργεί: εδώ επιδιώκεται να προσδιοριστούν οι γενικές και ειδικές δυνατότητες, τα κίνητρα και τα γνωρίσματα που οδηγούν ένα πρόσωπο στο να παράγει δημιουργικό έργο. Τις γνωστικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται στη δημιουργία των ιδεών: εδώ επιδιώκεται να προσδιοριστούν τα γνωστικά και συμπεριφοριστικά μέσα με τα οποία παράγονται οι δημιουργικές ιδέες. Το περιβάλλον στο οποίο η δημιουργικότητα εμφανίζεται ή τις περιβαλλοντικές επιρροές: εδώ αναζητούνται οι φυσικές και κοινωνικές καταστάσεις στις οποίες η δημιουργικότητα είναι πιθανόν να αναδυθεί. Το προϊόν που προκύπτει από τη δημιουργική δραστηριότητα: εδώ γίνεται προσπάθεια να διευκρινιστούν οι ιδιότητες των προϊόντων που οδηγούν ένα πρόσωπο στο να χαρακτηρισθεί δημιουργικό. 4. Η σχέση νοημοσύνης δημιουργικότητας Από τη δεκαετία του 1950 που ξεκίνησε συστηματικά η επιστημονική έρευνα για την ύπαρξη συνάφειας ανάμεσα στη νοημοσύνη και τη δημιουργικότητα, υπάρχει διαμάχη στην επιστήμη της ψυχολογίας για το αν η νοημοσύνη και η δημιουργικότητα είναι τμήματα της ίδιας διαδικασίας (υπόθεση συσχέτισης), ή αποτελούν αυστηρά διακριτές διαδικασίες (υπόθεση μη συσχέτισης) (Batey and Furnham, 2006). Α. Υπόθεση Συσχέτισης: Σύμφωνα με την υπόθεση της συσχέτισης η νοημοσύνη και η δημιουργικότητα είναι τμήματα της ίδιας διαδικασίας, δηλαδή η μία προϋποθέτει την άλλη. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει σχέση ανάμεσά τους. Αυτή την υπόθεση προσπάθησαν να επαληθεύσουν με τις έρευνές τους οι Wallach & Kogan (1965), οι οποίοι υποστήριξαν ότι βρήκαν συνάφεια μεταξύ των αποτελεσμάτων εκτίμησης νοημοσύνης και δημιουργικότητας. Οδηγήθηκαν όμως στο συμπέρασμα ότι πρόκειται για δύο ανεξάρτητα ψυχικά γνωρίσματα, δηλαδή ότι η νοημοσύνη και η δημιουργικότητα είναι δύο διαφορετικές διαστάσεις της προσωπικότητας ενός ατόμου, όπου έχουν τις πηγές τους οι ατομικές διαφορές μεταξύ των παιδιών. 37

38 Το 1968 ο Cropley επιβεβαίωσε τα αποτελέσματα της έρευνας των Wallach & Kogan για την ύπαρξη συνάφειας μεταξύ νοημοσύνης και δημιουργικότητας και ότι, επίσης, αυτές οι δύο έννοιες είναι ανεξάρτητα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του ατόμου. Στο ίδιο συμπέρασμα κατέληξε και η Hattie (1980) ότι δηλαδή υπάρχει συνάφεια μεταξύ νοημοσύνης και δημιουργικότητας μετά από έρευνά της σε εντεκάχρονους μαθητές, στους οποίους χορήγησε δοκιμασίες αποκλίνουσας σκέψης και τεστ νοημοσύνης (Χάσκου, 2010). Όμως να σημειώσουμε ότι όλες αυτές οι έρευνες μιλάνε γενικά για τη νοημοσύνη, χωρίς να κάνουν συσχετισμούς με την υψηλή νοημοσύνη. Β. Υπόθεση μη Συσχέτισης: Σύμφωνα με κάποιους ερευνητές, όπως ο Simonton (1976) και ο Barnes (1978), η δημιουργικότητα και η νοημοσύνη είναι αυστηρά διακριτές νοητικές διαδικασίες και ότι ο δείκτης νοημοσύνης και η δημιουργικότητα δεν σχετίζονται (Batey & Furnham, 2006). Γι αυτό ο δείκτης συνάφειας μεταξύ τους είναι (πολύ) χαμηλός. Αυτή την υπόθεση είχαν επιβεβαιώσει και οι έρευνες των Mednick & Andrews (1967) σε 1211 φοιτητές κολλεγίου, όπου βρήκαν ότι υπάρχει χαμηλή συσχέτιση μεταξύ δημιουργικότητας και νοημοσύνης και κυρίως με την υψηλή νοημοσύνη (Χάσκου, 2010). Γ. Η «τίποτα σημαντικό» Υπόθεση: Κάποιοι ερευνητές πιστεύουν ότι η δημιουργικότητα και η ευφυϊα είναι το αποτέλεσμα των ίδιων γνωστικών διαδικασιών (έχουν δηλαδή κοινή πηγή) και ότι η δημιουργικότητα χαρακτηρίζεται (ως τέτοια) μόνο από τις συνέπειές της, δηλαδή το καινοτόμο αποτέλεσμα της νοητικής διαδικασίας. Ο Perkins (Sternberg & O Hara, 1999) ονόμασε αυτή την αρχή ως η «τίποτα σημαντικό» υπόθεση. Συνεπώς, λοιπόν, δεν έχει νόημα η διερεύνηση της συσχέτισης μεταξύ τους (ή με άλλα λόγια να ψάχνουμε για τον δείκτη συνάφειας μεταξύ νοημοσύνης και δημιουργικότητας). Δ. Η Υπόθεση του Κατωφλίου (Ellis Paul Torrance): Η γνωστή ως υπόθεση του κατωφλίου από τον Ellis Paul Torrance επισημαίνει ότι η ευφυϊα εμφανίζεται ως αναγκαία, αλλά όχι ικανή προϋπόθεση για την δημιουργικότητα. Αυτό σημαίνει ότι στο γενικό πληθυσμό θα υπάρχει θετική συνάφεια ανάμεσα στην δημιουργικότητα και την νοημοσύνη, αλλά όχι στην υποομάδα των ατόμων υψηλής νοημοσύνης. Με άλλα λόγια η υψηλή νοημοσύνη δεν εξισώνεται με υψηλή δημιουργικότητα, αλλά η υψηλή δημιουργικότητα προϋποθέτει υψηλή νοημοσύνη! (βλ. Towers, 1988, IQ, Creativity and the Twisted Pear). ^ Δημιουργικότητα 38

39 Νοημοσύνη Ωστόσο αυτή η υπόθεση παρήγαγε αντικρουόμενα συμπεράσματα, με εύρος από πλήρη υποστήριξη, έως άρνηση και απόρριψη. Ε. Το μοντέλο των τριών δακτυλίων του Renzulli: Η εναλλακτική υπόθεση των τριών δακτυλίων του Renzulli αντιλαμβάνεται την υψηλή νοημοσύνη και τη δημιουργικότητα ως βάσεις της χαρισματικότητας. Σύμφωνα με τον Renzulli η υψηλή νοημοσύνη, η δημιουργικότητα και η επιμονή (δηλαδή η προσήλωση στο στόχο ή τα υψηλά εσωτερικά κίνητρα) είναι βασικά γνωρίσματα δρώντας όχι ανεξάρτητα αλλά σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους - ενός ατόμου με ξεχωριστές ικανότητες. 39

40 Η εκδήλωση ενός μόνο από τα παραπάνω, δεν συνιστά την ύπαρξη χαρισματικότητας. Αντίθετα, είναι η αλληλεπίδραση ανάμεσα στα τρία αυτά γνωρίσματα που ξεχωρίζει κάποια παιδιά από τους συνομηλίκους τους. Καθένα από τα γνωρίσματα αυτά, συμβάλλει στον ίδιο βαθμό στη χαρισματικότητα. Οι εξαιρετικές νοητικές ικανότητες χωρίς τη δημιουργικότητα ή τη θέληση δεν θα καταφέρουν να αποφέρουν ένα υψηλό επίπεδο απόδοσης σε κανένα τομέα. Μιλώντας για δημιουργικότητα ο Renzulli δίνει έμφαση στην αυθεντική σκέψη, την εφευρετικότητα και την αποκλίνουσα σκέψη, ενώ ορίζει ως επιμονή ή δέσμευση στο στόχο την ενέργεια εκείνη που έχει το παιδί να ασχοληθεί διεξοδικά με κάποιο συγκεκριμένο πρόβλημα (ή έργο). Στη βάση της θεώρησης αυτής, βρίσκεται το αξίωμα ότι η ευφυΐα αποτελείται από την έμπνευση κατά ένα τοις εκατό και από τον μόχθο κατά ενενήντα εννέα τοις εκατό (Αντωνίου, 2008). Κατά συνέπεια, οι υψηλές νοητικές ικανότητες δεν αποτελούν από μόνες τους ικανή προϋπόθεση ώστε να παράγει ένα παιδί δημιουργικό έργο και επομένως να αναγνωριστεί ως χαρισματικό. Η νοητική ικανότητα είναι αναγκαία, αλλά η δημιουργικότητα, η επιμονή και η προθυμία παίζουν επίσης έναν πολύ σημαντικό ρόλο. 5. Συμπεράσματα Σύμφωνα λοιπόν με τις μέχρι τώρα έρευνες οι περισσότεροι επιστήμονες καταλήγουν στο συμπέρασμα: 40

41 Η νοημοσύνη (και δη η υψηλή νοημοσύνη) αποτελεί αναγκαία συνθήκη (ή προϋπόθεση) για την (υψηλή) δημιουργικότητα! Ένας υψηλός δείκτης νοημοσύνης είναι βέβαια ενδεικτικός των νοητικών ικανοτήτων ενός ατόμου, αλλά δεν φτάνει πάντα και σε υψηλή δημιουργικότητα. Εδώ κατέληξαν και οι Getzels & Jackson (1962) σε μια μελέτη τους με μαθητές μέσης εκπαίδευσης υψηλής νοημοσύνης ερευνώντας τη συσχέτιση υψηλής νοημοσύνης και δημιουργικότητας. Οι δημιουργικοί μαθητές δεν ήταν κατ ανάγκη και αυτοί που είχαν τον υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης. Στο ίδιο περίπου συμπέρασμα κατέληξε και ο MacKinnon (1961) με τον Barron (1963) σε μια έρευνα με αρχιτέκτονες ανώτερης νοημοσύνης και στρατιωτικούς: Η νοημοσύνη μπορεί να θεωρηθεί απαραίτητη προϋπόθεση για την εμφάνιση δημιουργικότητας, αλλά όχι επαρκής (Χάσκου, 2010). Για να ενισχυθούν, λοιπόν, τα άτομα υψηλής νοημοσύνης, όσο το δυνατόν περισσότερο και να καταστούν όλο και περισσότερα από αυτά ικανά για την παραγωγή δημιουργικού έργου, θα πρέπει να εξασφαλιστούν και άλλοι παράγοντες για την ενεργοποίηση του εγγενούς δυναμικού τους και την ενίσχυση παροχής κινήτρων, όπως: Α) Το οικογενειακό περιβάλλον, το οποίο θα πρέπει να υποστηρίζει, να ενθαρρύνει και να κινητοποιεί, με το να παρέχει στο παιδί ποικίλα ερεθίσματα για γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη. Έρευνες έχουν δείξει ότι η επαφή με υψηλού επιπέδου δραστηριότητες που αφορούν τη γλώσσα επιτρέπει στα παιδιά αυτά να εκφράζουν τις αξίες και τις σκέψεις τους ευκολότερα απ ότι μπορεί ο μέσος όρος των υπόλοιπων παιδιών. Επίσης, να μην του στερεί την ελεύθερη έκφραση, να μην παρεμποδίζει τις χωριστές και αυτόνομες στιγμές του. Είναι γεγονός ότι οι ευφυείς έφηβοι κυρίως, εάν θέλουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται, πρέπει να ξεκινήσουν να διεκδικούν χωριστές και αυτόνομες ζωές όσον αφορά τις περιοχές ταλέντου τους και την ψυχολογική ανάπτυξή τους. Η οικογένεια πρέπει να διευκολύνει αυτή τη διαδικασία της εξατομίκευσης και βαθμιαία να σταματά τον έλεγχο. Ο Kaufmann (1976) μάλιστα σε μια αναφορά του προς τους γονείς περιέγραψε τη δημιουργικότητα και έκανε προτάσεις για τον καθορισμό των όρων και την αύξησή της. Θεωρεί, λοιπόν, σημαντικό: Την παροχή υλικών που αναπτύσσουν ή εμπλουτίζουν τη φαντασία, όπως οι μεγάλες ιστορίες, τα παραμύθια, οι λαϊκές ιστορίες, οι μύθοι και τα βιβλία της φύσης ή τα σχέδια. Να υπάρχει χρόνος για σκέψη και ονειροπόληση. Να ενθαρρύνονται τα παιδιά να κρατούν ιδέες σε σημειωματάρια. Επίσης, να αφιερώνετε χρόνο στο παιχνίδι με το παιδί σας κι αυτό σίγουρα θεωρεί ότι δίνετε προσοχή σε αυτό που σκέφτεται. Να δέχεστε την επιθυμία του να ρίξει μια διαφορετική ματιά. Υπάρχουν πράγματα που μπορεί να μάθει κανείς με αυτό τον τρόπο. 41

42 Να επαινείτε παρά να τιμωρείτε την αληθινή τάση για ανεξαρτησία. Είναι πολύ πιθανό να βρείτε λεπτομέρειες για τον τρόπο σκέψης του παιδιού, οι οποίες θα το κάνουν να αισθανθεί ότι του δώσατε σημασία. Να είστε προσεχτικοί, όταν διορθώνετε τα παιδιά, αφού ο λάθος χρόνος μπορεί να αποθαρρύνει τη δημιουργικότητα του παιδιού. Να ενθαρρύνετε τα παιδιά να παίζουν με τις λέξεις. Ακόμη και κοινά παιχνίδια ή τα παιχνίδια λέξεων, όπως η ομοιοκαταληξία, τα αντίθετα και τα λογοπαίγνια, μπορούν να χρησιμοποιηθούν (Παπαδάτος, 2011). Β) Το σχολικό περιβάλλον, ως θεσμός κοινωνικοποίησης, πολύπλευρης μόρφωσης και εντατικής κατάρτισης να ενισχύει την ελεύθερη έκφραση του παιδιού. Κατά συνέπεια το εκπαιδευτικό σύστημα να μην φείδεται ολιγομελών τμημάτων, πλούσιας υλικοτεχνικής υποδομής και εξειδικευμένου προσωπικού. Στην αντίθετη περίπτωση, οι ικανότητες αυτές θα χαθούν ή θα χρησιμοποιηθούν αρνητικά σε βάρος του ίδιου του ατόμου και του κοινωνικού συνόλου (Τομαράς, 2008). Γ) Το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και οι συνομήλικοι, με τους οποίους το παιδί αλληλεπιδρά, μαθαίνει και αναπτύσσεται. Έχει έτσι, την ευκαιρία να μοιραστεί εμπειρίες, ν αντιμετωπίσει προβλήματα και ν ανταλλάξει ιδέες για την επίλυση αυτών (Αντωνίου, 2008). «Δε νομίζω ότι είμαι εξυπνότερος από τους άλλους. Απλώς δεν αφήνω το πρόβλημα παρά μόνο όταν βρω τη λύση». Albert Einstein Βιβλιογραφία Eλληνική Αντωνίου, Αλ.-Στ. (2008) «Τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά», Αθήνα, εκδόσεις Πασχαλίδης Δαβάζογλου Σιμοπούλου Α. (1999) «Τα χαρισματικά παιδιά στην εκπαίδευση», Αλεξανδρούπολη Παπαδάτος, Ι. (2011) «Ψυχοφυσιολογία», Αθήνα, επιστημονικές εκδόσεις Παρισιάνου Τομαράς, Ν. (2008) «Μαθησιακές Δυσκολίες - Ισότιμες Ευκαιρίες στην Εκπαίδευση», Αθήνα, εκδόσεις Πατάκη Τσιμπούκης, Κ. (1979) «Μέτρηση νοημοσύνης και ειδικών ικανοτήτων», τόμος Β, Αθήνα Φουστάνα, Α. (2007) «Διαδικασίες Μάθησης Παιδιών με υψηλό Νοητικό Πηλίκο», διδακτορική διατριβή, Αθήνα Χάσκου, Σ. (2010) «Νοημοσύνη και Δημιουργικότητα μαθητών σχολικής ηλικίας», διδακτορική διατριβή, Αθήνα Ξενόγλωσση Batey, M. & Furnham, A. (2006). Creativity, intelligence and personality: A critical review of the scattered literature, Genetic, Social and General Psychology Monographs 42

43 Lubart, T.I., (1994). Creativity. In E. C. Carterette and M. P. Friedman (Series Eds.) and R. J. Sternberg (Vol. Ed.). The handbook of perception and cognition, 12. Thinking and problem solving. New York: Academic Press. Sternberg, R. J. and O Hara, L. (1999). Creativity and Intelligence Torrance, E. P. (1974). Torrance Test of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Inc Towers M. Grady (1988) IQ, Creativity and the Twisted Pear, reprinted from Lucid Vol. Viii Διαδίκτυο http//www.sagepublications.com Gifted Child Quarterly, National Association for Gifted Children, Theoretische Grundlagen zum Begabungsbegriff, Paedagogische Akademie des Bundes in OOE, 2005 Περίληψη Ένας ορισμός της νοημοσύνης είναι αυτός που τη χαρακτηρίζει ως «κατευθυνόμενη προς ένα στόχο προσαρμοστική συμπεριφορά» (Sternberg, & Salter, 1982). «Δημιουργικότητα μπορεί να θεωρηθεί η ικανότητα κάποιου να παράγει ένα πρωτότυπο έργο που ανταποκρίνεται στους περιορισμούς της εκάστοτε εργασίας του» (Lubart, 1994). Νοημοσύνη και ευρηματικότητα είναι τμήματα της ίδιας διαδικασίας (υπόθεση συσχέτισης) ή αντιπροσωπεύουν αυστηρά διακριτές νοητικές διαδικασίες ( υπόθεση μη συσχέτισης); Ο Perkins, πιστεύει ότι είναι το αποτέλεσμα των ίδιων γνωστικών διαδικασιών (η τίποτα σημαντικό υπόθεση). Η γνωστή ως η υπόθεση του κατωφλίου, από τον Torrance, επισημαίνει ότι η ευφυΐα εμφανίζεται ως αναγκαία, αλλά όχι ικανή προϋπόθεση για την υψηλή δημιουργικότητα. Η εναλλακτική υπόθεση των τριών δακτυλίων του Renzulli, αντιλαμβάνεται την ευφυΐα και την ευρηματικότητα ως βάσεις της χαρισματικότητας. 43

44 Υψηλή νοημοσύνη και μαθηματική ικανότητα Παπαχριστοδούλου Αικατερίνη 1 Πολυχρονοπούλου Ευσταθία 2 Χριστακόπουλος Δημήτριος 3 4. Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., 5. Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., 6. Μεταπτυχιακός Φοιτητής Ειδικής Αγωγής Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., Abstract In a survey of Synderman and Rothman (1987), 1020 experts converged on these three attributes of high intelligence: abstract logical thinking, ability to acquire knowledge and ability to solve problems. The approach of information processing for the mathematical ability analyzes the work in the representation of the problem and the solution of the problem. At the first the signified is denoted by the signifier, requiring abstract reasoning that transforms into "another language" (this of the mathematics) objects of reality or fantasy. The language as a cultural tool is a special instrument of communication which is in association with the ability to think, so it requires the ability to acquire knowledge. The high intelligence includes all these features so as to demonstrate ability to solve mathematical problems. Εισαγωγή Αναρωτιέται κανείς τί είναι άραγε αυτό που συνδέει τον φιλόσοφο Σωκράτη, τον Αριστοτέλη και τον Καρτέσιο με τον στρατηγό Θεμιστοκλή, ή τον εφευρέτη Αρχιμήδη και τον κρυπταναλυτή του εικοστού αιώνα Άλαν Τιούρινγκ; Ο κοινός παρανομαστής είναι ότι ανεξάρτητα από το χώρο προέλευσης και την κύρια ενασχόλησή τους, οι περισσότεροι από τους πιο διακεκριμένους ανά τους αιώνες για την ευφυΐα και τα επιτεύγματά τους άνθρωποι, είτε πρόκειται για πολιτικούς και στρατηγούς, είτε για φιλοσόφους ή εφαρμοσμένους επιστήμονες και μηχανικούς, διαθέτουν αξιοσημείωτη ικανότητα ανάλυσης, λογικής επεξεργασίας και επίλυσης προβλημάτων, καταδεικνύοντας ότι υψηλή νοημοσύνη και μαθηματική ικανότητα τείνουν να συμπορεύονται. Α. Η έννοια της νοημοσύνης και η υψηλή νοημοσύνη Ένας ορισμός της νοημοσύνης είναι αυτός που τη χαρακτηρίζει ως «κατευθυνόμενη προς ένα στόχο προσαρμοστική συμπεριφορά» (Sternberg, & Salter, 1982). Άνθρωποι από Ανατολικούς πολιτισμούς την προσδιορίζουν στην ικανότητα επιτυχούς εκτέλεσης κοινωνικών ρόλων και από Δυτικούς στην δυνατότητα επεξεργασίας και σκέψης (Nisbett, 2003). Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της ψυχομετρίας η νοημοσύνη λογίζεται ως ένα χαρακτηριστικό ή ένα σύνολο χαρακτηριστικών που εντοπίζονται σε κάποιους ανθρώπους περισσότερο από ότι σε κάποιους άλλους, σταθμίζεται δηλαδή με βάση το μέσο όρο μιας ομάδας ανθρώπων. 44

45 Υψηλή νοημοσύνη θεωρείται ότι διαθέτουν τα άτομα όπου κατά τη μέτρηση του νοητικού τους δυναμικού με σταθμισμένα τεστ εξάγεται Νοητικό Πηλίκο γενικής νοημοσύνης ανώτερο του δείκτη 130 και 140. «Σύμφωνα με έρευνα του Frasier (1995) τα χαρακτηριστικά των ατόμων με υψηλή νοημοσύνη είναι τα ισχυρά κίνητρα, οι αυξημένες δεξιότητες επικοινωνίας, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, ασυνήθιστα ενδιαφέροντα, δημιουργικότητα, ισχυρή μνήμη, συστηματική έρευνα, οξυδέρκεια, λογική σκέψη, χιούμορ» (Φουστάνα, 2007, σελ. 70). Ο Sternberg επισήμανε πως οι ειδικοί εστιάζουν κυρίως την προσοχή τους στο είδος της νοημοσύνης που αξιολογούν τα συμβατικά σταθμισμένα τεστ, ενώ παραμελούν τις νοητικές ικανότητες που επιτρέπουν στο άτομο να προσαρμοστεί επιτυχώς στο περιβάλλον του, παραμελούν δηλαδή εκείνο που ο ίδιος ονομάτισε ως «νοημοσύνη της επιτυχίας». Η τρέχουσα προσέγγιση στην έννοια της νοημοσύνης αναφέρεται στο πώς οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τις πληροφορίες που κατέχουν και όχι στις γνώσεις που έχουν αποκτήσει. Η έμφαση δηλαδή δίνεται στην επεξεργασία των πληροφοριών και στην κατάκτησή τους. Η πιο γνωστή μελέτη ορισμών της νοημοσύνης από ειδικούς πραγματοποιήθηκε από τους εκδότες της Journal of Educational psychology. Παραδείγματα ορισμών που δόθηκαν ήταν τα ακόλουθα (Παπαδάτος, 2011, σελ. 192): - Ικανότητα του ατόμου να δίνει απαντήσεις σχετικές με την πραγματικότητα και τα γεγονότα ( E. Thorndike) - Ικανότητα αφαιρετικού συλλογισμού( L.M. Terman) - Αισθητηριακή ικανότητα, ικανότητα αντιληπτικής αναγνώρισης, φαντασία, ικανότητα προσοχής, αμεσότητα στις απαντήσεις (F. N. Freeman) - Ικανότητα μάθησης και προσαρμογής στο περιβάλλον (S.S. Colvin) - Ικανότητα προσαρμογής σε σχετικά νέες καταστάσεις (R. Pinter) - Ικανότητα κατάκτησης της γνώσης (B.A. Henmon) - Αντίληψη, μνήμη, φαντασία, διάκριση, κρίση και συλλογισμός (N.E. Haggerty) Σε έρευνα των Synderman και Rothman, 1020 ειδικοί συμφώνησαν στα τρία κυριότερα χαρακτηριστικά των ατόμων υψηλής νοημοσύνης: αφηρημένη λογική σκέψη, δυνατότητα απόκτησης γνώσης και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Χάσκου, 2010). Β. Η μαθηματική ικανότητα και η σχέση της με την υψηλή νοημοσύνη Σε σχέση με την μαθηματική ικανότητα υπάρχουν δυο βασικές προσεγγίσεις: η ψυχομετρική προσέγγιση και η προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών. Η ψυχομετρική προσέγγιση ορίζει τη μαθηματική ικανότητα ως "αυτό που μετράται από ένα μαθηματικό τεστ". Έτσι, η μαθηματική ικανότητα είναι η ικανότητα του μαθητή να τα καταφέρνει καλά σε κάποια "ειδικά" τεστ. Όμως, ο ψυχομετρικός ορισμός είναι κυκλικός. Παρέχει έναν εξαιρετικό τρόπο μέτρησης της μαθηματικής ικανότητας, αλλά δεν μας δίνει μια ανεξάρτητη περιγραφή για το τι είναι αυτό που μετράμε με τα τεστ. 45

46 Αντίθετα η προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών βασίζεται στην ανάλυση έργου. Κάθε είδος μαθηματικού προβλήματος μπορεί να αναλυθεί σε επιμέρους τμήματα, από την άποψη της επεξεργασίας πληροφοριών. Δηλαδή σε απλές νοητικές διεργασίες, δεξιότητες και γνώσεις που είναι απαραίτητες για τη λύση του προβλήματος. Η προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών ασχολείται με το ποιες νοητικές διεργασίες και γνώσεις χρειάζονται για την επίλυση του προβλήματος. Η μαθηματική ικανότητα επομένως ορίζεται ως όλες οι γνωστικές διεργασίες, δεξιότητες και γνώσεις που αποτελούν συστατικά μέρη της επίλυσης των μαθηματικών προβλημάτων. Έτσι η προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών στο πρόβλημα του ορισμού της μαθηματικής ικανότητας, ξεπερνά μερικές από τις δυσκολίες της ψυχομετρικής προσέγγισης. Με βάση την θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών ας επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται για την λογική επεξεργασία και επίλυση του ακόλουθου προβλήματος, το οποίο επινοήθηκε από τον Νομπελίστα ψυχολόγο Daniel Kahneman και τον συνάδελφό του Shane Frederick. Ένα μπαστούνι και μια μπάλα κοστίζουν συνολικά 1,10 ευρώ και το μπαστούνι κοστίζει 1 ευρώ περισσότερο από τη μπάλα. Πόσο κοστίζει η μπάλα; Διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι άνθρωποι δίνουν την πρώτη απάντηση που τους έρχεται στο μυαλό, δηλαδή ότι η μπάλα κοστίζει 10 λεπτά. Αν σκέφτονταν, όμως, περισσότερο θα συνειδητοποιούσαν ότι αν η μπάλα κόστιζε 10 λεπτά, το μπαστούνι θα κόστιζε 1,10, άρα και τα δύο μαζί 1,20. Με μέθοδο επίλυσης μαθηματικού προβλήματος, την διαδικασία του οποίου περιγράφουμε παρακάτω, η απάντηση είναι ότι η μπάλα κοστίζει 5 λεπτά του ευρώ. Όταν δίνεται ένα μαθηματικό πρόβλημα, κάποια άτομα είναι σε θέση να το επιλύσουν. Αυτό έχει να κάνει με την έννοια την οποία περιγράφουμε με τον όρο μαθηματική ικανότητα. Η επίλυση των μαθηματικών προβλημάτων μπορεί να αναλυθεί σε δυο κύρια τμήματα: 1. Αναπαράσταση του προβλήματος: Μετατροπή δηλαδή του προβλήματος από τις λέξεις της εκφώνησης σε μια εσωτερική απεικόνιση. Το τμήμα αυτό περιλαμβάνει δυο επιμέρους βήματα τη Μετάφραση και την Ολοκλήρωση. Στη μετάφραση χρειάζεται Γλωσσική και Πραγματολογική Γνώση ενώ στην ολοκλήρωση χρειάζεται η γνώση των Υποδειγμάτων - Σχημάτων. 2. Επίλυση του προβλήματος: Εφαρμογή δηλαδή των αποδεκτών μαθηματικών τελεστών επί της εσωτερικής αναπαράστασης ώστε να καταλήξουμε σε μια τελική απάντηση. Το τμήμα αυτό περιλαμβάνει δυο επιμέρους βήματα το Σχεδιασμό και την Εκτέλεση. Ο σχεδιασμός χρειάζεται Γνώση Στρατηγικών και η εκτέλεση Γνώση Αλγορίθμων. 1. Αναπαράσταση του προβλήματος: ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ Το πρώτο βήμα για την αναπαράσταση ενός προβλήματος είναι να μπορούμε να μεταφράσουμε κάθε πρόταση του προβλήματος σε μια εσωτερική αναπαράσταση. Οι πληροφορίες του περιβάλλοντος γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας από τον εγκέφαλο μέσω γνωστικών διαδικασιών όπως της αντίληψης, της προσοχής της 46

47 μνήμης και της σκέψης, ικανότητες που εμφανίζονται ανεπτυγμένες στα άτομα με υψηλή νοημοσύνη. Οι αναπαραστάσεις αποτελούνται από σύμβολα ή σημεία (τις μαθηματικές μεταβλητές), τα οποία αντιπροσωπεύουν κάτι στον εξωτερικό κόσμο. Αυτό το κάτι μπορεί να είναι ένα αντικείμενο, μια αφηρημένη ιδέα, μια πράξη, μια σχέση ανάμεσα σε αντικείμενα και πράξεις. Τα πρόσφατα συμπεράσματα των ερευνών πάνω στην έννοια της αναπαράστασης οδήγησαν στη διάκριση ανάμεσα στο υλικό σημείο-σύμβολο της αναπαράστασης (το σημαίνον) και στην έννοια η οποία αναπαρίσταται με το σύμβολο (σημαινόμενο), η οποία αναπαριστά την αφηρημένη έννοια. Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη είναι ικανά να αντιλαμβάνονται τις αφηρημένες έννοιες, αλλά και να κωδικοποιούν σωστά τα αντικείμενα. Για να μπορέσει ο επιλύτης να μεταφράσει όλες τις προτάσεις ενός προβλήματος χρειάζεται κάποια γνώση της γλώσσας (γλωσσική γνώση) και κάποια γνώση του κόσμου (πραγματολογική γνώση). Για παράδειγμα για να μεταφράσει ο υποψήφιος λύτης μια δήλωση όπως " Το μπαστούνι κοστίζει 1 περισσότερο από την μπάλα ", χρειάζεται γλωσσικές γνώσεις, για να διαχωρίσει την πρόταση σε μεταβλητές (μπαστούνι, μπάλα) και μια ποσοτική σχέση ανάμεσα τους (ένα ευρώ περισσότερο από). Επιπλέον χρειάζεται πραγματολογική γνώση για να αναπαραστήσει το ένα ευρώ ως 100 λεπτά. Όσον αφορά τη γλωσσική γνώση απαιτείται βέλτιστη χρήση της γλώσσας, η οποία είναι ένα πολιτισμικό εργαλείο, ένα ιδιαίτερο όργανο επικοινωνίας το οποίο βρίσκεται σε συσχέτιση με τη σκέψη. Για τον Piaget, η γλώσσα είναι ένα εργαλείο για την έκφραση των σκέψεων. Η μετάφραση των προβλημάτων (το πρώτο τμήμα της αναπαράστασης των προβλημάτων) απαιτεί συγκεκριμένες γνώσεις γλωσσικές και πραγματολογικές. Ιδιαίτερα, για να γίνει σωστή μετάφραση μερικών μαθηματικών προβλημάτων χρειάζεται μια κατανόηση των συσχετιστικών προτάσεων. Οι άνθρωποι με υψηλή νοημοσύνη εμφανίζουν υψηλή ικανότητα να μεταφράζουν σωστά τις προτάσεις των προβλημάτων, καθώς η σωστή κωδικοποίηση και ανάκληση των προσφερόμενων πληροφοριών έχουν σχέση με τη γλωσσική και την πραγματολογική γνώση. ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ Το επόμενο στάδιο της επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων είναι η σύνθεση των προτάσεων ενός προβλήματος σε μια λογικά συνεπή αναπαράσταση. Για να μπορέσει ο επιλύτης να ολοκληρώσει ή να κατανοήσει το πρόβλημα πρέπει να έχει κάποιες γνώσεις πάνω στους διάφορους τύπους προβλημάτων (γνώσεις υποδειγμάτων). Η ταξινόμηση των διαφόρων προβλημάτων δεν είναι εύκολη υπόθεση και σίγουρα πολλοί ερευνητές θα προβούν σε διαφορετικές ομαδοποιήσεις. Βέβαια, ο κάθε υποψήφιος λύτης έχει κατά νου κατηγοριοποιήσεις που προκύπτουν από τις προσωπικές του εμπειρίες ανάλογα με τη καθοδήγηση που δέχεται και τη γκάμα των προβλημάτων που έχει αντιμετωπίσει κατά τη διάρκεια της ενασχόλησης του με την επίλυση προβλημάτων. Τα προβλήματα μπορούν να ταξινομηθούν σε απλά, σύνθετα, προβλήματα διαδικασιών, ανοικτά προβλήματα, εφαρμοσμένα προβλήματα ή προβλήματα της καθημερινής ζωής, προβλήματα με υπόθεση, προβλήματα κατασκευών, προβλήματα πολλαπλών επιλογών και σε προβλήματα γρίφους. Κάθε μια από αυτές τις κατηγορίες ενδεχομένως να αναλύεται σε επιμέρους υποκατηγορίες, οι οποίες εξαρτώνται από το συγκεκριμένο επιστημονικό κλάδο στον οποίο εντάσσονται 47

48 (μαθηματικά, φυσική κτλ.) και έχουν να κάνουν με ποικιλία παραγόντων όπως η ηλικία του επιλύτη, οι ήδη υπάρχουσες γνώσεις, η εμπειρία κτλ. Οι άνθρωποι μπορεί να διαφέρουν μεταξύ τους ως προς την ικανότητά τους να ολοκληρώνουν σωστά τα προβλήματα και αυτές οι διαφορές μπορεί να έχουν σχέση με τη γνώση υποδειγμάτων. Προφανώς η μη εξοικείωση του λύτη με ορισμένες μεθόδους επίλυσης προβλημάτων αποτελεί σημαντική παράμετρο δυσκολίας για τους υποψήφιους λύτες. Ένα πρόβλημα που εντάσσεται σε μια συγκεκριμένη ομάδα προβλημάτων για τα οποία χρησιμοποιείται συγκεκριμένη μεθοδολογία επίλυσης, είναι αρκετά εύκολο να λυθεί από κάποιον που γνωρίζει τη μεθοδολογία και αρκετά πιο δύσκολο για κάποιον που δεν τη γνωρίζει. Η επισκόπηση αυτή δείχνει ότι η ολοκλήρωση του προβλήματος (το δεύτερο βήμα στη διαδικασία αναπαράστασης) απαιτεί συγκεκριμένη γνώση των τύπων των προβλημάτων. Εάν ο επιλύτης διαθέτει το κατάλληλο υπόδειγμα τότε θα αντιμετωπίσει την υπάρχουσα κατάσταση με τα ήδη γνωστά πρότυπα προβλημάτων που διαθέτει, γεγονός που θα τον οδηγήσει σε μεγάλη πιθανότητα επιτυχίας. Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη αποκτούν διαρκώς εμπειρίες κατά τη διάρκεια της ενασχόλησης τους με την επίλυση προβλημάτων με αποτέλεσμα να εξοικειώνονται αμέσως και χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία στους διάφορους τύπους προβλημάτων ώστε να είναι σε θέση να συνθέτουν τις προτάσεις ενός προβλήματος σε μια λογικά συνεπή αναπαράσταση. 2. Επίλυση του προβλήματος Στη συνέχεια η αναπαράσταση θα πρέπει να συνδεθεί με μία γνωστική στρατηγική που να βοηθά τον επιλύτη να προσεγγίσει το πρόβλημα και να διαχειριστεί αποτελεσματικά τις διαθέσιμες γνώσεις του για να το λύσει. Το πρώτο βήμα στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων είναι η επινόηση ενός σχεδίου λύσης. Το επόμενο βήμα είναι η εκτέλεση της λύσης, η οποία απαιτεί από τον λύτη να είναι σε θέση να εκτελεί πράξεις και υπολογισμούς για τις οποίες απαιτείται γνώση του αλγόριθμου. Στο συγκεκριμένο πρόβλημα είναι απαραίτητο για παράδειγμα, να γνωρίζει κανείς τις διαδικασίες επίλυσης εξισώσεων α βαθμού και να μπορεί να εκτελεί τις κατάλληλες πράξεις, για να καταλήξει ότι η μπάλα κοστίζει 5 λεπτά του ευρώ. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΛΥΣΗΣ Για να επινοήσει ο επιλύτης ένα τέτοιο σχέδιο πρέπει να έχει κάποια γνώση ευρετικής στην επίλυση προβλημάτων (δηλαδή στρατηγική γνώση). Ευρετική σημαίνει μια γενική οδηγία ή στρατηγική ανεξάρτητη από οποιοδήποτε ειδικό θέμα, που βοηθά το λύτη να προσεγγίσει και να καταλάβει το πρόβλημα και να διαχειριστεί αποτελεσματικά τις διαθέσιμες γνώσεις του για να το λύσει.. Οι άνθρωποι μπορεί να διαφέρουν μεταξύ τους στην ικανότητα τους να επινοήσουν σωστά σχέδια επίλυσης και οι διαφορές αυτές μπορεί να έχουν σχέση με τη στρατηγική γνώση και την ικανότητα κωδικοποίησης και εναποθήκευσης πληροφοριών στη μνήμη. Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη, εκτός του ότι διαθέτουν ισχυρή μνήμη, εμφανίζουν αυξημένη δυνατότητα απόκτησης γνώσης, με αποτέλεσμα να μπορούν να κωδικοποιούν τις διάφορες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Αποτέλεσμα είναι η ευχέρειά τους στην διαχείριση των γνώσεών τους με 48

49 αποτελεσματικό τρόπο, αλλά και στην χρήση διάφορων ευρετικών. Πρόσφατα πειράματα έχουν δείξει ότι η στρατηγική επίλυσης που χρησιμοποιείται μπορεί να εξαρτάται από την μορφή με την οποία παρουσιάζεται το πρόβλημα. Για τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη, η δυνατότητα να αντιλαμβάνονται το κάθε πρόβλημα με αφαιρετική σκέψη τα απεγκλωβίζει από την συγκεκριμένη μορφή του. Έτσι, μπορούν να αντιληφθούν το πρόβλημα πολυδιάστατα, ώστε να το διαχειριστούν ανεξάρτητα από την μορφή του. ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΤΗΣ ΛΥΣΗΣ Η εκτέλεση της λύσης απαιτεί από τον επιλύτη να είναι σε θέση να εκτελεί πράξεις και υπολογισμούς. Για να εκτελέσει ο επιλύτης τις λύσεις των προβλημάτων, χρειάζεται κάποια γνώση των διαδικασιών επίλυσης, δηλαδή γνώση του αλγόριθμου. Οι άνθρωποι μπορεί να διαφέρουν ως προς την ικανότητα που έχουν στην εκτέλεση πράξεων κι αυτές οι διαφορές μπορεί να έχουν σχέση με τις γνώσεις του αλγόριθμου. Οι υπολογιστικοί αλγόριθμοι εξαρτώνται από το αν ο επιλύτης διαθέτει επιδεξιότητες στις οποίες έχει εξασκηθεί και τις γνωρίζει καλά. Γι' αυτό το λόγο είναι σημαντικό να υπάρχει από προηγουμένως η σχετική επαφή και ενασχόληση του με ασκήσεις. Άσκηση είναι μια επαναλαμβανόμενη πράξη, που στοχεύει στην ενίσχυση αποκτηθείσας δεξιότητας. Η διαδικασία λύσης μιας άσκησης είναι μια επανάληψη γνωστών ενεργειών. Είναι μονοδιάστατη νοητική πράξη, που εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη μνήμη και την αυτοματοποιημένη επανάληψη αφομοιωμένων αντιδράσεων. Μέσω της επανάληψης είναι δυνατόν να διατηρηθεί η παλιά πληροφορία στη βραχυπρόθεσμη μνήμη για περισσότερο χρόνο. Αλλά και η ανάπτυξη του αυτοματισμού στο ερέθισμα είναι ένας τρόπος για να επεκταθεί η χωρητικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Αυτό μπορεί να γίνει για τον εξής λόγο: Όταν μια διαδικασία μπορεί να εκτελεστεί αυτόματα, χωρίς δηλαδή να χρειαστεί ιδιαίτερη προσοχή, τότε δημιουργείται περισσότερος χώρος στη βραχυπρόθεσμη μνήμη για επεξεργασίες που απαιτούν μεγαλύτερη προσοχή. Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη διαθέτουν προσαρμοστική συμπεριφορά κατευθυνόμενη προς ένα στόχο, ώστε να είναι δυνατόν να μάθουν να εκτελούν αυτόματα κάποιες διαδικασίες ή αλγόριθμούς (όπως π.χ τις βασικές ταυτότητες στην άλγεβρα ή τον αλγόριθμο της διαίρεσης στην αριθμητική). Αποτέλεσμα είναι η αύξηση των υπολογιστικών τους ικανοτήτων. Άλλωστε η εφαρμογή θεωριών, μεθόδων και τεχνικών είναι η μεταφορά στην πράξη νοητικά προκαθορισμένων ενεργειών. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η μαθηματική ικανότητα για την επίλυση προβλημάτων μπορεί να αναλυθεί σε τέσσερα βήματα: Μετάφραση, Ολοκλήρωση, Σχεδιασμό και Εκτέλεση. Οι τρόποι με τους οποίους οι άνθρωποι προσεγγίζουν το κάθε βήμα διαφέρουν μεταξύ τους καθορίζοντας το είδος και την ποιότητα των μαθηματικών ικανοτήτων τους. Στο θέμα της μετάφρασης, ο ρόλος της Γλώσσας είναι καθοριστικής σημασίας. Η γλώσσα που χρησιμοποιούμε, ο τρόπος που την κατανοούμε, τα νοήματα που της αποδίδουμε είναι σε άμεση σύνδεση με το περιβάλλον μέσα στο οποίο ερχόμαστε σε επαφή με αυτή τη γλώσσα, όπως επίσης και με τις συμβάσεις με τις οποίες έχουμε συμφωνήσει να τη χρησιμοποιούμε. Οι άνθρωποι με υψηλή νοημοσύνη 49

50 παρουσιάζουν αυξημένη ικανότητα να κατανοούν γλωσσικές εκφράσεις, όπως είναι οι συσχετιστικές προτάσεις. Στη φάση της ολοκλήρωσης οι άνθρωποι μπορεί να διαφέρουν ως προς τη λεπτομερειακότητα των γνώσεων τους γύρω από τα διάφορα είδη λεκτικών προβλημάτων. Οι προηγούμενες εμπειρίες που διαθέτουν παίζουν καθοριστικό ρόλο. Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη αποκτούν διαρκώς εμπειρίες κατά τη διάρκεια της ενασχόλησης τους με την επίλυση προβλημάτων με αποτέλεσμα να εξοικειώνονται ταχύτατα και αποτελεσματικά στους διάφορους τύπους προβλημάτων. Στη φάση του σχεδιασμού, το αν γνωρίζουν τις κατάλληλες ευρετικές επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της προσπάθειας. Πολύ σημαντικό είναι το γεγονός ότι οι ευρετικές μπορούν να διδαχθούν. Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη παρουσιάζουν ευχέρεια στην μάθηση και χρήση διάφορων ευρετικών, ώστε να διαχειρίζονται τα προβλήματα ανεξάρτητα από την μορφή τους. Στη φάση της εκτέλεσης οι άνθρωποι μπορεί να διαφέρουν ως προς την ικανότητα τους να υλοποιούν πολύπλοκες πράξεις και υπολογισμούς. Η ικανότητα αυτή σχετίζεται με το βαθμό εξάσκησης στα αντίστοιχα θέματα όπως επίσης και με το κατά πόσο κάποιες υπολογιστικές διαδικασίες έχουν αυτοματοποιηθεί. Τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη μαθαίνουν εύκολα να εκτελούν αυτόματα κάποιες διαδικασίες ή αλγόριθμούς ώστε να αυξάνονται οι υπολογιστικές τους ικανότητες. Συνοψίζοντας, οι κυρίαρχες γνωστικές διεργασίες, δεξιότητες και γνώσεις που είναι απαραίτητες για την επίλυση προβλημάτων, είτε αυτά είναι προβλήματα μαθηματικών είτε προβλήματα εξεύρεσης της βέλτιστης λύσης ή στρατηγικής, είναι: οι γλωσσικές και πραγματολογικές γνώσεις, η ικανότητα αφηρημένης σκέψης και κρίσης, αποδόμησης του γλωσσικού προβλήματος και κωδικοποίησής του σε νέα συμβολική αναπαράσταση, η μνήμη, η ικανότητα απόκτηση νέας γνώσης και χρήσης γνωστικών στρατηγικών και αλγορίθμων εκτέλεσης πράξεων. Οι δεξιότητες αυτές συνιστούν την έννοια της μαθηματικής ικανότητας και αποτελούν ταυτόχρονα τον κρίκο που τη συνδέει με την υψηλή νοημοσύνη. Η μαθηματική ικανότητα για την αντίληψη και επίλυση, είτε αλγεβρικών, είτε μαθηματικής ανάλυσης, είτε γεωμετρίας ή εφαρμοσμένων ή διακριτών προβλημάτων απαιτεί σε όλα τα στάδιά της χαρακτηριστικά ικανότητας επεξεργασίας πληροφοριών που συνάδουν με αυτά της υψηλής νοημοσύνης, χωρίς να παραγνωρίζουμε τον ρόλο παραγόντων που σχετίζονται με το ενδιαφέρον, τα κίνητρα, την πίεση, την αγωνία, την υπομονή, την επιμονή, την αμφιβολία αλλά και το φόβο. Βιβλιογραφία: Βοσνιάδου Σ. (2005) Η Ψυχολογία των μαθηματικών, εκδόσεις Gutenberg Βοσνιάδου Σ. (2001) Εισαγωγή στη Ψυχολογία Βιολογικές, αναπτυξιακές και συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις: Γνωστική ψυχολογία, εκδόσεις Gutenberg Καραγεώργος Δ. (2000) Το πρόβλημα και η επίλυση του -Μια διδακτική προσέγγιση, εκδόσεις Σαββάλας Παπαδάτος Ι. (2011) Ψυχοφυσιολογία, εκδόσεις Παρισιάνος Τουμάσης Μ. (1994) Σύγχρονή Διδακτική των Μαθηματικών Θεωρίες μάθησης - Μοντέλα διδασκαλίας - Οργάνωση διδασκαλίας, εκδόσεις Gutenberg 50

51 Ματσαγγούρας Η. (2006) Η Σχολική Τάξη Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας: Χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος, εκδόσεις Γρηγόρη Παρασκευόπουλος Ι. (1985) Εξελικτική Ψυχολογία, ιδιωτική έκδοση Φουστάνα Α. (2007) Διαδικασίες μάθησης παιδιών με υψηλό νοητικό πηλίκο, διδακτορική διατριβή Χάσκου Σ. (2010) Νοημοσύνη και Δημιουργικότητα μαθητών σχολικής ηλικίας, διδακτορική διατριβή Kahneman D. and Frederick S. (2002) Heuristics and Biases: The Psychology of Intuitive Judgment Cambridge University Press Stanovich K. (2009) Rational and Irrational Thought, The Thinking that IQ tests miss, Scientific American Mind Περίληψη Σε έρευνα των Synderman και Rothman (1987), 1020 ειδικοί συμφώνησαν σε τρία χαρακτηριστικά των ατόμων υψηλής νοημοσύνης: αφηρημένη λογική σκέψη, δυνατότητα απόκτησης γνώσης και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Η προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών για την μαθηματική ικανότητα αναλύει το έργο στην αναπαράσταση του προβλήματος και την επίλυση του προβλήματος. Στην πρώτη το σημαινόμενο συμβολίζεται με το σημαίνον, απαιτώντας αφηρημένη λογική σκέψη που μετασχηματίζει σε «άλλη γλώσσα» (αυτή των μαθηματικών) αντικείμενα της πραγματικότητας ή της φαντασίας. Η γλώσσα, ως πολιτισμικό εργαλείο, είναι ένα ιδιαίτερο όργανο επικοινωνίας το οποίο βρίσκεται σε συσχέτιση με τη σκέψη, άρα απαιτεί την δυνατότητα απόκτησης γνώσης. Η υψηλή νοημοσύνη περιλαμβάνει όλα αυτά τα χαρακτηριστικά, ώστε να επιδεικνύει ικανότητα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. 51

52 Εκπαίδευση παιδιών υψηλής νοημοσύνης στο νηπιαγωγείο (5-7 ετών): παρουσίαση αποτελεσμάτων προγράμματος εμπλουτισμού της Μεγάλης Βρετανίας 1Αλεβίζου Αναστασία Δασκάλα, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής ΠΤΔΕ, ΕΚΠΑ 2Πέτρου Μαρία Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής ΠΤΔΕ, ΕΚΠΑ 3Πολυχρονοπούλου Ευσταθία Μαθηματικός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής ΠΤΔΕ, ΕΚΠΑ 4Τσινταβή Μαρία Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας- Ειδική Παιδαγωγός. ΜΑ Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, MSc Ειδική Αγωγή- Λογοθεραπεία, ΠΤΔΕ,ΕΚΠΑ Abstract It is estimated that 2%-5% of the pupils in our country are high intelligence children. Nevertheless in Greece there are no special education classes for these children, where their needs will be fully met. In the present paper we present educational practices for teaching high intelligence pupils. We also discuss a study conducted by the Centre for Education and Inclusion Research at Sheffield Hallam University in the UK, where experiences of an enrichment cluster for kindergarten pupils aged 5-7 years old are presented. Fifteen teachers, seventeen parents and twenty-four high intelligence pupils took part in the study. The results revealed that pupils and their parents evaluated the cluster positively, especially the variety of the teaching practices and the interaction between the children. All the parents, as well as half of the teachers stated that children benefited from the cluster and that they observed a positive effect to their social and educational development. The cluster was regarded as important as it provided an opportunity for cooperation and interaction between high intelligence pupils. The positive assessment of the cluster provides an indication for its benefits. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στη Μεγάλη Βρετανία υπάρχουν τέσσερα επιδοτούμενα προγράμματα από το κράτος τα οποία εμπεριέχουν σεμινάρια, θερινά σχολεία-θερινά μαθήματα καθώς και προγράμματα συνεργασίας σχολείων (ανταλλαγή μαθητών). Οι κατευθυντήριες γραμμές για τη θετική ενίσχυση των μαθητών του νηπιαγωγείου βασίζονται στην εξατομικευμένη εκπαίδευση η οποία προσαρμόζεται στις ανάγκες του κάθε παιδιού. Η ποικιλία των προγραμμάτων εκπαίδευσης των παιδιών με υψηλή νοημοσύνη είναι μεγάλη και η συμβολή τους σημαντική αφού προωθούνται: - Η εξάσκηση της ταχύτητας μάθησης - Η ικανότητα για ομαδική εργασία κ συνεργασία 52

53 - Η εκμάθηση μέσα από την ομάδα - Η εκπαίδευση από απόσταση - Η καθοδήγηση - Η ενίσχυση κ εμπλουτισμός - Η συμπύκνωση του σχολικού προγράμματος και των εγχειριδίων - Η διαφοροποίηση μέσα από περιεχόμενο πολλαπλών ικανοτήτων ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Το πρόγραμμα εμπλουτισμού αποτελεί σημαντικό κομμάτι της εκπαίδευσης των ευφυών παιδιών όχι μόνο στη Μεγάλη Βρετανία αλλά και την Αμερική.Ο όρος ενίσχυση χρησιμοποιείται με πολλούς τρόπους. Η ενίσχυση είναι μια δραστηριότητα η οποία προσφέρεται στους μαθητές εκτός του πυρήνα της σχολικής τάξης και εκτός του σχολικού προγράμματος. Πιο συγκεκριμένα οι ενισχυτικές δραστηριότητες είναι εκείνες που διενεργούνται εκτός της συμβατικής κανονικής εκπαίδευσης αλλά παράλληλα με αυτήν. Αυτές οι δραστηριότητες συμβάλλουν στη διεύρυνση των προσωπικών ικανοτήτων κάθε μαθητή όπως για παράδειγμα η εργασία μέσα σε ομάδα και η κοινωνικοποίηση. Η ενίσχυση μπορεί να περιλάβει μια μεγάλη γκάμα δραστηριοτήτων όπως:ταξίδια στην εξοχή και τη φύση, καλλιτεχνικές δημιουργίες και επιπρόσθετες δραστηριότητες όπως σεμινάρια και θερινά σχολεία Έχει τονιστεί από ειδικούς η τεράστια σημασία της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης αυτών των μαθητών. Ο Renzulli (1986, 2000) μάλιστα αναφέρει ότι η συνάντηση τους σε εβδομαδιαίο επίπεδο αποτελεί σπουδαία ενίσχυση στην εκπαίδευση τους. Προτείνεται μάλιστα ο συνδυασμός της μάθησης με προβλήματα της καθημερινότητας και πρακτικά ζητήματα. Η εκπαίδευση των μαθητών υψηλής νοημοσύνης Ορισμένοι ερευνητές έχουν εκφράσει κάποιες ανησυχίες όσον αφορά προγράμματα εμπλουτισμού, ειδικά όταν τα παιδιά απομακρύνονται από τις κανονικές τάξεις τους για να τα παρακολουθήσουν (Montgomery, 2001; Hewston et al., 2005). Έχει παρατηρηθεί, για παράδειγμα, ότι κάποια παιδιά που παρακολούθησαν προγράμματα σε ξεχωριστές τάξεις ένιωθαν απομονωμένα ή διαφορετικά (Herzog, 2003; Wright& Leroux, 1997). Παρόλα αυτά θερινά προγράμματα της Εθνικής Ακαδημίας για Ευφυείς και Χαρισματικούς Νέους της Μεγάλης Βρετανίας ανέδειξαν μόνο θετικά οφέλη όσον αφορά το κοινωνικό σκέλος (Cullen& Lindsay, 2006), καθώς οι περισσότεροι μαθητές θεώρησαν ότι η αυξημένη αυτοπεποίθησή τους ήταν αποτέλεσμα βελτιωμένων κοινωνικών πρακτικών της σχολικής ζωής τους. Ένα σημαντικό σημείο της εκπαίδευσης μαθητών υψηλής νοημοσύνης είναι η αποτελεσματικότητα του προγράμματος, δηλαδή η επιτυχία όσον αφορά ενίσχυση κινήτρων, αυτοαντίληψης και σχέσεων. Αξιολογήσεις θερινών προγραμμάτων εμπλουτισμού (Cullen& Lindsay, 2006) έδειξαν ότι οι περισσότεροι μαθητές σημείωσαν πρόοδο και ότι τα μαθήματα έτειναν να είναι πιο ελκυστικά, απ αυτά της κανονικής τάξης. Υπάρχουν δύο διακεκριμένες ανασκοπήσεις βιβλιογραφίας που ασχολούνται με την αξιολόγηση των στοιχείων όσον αφορά την αποτελεσματικότητα προγραμμάτων για ευφυΐα (Hewston et al., 2005; White et al., 2003). Και οι δύο 53

54 συγκλίνουν στην άποψη ότι υφίσταται έλλειψη εμπειρικής αυστηρότητας με αποτέλεσμα να υστερεί η πολιτική και πρακτική που βασίζεται σε στοιχεία. Ένα μεγάλο μέρος ερευνών αναφέρει οφέλη (για τους ευφυείς μαθητές) ως προς τη διάθεσή τους για μάθηση και τα οφέλη τους σε κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο (Freeman, 1991; Cohen, Duncan & Cohen, 1994; Moon, 1995; Cullen & Lindsay, 2006; Hoover, Sayler & Feldhusen, 1993; OFSTED, 2001). Οι έρευνες που αφορούν τις αντιλήψεις των γονέων, των μαθητών και των ειδικών παιδαγωγών ως προς τα προγράμματα εμπλουτισμού (Olszewski-Kubilius & Lee, 2004; Purcell, 1993; Adams-Byers et al., 2004; Cullen & Lindsay, 2006; Sayler & Brookshire, 1993) έχουν αναδείξει κάποια σημαντικά σημεία. Για παράδειγμα αξιολογήσεις της Εθνικής Ακαδημίας για Ευφυείς και Χαρισματικούς Νέους έδειξαν ότι οι μαθητές θεώρησαν την εμπειρία τους ως επιτυχή (White et al., 2003). Το πρόγραμμα ( σύμπλεγμα) εμπλουτισμού Το συγκεκριμένο πρόγραμμα εμπλουτισμού συστάθηκε το 2002 στη Μεγάλη Βρετανία. Στόχος του είναι να παρέχει μαθήματα εμπλουτισμού σε εβδομαδιαίο επίπεδο. Ο βαθμός πάνω στον οποίο τα προγράμματα βασίζονται σε θεωρητικά μοντέλα αποτελεί σημαντικό στοιχείο για την αξιολόγησή τους, Το συγκεκριμένο πρόγραμμα βασίζει την ανάπτυξή του σε τρεις θεωρίες, τις οποίες και χρησιμοποιεί στη συνέχεια και στην πρακτική του. Αυτές είναι: η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (Gardner, 1999), η ταξινομία επιπέδων γνωστικής συμπεριφοράς (Bloom, 1984) και το τριαδικό μοντέλο εμπλουτισμού (Renzulli, 1986). α) Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner υποστηρίζει ότι κάθε άτομο έχει οκτώ είδη νοημοσύνης τα οποία είναι γλωσσική, λογικομαθηματική, μουσική, χωροταξική, σωματική κιναισθητική, νατουραλιστική, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική. Κάθε άτομο διαθέτει το κάθε είδος σε διαφορετικό βαθμό και αναπτύσσει ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τους στόχους του άλλα λιγότερο και άλλο περισσότερο. Συνήθως τα σχολεία δίνουν έμφαση στα δυο πρώτα είδη, όμως ο Gardner τονίζει ότι πρέπει να δίνεται ισάξια βαρύτητα και στα άλλα είδη. Η συγκεκριμένη θεωρία συμβαδίζει με την εξατομικευμένη μάθηση στο βαθμό του ότι κάθε παιδί διαφέρει ως προς τις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα και τον τρόπο μάθησης. β) Ο Bloom (1984) αναφέρεται σε ταξινομία επιπέδων γνωστικής συμπεριφοράς στη μάθηση λαμβάνοντας υπόψη τρία αλληλο-συμπληρούμενα πεδία: το γνωστικό, το ψυχοκινητικό και το συναισθηματικό. Εντός του γνωστικού πεδίου αναγνωρίζει έξι επίπεδα γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση. γ) Κατά τον Renzulli τρεις είναι οι παράγοντες οι οποίοι αλληλεπιδρούν για την πραγμάτωση της χαρισματικότητας: η άνω του μέσου όρου ικανότητα, η επιμονή στην εκτέλεση του καθήκοντος και τα υψηλά επίπεδα δημιουργικότητα. Εφαρμογή του προγράμματος Το πρόγραμμα περιελάμβανε έξι μαθήματα κορμού σε ένα ακαδημαϊκό έτος, τα οποία ήταν ηλεκτρονικοί υπολογιστές, εικαστικά, φιλοσοφία για παιδιά, 54

55 ξένες γλώσσες, μουσική, φυσικές επιστήμες. Τουλάχιστον μια δραστηριότητα σε κάθε μάθημα προσανατολιζόταν «στην παραγωγή γινομένου ή λειτουργίας». Για παράδειγμα, στις ξένες γλώσσες πέντε μαθήματα αφορούν πρόβες ενός γερμανικού θεατρικού έργου και στο τελευταίο μάθημα μαγνητοσκοπούν το έργο και το γράφουν σε CD. Οι θεωρητικές προσεγγίσεις που περιγράφηκαν παραπάνω εφαρμόζονται ποικιλοτρόπως σε τέτοιου είδους δραστηριότητες. Αυτές περιλαμβάνουν μετρήσεις αξιολόγησης (χρησιμοποιήθηκαν όταν επιλέχθηκαν ποια παιδιά θα συμμετέχουν στο πρόγραμμα) που βασίζονται στη θεωρία του Renzulli (1986), φύλλα αξιολόγησης που βασίζονται στο ανώτατο επίπεδο σκέψης του Bloom (1984) και σχεδιασμό δραστηριοτήτων που στόχευαν σε διαφορετικά είδη νοημοσύνης όπως αυτά προσδιορίζονται στη θεωρία του Gardner (1999). Το πρόγραμμα υποστηρίζεται από αρκετά άτομα. Τον εκπαιδευτικό, δυο βοηθούς, έναν οδηγό που μετέφερε τα παιδιά, καθώς και έναν ειδικό σε θέματα του αναλυτικού προγράμματος. Ο εκπαιδευτικός είχε λάβει ειδική εκπαίδευση όσον αφορά τη διδασκαλία μαθητών υψηλής νοημοσύνης. Ερωτήματα που προκύπτουν από την έρευνα σχετικά με το πρόγραμμα εμπλουτισμού Ποιες είναι οι επιπτώσεις από την απόσυρσης των μαθητών από το σχολείο με σκοπό να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα εμπλουτισμού; Μεγάλος αριθμός ερευνητών έχει εκφράσει ένσταση όσον αφορά την απομάκρυνση των παιδιών απ τη σχολική τάξη, τις ώρες που πρόκειται να παρακολουθήσουν το ενισχυτικό πρόγραμμα. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα αποδεικνύει ότι οι μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας (εφηβεία), νιώθουν κάποιες φορές απομονωμένοι ή διαφορετικοί όταν πρέπει να εγκαταλείψουν τη σχολική τάξη και να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα. Αυτό πιθανότατα προκαλεί κοινωνικά προβλήματα διότι αισθάνονται ξεχωριστή, διαφορετική ομάδα και ίσως επιβαρύνει τις διαπροσωπικές σχέσεις με τους συνομήλικους τους. Αξίζει να σημειωθεί όμως, ότι δεν έχουν γίνει αρκετές έρευνες σχετικά με την επίδραση του στα μικρότερα παιδιά, διότι οι ερευνητές συνήθως επικεντρώνονται στις απόψεις των δασκάλων σχετικά με την απόσυρση των μαθητών απ τα μαθήματα. Πώς εκλαμβάνουν τα παιδιά, οι γονείς και οι δάσκαλοι την εμπειρία από τη συμμετοχή στο πρόγραμμα εμπλουτισμού; Χρειάζεται περισσότερη έρευνα πάνω στις εμπειρίες των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα εμπλουτισμού για την εκπαίδευση των παιδιών με υψηλή νοημοσύνη. Η μελέτη των απόψεων των συμμετεχόντων θα συντελέσει στην κατανόηση του πώς επιδρούν τέτοιου είδους προγράμματα σε γονείς και σχολεία. Ωστόσο είναι σημαντικό να προστατευτούν οι έρευνες από μη έγκυρες πηγές. Όταν κάποιος ζητά την άποψη ενός γονέα προσπαθεί να επιλέξει και να εκμαιεύσει επιλεκτική, φιλτραρισμένη, ουσιώδη πληροφορία (Wolfendale, 1999). Οι έρευνες και τα ερωτηματολόγια θα πρέπει να έχουν σχεδιαστεί έτσι ώστε να είναι εύκολα και κατανοητά από γονείς και εκπαιδευτικούς ώστε να εκφράζουν κριτικές απόψεις και να επιτρέπουν αναπάντεχες απαντήσεις ή αντιδράσεις. 55

56 ΕΥΡΗΜΑΤΑ Ποιες είναι οι αντιδράσεις για την απόσυρση ενός παιδιού απ τη σχολική τάξη για να παρακολουθήσει το πρόγραμμα ενίσχυσης; Κανένας από τους δασκάλους δεν έφερε αντιρρήσεις. Ορισμένοι θεώρησαν ότι τα πλεονεκτήματα υπερσκελίζουν τα μειονεκτήματα των χαμένων διδακτικών ωρών. Ένας δάσκαλος μάλιστα ανέφερε ότι θα ήθελε να είχε τη δυνατότητα να προσφέρει σε όλα τα παιδιά της τάξης του αυτή τη δυνατότητα. Άλλος δάσκαλος παιδιού με προβλήματα συμπεριφοράς είπε ότι η τάξη παρέμενε πιο ήρεμη όταν το παιδί απουσίαζε, δημιουργώντας έτσι θετικό κλίμα για όλους τους μαθητές. Κανένα από τα παιδιά που παρακολούθησαν το πρόγραμμα δεν ανέφερε προβλήματα σχετικά με την απόσυρση απ το σχολείο, αν και χρειάζονταν επιβεβαίωση ότι δεν έχαναν σημαντική ύλη. Σε γενικές γραμμές και οι γονείς είχαν την ίδια θετική ανταπόκριση στο πρόγραμμα. Δύο από τους γονείς σχολίασαν ότι η παρακολούθηση μετά το πέρας του σχολείου ενός τέτοιου προγράμματος θα ήταν εξαντλητική για τα παιδιά. Ένας μικρός αριθμός γονιών ανέφερε ανησυχίες για τη μη παρακολούθηση της σχολικής ύλης και για πιθανά προβλήματα με συνομηλίκους λόγω της «ετικετοποίησης» από την παρακολούθηση ξεχωριστού προγράμματος. Παρόλα αυτά κατά τη διάρκεια του προγράμματος, κανένας γονιός δεν ανέφερε ότι προέκυψαν δυσκολίες. Μάλιστα, ένας δάσκαλος ανέφερε ότι οι συμμαθητές των παιδιών έδειχναν ενδιαφέρον και περιέργεια να μάθουν για τις εμπειρίες των παιδιών στο πρόγραμμα ενίσχυσης. Πώς βλέπουν την εμπειρία τους στο πρόγραμμα παιδιά, γονείς και δάσκαλοι; Τα παιδιά διασκέδαζαν την παρακολούθηση στο πρόγραμμα, παρακολουθούσαν τακτικά και έκαναν τις εργασίες τους. Όλα τα παιδιά έδωσαν τη μεγαλύτερη δυνατή βαθμολογία στο πρόγραμμα, το οποίο αξιολόγησαν θετικά για τις δραστηριότητες που προσφέρει. Η πιο δημοφιλής δραστηριότητα σύμφωνα με τη βαθμολογία, ήταν ένα παιχνίδι υπολογιστή που ενισχύει την αυτομάθηση. Το στοιχείο της τεχνολογίας δεν απουσιάζει σε καμία από τις πιο δημοφιλείς δραστηριότητες, σε αντίθεση με εκείνες που εμπλέκουν οργάνωση, σχεδιασμό και συμμετοχή του δασκάλου, οι οποίες δεν έλαβαν υψηλή βαθμολογία από τα παιδιά παρόλο που σχεδιάστηκαν να ενθαρρύνουν την ομαδική εργασία, τη συνεργασία και υψηλά επίπεδα σκέψης (π.χ. Γερμανική φιλοσοφία για παιδιά). Οι γονείς αξιολόγησαν ως τη θετικότερη πλευρά του προγράμματος την δυνατότητα να συναναστραφούν τα παιδιά τους με άλλα ευφυή και χαρισματικά παιδιά. Επίσης, αξιολογήθηκε θετικά το εύρος των δραστηριοτήτων και θεματικές, όπως ξένες γλώσσες και φιλοσοφία, οι οποίες διαφέρουν από τα σχολικά μαθήματα. Το εκπαιδευτικό και μαθησιακό περιβάλλον του προγράμματος θεωρήθηκε ότι ήταν υποβοηθητικό της μάθησης και ενίσχυε τη συγκέντρωση των παιδιών. Ελάχιστα ήταν τα αρνητικά σχόλια γονιών για το πρόγραμμα. Τουλάχιστον οι μισοί δεν ανέφεραν κάτι που δεν τους άρεσε. Το πιο αρνητικό σημείο για τους γονείς ήταν ότι τα παιδιά δεν θα μπορούσαν να παρακολουθήσουν και την επόμενη χρονιά και να συνεχίσουν την εκμάθηση ξένων γλωσσών και μαθημάτων που τα ενδιέφεραν καθώς και η κοινωνική απομόνωση από τη συνήθη σχολική τάξη. Οι γονείς επίσης αισθάνθηκαν καλά πληροφορημένοι για τη λειτουργία του προγράμματος σε γενικές γραμμές, αν και κάποιοι ζήτησαν περισσότερες πληροφορίες και έλεγχο προόδου των παιδιών 56

57 τους. Οι δάσκαλοι επίσης είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν τα σχόλιά τους για την εμπειρία τους. Περισσότεροι από τους μισούς ανταποκρίθηκαν θετικά και έδωσαν τις προτάσεις τους για την βελτίωση της διαδικασίας. Ένας από τους δασκάλους θεώρησε ότι το πρόγραμμα θα έπρεπε να επεκταθεί και στις σχολικές ώρες και για παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Γενικά χαρακτηρίστηκε το πρόγραμμα ως καλά οργανωμένο και εποικοδομητικό με πολλές προσφερόμενες πηγές μάθησης. Ωστόσο, οι μισοί από τους δασκάλους δεν αισθάνονταν αρκετά ενημερωμένοι για την πρόοδο των παιδιών και πρότειναν να βελτιωθεί η επικοινωνία με τους υπεύθυνους του προγράμματος με συχνές συναντήσεις ή γραπτές αναφορές. Είχε το πρόγραμμα επίδραση στην ακαδημαϊκή επίδοση ή την κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών; Γονείς και δάσκαλοι ερωτήθηκαν σχετικά με τη γνώμη τους για την επίδραση του προγράμματος. Σχεδόν όλοι οι γονείς θεώρησαν ότι τα παιδιά τους ωφελήθηκαν είτε επειδή διασκέδασαν με την εμπειρία, είτε γιατί έγιναν πιο ήρεμα, με πιο πολύ αυτοπεποίθηση και βελτιώθηκαν στη συγκέντρωση. Πιο συγκεκριμένα, γονείς και δάσκαλοι ερωτήθηκαν για την επίδραση του προγράμματος στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Περισσότεροι γονείς σε σχέση με δασκάλους θεώρησαν θετικά τα αποτελέσματα, λέγοντας ότι τα παιδιά τους απέκτησαν καλύτερες σχέσεις με τους συμμαθητές τους και καλύτερη συμπεριφορά προς αυτούς. Δύο γονείς παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς ανέφεραν αυξημένη αυτοπεποίθηση των παιδιών και ότι ωφελήθηκαν από την υψηλή αναλογία ενηλίκων-παιδιών και την εργασία σε μικρές ομάδες. Αναφέρθηκε επίσης ότι τα παιδιά «φαίνονται πιο χαρούμενα, έχουν κίνητρα και αυτοπεποίθηση, κάνουν καλύτερες σχέσεις και διαχειρίζονται τις διαφωνίες με άλλους σωστότερα». Γονείς, των οποίων τα παιδιά δεν είχαν προβλήματα συμπεριφοράς, συνήθως δεν ανέφεραν βελτίωση στη συμπεριφορά. Δάσκαλοι που αισθάνονταν πως το πρόγραμμα είχε θετικό αντίκτυπο στη συμπεριφορά των παιδιών, σχολίαζαν ότι τα παιδιά ήταν πιο χαρούμενα, ασφαλή, με υψηλά κίνητρα αλλά και καλύτερα στις διαπροσωπικές σχέσεις. Είχαν επίσης αναπτύξει την αίσθηση του «ανήκειν» σε μια ομάδα. Τρεις γονείς και δύο δάσκαλοι δεν ήταν σίγουροι για το ότι οι αλλαγές στη συμπεριφορά των παιδιών δεν ήταν προϊόν ωριμότητας. Κατά μέσο όρο, τα ίδια τα παιδιά βαθμολόγησαν καλύτερα τη μάθηση στο πρόγραμμα σε σχέση με το σχολείο, τονίζοντας ότι η σχολική ύλη είναι γεμάτη επαναλήψεις, μόνο γραφή και ανάγνωση και διόλου διασκεδαστική. Επίσης, η χρήση τεχνολογίας αξιολογήθηκε πολύ θετικά από τα παιδιά. Παρόλο που όλοι σχεδόν οι γονείς ανέφεραν ωφέλειες από την παρακολούθηση του προγράμματος, ωστόσο οι περισσότεροι ήταν αρκετά επιφυλακτικοί ως προς την επίδρασή του στην ακαδημαϊκή επίδοση. Εννέα από τους γονείς δεν θεώρησαν ότι υπήρξε αλλαγή στο ακαδημαϊκό επίπεδο και τέσσερις ότι δεν γνώριζαν αν η αλλαγή οφειλόταν στο πρόγραμμα ή στο σχολείο. Οκτώ γονείς θεώρησαν ότι τα παιδιά είχαν βοηθηθεί αρκετά σε διάφορους τομείς που σχετίζονται με τη γνώση (κινητοποίηση, συγκέντρωση, αυτοπεποίθηση). Υπήρξε ένας αριθμός δασκάλων που επιβεβαίωσε ότι τα παιδιά μετά το πρόγραμμα ήταν πιο πρόθυμα και σίγουρα να αντιμετωπίσουν ασκήσεις που ήταν πιο δύσκολες, όπως και να εφαρμόσουν αποκτηθείσα γνώση στην επίλυση προβλημάτων. Δύο από τους γονείς ανέφεραν ότι επωφελήθηκαν και οι ίδιοι με τη βελτίωση της συμπεριφοράς των παιδιών τους. Πρόκειται για γονείς παιδιού με 57

58 αυτισμό και με προβλήματα συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, μια μητέρα επαινεί την στήριξη που έλαβε αυτή και ο σύζυγός της από το προσωπικό, αλλά και από τους υπόλοιπους γονείς και αναφέρεται στο πρόγραμμα ως κομβικής σημασίας για τη μετέπειτα οικογενειακή της ζωή. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ H συγκεκριμένη έρευνα αναδεικνύει στοιχεία που δεν έχουν αναδείξει προγενέστερες έρευνες, Για παράδειγμα, με βάση προηγούμενες έρευνες (Herzog, 2003; Teare, 1997; Wright& Leroux, 1997) αναμένεται τα παιδιά να βιώνουν δυσκολίες με τους συμμαθητές τους ή αίσθημα απομόνωσης, καθώς τα προγράμματα αυτά λειτουργούν ξεχωριστά από την κανονική τους τάξη. Παρόλα αυτά στη συγκεκριμένη έρευνα δε συνέβη κάτι τέτοιο. Συνολικά το πρόγραμμα σύμφωνα με τους γονείς είχε δύο κύρια πλεονεκτήματα. Πρώτον, τους έδωσε τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης με παιδιά «ομοίων δυνατοτήτων», εύρημα που υποστηρίζεται από προγενέστερη έρευνα (Freeman, 1991) και δεύτερον το πρόγραμμα τους έθεσε μεγάλες προκλήσεις. Τα παιδιά χαρακτήρισαν τις δραστηριότητες του προγράμματος διασκεδαστικές και υποστήριξαν ότι τους άρεσαν ιδιαίτερα οι δραστηριότητες που βασίζονταν στη χρήση υπολογιστών και ενθάρρυναν την εξατομικευμένη μάθηση, εύρημα που συμφωνεί με την έρευνα του Herzog (2003). Οι αντιλήψεις γύρω από πρόγραμμα ήταν συνολικά θετικές, με σχεδόν όλους τους γονείς να αναφέρουν οφέλη για τα παιδιά τους. Περίπου οι μισοί γονείς και εκπαιδευτικοί υποστήριζαν ότι υπήρχαν θετικά αποτελέσματα κοινωνικού και ακαδημαϊκού χαρακτήρα, εύρημα σύστοιχο με τα αποτελέσματα των Olszewski- Kubilius& Lee (2004). ΕΠΙΛΟΓΟΣ Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας μας παρέχουν δύο σημαντικές διαπιστώσεις. Πρώτον, οι τρόποι διδασκαλίας και μάθησης αξιολογήθηκαν από γονείς, εκπαιδευτικούς και μαθητές. Οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν έτσι ώστε να είναι προσανατολισμένοι στην έρευνα, ώστε να ενθαρρύνονται ο διάλογος και η συνεργατική μάθηση. Οι δραστηριότητες αναφέρθηκε ότι είχαν ιδιαίτερα θετικό αποτέλεσμα για τα παιδιά με διαταραχές, όπως ο αυτισμός και τα προβλήματα συμπεριφοράς. Επιπλέον, οι δραστηριότητες βασίστηκαν σε θεωρητικά μοντέλα, (Renzulli, Bloom, Gardner). Δεύτερον, αποδείχθηκε εν μέρει ότι η φύση του προγράμματος ήταν ουσιώδης. Το γεγονός ότι το πρόγραμμα είχε τη συγκεκριμένη μορφή έδινε τη δυνατότητα στα παιδιά υψηλής νοημοσύνης να αλληλεπιδράσουν με άλλα παιδιά επίσης υψηλής νοημοσύνης, γεγονός που επίσης υποστηρίζεται από προηγούμενη μελέτη. Βιβλιογραφία Adams-Byers, J., Whitsell, S. & Moon, S. (2004) Gifted students perceptions of the academic and social/emotional effects of homogeneous and heterogeneous 58

59 grouping, Gifted Child Quarterly, 48 (1), Bloom, S. (1984) Taxonomy of Educational Objectives. Boston, MA: Allyn and Bacon. Cohen, R., Duncan, M. & Cohen, S. (1994) Classroom peer relations of children participating in a pull-out enrichment program, Gifted Child Quarterly, 38 (1), Cullen, S. & Lindsay, G. (2006) Summer Schools 2005 follow up report: the impact of the summer schools. University of Warwick: Centre for Educational Development, Appraisal and Research. Freeman, J. (1991) Gifted Children Growing Up. London: Cassell. Gardner, H. (1999) Intelligence Reframed: multiple intelligences for the 21st century. New York: BasicBooks Herzog, N. (2003) Impact of gifted programs from the students perspectives, Gifted Child Quarterly, 47 (2), Hewston, R., Campbell, R., Eyre, E., Muijs, D., Neelands, J. & Robinson, W. (2005). A Baseline Review of the Literature on Effective Pedagogies for Gifted and Talented Students: occasional paper 5. Warwick: National Academy for Gifted and Talented Youth. Hoover, S., Sayler, M. & Feldhusen, J. (1993) Cluster grouping of gifted students at the elementary level, Roeper Review, 16 (1), Montgomery, D. (2001) Teaching the more able: an update, Gifted Education International, 15 (3), Moon, S. (1995) The effects on an enrichment programme on the families of participants: a multiple case study, Gifted Child Quarterly, 39 (4), OFSTED (Office for Standards in Education) (2001) Providing for Gifted and Talented Pupils: an evaluation of Excellence in Cities and other grantfunded programmes. London: OFSTED. Olszewski-Kubilius, P. & Lee, S. (2004) Parent perceptions of the effects of the Saturday enrichment program on gifted students talent development, Roeper Review, 26 (3), Purcell, J. (1993). The effects of the elimination of gifted and talented programs on participating students and their parents, Gifted Child Quarterly, 37 (4), Renzulli, J. S. (1986) The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity, in R. Sternberg & J. Davidson (eds) Conceptions of Giftedness. New York: Cambridge University Press. Renzulli, J. (2000) Meeting the Enrichment Needs of Middle School Students. ERIC document reproduction service no. EJ Sayler, M. & Brookshire, W. (1993) Social, emotional and behavioural adjustment of accelerated students, students in gifted classes and regular students in eighth grade, Gifted Child Quarterly, 37 (4), Teare, B. (1997) Effective Provision for Able and Talented Children. Stafford: Network Education Press. White, K., Fletcher-Campbell, F. & Ridley, K. (2003) What Works for Gifted and Talented Pupils: a review of recent research (LGA Research Report 51). Slough: NFER. Wolfendale, S. (1999) Parents as partners in research and evaluation: methodological and ethical issues and solutions, British Journal of Special Education, 26 (3), Wright, P. & Leroux, J. (1997) The self-concept of gifted adolescents in a 59

60 congregated program, Gifted Child Quarterly, 41 (3), Περίληψη Τα παιδιά με υψηλή νοημοσύνη εκτιμάται ότι αποτελούν το 2%- 5% του μαθητικού πληθυσμού της χώρας μας, ωστόσο στην Ελλάδα δεν προβλέπεται η φοίτησή τους σε ειδικές τάξεις όπου να αναγνωρίζονται οι ιδιαιτερότητες τους και να καλύπτονται οι ανάγκες τους. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται βασικές εκπαιδευτικές πρακτικές για τη βελτίωση της παρεχόμενης διδασκαλίας σε παιδιά υψηλής νοημοσύνης. Στη συνέχεια παρουσιάζεται έρευνα του Πανεπιστημίου Sheffield Hallam της Μ.Βρετανίας που αποτυπώνει τις εμπειρίες και απόψεις γονέων, εκπαιδευτικών και μαθητών σχετικά με τον αντίκτυπο ενός προγράμματος εμπλουτισμού για μαθητές υψηλής νοημοσύνης ηλικίας 5-7 ετών. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 15 εκπαιδευτικοί, 17 γονείς και 24 μαθητές υψηλής νοημοσύνης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά και οι γονείς τους αξιολόγησαν το πρόγραμμα θετικά, ιδιαίτερα ους ποικίλους τρόπους διδασκαλίας και την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών. Επιπρόσθετα, υπήρξαν κάποιες ενστάσεις, οι οποίες αφορούσαν στην απόσυρση των παιδιών από τη σχολική τάξη όταν επρόκειτο να παρακολουθήσουν την επιπρόσθετη διδασκαλία. Όλοι οι γονείς θεώρησαν ότι τα παιδιά τους ωφελήθηκαν από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και σχεδόν οι μισοί υποστήριξαν ότι υπήρξε άμεση επίδραση στην κοινωνική και ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη. Παρομοίως, σχεδόν οι μισοί από τους εκπαιδευτικούς εξέφρασαν την άποψη ότι τα παιδιά ωφελήθηκαν τόσο σε κοινωνικό όσο και σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Αξίζει να σημειωθεί ότι η διεξαγωγή του προγράμματος αποδείχθηκε σημαντική διότι δόθηκε η ευκαιρία σε παιδιά υψηλής νοημοσύνης να συνεργαστούν και να αλληλεπιδράσουν. Η θετική αξιολόγηση εκ μέρους των γονέων και των εκπαιδευτικών πιστοποιεί το ευεργετικό του αποτέλεσμα. 60

61 Εκπαίδευση ατόμων υψηλής νοημοσύνης στο πανεπιστήμιο Αναστάσιος Διαμαντόπουλος 1, Γεώργιος Κριτσωτάκης 2, Θεοδόσιος Τσέλιος 3 & Ελισάβετ Τσίκνα 4 1. Μεταπτυχιακός φοιτητής Ειδικής Αγωγής του Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., Διεύθυνση : Ανατολικής Ρωμυλίας 29, Παπάγου, τηλ: , 2. Μεταπτυχιακός φοιτητής Ειδικής Αγωγής του Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., Διεύθυνση : Αγίου Νικολάου 18, Ζωγράφου, τηλ: , 3. Μεταπτυχιακός φοιτητής Ειδικής Αγωγής του Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., Διεύθυνση : Ρόδων 11, Ζωγράφου, τηλ: , 4. Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής του Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., Διεύθυνση : Κιθαιρώνος 9, Νέα Φιλοθέη Αμαρουσίου, τηλ: , Abstract The field of education of high intelligent students has aroused the interest of many researchers all over the world. The definition «high intelligent people», includes students whose levels of giftedness and intellectual capacities are substantially highly developed than is average for their age. As a result, they need a different style of educational approach in order to maintain stimulating experiences. Most researches have been focused on how appropriately developing theoretical models and didactic strategies for gifted students in the area of primary and secondary education. However, similar researches in higher education are limited, especially in Greece. The main purpose of this bibliographic study is, on the one hand, to demonstrate the educational programs and strategies (cooperation between primary, secondary and triant education, enrichment s programs, distance learning, summer schools, e.t.c.) of abroad universities, which specialized in education of gifted and talented students and to the other hand, to analyze the Enrichment Trial Model (E.T.M.) of Renzulli in higher education. 1. Απουσία ενιαίας εννοιολογικής κατεύθυνσης Το περιεχόμενο του όρου «χαρισματικός» ή «προικισμένος» (ο αντίστοιχος όρος στην αγγλική γλώσσα είναι «gifted»), έχει υποστεί κατά τις τελευταίες δεκαετίες σημαντικές διαφοροποιήσεις και τροποποιήσεις, αλλά μέχρι και σήμερα κανένας ορισμός δεν έχει γίνει απ όλους τους ειδικούς και τους επαγγελματίες του χώρου πλήρως αποδεκτός. Στον ευρωπαϊκό χώρο παρατηρείται η απουσία ενός κοινού εννοιολογικού προσδιορισμού. Η αγγλοσαξονική βιβλιογραφία χρησιμοποίει τον όρο «χαρισματικά» παιδιά, ενώ στη γαλλική μιλούν για παιδιά με «ανώτερο δυναμικό» ή «διανοητικώς όψιμα» (Guignard & Zenasni, 2004). 61

62 2. Ορισμοί Ο ορισμός του Marland (1972) για τα χαρισματικά παιδία είναι ο εξής : «Τα παιδιά με υψηλό δυναμικό σε έναν τομέα προσδιορίζονται ως τέτοια από ειδικούς και τα οποία, χάρη στις εξαιρετικές τους ικανότητες πάνω από το μέσο όρο, δύνανται να εμφανίσουν υψηλές επιδόσεις [...] να αποδείξουν την επιτυχία και/ή έχουν δυναμικό ικανοτήτων για έναν από τους ακόλουθους τομείς, ή για συνδυασμό αυτών των τομέων : γενική διανοητική ικανότητα, ικανότητα σε ένα σχολικό θέμα, δημιουργική ή παραγωγική σκέψη, κοινωνικές δεξιότητες, καλλιτεχνικές επιδόσεις, ψυχοκινητικές ικανοτήτες». Ο ιδρυτής και διευθυντής του National Research Center for the Gifted and Talented J. Renzulli στο πανεπιστήμιο του Κονέκτικατ, αναφέρει χαρακτηριστικά: «Η χαρισματικότητα είναι η αλληλεπίδραση τριών ομάδων βασικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών γενικών ικανοτήτων άνω του μέσου όρου, υψηλών επιπέδων αφοσίωσης στην εργασία και υψηλών επιπέδων δημιουργικότητας. Τα προικισμένα παιδιά είναι αυτά που διαθέτουν ή είναι ικανά να αναπτύξουν αυτό το σύνθετο σύνολο χαρακτηριστικών και να τα εφαρμόσουν σε οποιονδήποτε δυνητικά αξιόλογο τομέα της ανθρώπινης επίδοσης.» 3. Ψυχομετρικά δεδομένα Ο χαρισματικός πληθυσμός παρουσιάζει νοητικό πηλίκο το λιγότερο δύο τυπικές αποκλίσεις πάνω από το μέσο όρο, το οποίο αντιστοιχεί σε σκορ μεγαλύτερο ή ίσο του 130 σύμφωνα με το WISC III (Wechsler, 1996). Χαρακτηριστικά είναι τα στατιστικά ευρήματα των Lynn (1992) και Kostogianni, Daoudi, Andronikof (2009) σύμφωνα με τα οποία όσο υψηλότερο είναι το νοητικό πηλίκο τόσο χαμηλότερες συσχετίσεις παρουσιάζονται μεταξύ των υποκλιμάκων του τεστ νοημοσύνης. Είναι δύσκολο να κατασκευαστούν ψυχομετρικά εργαλεία έγκυρα και αξιόπιστα, τα οποία θα μπορούν να «αναγνωρίσουν» αυτόν τον πληθυσμό. Επομένως η αξιολόγηση/μέτρηση του νοητικού πηλίκου θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη και άλλα ψυχολογικά χαρακτηριστικά (Renzulli, 1986). 4. Χαρακτηριστικά χαρισματικών μαθητών Η Linda Silverman και οι συνεργάτες της παρουσίασαν μια πολύ αξιόλογη, περιεκτική και τεκμηριωμένη λίστα χαρακτηριστικών για τα χαρισματικά παιδιά (Giftedness scale), που συντάχθηκε ύστερα από πολλές έρευνες και πιλοτικές μελέτες στο Αναπτυξιακό Κέντρο για Χαρισματικά Παιδιά στο πανεπιστήμιο του Ντένβερ, σε συνάρτηση με μια ενδελεχή ανασκόπηση άλλων εμπειρικών και κλινικών σπουδών, καθώς και της επαγγελματικής βιβλιογραφίας. Σύμφωνα με την εν λόγω λίστα τα κύρια χαρακτηριστικά ενός χαρισματικού παιδιού είναι τα εξής (Silverman, 2002) : Μεγάλη ικανότητα συλλογιστικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων Δυνατότητα γρήγορης μάθησης Ευρύ λεξιλόγιο Εξαιρετική μνήμη Μεγάλη διάρκεια εστίασης προσοχής 62

63 Προσωπική ευαισθησία Οίκτος για τους άλλους Τελειομανία Επιμονή και εντατικότητα Ηθική ευαισθησία Ασυνήθιστη περιέργεια Εμμονή στα υπό εξέταση θέματα Υψηλός βαθμός ενεργητικότητας Προτίμηση προς μεγαλύτερης ηλικίας φίλους Μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων Υψηλή αίσθηση του χιούμορ Πρόωρη και «άπληστη» αναγνωστική ικανότητα Ενδιαφέρον για το δίκαιο και τη δικαιοσύνη Μερικές στιγμές πολύ ώριμη κριτική ικανότητα Έντονη παρατηρητικότητα Ζωηρή φαντασία Υψηλή δημιουργικότητα Τάση κριτικής προς την εξουσία Ικανότητα με τους αριθμούς Καλές επιδόσεις στην επίλυση γρίφων και στα πάζλ 5. Η ενσωμάτωση του τριαδικού μοντέλου εμπλουτισμού του renzulli στην τριτοβάθμια εκπαίδευση 5.1. Γενικά Σύμφωνα με την Unesco (Unesco, 1998) χρέος των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων είναι να επιδείξουν κοινωνική υπευθυνότητα απέναντι στα προβλήματα που επηρεάζουν τα έθνη μας. Η πρόκληση αυτή προϋποθέτει ότι τα πανεπιστήμια πρέπει να δημιουργήσουν εκπαιδευτικές ευκαιρίες που θα επιτρέψουν στους μαθητές να αναπτύξουν και να αξιοποιήσουν το δημιουργικό παραγωγικό τους δυναμικό. Απώτερος δηλαδή στόχος είναι οι μαθητές να μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη δημιουργική τους παραγωγικότητα για να ανταποκριθούν στις προκλήσεις και ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας. Η ενσωμάτωση των αρχών του τριαδικού μοντέλου εμπλουτισμού (Enrichment Triad Model ETM) στην ανώτατη εκπαίδευση μπορεί να δώσει στους καθηγητές τα απαραίτητα εργαλεία για την ανάπτυξη ανωτάτου επιπέδου μαθησιακών εμπειριών, το οποίο θα βοηθήσει στη διαμόρφωση και ανάπτυξη: ιδιαίτερων ενδιαφερόντων και κινήτρων των φοιτητών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου σκέψης μάθησης προσαρμοσμένης στον εκάστου προσωπικό ρυθμό του φοιτητή δημιουργικής παραγωγικότητας Το ETM είναι ένα οργανωτικό, διαδραστικό (inter-structured) μοντέλο, το οποίο διαχέει εκπαιδευτικές στρατηγικές στα ήδη υπάρχοντα προγράμματα με απώτερο στόχο την ανάδειξη της χαρισματικότητας, την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και την καλλιέργεια της δημιουργικότητας (Renzulli, 1999a). 63

64 Σύμφωνα με τον Renzulli & Reis (1991), εκτεταμένες έρευνες έχουν δείξει ότι η εφαρμογή του μοντέλου είναι εύκολη και ανέξοδη, αυξάνοντας τα επίπεδα αποτελεσματικότητας στην πραγματοποίηση των βασικών του στόχων και σκοπών. 5.2 Βασικές αρχές του τριαδικού μοντέλου εμπλουτισμού Στηρίζεται στις εξής τέσσερις αρχές: 1. Η μαθησιακή εμπειρία πρέπει να ανταποκρίνεται στις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα και στο εκάστοτε ατομικό στυλ μάθησης του ατόμου 2. Η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική όταν αποτελεί για το μαθητή φοιτητή μία ευχάριστη και απολαυστική δραστηριότητα 3. Η μάθηση αποκτά περισσότερο νόημα και γίνεται περισσότερο ευχάριστη όταν το περιεχόμενο της και η διαδικασία πραγμάτωσης της στοχεύουν στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων και οδηγούν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης 4. Απώτερος σκοπός του μοντέλου είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων σκέψης και η ικανότητα χρησιμοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης για τη δημιουργική πρόσληψη των νέων μορφωτικών εμπειριών. 5.3 Στοχοθεσία του Τριαδικού Μοντέλου Εμπλουτισμού Κύριος στόχος, λοιπόν, του τριαδικού μοντέλου εμπλουτισμού που προτείνει ο Renzulli είναι να εμπνεύσει όλες τις υποομάδες των μαθητών με υψηλό δείκτη νοημοσύνης καθώς και τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου η μαθησιακή διαδικασία να θεωρηθεί ως μια ευχάριστη και ενδιαφέρουσα πρόκληση. Σημασία έχει η δημιουργία ενός περιβάλλοντος όπου οι μαθητές θα ξετυλίγουν τις πτυχές του ταλέντου τους, ως απόρροια της υψηλής νοημοσύνης τους και όχι ένας στείρος χώρος αποθήκευσης γνώσεων, οι οποίες έπειτα από κάποιο διάστημα θα αξιολογούνται και θα εξετάζονται μέσω της διεξαγωγής τεστ (Α.Π.Σ). Γενικότερα, ένα εμπλουτισμένο πρόγραμμα προϋποθέτει (Δελασούδας, 2005): Έμφαση στη δημιουργική ικανότητα και τον πειραματισμό Έμφαση στις δεξιότητες διερεύνησης και μάθησης Ανεξάρτητη εργασία με έμφαση στην πρωτοβουλία και την πρωτοτυπία Συνεργατικό σχεδιασμό και δραστηριότητες οι οποίες παρέχουν ευκαιρίες για την άσκηση της ηγετικής ικανότητας, καθώς και για την απόκτηση εμπειριών κοινωνικής προσαρμογής Ευελιξία στην οργάνωση και τη διαδικασία Ενδιαφέρον για την ανάπτυξη κοινωνικής υπευθυνότητας 5.4 Τύποι μορφές εκπαιδευτικού εμπλουτισμού: Υπάρχουν τρεις μορφές εμπλουτισμού που ενσωματώνονται στο τυπικό πρόγραμμα σπουδών, οι οποίες αλληλοσχετίζονται και αλληλοσυμπληρώνονται (Α.Π.Σ). 64

65 Ο πρώτος τύπος εμπλουτισμού σχεδιάζεται έτσι, ώστε οι μαθητές να εκτίθενται σε μία μεγάλη ποικιλία γενικών διερευνητικών δραστηριοτήτων, όπως διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, θέματα, επαγγέλματα, χόμπι, πρόσωπα, μέρη, γεγονότα, προβολές, διαλέξεις, συζητήσεις, εκδηλώσεις, τα οποία δεν περιλαμβάνονται στο κοινό αναλυτικό πρόγραμμα. Υπεύθυνοι για το σχεδιασμό αυτού του τύπου εμπλουτισμού είναι οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, αλλά και οι ίδιοι οι μαθητές. Ο δεύτερος τύπος εμπλουτισμού περιλαμβάνει εκπαιδευτικό υλικό και μεθόδους οι οποίες προάγουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και κινητοποιούν συναισθήματα. Μέρος αυτής της διαδικασίας μπορεί να γίνει στην κοινή τάξη και ένα μέρος σε άλλη αίθουσα, για παράδειγμα σε αίθουσα δημιουργικής απασχόλησης. Οι δραστηριότητες αυτές στόχο έχουν την καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, την επίλυση προβλημάτων, τη συναισθηματική εμπλοκή στη διαδικασία της μάθησης, την καλλιέργεια των μεταγνωστικών δεξιοτήτων, τη χρήση πηγών ανωτέρου επιπέδου και την καλλιέργεια γραπτών, προφορικών και οπτικών/εκφραστικών δεξιοτήτων επικοινωνίας. Στον τρίτο τύπο εμπλουτισμού εμπλέκονται μαθητές οι οποίοι επιθυμούν να αφιερώσουν χρόνο προκειμένου να μελετήσουν έναν τομέα που οι ίδιοι επιλέγουν. Οι στόχοι σε αυτή τη φάση είναι: Να επιλεγεί μια περιοχή ενδιαφέροντος από το μαθητή, ώστε να μπορέσει να επικεντρώσει τα ενδιαφέροντά του, τη γνώση του και να διεγερθεί η επιμονή για την εκτέλεση του καθήκοντος. Να αποκτηθεί προχωρημένου επιπέδου γνώση μέσα από μια προχωρημένου επιπέδου διαδικασία. Να καλλιεργηθούν δεξιότητες αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης στο σχεδιασμό, την οργάνωση, τη χρήση πηγών και υλικού, τη διαχείριση του χρόνου, τη λήψη αποφάσεων και την αυτοαξιολόγηση. Να καλλιεργηθεί η επιμονή στην εκτέλεση του καθήκοντος, η εμπιστοσύνη στον εαυτό και η ολοκλήρωση της δημιουργικής έμπνευσης. Παρόλο που η έρευνα του ΕΤΜ έχει αναπτυχθεί κυρίως στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι πιθανόν να υποθέσουμε ότι ο θετικός αντίκτυπος του μοντέλου αυτού μπορεί να μεταφερθεί επαρκώς και στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. 5.5 Τρόποι ενσωμάτωσης του ΕΤΜ στην πανεπιστημιακή εκπαιδευση Υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους θα μπορούσε το τριαδικό μοντέλο να ενσωματωθεί στην ανώτατη εκπαίδευση. Για παράδειγμα, θα ήταν δυνατό να συμπεριληφθεί σαν ένα ξεχωριστό κομμάτι του γενικότερου σχεδίου διδασκαλίας (ανάθεση ειδικών εργασιών, παρότρυνση για αυτόνομη μελέτη, ατομικά σχέδια εργασίας, εργασία σε μικρές ομάδες κ.α). Θα ήταν δυνατό επίσης να λάβει τη μορφή δραστηριοτήτων που προσφέρονται από τα εκάστοτε εκπαιδευτικά προγράμματα, οι οποίες όμως δεν εντάσσονται στο τυπικό πρόγραμμα σπουδών τους. όπως είναι οι εξωπανεπιστημιακές δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες αυτές προσφέρονται εκτός του τυπικού ωραρίου και επικεντρώνονται συνήθως σε μια θεματική (προκρίνεται διεπιστημονικός χαρακτήρας των θεματικών αξόνων). Οι φοιτητές συμμετέχουν προαιρετικά και έχουν την ευκαιρία να εμβαθύνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά 65

66 αντικείμενα τα οποία τους ενδιαφέρουν ιδιαίτερα. Τα θέματα μπορεί να αντλούνται τόσο από το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος ή ακόμα μπορεί να είναι εξειδικευμένα θέματα που άπτονται όμως των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων των ευφυών παιδιών. Με τον τρόπο αυτό το μοντέλο μπορεί να ενσωματωθεί στην εκπαίδευση των φοιτητών σε διάφορα επίπεδα: 1. Ο καθηγητής μπορεί να χρησιμοποιήσει το ΕΤΜ σαν συστατικό στοιχείο του μαθήματός του, διαμορφώνοντας από τη μια το γενικότερο πλάνο διδασκαλίας του και από την άλλη τροποποιώντας και αναπροσδιορίζοντας τους ειδικούς και γενικούς στόχους διδασκαλίας. 2. Το μοντέλο επίσης μπορεί να διαμορφώσει τις βασικές αρχές που διέπουν την εκπόνηση των πανεπιστημιακών προγραμμάτων σπουδών από τους αντίστοιχους εμπλεκόμενους επαγγελματίες (π.χ. κοσμήτορας, συντονιστές εκπόνησης προγραμμάτων σπουδών), αποτελώντας έτσι αναπόσπαστο κομμάτι της γενικότερης φιλοσοφίας του εκάστοτε πανεπιστημιακού ιδρύματος και όχι μεμονωμένη πρακτική ενός μόνο καθηγητή. 3. Η ευλυγισία αυτή του μοντέλου επιτρέπει στα πανεπιστήμια να παρέχουν ένα συνεχές υπηρεσιών στην ανάπτυξη των ειδικών ταλέντων των φοιτητών με υψηλή νοημοσύνη (Garcia Cepero, 2008) Τα έξι βήματα για την ενσωμάτωση του ΕΤΜ στο τυπικό πρόγραμμα πανεπιστημιακών σπουδών Η ενσωμάτωση του ΕΤΜ στο τυπικό πρόγραμμα σπουδών του πανεπιστημίου προϋποθέτει έξι βασικά βήματα (Caridad Garcia- Cepero, 2008): 1. Για την εφαρμογή του ΕΤΜ στον χώρο του πανεπιστημίου κρίνεται απαραίτητο η δικαιολόγηση της χρήσης του μοντέλου και ο προσδιορισμός των αιτιών τη ενσωμάτωσης αυτού μέσα στα πλαίσια της πανεπιστημιακής τάξης. 2. Έπειτα είναι αναγκαίο να προσδιοριστούν με σαφήνεια οι μακροπρόθεσμοι και βραχυπρόθεσμοι στόχοι που καλείται να επιτύχει κάποιος με την εφαρμογή του μοντέλου αυτού. Επομένως το δεύτερο βήμα σχετίζεται με την ενσωμάτωση των γενικών στόχων του ΕΤΜ στους γενικότερους στόχους του πανεπιστημιακού κύκλου σπουδών, καθώς και τον προσδιορισμό του ποιος πληθυσμός φοιτητών θα επωφεληθεί από τέτοιου είδους εκπαιδευτικές πρακτικές. 3. Αφού προσδιοριστούν οι μακροπρόθεσμοι και βραχυπρόθεσμοι στόχοι τόσο του μοντέλου όσο και των διαλέξεων μαθημάτων κρίνεται απαραίτητη η οριοθέτηση των βασικών σημείων του περιεχομένου των παραδόσεων. Είναι επίσης σημαντικό να αξιολογείται η μαθησιακή ετοιμότητα των φοιτητών για να μπορεί να διαπιστωθεί ποιοι στόχοι και περιεχόμενα έχουν ήδη κατακτηθεί. Το γεγονός αυτό θα προσδώσει περισσότερο ελεύθερο χρόνο στο χαρισματικό φοιτητή να αναπτύξει διάφορα άλλα ειδικά project που θα τα ανατεθούν πέραν του τυπικού μαθησιακού προγράμματος. 4. Το τέταρτο βήμα σχετίζεται με τη βασική μεθοδολογία που πρέπει να χρησιμοποιηθεί στο μάθημα (τύπος Ι, ΙΙ, ΙΙΙ του ΕΤΜ του Renzulli, βλ. σσ. 7,8). 5. Παράλληλα ο εκάστοτε καθηγητής θα πρέπει να είναι ικανός να υποδείξει στους χαρισματικούς φοιτητές εκείνες τις πηγές που θα τους βοηθήσουν στην εκπόνηση των διάφορων Projects που τους ανατίθενται. Άρα το πέμπτο βήμα σχετίζεται με τον προσδιορισμό των πηγών από την πλευρά του καθηγητή. 66

67 6. Τέλος, από τη στιγμή που η ενσωμάτωση του ΕΤΜ στο χώρο του πανεπιστήμιου περιλαμβάνει, όπως προαναφέρθηκε, νέες εκπαιδευτικές εμπειρίες, είναι σημαντικό να προσδιοριστεί ποιες από τις εμπειρίες αυτές είναι ωφέλιμες και ποιες όχι στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό φυσικά θα επιτευχτεί με την συνεχή αξιολόγηση των στόχων, των σκοπών, των μεθόδων και των πρακτικών του όλου εγχειρήματος. 6. O αντίκτυπος των εξειδικευμένων προγραμμάτων (Honors Program) των πανεπιστημίων για τους φοιτητές με υψηλό δείκτη νοημοσύνης. Η προ-πανεπιστημιακή εκπαίδευση των παιδιών με υψηλό δείκτη νοημοσύνης, σύμφωνα με δικές τους μαρτυρίες, χαρακτηριζόταν από ένα περιβάλλον μη ευχάριστων εμπειριών που καλλιεργούσε τη ματαίωση, το θυμό, την περιφρόνηση, τη σχολική αποτυχία, την αποξένωση από τους άλλους καθώς και την απαξίωση του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του (Rouf, 1998). Η πανεπιστημιακή, λοιπόν, εκπαίδευση των ευφυών φοιτητών, πρέπει να διέπεται από τις εξής αρχές (Αlbon & Jewels 2008): Παροχή πλούσιων μαθησιακών εμπειριών, οι οποίες απαιτούν ανώτερο επίπεδο σκέψης, σε συνδυασμό με σύνθετο εκπαιδευτικό υλικό. Παροχή ευκαιριών κριτικού διαλόγου, στον οποίο οι φοιτητές θα έχουν την ευκαιρία να εξερευνούν, να διατυπώνουν ερωτήσεις και να λαμβάνουν ανατροφοδότηση. Παροχή ομαδικών εργασιών, δραστηριοτήτων, οι οποίες επιτρέπουν τη μέγιστη ανάπτυξη σε διαφορετικές περιοχές του επιστητού. Δημιουργία ευκαιριών για ανώτερου επιπέδου διδασκαλία και καθοδήγηση. Ενεργοποίηση των φοιτητών να συμμετέχουν και να αναπτύσσονται με δημιουργικό τρόπο. Παροχή ευκαιριών κατάλληλες για δημιουργική ανάπτυξη. Παροχή ευκαιριών στους ευφυείς φοιτητές να εργάζονται σε ομάδες μέσα στα πλαίσια του πανεπιστημίου, αυξάνοντας έτσι την ενεργητικότητα και το πάθος για γνώση και έρευνα αλλά και καλλιεργώντας το έδαφος για την ομαλή μελλοντική τους ένταξη στον εργασιακό χώρο. Γενικότερα οι φοιτητές με υψηλή νοημοσύνη χρειάζονται συνεχή ανατροφοδότηση και επαρκείς επεξηγήσεις στα ερωτήματα που θέτουν, στοιχείο που θα τους οδηγήσει στην ανάπτυξη αισθήματος αυτοεκτίμησης και αυτοπραγμάτωσης. Τα πανεπιστήμια έχουν ή πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να συνεισφέρουν ως προς αυτή την κατεύθυνση («κινητικότητα των εκπαιδευτικών βαθμίδων») με του εξής τρόπους: Πρόβλεψη για την εφαρμογή προγραμμάτων εμπλουτισμού που να επιτρέπουν σε μαθητές ηλικίας 11 και 12 χρονών να πραγματοποιήσουν σύζευξη σχολικών και πανεπιστημιακών γνώσεων Πρόβλεψη για την εφαρμογή ευέλικτων μεθόδων που θα επιτρέψουν στους ακαδημαϊκά ευφυείς μαθητές να ενσωματώσουν στο τρέχον αναλυτικό τους πρόγραμμα, θέματα και ενότητες πανεπιστημιακού επιπέδου Την ανάπτυξη, τη διατήρηση και την υποστήριξη επιμέρους εξειδικευμένων προγραμμάτων που θα ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών αυτών κατά την εγγραφή τους (συνήθως σε μικρότερη ηλικία) στο πανεπιστήμιο 67

68 Πρόβλεψη για μια ολοκληρωμένη και επαρκή εκπαίδευση των καθηγητών πάνω σε θέματα που σχετίζονται τόσο με την δυνατότητα αναγνώρισης όσο και με τη διδασκαλία μαθητών-φοιτητών με υψηλό δείκτη νοημοσύνης, Για την εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων, που θα στηρίζονται στην αρχή της συνεργασίας των δυο εκπαιδευτικών βαθμίδων, κρίνεται απαραίτητη και η καλλιέργεια ανάλογου πνεύματος συνεργατικότητας και αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε μαθητές, σχολικούς συμβούλους και γονείς. Δεν πρέπει να παραβλέπεται ή να αμελείται ο οικονομικός παράγοντας και ιδιαίτερα η παροχή επιπλέον οικονομικών πόρων για τη σύσταση ειδικών προγραμμάτων που θα εύνουν την πρόωρη ένταξη-ενσωμάτωση παιδιών με υψηλό δείκτη νοημοσύνης από το γενικό σχολείο στην πανεπιστημιακή κοινότητα (Hebert & McBee (2007). 7. Σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις εκπαίδευσης μαθητών - φοιτητών με υψηλό δείκτη νοημοσύνης των πανεπιστημίων του εξωτερικού Εάν τα πανεπιστήμια ενδιαφέρονται για: την ανάπτυξη κινήτρων και ενεργητικής εμπλοκής των φοιτητών στην εκπαίδευσή τους, καλλιέργεια δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου σκέψης, την παροχή γνώσεων οι οποίες στοχεύουν στην διαμόρφωση της δημιουργικότητας, των δεξιοτήτων αυτορρύθμισης και στη δια βίου μάθηση, πρέπει να περικλείουν εκπαιδευτικές μεθόδους που να βασίζονται στο διαδραστικό μοντέλο εκπαίδευσης. Οι πρακτικές αυτές προάγουν την ενεργό δράση συμμετοχή του φοιτητή στην εκπαιδευτική δραστηριότητα καθιστώντας τον από αντικείμενο σε υποκείμενο της όλης διαδικασίας. Παράλληλα δεν μειώνει, ούτε υποβαθμίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού, ο οποίος παραμένει διαμεσολαβητής της διδακτικής πράξης και χρέος του είναι να προωθεί τεχνικές που να διευκολύνουν τη μάθηση του φοιτητή και να μετατρέπουν την πανεπιστημιακή αίθουσα από ένα στείρο, δυσκίνητο περιβάλλον σε ένα χώρο δημιουργικής συνύπαρξης, ανταλλαγής εμπειριών και εναλλαγής διδακτικών μοτίβων (Kozulin, 2003). Τέλος οι κυριότερες σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις εκπαίδευσης μαθητών φοιτητών με υψηλή νοημοσύνη, όπως αυτές εφαρμόζονται σε ορισμένα πανεπιστήμια του εξωτερικού (Yale, Harvard, Connecticut, Stanford, Prenston, κ.ά.), συνοψίζονται στις εξής: Πολύπλευρη αξιοποίηση των νέων τεχνολογικών μέσων (Η/Υ, χρήση πολυμέσων, online τάξη, αξιοποίηση των ηλεκτρονικών forα) Εξ αποστάσεως εκπαίδευση (distance learning): ατομικού ρυθμού/καθοδηγούμενη ή σεμιναριακού τύπου Τεχνικές διδασκαλίας: τεχνική του δημιουργικού διαλόγου, τεχνικές εξομοίωσης, επίλυσης προβλημάτων, δραματοποίησης, ανάθεσης ατομικών εργασιών Εκπαίδευση, παροχή συμβουλευτικής στους γονείς Summer schools Ρόλος του μέντορα Επιτάχυνση, εμπλουτισμός 68

69 Βιβλιογραφία Albon R. & Jewels T. (2008). Gifted University Students: last chance to come out of the closet. Personal Researcher Page of Rozz Albon, (1-17). Α.Π.Σ. (2004). Οδηγός για Μαθητές με Ιδιαίτερες Νοητικές Ικανότητες και Ταλέντα, Αθήνα: Υποργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Δελασούδας, Λ. (2005). Εισαγωγή στην Ειδική Παιδαγωγική, τόμ. Β, Διδακτική Μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Αθήνα: αυτοέκδοση. Garcia Cepero, M. (2008). The Enrichment Triad Model: nurturing creativeproductivity among college students. Innovations in Education and Teaching International, Vol. 45, No. 3, Guinard, J.-H., & Zenasni, F.F. (2004). Les caractéristiques émotionnelles des enfants à haut potentiel. Psychologie française, 49, Hébert, T. & McBee M. (2007). The Impact of an Undergraduate Honors Program on Gifted University Students. Gifted Child Quarterly, Volume 51, Number 2, Kozulin, A. (2003). Psychological tools and mediated learning. In B. Gindis, V. Ageyev, & S. Miller (Eds.), Vygotsky s educational theory in cultural context (pp ). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lynn, R. (1992). Does Spearman s g decline at high IQ levels? Some evidence from Scotland. Journal of Genetic Psychology. 153, Marland, S. (1972). Education of the gifted and talented : Report to the congress. (Document ). Washington, DC. : U.S. Government Printing Office. Renzulli, J.S. (1986). The three ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity In R.J. Sternberg & J.E Davidson, Conceptions of giftedness (Eds.) (pp ). New York : Cambridge University Press. Renzulli, J. & Reis, S. (1991). The School Enrichment Model: A comprehensive plan for thedevelopment of creative productivity. In N. Collangelo (Ed.), Handbook of gifted education(pp ). Boston: Allyn and Bacon. Renzulli, J. (1999). The definition of high-end learning. Retrieved January 20, 2005, from Neag Center for Gifted and Talented Development Web site: semart10.html. Rouf, D., L. (1998). Environmental, Familial, and Personal Factors that Affect the Self- Actualization of Highly Gifted Students: Case Studies.Educational Options Retrieved 11 March, 2008, from Silverman L. (2002). Characteristics of Giftedness Scale : A Rewiew of the Literature. In : UNESCO, (1998). World declaration on higher education for the twenty-first century:vision and action. Paper presented at the World Conference on Higher Education. RetrievedApril 12, 2005, from Wechsler, D. (1996). Manuel de l échelle d intelligence de Wechsler pour enfants (WISC-III). Paris: ECPA. 69

70 Η ρητορική σκευή στο αμφιθέατρο: Συστήνοντας την επιστημονική επιχειρηματολογία ως προακτικό μέσο της ακαδημαϊκής διδασκαλίας σε χαρισματικούς φοιτητές και φιλόδοξους επιστήμονες Abstract Δρ. Νικόλαος Α. Ε. Καλοσπύρος Ιστορία και Ερμηνευτική της Κλασικής Φιλολογίας Τμήμα Μεθοδολογίας, Ιστορίας και Θεωρίας της Επιστήμης (Μ.Ι.Θ.Ε.) Although higher education is regarded as the workshop for promising scientists with coherent personality, high intellectual performance is usually ignored or treated at random, as if it had been the result of an academic natural selection in a strict new-darwinistic type. Although teaching faculty in universities feel comfort at addressing the majority of students, thus ensuring the self-confidence in teaching skills and scientific disposition, it is important to adopt the formulation of a specific set of argumentation suitable for the long established academic tradition; moreover, it overrides the stylistic tactic or an innate personal choice of doubtful expediency. The objectives of our paper set forth are: a) the epistemological proposal to present a flexible outline for rhetorical teaching (i.e. academic teaching profile [ATF]) with application-level of bibliographically documenting such observations in the fields of humanities, medical sciences and research projects (writing scientific papers, e.g. theses), b) the establishment of modern Greek academic conditions towards the support of gifted students with an upper intelligence, and c) the cultivating of scientific arguments with respect to operational definitions, endowed with intellectual acumen and personality traits (: innate abilities, sign agitation, criticism, and scientific conception of activity), as well as cognitivefunctional and neurological consequences of their characteristics. In a critical academic discussion, interlocutors can strategically maneuver by shading their expressed degree of standpoint commitment for rhetorical effect. We recognize that a well-known ambiguity in the term argument is that of argument as an inferential structure and argument as a kind of dialogue. To render this ambiguity in academic frame is crucial for the construction of academic argumentation. The discussion of certain evidence and other findings may lead academics to support a more rhetorical contour (profile) for teaching and developing the critical collaboration requirements of learners, so as to foster gifted scientists who are bound to create paramount pathways in science. We argue that it will set out a way of distinguishing between rhetoric and strictly rational argumentation; furthermore, it will consider some of the ramifications of this proposed way of looking at the matter in particular what are its implications for rationality and for rhetoric, respectively. The preparation of various rhetorical parameters in lectures could create a cluster of innovating scientific arguments, along with educational witticism, as well as the application of metaphors and analogies among other figures of speech (tropes), could shape a captatio benevolentiae encapsulated in the writing of undergraduate papers demonstrating long-term incubation conditions for creative students. Η ανακοίνωση αυτή είναι στην πραγματικότητα μία προσομοίωση ενός ακαδημαϊκού εγχειρήματος: να συναιρέσεις σε λίγες αράδες και να συμπεριλάβεις σε περιορισμένο χρόνο ανάπτυξης πολλά δρώμενα με τη θεωρητική κατοχύρωσή τους. Επειδή μία τέτοια ανακοίνωση για μία πρακτική πανεπιστημιακής διδασκαλίας διαθέτει αυτοαναφορικό χαρακτήρα, ως απόπειρα αναψηλάφησης του προσωπικού τρόπου διδασκαλίας στο αμφιθέατρο ενός Τμήματος με επιστημολογικές ανησυχίες και γνωσιολογικές προτεραιότητες, όπου θεραπεύονται από τον ομιλούντα κυρίως 70

71 μεθοδολογικά και ιστορικοθεωρητικά, κλασικοφιλολογικά και θεωρητικολογοτεχνικά ενδιαφέροντα, η ρητορική επένδυση των παραδόσεων σε ένα ετερόκλητο υλικό φοιτητικού πληθυσμού δοκιμάζει τις αντοχές της κι ας διδάσκεται ως μάθημα η ρητορική ως θεωρία και πρακτική, τα rhetorics του αμερικανικού πανεπιστημίου δηλονότι. Με δεδομένες την επίγνωση της σχετικής ανεπάρκειας του υπογράφοντος τη ρητορική πρακτική στην προσωπική του ακαδημαϊκή ετερότητα και την εμπειρία ατέλειωτων συζητήσεων κατά τα διαλείμματα διεθνών συνεδρίων συζητήσεων με θέμα την κοινοποίηση ανεκδοτολογικού υλικού από τις παραδόσεις στο αμφιθέατρο, όπου το ιδιότυπο χιούμορ των στιχομυθιών και των εύστοχων παρατηρήσεων δίνει και παίρνει, με καταξιωμένους και διάσημους για τη μοναδικότητα του μαθήματός τους συναδέλφους ο υπότιλος «Συστήνοντας την επιστημονική επιχειρηματολογία (σε τομείς όπως η μεθοδολογία ερευνητικής εργασίας εργαστήριο συγγραφικής, ο ορισμός πλαισίου διαλογικής συζήτησης κατά τις παραδόσεις με τη διατύπωση των ειδικών κριτικών ερωτημάτων, και εν γένει η διαμόρφωση, διασκευή και ανασκευή επιχειρημάτων στον πυρήνα των παραδόσεων) ως προακτικό μέσο της ακαδημαϊκής διδασκαλίας σε χαρισματικούς φοιτητές και φιλόδοξους επιστήμονες» περιορίζεται κατ ανάγκην σε ορισμένες νύξεις βιβλιογραφικής τεκμηρίωσης. Εν προκειμένω, η ρητορική σκευή υποδεικνύει συνείδηση του λεκτικού χειρισμού στις παραδόσεις και αυτογνωστική σκοπιμότητα προβολής της στην προοπτική των επαγγελματικών standards του φοιτητικού προσανατολισμού. Ενδεχομένως τα παραπάνω αφήνουν άγευστους πολλούς από τους φοιτητές μας, όμως δεν ισχύει το ίδιο για τους χαρισματικούς και εκκολαπτόμενους επιστήμονες, οι οποίοι συχνά προσδένονται ακόμη και στον ιδιοσυγκρασιακό τύπο της προσωπικότητας του διδάσκοντος που τους μυεί στα μυστικά της επιστήμης. Εδώ η ποιότητα του επιστημονικού συμπνευματισμού συγκροτεί ένα ισόβιο διάλογο με μιμητικές τάσεις και γνωσιοθεωρητικά κατάλοιπα, που αναδεικνύει τη σχέση καθηγητή-φοιτητή (αλλιώς: διδασκάλου και μαθητευομένου). Την έννοια της διάνοιας (genious) από επιστημολογική άποψη αρυσθήκαμε από τον γερμανό φιλόσοφο Immanuel Kant με την Κριτική της Κριτικής Δύναμης (Kritik der Urteilskraft, 1790) στη σημερινή συζήτηση περί χαρισματικών και ευφυών ταλαντούχων προσωπικοτήτων. Η διάνοια είναι η υποδειγματική πρωτοτυπία των φυσικών χαρισμάτων του ατόμου κατά την ελεύθερη άσκηση των γνωσιακών δυνατοτήτων του (Kant 1987: 181). Επομένως, η διάνοια δεν αυτοορίζεται, όμως πρέπει να εμπνέει τη μίμηση και τη σύλληψη της ιδέας, όσο και αν δεν συλλαμβάνεται καθεαυτή νοερώς. Κι αν η δοκιμή συνιστά είδος κρίσης, η διάνοια αποτελεί ζήτημα φαντασίας και της κατάλληλης αξιοποίησης ενός παράγοντα που οι περισσότεροι συνάνθρωποί μας σπαταλούν συνήθως στην αναπόληση ρομαντικών στιγμών και στα καταναλωτικά οράματα αστικής προέλευσης. Ο πολύς Friedrich Nietzsche μάλιστα θεωρούσε τη χαρισματική προσωπικότητα εγκληματική ως εκτός συμβατικού πλαισίου. Για τον Διαφωτισμό του 18ου αι. η χαρισματική προσωπικότητα είναι μη-ιστορική, υπό την έννοια ότι μπορεί να αντιλαμβάνεται καθολικές αξίες και αλήθειες. Για την ρομαντική αντίληψη, η διάνοια συνδέεται με την αίσθηση του εαυτού, του αυθυπόστατου προσώπου στον κλασικό φιλελευθερισμό, καθώς και ο René Descartes τον 17ο αι. επιβεβαίωνε την αξιοπιστία της υπάρξεώς του με την ενεργή απόδειξη του αφορισμού «cogito, ergo sum». Το λατινικό ρήμα του Καρτεσίου αποθέωνε το επιστημονικώς σκέπτεσθαι του ανθρώπινου εαυτού απέναντι στον ορθολογισμό, προτείνοντας τη δυνατότητα δημιουργίας ex nihilo. 71

72 Δυστυχώς, μολονότι η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση θεωρείται χώρος συγκέντρωσης για εκκολαπτόμενους επιστήμονες και συγκροτημένες προσωπικότητες, οι υψηλές διανοητικές επιδόσεις είτε παραγνωρίζονται είτε αντιμετωπίζονται κατά τύχην ως επισυμβάντα και αποτέλεσμα μιας ακαδημαϊκής «φυσικής επιλογής» νεοδαρβινιστικού τύπου (Dickens 2000), αντίληψη που παραπέμπει σε κοινωνιολογικά σχόλια στατιστικολογικού περιεχομένου. Το φαινόμενο παρατηρείται όταν οι διδάσκοντες απευθύνονται με λαϊκίζοντα ατημέλητο λόγο, με πεζολογικές ταυτολογίες και αναμηρυκασμούς της καθομιλουμένης, ως συνήθως, ή με την ξύλινη δήθεν επιστημονική ιδιόλεκτο στην πλειονότητα του φοιτητικού ακροατηρίου, πρακτική η οποία εξασφαλίζει μία αυτεπίφαση διδακτικής ικανότητας και επιστημονικής προδιάθεσης. Η ex cathedra διδασκαλία σχοινοβατεί μεταξύ δύο ακραίων εκδηλώσεων, πλην όμως πραγματικών συνθηκών στη σημερινή κατάσταση: i) τη δυνατότητα άσκησης εξουσίας με τη χρήση προσωπικών υπαινιγμών και ανοίκειων φράσεων (συχνά βωμολοχουμένων ή μιας περιθωριακής argot) ως επίδειξη (φτηνού) «πνεύματος» και ii) τη συντήρηση της αναπαραγωγής εκ συστήματος του τύπου του «έξυπνου βλάκα» φοιτητή λόγω μιας άνευρης και ισοπεδωτικής διδασκαλίας κοινώς μονότονης και αποτρεπτικής για την παρακολούθηση των παραδόσεων. Γνωρίζουμε ότι ο κλασικός τύπος διδασκαλίας προς τους φοιτητές, οι ακαδημαϊκές παραδόσεις, εξελίσσεται με μία περισσότερο ή λιγότερο συνειδητή μορφή διαλέξεων με ρητορικό άξονα, αφού σχετίζονται τόσο με τη γλώσσα (ορολογία, διατύπωση) όσο και με τη φιλοσοφία του εκάστοτε επιστημονικού αντικειμένου. Για την εξόφθαλμη διδακτική αντίληψη, η κλασική σύλληψη της ρητορικής τέχνης ως μεθόδου τεκμηριωμένων πολιτικών κρίσεων επιβίωσε έως την Αναγέννηση αλλά βαθμιαία περιορίστηκε σε ακαδημαϊκή κριτική του ύφους και χρηστική δημηγορία παραινετικού τύπου. Σχετικά πρόσφατα όμως η ρητορική, η διακειμενικότητα και η γλωσσολογική αποστροφή αποτέλεσαν κομβικές μεταφορές για τις ανθρωπιστικές επιστήμες και όχι μόνον. Αυτή η ανανεωμένη ρητορική προοπτική προβάλλει την κριτική θεώρηση της θετικής φιλοσοφίας και του επιστημονισμού στον δημόσιο λόγο και προσφέρει επιβεβαιωτικές μεθόδους, μέσα από τις οποίες οι άνθρωποι μπορούν να αναδομήσουν την πολιτικοκοινωνική δραστηριότητά τους (Brown 1997). Η πρόκληση διατύπωσης ειδικών σειρών ομιλητικού περιεχομένου με επιχειρηματολογική βαρύτητα, κατά τις ακαδημαϊκές παραδόσεις, δεν απασχόλησε ευρύτερα τους ενδιαφερομένους ως επί το πλείστον αντιμετωπίζεται σαν υφολογική τακτική ή ενδιάθετο προσωπικό στοιχείο αμφίβολης σκοπιμότητας. Αντιπροτείνουμε: η επιχειρηματολογία στον επιστημονικό τομέα της ευθύνης μας να εδράζεται σε μία πραγματολογική-διαλεκτική θεωρία της επιστημονικής διατύπωσης, που θα καλύπτει τόσο τη συλλογιστική λογική, την κλασική αλλά και νεωτερική ρητορική και θεωρία της πειθούς, την ανάπτυξη επιχειρημάτων σε ειδικούς τομείς όπως οι νομικές και πολιτικές επιστήμες, όσο και τα κειμενικά είδη και την υφολογική επένδυση της γραπτής κατάθεσης των εκκολαπτόμενων επιστημόνων (λ.χ. κατά το εγχειρίδιο των Eemeren, Grootendorst & Snoeck Henkemans 2002). Δεν νοείται, λοιπόν, επικοινωνία με τον φοιτητόκοσμο δίχως την αρμόζουσα ρητορική χροιά της επιχειρηματολόγησης και της δι αυτής αναδίφησης της οικείας βιβλιογραφίας και της ανάθεσης επιστημονικών πραγματειών/εργασιών. Η αναφορά μας στην επιχειρηματολογία δεν ισοδυναμεί αναγκαστικά και με την ταύτιση των ρητορικών γνώσεων με τα αυστηρώς λογικά επιχειρήματα, αλλά εκθέτει δυναμικά τις συνέπειες των ρητορικών γνώσεων στο φιλοσοφείν εν γένει σε κάποιον ορισμένο τομέα του επιστητού (Rescher 1998), όπου υποτίθεται ότι κατευθύνουμε τους φοιτητές μας μετά προσοχής και ζήλου. Επιπλέον, 72

73 έτσι αντιμετωπίζεται υπεύθυνα το φάντασμα της διανθρώπινης επικοινωνίας: εάν μάλιστα οι απαιτήσεις μας είναι απολύτως επιστημολογικές και κεκαθαρμένες λαϊκιστικής προσέγγισης, ελλοχεύει στην ημεδαπή, το τονίζω! ο κίνδυνος της εμφάνισης φοιτητικών παραπόνων για δύσκολο αντικείμενο και στρυφνό διδάσκοντα, υπό την έννοια του ότι χρειάζεται και εντατικότερο διάβασμα και σταθερή παρακολούθηση. Σκοποί της εισήγησής μας είναι: α) η επιστημολογική πρόταξη και προβολή ενός ευέλικτου ρητορικού περιγράμματος διδασκαλίας (Academic Teaching Profile [ATF]) με επίπεδο εφαρμογής τη βιβλιογραφική τεκμηρίωση εμπειρικών παρατηρήσεων από τους τομείς των ανθρωπιστικών σπουδών και των εργαστηρίων συγγραφικής (σύνταξης ερευνητικών επιστημονικών εργασιών και διατριβών), τομείς που θεωρώ πρόκληση για την ακαδημαϊκή διδασκαλία, β) η συνακόλουθη καθιέρωση και στον ελληνικό ακαδημαϊκό χώρο συνθηκών συνειδητής υποστήριξης του φοιτητή εκείνου που διαθέτει χαρισματική ευφυΐα και ερευνητική περιέργεια, «προίκα» που πρέπει να τονώσουμε μες από τα ερευνητικά projects (διπλωματικές/πτυχιακές εργασίες, εξεταστικούς τύπους, κ.τ.τ.), και γ) η διά της επιστημονικής επιχειρηματολογίας καλλιέργεια ενός λειτουργικότερου ορισμού αναφορικώς προς την προικισμένη με διανοητική οξύνοια προσωπικότητα και τα χαρακτηριστικά της (: έμφυτες δυνατότητες, νοηματική διέγερση, κριτικό πνεύμα και επιστημονική σύλληψη δραστηριότητας), καθώς και τα γνωστικά-λειτουργικά και νευρολογικά συμπαρομαρτούμενά τους. Θυμίζω πως από τη δεκαετία του 90 οι ειδικοί ερευνητές (Gardner 1993, Goleman 1996) του παράγοντα νοημοσύνη προειδοποίησαν για τον εντοπισμό δέκα τουλάχιστον διαφορετικών ειδών νοημοσύνης στο ανθρώπινο υποκείμενο, από τις οποίες μόνον η διαλεκτική και η μαθηματική καλλιεργούνται και εξετάζονται στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Να παρενείρουμε άραγε στη συζήτηση του ακαδημαϊκού ιδεώδους για την ανάπτυξη και προαγωγή του νοητικού πηλίκου των φοιτητών μας (IQ, διανοητικής νοημοσύνης) και τα δεδομένα της πλέον πρόσφατης βιβλιογραφίας; Τα ψυχολογικά συνεπακόλουθα της ευφυΐας και της προσωπικότητας θεωρούνται διακριτέα ως προς τη φύση τους η ανώτερη ευφυΐα φυσικό κληρονομικό χάρισμα, ενώ η προσωπικότητα και ο χαρακτήρας ως υποκειμενικώς σταθμίσιμα με εξωτερικούς παράγοντες, στοιχεία συνέπειας ή επιλογής δηλαδή. Ακόμη και στην επιστήμη, όπου αποτιμάται τα μέγιστα η υψηλή διανοητική νοημοσύνη, η προσωπικότητα φαίνεται περισσότερο πλεονεκτική υπό τη λογική του συναπαρτισμού ενός επιμελούς και εργατικού ερευνητή. Είναι πιθανό ότι τόσο το IQ και τα στοιχεία της προσωπικότητας (συνειδητή προσωπικότητα, high-c) αποτελούν σχεδόν εξίσου κληροδοτημένα χαρίσματα (η κληρονομικότητα των οποίων κυμαίνεται σε μία απόκλιση του 0,5). Η διαβάθμιση τόσο του IQ όσο και του C είναι γενικότερα σταθερή κατά τη διάρκεια του βίου μας, αν και το πρώτο αποκορυφώνεται μετεφηβικώς ενώ το δεύτερο στην ώριμη ηλικία. Επιπλέον, το υψηλό IQ δεν αποτελεί μόνο μία ικανότητα, για να χρησιμοποιείται κατά το δοκούν το ανώτερο IQ συνεπάγεται διάφορες προδιαθέσεις συμπεριφοράς που ανακλούν στον θετικό συσχετισμό με το στοιχείο προσωπικότητας της ανοικτότητας προς την εμπειρία (εξ ου και οι «προοδευτικές» ιδέες και κοινωνικοπολιτικές αξίες ατόμων με υψηλό IQ). Πιο συγκεκριμένα, οι άνθρωποι που διαθέτουν υψηλά επίπεδα C ευνοούνται ιδιαίτερα στον κοινωνικό ιστό της εποχής μας, καθώς αμείβονται ικανοποιητικά για την επίδειξη αυτής της ιδιότητάς τους. Αυτό περιλαμβάνει και τις επιστημονικές επιδόσεις, όπου το C προτιμάται σαφώς έναντι του IQ. Πράγματι, οι «προικισμένοι» με την υψηλή συνειδητότητα αποδεικνύονται πιο «τυχεροί» από τους 73

74 ευφυέστερους συνανθρώπους τους, αφού διατίθενται περισσότερες επαγγελματικές ευκαιρίες για τους σκληρά εργαζόμενους απ ό,τι για έξυπνα άτομα με διαθέσεις ανεξαρτητοποίησης (Charlton 2009b). Παρά την ανάπτυξη των κοινωνικών επιστημών, τα πρόσφατα πειραματικά πορίσματα δείχνουν ότι το ισοζύγιο γενετικών και περιβαλλοντικών στοιχείων στην ανάπτυξη του IQ ανατρέπεται υπέρ των παραγόντων κληρονομικότητας με τεράστια και αυξανόμενη από ηλικία σε ηλικία σταθερότητα των γενετικών επιρροών (Brant et al. 2009). Πώς απαντάται τότε το ερώτημα ότι τόσοι κορυφαίοι επιστήμονες και πρωτοπόροι στον τομέα τους αποδεικνύονται νωθρότεροι σε επιστημονικές φιλοδοξίες; Επειδή η διαδικασία επιστημονικής επιλογής (τουτέστιν ειδικότητας) αντιμάχεται αμείλικτα τα άτομα με διαφέροντα και δημιουργική φαντασία. Σε κάθε επίπεδο μόρφωσης, εκπαίδευσης και επαγγελματικής προαγωγής παρατηρείται η τάση αποκλεισμού των δημιουργικών ανθρώπων χάριν των συνειδητών και επιρρεπών σε άμεση προσαρμογή (τουτέστιν ευπειθέστερων) ανθρώπων. Η διαδοχική επιμήκυνση της επιστημονικής εκπαίδευσης και η ελαττούμενη ανεξαρτησία των επιστημόνων σταδιοδρομίας επέτειναν την υποχώρηση των κατ επίκληση «επαναστατικών» επιστημόνων υπέρ των περισσότερο προσαρμοσμένων στις βιομηχανικές και κοινωνικές νόρμες. Η υψηλή γενική νοημοσύνη (IQ) προαπαιτείται για την επαναστατική επιστημοσύνη, ενώ το μορφωτικό επίτευγμα εξαρτάται από ένα ικανό συνδυασμό ευφυΐας και παραγόντων συνειδητότητας σε μια προσωπικότητα, χαρακτηριστικών ιδιοτήτων που σπανίως συσχετίζονται στενά. Επομένως, για τα κορυφαία επιστημονικά ιδρύματα θεωρείται μονόδρομος η χρήση διαγνωστικών δοκιμασιών IQ και εξεταστικών διαδικασιών, ώστε να αναζητηθούν οι «high IQ under-achievers». Όπως και το υψηλό IQ, η πρωτοποριακή και επαναστατική επιστήμη προϋποθέτει υψηλή δημιουργικότητα, η οποία ενίοτε συνδέεται με υψηλά επίπεδα του παράγοντα προσωπικότητας του Hans Eysenck, που καλείται «ψυχωτισμός» (psychoticism). Ο ψυχωτισμός συνδυάζει ιδιότητες όπως εγωϊσμό, ανεξαρτησία από κανονικότητα σε μία ομάδα, παρορμητικότητα και εντυπωσιοθηρία, με ένα είδος γνωστικής επάρκειας που περιλαμβάνει ρέουσα, συσχετιστική και άμεση παραγωγή ιδεοθύελλας (Charlton 2009a). Μη λησμονούμε την περιορισμένη παγκοσμίως βιβλιογραφία για τα ταλαντούχα και προικισμένα άτομα, και κυρίως για τις δυσκολίες συμπεριφοράς και συναισθηματικών αντιδράσεων που βιώνουν τα άτομα αυτά (Morawska & Sanders 2008) παρά τις αναφορές σε αντιδράσεις γονικής αντιμετώπισης τέτοιων προβλημάτων συνήθως με τάσεις κατήχησης και δυναμικής παρέμβασης. Από τα τρέχοντα φλοιοκεντρικά μοντέλα της γνωσιακής λειτουργίας λείπει ένα συνεκτικό νευροανατομικό πλαίσιο που επαρκώς θεωρεί την επικάλυψη των επιπέδων λειτουργίας, από το «παθολογικό» μέσω του «κανονικού» στο «ταλαντούχο» ή εξαιρετικής ικανότητας. Ενώ οι περισσότερες γνωστικές θεωρίες λειτουργούν σε ένα εξελικτικό πλαίσιο, λίγοι ερευνητές αντιλαμβάνονται ουσιατικά τη διαδικασία της προσαρμογής, συμπεριλαμβανομένων των νευροαναπτυξιακών εννοιών. Επιπλέον, η συχνή συνύπαρξη «προικισμένης» και «παθολογικής» λειτουργίας είναι δύσκολο να εξηγηθεί από μια φλοιοκεντρική άποψη, έξω δηλαδή από ένα ερευνητικό πρωτόκολλο που αναφέρεται στην κάθετη οργάνωση του εγκεφάλου και εξετάζει το «χαρισματικό» επίπεδο από ένα εξελικτικό και νευροαναπτυξιακό πλεονεκτικό σημείο (Koziol, Budding & Chidekel 2010). Η συζήτηση ορισμένων ενδείξεων και λοιπών ευρημάτων μπορεί να οδηγήσει τους πανεπιστημιακούς δασκάλους στην ενίσχυση ενός περισσότερο «ρητορικού» περιγράμματος (profile) για τη διδασκαλία και την ανάπτυξη κριτικών απαιτήσεων συνεργασίας ανάμεσα στους διδασκομένους, ώστε να προάγονται οι χαρισματικοί 74

75 επιστήμονες που θα εδραιώσουν τις κεφαλαιώδεις υποθέσεις και καινοτομίες στον επιστημονικό χώρο. Σε ένα τέτοιο περίγραμμα, η συζήτηση στο αμφιθέατρο εκμεταλλεύεται κάθε αφορμή που παρουσιάζεται. Πρόκειται για τη λεγόμενη «ενσυναίσθηση» (empathy), δηλαδή τη συναισθηματική ταύτιση, εσώτερη και βαθύτερη επικοινωνία με τον άλλον, κατά την οποία πρόσωπα ή αντικείμενα εγείρονται μέσα μας ως προβολή των συναισθημάτων μας. Η ενσυναίσθηση απαιτεί πάθος, συμπάθεια, περισσότερο από τη συναισθηματική ισορροπία που εξαίρουν οι ιατροί, οι οποίοι στην άσκηση των καθηκόντων τους χρειάζονται τόσο τη ρητορική όσο και τη γνώση, και έχουν ανάγκη από τη διήγηση όσο και από τον περιοδικό τύπο, προκειμένου να γίνουν πιο ενσυναισθηματικοί από τους υπολογιστές (Spiro 1992). Εδώ μπορούμε να παραπέμψουμε στα επιστημονικά δεδομένα από τον χώρο της τεχνητής νοημοσύνης (artificial intelligence [AI]). Η συνειδητότητα είναι το στοιχείο εκείνο που ήκιστα υπόκειται στην κατανόηση ή αντιγραφή από την τεχνητή νοημοσύνη και φαίνεται πως η απαισιοδοξία σχετικά με τη θεωρητική πιθανότητα της τεχνητής συνειδητότητας δεν θεμελιώνεται επιστημονικά, αφού στηρίζεται σε παρεξήγηση της ΑΙ και σε άγνοια των πιθανών ρόλων που η ΑΙ θα μπορούσε να παίξει στην εξήγηση ή αναπαραγωγή της συναίσθησης/συνείδησης (Chrisley 2008). Σε δημοσίευμά του ο Laycraft 2011 παρουσιάζει ένα εννοιολογικό μοντέλο της ανάπτυξης του εφήβου, που βασίζεται στη θεωρία της θετικής αποσύνθεσης (positive disintegration), σε συνδυασμό με τη θεωρία της αυτοοργάνωσης. Η θεωρία του Kazimierz Dabrowski για τη θετική αποσύνθεση, που δημιουργήθηκε περίπου πριν ενάμιση αιώνα, εξακολουθεί να προσελκύει την προσοχή των ψυχολόγων και των εκπαιδευτικών, καθώς έχει εφαρμοστεί ευρέως στη μελέτη των προικισμένων και ταλαντούχων ανθρώπων. Η θετική αποσύνθεση είναι η πνευματική ανάπτυξη που περιγράφεται από τη διαδικασία της μετάβασης από τα χαμηλότερα στα υψηλότερα επίπεδα της ψυχικής ζωής και τονώνεται από την ένταση, τις εσωτερικές συγκρούσεις και το άγχος, καταστάσεις δηλαδή από αυτές που βιώνουν οι απαιτητικότεροι θεράποντες της επιστήμης. Συνεχίζουμε με τη βραχυλογική αναφορά σε παραδείγματα από τον απαιτητικότερο τομέα της φιλολογικής επιστήμης, αυτόν της κριτικής και εκδοτικής του κειμένου για τον Αδαμάντιο Κοραή και τους μεγάλους θεωρητικούς του 18ου αιώνα δεν απείχε από τη θεραπευτική μεθοδολογία των διαδόχων του Ιπποκράτη. Στην κριτική του κειμένου (Textkritik) μπορούμε πια να αξιοποιούμε και την ψυχαναλυτική επιχειρηματολογία του Sebastiano Timpanaro για την αιτιολόγηση και την υφή των παροραμάτων (αντιγραφικών, τυπογραφικών, κ.ά.) στους φορείς της χειρόγραφης παράδοσης των κλασικών κειμένων (Timpanaro 1974). Αντί να βασανίζουμε τους φοιτητές της φιλολογίας με την αποστήθιση αμφίβολων ή ριψοκινδυνευμένων αισθητικών κρίσεων, μπορούμε με την αλλαγή στον τρόπο που διδάσκουμε τα εισαγωγικά μαθήματα επιστήμης στα κολλέγια και τα πανεπιστήμιά μας να προσελκύσουμε περισσότερους ταλαντούχους φοιτητές στην επιστημονική σταδιοδρομία με την υπόθεση ενός φιλολογικού σχετικισμού ειδικής επιχειρηματολογίας. Ταυτόχρονα, μπορούμε να προωθήσουμε τη θετική στάση του κοινού για την επιστήμη, που είναι κρίσιμη για την ευημερία και την ποιότητα ζωής της σύγχρονης κοινωνίας (Alberts 2005). Η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και η πρόκληση διαλόγου είναι κοινά στην επιστήμη, ουσιαστικά όμως απουσιάζουν από την εκπαίδευση της επιστήμης. Πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι οι ευκαιρίες για τους φοιτητές να συμμετέχουν σε συνεργατικό λόγο και επιχειρηματολογία προσφέρουν μέσα βελτίωσης της εννοιολογικής αντίληψης των φοιτητών και των δεξιοτήτων τους στην επιστημονική αιτιολόγηση. Καθώς ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του 75

76 επιστήμονα είναι ο κριτικός και ορθολογικός σκεπτικισμός, η έλλειψη ευκαιριών για να αναπτύξει την ικανότητα λόγου και να την υποστηρίξει επιστημονικά φαίνεται ότι είναι μία σημαντική αδυναμία στη σύγχρονη εκπαιδευτική πρακτική. Εν ολίγοις, η ικανότητα του κλασικού φιλολόγου να διαπιστώνει το λανθασμένο μετρά όσο και η ικανότητά του να γνωρίζει το ορθό και να εξηγεί δι αυτού τη γέννηση του λάθους (Osborne 2010). Κι αυτό επειδή στις άτυπες πλάνες αιτιολογίας περιλαμβάνονται τα επιχειρήματα που, αν και φαίνονται πειστικά, δεν είναι έγκυρα. Η ψυχολογική πτυχή της άτυπης συλλογιστικής πλάνης, και ειδικά ο εντοπισμός των παραγόντων που επηρεάζουν την ικανότητα των φοιτητών να εντοπίζουν την πλάνη, δεν έχει αποτελέσει αντικείμενο εμπειρικής μελέτης. Τα αποτελέσματα των πειραμάτων μέσα από μια εργασία ταξινόμησης των Neuman & Weizman 2003 επιβεβαιώνουν την υπόθεση της έρευνας και επισημαίνουν τον ρόλο των επιχειρηματολογικών δομών στην εκτέλεση της εργασίας επιχειρηματολογίας. Σε τέτοιες περιπτώσεις ενέχεται ακόμη και το λογοπαίγνιο είτε ως διάθεση είτε ως φαινόμενο. Η τάση του διδάσκοντος να τοποθετεί κάθε σχόλιό του «στο (κειμενικό) πλαίσιο» (in context) μπορεί να λειτουργήσει ως σύνθημα εργασίας, που έχει ως στόχο να δώσει στην contextualization (συμφραστικοποίηση) τη θέση που της αξίζει στη μελέτη της επιχειρηματολογίας. Ο Eemeren 2011, διακρίνοντας τέσσερα επίπεδα contextualization, εξηγεί τον καίριο ρόλο του πλαισίου σε μια αναπλαστική ανάλυση του διαλεκτικού λόγου, τοποθετεί την προσέγγιση του πλαισίου στον τομέα των μελετών επιχειρηματολογίας συγκρίνοντάς την με την προσέγγιση του Walton, επικεντρώνει στο «μακροεπίπεδο» της contextualization δηλαδή, καθιερωμένους επικοινωνιακούς τύπους δραστηριότητας, και επισημαίνει ποιες είναι οι συνέπειες της macrocontextualization του διαλεκτικού λόγου σε ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό τύπο δραστηριότητας για τους στρατηγικούς ελιγμούς που μπορούν να ισχύουν και για τον εντοπισμό της πλάνης ως εκτροχιασμού των στρατηγικών ελιγμών. Σημειωτέον πως η πλάνη εντός των κειμενικών ειδών και της ειδολογικής ταυτότητάς τους είναι δυνατόν να εμφανίζεται και ως στοιχείο ρητορικής εξάντλησης. Εννοείται ότι ο χαρισματικός φιλόλογος δεν αποδοκιμάζει την απόκτηση υψηλής εμπειρίας, όμως διακρίνεται ήδη για την ευθυκρισία του ακόμη και όταν η τελευταία συνάγεται διαισθητικά, χωρίς να προκύπτει απολύτως λογικά. Πρόκειται για τον τέταρτο τρόπο επικοινωνίας του Gilbert, το kisceral, λειτουργία που αφορά στις μορφές του επιχειρήματος που βασίζονται στη διαίσθηση και σε ατεκμηρίωτες βασικές παραδοχές. Οι τύποι αυτοί κυμαίνονται από την επιστημονική και μαθηματική ως τη θρησκευτική και μυστικιστική (Gilbert 2011). Με τη «Νέα Ρητορική» του Chaïm Perelman (Perelman & Olbrechts-Tyteca 1958) συνειδητοποιήσαμε την πρόκληση να στοιχειοθετήσουμε ορθολογικά επιχειρήματα που όμως δεν είναι λογικά ή εμπειρικά. Ο λογικός προσανατολισμός της φιλοσοφίας αφορμάται από την πρόθεση του φιλοσόφου να βρει τρόπους να διακρίνει μεταξύ συμπτωματικών και υποκειμενικών σκέψεων και αναγκαίων και αντικειμενικών. Ο λόγος μπορεί να θεωρηθεί μέσο επίτευξης αυτής της πρόθεσης, επειδή παρέχει σαφώς καθορισμένους κανόνες του σκέπτεσθαι, οι οποίοι δεν εξαρτώνται από την τυχαία προσωπική κρίση κανενός φιλοσόφου. Ήδη ο όρος «λόγος» ανθρωπολογικώς δηλώνει τον γενικότερη προσπάθεια παρουσίας μιας συνεπούς και ακριβούς σκέψεως (Frogel 2004): ιδού το πειθαρχικό πλαίσιο, βάσει του οποίου καλούνται οι φοιτητές μας να ανακαλύψουν την επιχειρηματολογική τους πανοπλία ή, αλλιώς, τη μεθοδολογική τους ένδεια. Καιρός να μιλήσουμε και για τις τάσεις της ρητορικής ψυχολογίας με την εφαρμογή τους σε κάποιες βασικές φροϋδικές έννοιες: να εξετάσουμε δηλαδή αν και κατά πόσον μπορεί να υπάρξει ένα «διαλογικό ασυνείδητο». Μέχρι σήμερα η ρητορική ψυχολογία είχε επικεντρωθεί στη συνειδητή 76

77 σκέψη παρά στο ασυνείδητο. Έχει προταθεί πως η σκέψη έχει ως πρότυπο το επιχείρημα και τον διάλογο, και ότι η ρητορική παρέχει τα μέσα της έκπτυξης θεμάτων για σκέψη και συζήτηση. Ωστόσο, η ρητορική μπορεί επίσης να παράσχει τα μέσα για το κλείσιμο θεμάτων και, ως εκ τούτου, τα μέσα καταστολής. Η γλώσσα δεν είναι απλώς εκφραστική αλλά και κατασταλτική και αποδομητική. Αν η γλώσσα είναι κατασταλτική, τότε αυτό ισχύει και για τη γλώσσα της ψυχανάλυσης καθεαυτή (Billig 1998). Με καταγωγή από την σοφιστική παιδαγωγική του Πρωταγόρα και αντανακλώντας την σκεπτικιστική πρακτική της Νέας Ακαδημίας, η ρητορική παιδαγωγική του ρωμαίου Κοϊντιλιανού (Quintilianus) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην παράθεση πολλών, ανταγωνιστικών μεταξύ τους ισχυρισμών. Αυτή η εγγενώς διαλογική προσέγγιση της επιχειρηματολογίας αναφέρεται ως controversia και είναι σε πλήρη επίδειξη στη διαλεκτική πράξη του Κοϊντιλιανού. Πιο σημαντικός όμως είναι ο ρόλος της controversia ως οργανωτικής αρχής για το ρητορικό πρόγραμμα σπουδών του, καθ όσον εισάγει τα πρωτόκολλα της controversia μέσα από μια σειρά προοδευτικά πιο σύνθετων ασκήσεων μίμησης, υπόδυσης ρόλων και απαγγελίας αναφέρονται τώρα ως καταστασιακά παιχνίδια. Όλες αυτές οι ασκήσεις προτείνονται για προσαρμογή τους από τους σύγχρονους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θα προωθήσουν μια διαλογική προσέγγιση με το επιχείρημα, δηλαδή το επιχείρημα με τις μεθόδους της έρευνας, επινόησης και κρίσης, που βασίζεται σε άμεση αλληλεπίδραση με τα αντίδικα μέρη (Mendelson 2001). Ποια θα μπορούσαν να είναι τα αντίδικα μέρη σε ένα μη νομικό αμφιθέατρο; Μία «κοινότητα μυαλών» έχει εδώ και πολύ καιρό θεωρηθεί ότι αποτελεί προϋπόθεση για τη δυνατότητα γνήσιας επιχειρηματολογικής αλληλεπιδράσεως. Εν μέρει λόγω αυτής της πειθαρχικής προϋπόθεσης, οι μελετητές της επιχειρηματολογίας τείνουν να εξαιρούν από το πεδίο εφαρμογής τους την επίλυση των διαφορών μεταξύ των πολιτισμικά ετερογενών και ιδεολογικά ασυμβίβαστων σχηματισμών. Μια τέτοια στάση θα πρέπει να επανεξεταστεί ενόψει των πρόσφατων εξελίξεων στη συνεχιζόμενη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης (Liu 1999), ιδίως όταν το φοιτητικό ακροατήριο είναι δημογραφικά και μορφωτικά ετερόκλητο κατά βάση. Πρέπει οπωσδήποτε να διευκρινίσουμε το ύφος της επιχειρηματολογίας, στην οποία οφείλουμε να εθίσουμε τους φοιτητές μας και η οποία είναι δυνατόν να αναδείξει μεταξύ αυτών τους πλέον υποσχόμενους υπηρέτες της αυριανής επιστήμης. Η επιχειρηματολογική-διαλεκτική συνιστώσα του λόγου των διδασκόντων αναλύεται στο δημοσίευμα της Cros 2001, με βάση την ανάλυση των διαλεκτικών στρατηγικών που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια της πρώτης τάξης του κύκλου πανεπιστημιακών σπουδών, προκειμένου να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα του λόγου τους. Τα πορίσματα της έρευνας που διεξήγαγε η Cros δείχνουν ότι σε τέτοιες συνεδρίες οι εκπαιδευτικοί της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης χρησιμοποιούν επιχειρηματολογικές στρατηγικές για τον έλεγχο της κοινωνικής απόστασης που τους χωρίζει από τους φοιτητές, πραγματοποιώντας μία διπλή κίνηση: μία με αποστασιοποίηση και μία με προσέγγιση, με στόχο την επίτευξη μιας ισορροπίας που τους επιτρέπει να εδραιώσουν την εξουσία τους στα μάτια των φοιτητών και, ταυτόχρονα, να παρουσιάσουν μία ευπρόσιτη και ωραιοποιημένη εικόνα προς το ακροατήριό τους. Ωστόσο, η παρατήρηση του επιχειρήματος ως συμπερασματικής δομής και του επιχειρήματος ως ενός είδους διαλόγου αποκαλύπτει μία πασίδηλη ασάφεια. Κατά την πρώτη έννοια, ένα επιχείρημα ερείδεται σε μια δομή με ένα συμπέρασμα υποστηριζόμενο από έναν ή περισσότερους λόγους, οι οποίοι με τη σειρά τους μπορεί ή δεν μπορεί να υποστηριχθούν από περαιτέρω λόγους. Εν προκειμένω, οι κανόνες για την κατασκευή και τα κριτήρια για την 77

78 αναγνώριση της ποιότητας των επιχειρημάτων με αυτή την έννοια είναι ζήτημα λογικής. Κατά τη δεύτερη έννοια, τα επιχειρήματα έχουν μελετηθεί ως μορφή διαλογικής αλληλεπίδρασης, στην οποία ανθρώπινοι ή τεχνητοί παράγοντες συνεισφέρουν στην επίλυση μιας σύγκρουσης απόψεων με λεκτικά μέσα. Οι κανόνες για τη διεξαγωγή τέτοιων διαλόγων και τα κριτήρια για την ποιότητά τους είναι μέρος της θεωρίας του διαλόγου. Ο Prakken 2011 παρουσιάζει κριτικά μερικές πρόσφατες εργασίες στον τομέα της τεχνητής νοημοσύνης (ΑΙ), οι οποίες ενσωματώνουν μηδιαλεκτική συμπερασματολογία σε ένα επιχειρηματολογικό σύστημα διαλόγου. Η πρακτική χρησιμότητα που απορρέει από το αναφερόμενο δημοσίευμα υπαγορεύει στον πανεπιστημιακό διδάσκοντα την ανάπτυξη, κατά τις παραδόσεις του, μιας τακτικής διαλόγου και μιας λογικής κριτικής αλληλεπίδρασης. Βέβαια, στο σύγχρονο εκπαιδευτικό πλαίσιο διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές στον τρόπο που η επιχειρηματολογία λειτουργεί και στην ποιότητα των μορφών που λαμβάνει. Οι συντελεστικοί παράγοντες περιλαμβάνουν τους διδακτικούς στόχους, το επίπεδο εκπαίδευσης, καθώς και το πεδίο ή το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών στο οποίο απαντούν. Η εργασία του Coffin 2009 προσφέρει ένα θεωρητικό πλαίσιο και ένα σύνολο πολυτροπικών αναλυτικών εργαλείων που μπορούν να παρέχουν μια πλούσια και συστηματική αναφορά μιας τέτοιας ποικιλίας. Κεντρικό ρόλο σε κάθε θεωρία της επιχειρηματολογίας είναι μια καλλιεργούμενη «ανησυχία» τυποποιημένη. Οι θεωρητικοί της επιχειρηματολογίας ασχολούνται, μεταξύ άλλων, με την εξήγηση της ποιότητας ορισμένων επιχειρημάτων, θεωρουμένων ως «καλών/πειστικών» (ή, τουλάχιστον, καλύτερων από άλλα), έναντι άλλων. Δεν γίνεται όμως καμμία αναφορά ούτε στα χαρακτηριστικά των προσώπων που αποτιμούν το επιχείρημα και κρίνουν την κανονιστική ισχύ του, ούτε στο πλαίσιο εντός του οποίου εκφέρεται μία τέτοια θετική αποτίμηση. Όμως, πρόσφατες εργασίες από ένα ευρύ φάσμα φιλοσοφικών μελετών, θεωρητικών της επιχειρηματολογίας και κοινωνικής θεωρίας, αποδοκιμάζουν μια τόσο αφηρημένη και απρόσωπη έννοια του «καλού» επιχειρήματος. Αντίθετα, αυτοί οι θεωρητικοί λαμβάνουν σοβαρά υπόψη, κατά την αξιολόγηση των επιχειρημάτων, τα χαρακτηριστικά των αξιολογητών τους. Ειδικότερα, οι θεωρητικοί τονίζουν τη σημασία της πολιτιστικής διαφοράς κατά την αξιολόγηση του επιχειρήματος. Ο Siegel 1999 ισχυρίζεται ότι, ενώ εγκρύπτεται ιδιαίτερη αξία στη γενική προοπτική πολυπολιτισμικότητας, το πολυπολιτισμικό επιχείρημα καθεαυτό αποτυγχάνει σχετικά με τις απρόσωπες αντιλήψεις για την ποιότητα του επιχειρήματος κυρίως επειδή το ίδιο προϋποθέτει ακριβώς το είδος της απρόσωπης αναφοράς στην ποιότητα του επιχειρήματος, που επιδιώκει να απορρίψει. Ο διδάσκων καλείται να ανακαλύπτει μέσω της δικής του διαλεκτικής ταυτότητας των παραδόσεων, δηλαδή μέσω της ιδιαίτερης ρητορικής σκευής του, τις διαφορετικές πολιτισμικές προϋποθέσεις του ακροατηρίου του, και να τις ενορχηστρώνει στο σχέδιο των παραδόσεών του. Αναφέρουμε χαρακτηριστικά τη μελέτη του Adams 2006, που ασχολείται σε γενικές γραμμές με την έννοια της πολυτροπικής μάθησης, όπως ενδέχεται να εφαρμοστεί στη διδασκαλία της ρητορικής. Ο Adams προβάλλει ένα παράδειγμα από τη διδακτική εμπειρία του τη δημιουργία «vidblinks» με τα κινητά τηλέφωνα καθώς εξηγεί πώς η πολυτροπική μάθηση είναι απαραίτητη για μια καλά οργανωμένη εμπλοκή της διδασκαλίας της ρητορικής στο μέτρο που περιλαμβάνει καλλιτεχνικές και μη καλλιτεχνικές αποδείξεις. Σε μια κριτική συζήτηση, όπως ήδη προαναφέρθηκε, οι συνομιλητές μπορούν να ελιχθούν στρατηγικά συσκιάζοντας τον βαθμό προσήλωσής τους στην άποψη για το ρητορικό αποτέλεσμα. Ας θυμηθούμε τη διάκριση του Douglas Ehninger ανάμεσα στην επιχειρηματολογία ως «αναγκαστική διόρθωση» και την επιχειρηματολογία ως ένα «εγχείρημα προσωπικού διακυβεύματος» (Mitchell 2010). 78

79 Τελικά, η ακαδημαϊκή ρητορική δεν σερβίρει απλώς παλαιάς κοπής επιχειρήματα για προφανή μεθοδολογία, δεν προτείνει ένα κανονιστικό συνταγολόγιο γλωσσικών διακυμάνσεων εκ περιτροπής, ούτε πολύ περισσότερο είναι μία αβασάνιστη λύση ιδιωτικής αβελτηρίας, αλλά αποτελεί επιστημολογικό μοντέλο ώστε να θέτουμε νέα ερωτήματα (βλ. Καλοσπύρος 2007 για την ανάταξη της ερώτησης στο μάθημα των κλασικών γλωσσών) με την κατάλληλη αξιοποίηση των πρωτεϊκών σχημάτων του λόγου τόσο λέξεως όσο και διανοίας. Με την τακτική της εντατικοποίησης προβάλλονται και καθιερώνονται στη νοητική διαδικασία οι λιγότερο προσεγμένες προϋποθέσεις της μεταφοράς διά του επανορισμού των δεδομένων χρήσεων της καθομιλουμένης, με άλλα λόγια με την επίταση της έμφασης των συχνά παρανοημένων κοινωνικών αλληλοεπικαλύψεων των μεταφορών που παρουσιάζονται σαν ουδέτερες επιστημονικές περιγραφές, και ανοίγοντας εκ νέου τα κειμενικά και εννοιολογικά «μαύρα κουτιά» που επιτρέπουν στους συγγραφείς να αποφύγουν την ευθύνη για τις ρητορικές τους επιλογές. Αναφερόμαστε επί παραδείγματι στη διδασκαλία ενός μαθήματος πολιτισμικής ιστορίας, λ.χ. της αρχαίας θρησκείας και μυθολογίας. Όπως αναπτύχθηκε από την ανθρωπολόγο Emily Martin στο βιβλίο της The Woman in the Body (Martin 1987), η εντατικοποίηση (intensification) αποκαλύπτει πώς με ρητορικές χειρονομίες, ριζωμένες στην αρνητική στάση έναντι της κοινωνικοπολιτισμικής νοοτροπίας, τα σώματα των γυναικών συχνά παρουσιάζονται μεταμφιεσμένα σαν «επιστημονικές» ή «ιατρικές» γνώσεις. Η Martin αποκαλύπτει ένα μοτίβο των ιατρικών μεταφορών που εσκεμμένα εσφαλμένα συνδέουν την έμμηνο ρύση και την εμμηνόπαυση με τις διαδικασίες της παρακμής και αποσύνθεσης. Η εντατικοποίηση επιτρέπει στη Martin να αμφισβητήσει τη συζήτηση για την παρακμή σε αναφορές της εμμηνορρυσίας, υπογραμμίζοντας πως αυτή διαμορφώνεται από πολιτιστικές μεταφορές της επεξεργασίας στην παραγωγή των πληροφοριών, με προσκηνιακές αναχρονιστικές φωνές και παρωχημένες στάσεις νοοτροπίας για το αναπαραγωγικό σύστημα των γυναικών, εστιάζοντας την προσοχή στην επίμονα αρνητική ορολογία που διαπερνά τις συζητήσεις των αναπαραγωγικών διεργασιών των γυναικών, και τονίζοντας τις διαφορετικές γλώσσες που χρησιμοποιούνται για την αναπαραγωγική φυσιολογία των γυναικών και για παρόμοιες αλλά μη-φυλογενετικές φυσιολογικές διαδικασίες, αντιδιαστελλόμενες προς την εγκωμιαστική γλώσσα που χρησιμοποιείται για την αναπαραγωγική φυσιολογία των ανδρών. Η εντατικοποίηση χρησιμεύει για να αποδειχθεί ότι οι εν λόγω μεταφορές παραποιούν ή περιστέλλουν βασικές πτυχές της φυσιολογίας, ενώ επιβάλλουν ανάρμοστα έμφυλη στάση σχετικά με τις διαδικασίες και επηρεάζουν αρνητικά τις αναπαραστάσεις του γυναικείου φύλου, των φυσιολογικών διαδικασιών του, καθώς και των ιατρικών αναγκών του (Tomlinson 1999). Έχει δίκιο ο Wormeli 2009 που σχολιάζει τη μεταφορά και την αναλογία ως πανίσχυρα διδακτικά εργαλεία, ασυγκρίτως υπέρτερα μιας διδακτικής αξιοποίησής τους ως εσχηματισμένου λόγου στο μάθημα της θεωρίας της λογοτεχνίας. Τονίζει ότι αποτελούν πολύχρηστα εργαλεία που απογειώνουν την κατανόηση και την παραστατική διδασκαλία σε οποιοδήποτε επίπεδο μάθησης, καθώς υποδεικνύουν διασυνδέσεις ανάμεσα στο συγκεκριμένο και το αφηρημένο, την οικεία πληροφορία και την πρωτόγνωρη σύλληψη, τον λόγο και την εικόνα. Η στρατηγικής σημασίας αξιοποίησή τους, σε συνδυασμό με τα έξυπνα ερωτήματα, βοηθεί τους φοιτητές να ανακαλύψουν, δημιουργήσουν και αναλύσουν αποτελεσματικές συγκρίσεις και να αναχθούν σε πρωτότυπους παραλληλισμούς. Εν κατακλείδι, η προετοιμασία και η αξιοποίηση των ρητορικών παραμέτρων στις προφορικές παραδόσεις και στη δημιουργία μιας συστάδας βασικής όσο και 79

80 ρηξικέλευθης επιστημονικής επιχειρηματολογίας παράλληλα με τον παιδαγωγικό αστεϊσμό, τη χρήση μεταφορών και αναλογιών, πυσματικών σχημάτων και την καλλιέργεια της captatio benevolentiae στη βιβλιογραφική αναδίφηση, όπως συμπυκνώνονται στη συγγραφή προπτυχιακών επιστημονικών δοκιμίων, αποδεικνύονται μακροπρόθεσμα ευεργετικές συνθήκες επώασης των δημιουργικότερων φοιτητών, χωρίς να διασαλεύεται η δημοκρατική ατμόσφαιρα στο αμφιθέατρο. Πρέπει να εξοικειώσουμε τους φοιτητές μας με τον ορθό τρόπο υποστήριξης της σκέψης ή, έστω, της πρότασης σκέψης τους. Αυτό δεν μπορεί να γίνει με τις χειρονομίες και τον επιτονισμό, τουλάχιστον όχι μόνο με αυτά. Από την άλλη, όλα τα παραπάνω συμβαδίζουν με τη σωστή δόση χιούμορ, αρκεί να μην καταλήγει αποδομητικό για το μάθημα. Αν δεν το έχεις, τότε καλύτερα να ακολουθήσεις την πεπατημένη, χωρίς ιδιαίτερες φιλοδοξίες ανάδειξης των χαρισματικών επιστημόνων, οι οποίοι δεν θα πείσουν μόνο για τη χρησιμότητα της επιστήμης τους αλλά και για το ιστορικό χρώμα που της αποδίδουν. Βιβλιογραφία Adams, J.C. (2006). Rhetoric's teaching and multi-modal learning, Academic Exchange Quarterly Φθινόπωρο 2006 [στην ιστοσελίδα πρόσβαση στις ] Alberts, B. (2005). A wakeup call for science faculty, Cell. 123/5, σσ Billig, M. (1998). Rhetoric and the Unconscious, Argumentation 12/2, σσ Brant, A.M., Haberstick, B.C., Corley, R.P., Wadsworth, S.J., DeFries, J.C., Hewitt, J.K. (2009). The developmental etiology of high IQ, Behav Genet. 39/4, σσ Brown, R. H. (1997). New Roles for Rhetoric: From Academic Critique to Civic Affirmation, Argumentation 11/1, σσ Charlton, B.G. (2009a). Why are modern scientists so dull? How science selects for perseverance and sociability at the expense of intelligence and creativity, Med Hypotheses. 72/3, σσ Charlton, B.G. (2009b). Why it is 'better' to be reliable but dumb than smart but slapdash: are intelligence (IQ) and Conscientiousness best regarded as gifts or virtues, Med Hypotheses. 73/4, σσ Chrisley, R. (2008). Philosophical foundations of artificial consciousness, Artif Intell Med. 44/2, σσ Coffin, C. (2009). Contemporary Educational Argumentation: A Multimodal Perspective, Argumentation 23/4, σσ Cros, A. (2001). Teaching by Convincing: Strategies of Argumentation in Lectures, Argumentation 15/2, σσ Dickens, P. (2000). Social Darwinism: Linking Evolutionary Thought to Social Theory (Philadelphia, Open University Press) Eemeren, F.H. van (2011). In Context: Giving Contextualization its Rightful Place in the Study of Argumentation, Argumentation 25/2, σσ Eemeren, F.H. van, Grootendorst, R. & Snoeck Henkemans, A. (2002). Argumentation. Analysis, Evaluation, Presentation (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates) Freud, S. (1891). Zur Auffassung der Aphasien. Eine kritische Studie (Leipzig & Vienna: Franz Deuticke) Frogel, S. (2004). Philosophical Argumentation: Logic and Rhetoric, Argumentation 18, σσ

81 Gardner, H. ( ). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences (UK, Fontana Press) Gilbert, M.A. (2011). The Kisceral: Reason and Intuition in Argumentation, Argumentation 25/2, σσ Goleman, D. ( ). Emotional Intelligence (Bantam) Καλοσπύρος, Ν.Α.Ε. (2007). Η ανάταξη της ερώτησης στο μάθημα των κλασικών γλωσσών (Αθήνα, Παπαδήμας) Kant, Imm. (1987). Critique of Judgment, αγγλ. μτφρ. Werner S. Pluhar (Cambridge: Hackett) Koziol, L.F., Budding, D.E., Chidekel, D. (2010). Adaptation, expertise, and giftedness: towards an understanding of cortical, subcortical, and cerebellar network contributions, Cerebellum 9/4, σσ Laycraft, K. (2011). Theory of positive disintegration as a model of adolescent development, Nonlinear Dynamics Psychol Life Sci. 15/1, σσ Liu, Y. (1999). Justifying My Position in Your Terms: Cross-cultural Argumentation in a Globalized World, Argumentation 13/3, σσ Martin, E. (1987). The Woman in the Body: A Cultural Analysis of Reproduction. (Boston, Beacon Press) Mendelson, M. (2001). Quintilian and the Pedagogy of Argument, Argumentation 15/3, σσ Mitchell, G.R. (2010). High-Order Strategic Maneuvering in Argumentation, Argumentation 24, σσ Morawska, A. & Sanders, M.R. (2008). Parenting gifted and talented children: what are the key child behaviour and parenting issues?, Aust N Z J Psychiatry. 42/9, σσ Neuman, Y. & Weizman, E. (2003). The role of text representation in students' ability to identify fallacious arguments, Q J Exp Psychol A. 56/5, σσ Osborne, J. (2010). Arguing to learn in science: the role of collaborative, critical discourse, Science. 23; 328 (5977), σσ Perelman, C. & Olbrechts-Tyteca, L. (1958). Traité de l'argumentation - La nouvelle rhétorique (Paris: Presses Universitaires de France) Prakken, H. (2011). Argumentation Without Arguments, Argumentation 25/2, σσ Rescher, N. (1998). The Role of Rhetoric in Rational Argumentation, Argumentation 12/2, σσ Siegel, H. (1999). Argument Quality and Cultural Difference, Argumentation 13/2, σσ Spiro, H. (1992). What is empathy and can it be taught?, Ann Intern Med. 116/10, σσ Timpanaro, S. (1974). Il Lapsus Freudiano. Psicanalisi e critica testuale (Roma, La Nuova Italia) [επανέκδ. 1975] = The Freudian Slip. Psychoanalysis and Textual Criticism, αγγλ. μτφρ. K. Soper (London: NLB), 1976 Tomlinson, B. (1999). Intensification and the Discourse of Decline: A Rhetoric of Medical Anthropology, Medical Anthropology Quarterly 13, σσ Wormeli, R. (2009). Metaphors and Analogies: Power Tools for Teaching Any Subject (Sternhouse Publishers). 81

82 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η Εκπαιδευτική διάσταση του υπαρξισμού: Από την ύπαρξη στην επιλογή Αναστόπουλος Αναστάσιος 1, Μαστρογιάννης Αλέξιος 2 1 Ειδικός παιδαγωγός M.ed, Δ/ντής Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Πύργου Δ/νση Αγίου Ανδρέου 6 Πύργος, τηλ: Σχολικός σύμβουλος Π.Ε. Δ/νση: Αγίου Χριστοφόρου 110, Αγρίνιο, τηλ: Abstract Existentialism researches human existence and deals with the big issues of man and life, such as distress, despair, alienation, freedom, responsibility and choice. The philosophy of existential education according to Jean Paul Sartre and other existential philosophers places emphasis on a flexible curriculum, while providing students with a wide range of choices and several chances for individualisation, in a self-adjusting, self-regulated and self-stochastic process structured around centrally existential questions as the human existence, alienation, the absurd, death etc, in the exploitation of contrasting and argumentative educational processes and in the refusal to accept the educator as an absolute regulator of the pedagogical relationship. The search for an existential education is to cultivate an authentic person who is aware of his/her freedom and knows that each choice is an art of personal creation. This choice involves self-conscience and responsibility and each one of this person s actions should be carried out as if it were his last one. The main element is the genuineness of the human being. Universal human stances, the challenge and the responsibility for one to use his freedom and the search for the meaning of his existence, should be the epicentre of attention for teachers who are willing to offer learning experiences, that will contribute to the development of a completely free and morally responsible individual. Η ανθρώπινη κατάσταση είναι παράδοξη, αλλά από την άλλη πλευρά, το κάθε άτομο πιστεύει, ότι αυτό είναι το μόνο πιο σημαντικό δημιούργημα στην φύση. 82

83 Χωρίς τη δική του ατομική «ύπαρξη» δεν υπάρχει το επίκεντρο το «εγώ», από όπου μπορεί να βλέπει τον κόσμο και χωρίς αυτό το επίκεντρο ο κόσμος δεν υπάρχει καν. Ο May (1969) διακρίνει ότι υπάρχουν τρεις όψεις στην ύπαρξη: Ο «εαυτός», το «άτομο» και το «εγώ». Καθορίζει το εγώ ως το «συγκεκριμένο όργανο της αντίληψης με το οποίο το άτομο βλέπει και σχετίζεται με τον εξωτερικό κόσμο». Όταν καταφέρει να έχει αυτή τη συνείδηση για τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του, η επόμενη ανακάλυψη του είναι ότι αυτό, δεν έχει μεγάλη αξία και καμία ανάγκη για την ατομική του ύπαρξη: «Άνοιξα την καρδιά μου στην καλοπροαίρετη αδιαφορία του κόσμου και αυτός είναι λιγότερος, από μια σταγόνα στο χρονικό διάστημα της συνέχειας» (Camus, 1960). Ένα κοινό θέμα από όλους τους υπαρξιστές είναι το υπαρκτό άτομο, του οποίου τα προβλήματα συζητούν με μια σχέση κίνησης, διαδικασίας και απότομης αλλαγής. Δεν μπορεί να πει κανείς ότι οι υπαρξιστές, χρησιμοποιούν το «είναι» όταν αναφέρονται στον άνθρωπο, διότι αυτό το ρήμα έχει την υπόνοια της ξεκούρασης, της μονιμότητας, της αδρανούς «ύπαρξης». Μέσα στο πλαίσιο που εισβάλει από την υπαρξιακή παραδοξολογία και αρχίζοντας από την «ύπαρξή του», ο άνθρωπος μόνο «γίνεται» και στην διαδικασία αυτή, αν είναι άνθρωπος επιλέγει. Για μερικούς υπαρξιστές το να γίνεσαι είναι επιλογή. Ο Paul Tillich υποστηρίζει ότι «ο άνθρωπος πραγματικά γίνεται άνθρωπος μόνο το λεπτό της απόφασης». Οι αιώνιες φιλοσοφικές ερωτήσεις: «Τι είναι αληθινό; Τι είναι αλήθεια; Τι είναι καλό;» είναι χωρίς έννοια, αν το άτομο δεν τα ρωτήσει σε σχέση με τις επιλογές που πρέπει να κάνει. Το σχόλιο του Kierkegaard ότι «η φιλοσοφία της αγνής σκέψης είναι για ένα υπαρκτό άτομο μια αρμονία» (Kierkegaard, 1961), είναι το κλειδί του υπαρξιακού επιχειρήματος για την ανίκητη διασταύρωση μεταξύ σκέψης και ύπαρξης. Δεν υπάρχουν παγκόσμιες αλήθειες, ο άνθρωπος στέκεται μόνος του στον κόσμο και είναι υπεύθυνος για την κατάσταση του. Οι υπαρξιστές, λατρεύουν το «εγώ» και το «εσύ» σε όλη την υπέροχη μοναδικότητα του. Όσο πιο σύντομα το άτομο καταλάβει την κατάσταση του και αρχίζει να διαλέγει, σε ένα ατελείωτο κόσμο, που πρέπει να δημιουργήσει (ή να επιλέξει να μη δημιουργήσει) τη δική του τη ζωή, τόσο το καλύτερο γι αυτό. Για τους πιο πολλούς υπαρξιστές, επιλογή ζωής είναι η αναζήτηση της αλήθειας αντί για αναγνώριση της ύπαρξής της. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι η πίστη και η δέσμευση δεν είναι ανοιχτές στον άνθρωπο. Ο άνθρωπος μπορεί να επιλέξει να πιστεύει, όπως και οι υπαρξιστές έχουν επιλέξει να είναι και χριστιανοί και άθεοι. Είτε πιστεύει είτε όχι όμως, εάν είναι να ζήσει υπαρξιακά, πρέπει να επιλέξει με μια εντελώς εσωτερική δέσμευση, την αυθεντικότητα, τον αυθορμητισμό, την ελευθερία, από όλες τις αλυσίδες που του επιβάλλονται από τα εξωτερικά συστήματα. Να μείνει ελεύθερος πρέπει ο άνθρωπος από όλα τα κριτήρια της αλήθειας, της πραγματικότητας ή της ηθικότητας που έχουν επιβληθεί, αντί να έχουν επιλεχθεί. Αν και οι υπαρξιστές δεν έχουν λάβει υπόψη τους πάρα πολύ την παιδεία, τα πιο πολλά από αυτά που αναφέρουν έχουν μια υπονοούμενη διάσταση. Δεν είναι τυχαίο που απορρίπτουν παραδοσιακούς στόχους στην παιδεία, όπως την μετάδοση μιας κληρονομικής κουλτούρας ή τη διδασκαλία των παιδιών στις αρχές ενός συστήματος βασισμένο σε αιώνιες αρχές και αξίες. Εάν το άτομο απελευθερωθεί, εάν επιλέξει, εάν δεσμευτεί, τότε πρέπει να είναι ελεύθερο από εσωτερικούς και από εξωτερικούς περιορισμούς. Πρέπει όχι μόνο να έχει τις πιο πολλές πιθανές δυνατότητες επιλογών διαθέσιμες, αλλά επίσης και τα κριτήρια που θα τον 83

84 βοηθήσουν να κάνει τις επιλογές του. Επιπλέον, η υπαρξιστική παιδεία πρέπει να έχει μία «αρμόζουσα» ποιότητα και θα επιλέγεται από τον υπαρξιστή ως ένα κομμάτι δέσμευσης, για όλη του την ζωή, για την καλλιέργεια των αξιών του και των κριτηρίων για τις επιλογές του. Η διαδικασία της ταυτότητας καταλήγει μόνο με το θάνατο. Να καθορίσεις τον άνθρωπο πριν από αυτό το σημείο, σημαίνει να τον περιορίσεις. Τελικά, η υπαρξιακή εκπαίδευση θεωρεί τον ίδιο το θάνατο σαν ένα συνταγματικό κομμάτι, αντί απλώς το τέλος της ζωής. «Για να καταλάβει πλήρως τον εαυτό του, ο άνθρωπος πρέπει να αντιμετωπίσει τον θάνατο, να γνωρίσει τον προσωπικό θάνατο» (Feifel, 1961). Το παιδί, όμως, δεν γεννιέται ως υπαρξιστής, πρέπει σε κάποιο σημείο στο χρόνο να επιλέξει να γίνει ένας υπαρξιστής, να κάνει, σύμφωνα με το Sartre, το άλμα προς τον υπαρξισμό. Είναι πιθανό το παιδί να φτάσει στο σημείο της επιλογής μόνο του, αλλά οι υπαρξιστές δεν είναι αισιόδοξοι ότι το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα, θα τον βοηθήσει να κάνει αυτή την επιλογή (Kneller, 1961). Το σχολείο δεν προωθεί το «Υπαρξιακό Λεπτό», τη στιγμή που το παιδί πρώτο συνειδητοποιεί ότι αυτό «είναι» (Morris, 1962), αλλά καταπιέζει αυτό που ο Gabriel Marcel ονομάζει «οντολογική ανάγκη», την ανάγκη να ρωτήσει «ποιος είμαι;» και «τι είναι η φύση της ύπαρξης;» (Morris, 1962). Στη θέση του κοινωνικού περιεχόμενου της διδασκαλίας, οι υπαρξιστές θα επιθυμούσαν η εκπαίδευση να υπάρχει για το άτομο. «Επέτρεψε στην εκπαίδευση να τον διδάξει να ζήσει όπως η δική του φύση τον προστάζει, να ζήσει αυθόρμητα και αυθεντικά» (Kneller, 1961). Στην ουσία, τέτοια είδους εκπαίδευση θα ήταν ιδανική, θα καλλιεργούσε «την ικανότητα να πάρει ελεύθερες και λογικές αποφάσεις αλλά κυρίως να αναπτύξει την κλίση να βγάλει τέτοιες αποφάσεις» (O'Neil, 1964). Όταν οι υπαρξιστές στρέφονται προς τους στόχους, τις διαδικασίες και το περιεχόμενο της παιδείας, τότε έχουν την τάση να είναι ασαφείς. Εφόσον η οικογένεια είναι πιθανότερο να σεβαστεί την αυθεντικότητα του παιδιού από ότι το σχολείο, τότε ίσως η οικογένεια θα έπρεπε να είναι αποκλειστικά υπεύθυνη για την εκπαίδευση του. Ο μαθητής μπορεί να εισαχθεί από αυτό το εκπαιδευτικό κέντρο (την οικογένεια) στο σχολείο, για να αποκτήσει συγκεκριμένη γνώση και εφόδια. Γυμνωμένο από τα πάντα, εκτός από κάποιες καθορισμένες πνευματικές ανησυχίες, το σχολείο τότε μπορεί να αποτελέσει μικρή απειλή στην αυθεντικότητα του παιδιού. Εφόσον, όμως, αυτή η ανάπτυξη δεν πρόκειται να πραγματοποιηθεί άμεσα, οι υπαρξιστές εκπαιδευτικοί δίνουν πιο πολύ έμφαση στο να ξαναοργανώσουν το σχολείο σύμφωνα με το σκεπτικό του υπαρξισμού. Η καλή διδασκαλία λέει ο Kneller, «είναι η προσωποποίηση της γνώσης» και προσθέτει ότι η «διακριτική λειτουργία του θέματος είναι να εξάγει από τη συνείδηση των μαθητών την υποκειμενική αλήθεια». Θα μπορούσε κανείς να δει δύο σχέδια στην εφαρμογή των υπαρξιστικών αυτών γενικεύσεων στο παραδοσιακό σχολείο: Πρώτον, μερικά μαθήματα, όπως η τέχνη και η μουσική, θεωρούνται να είναι σχεδόν υπαρξιακά από την ίδια τους τη φύση. Στη διδασκαλία της τέχνης σήμερα, στην ελεύθερη, δημιουργική, έκφραση του εαυτού του παιδιού, οι προσπάθειές του 84

85 σπάνια συγκρίνονται με αυτές ενός άλλου μαθητή ή με οποιοδήποτε εξωτερικό κριτήριο καλής ή κακής τέχνης. Καθώς ακούει μουσική, το παιδί ενθαρρύνεται να ανταποκριθεί ατομικά και δημιουργικά, να «αισθανθεί» τη μουσική. Δεύτερο, οι υπαρξιστές πιστεύουν ότι τα πιο πολλά από τα μαθήματα στον κλασικό κύκλο μαθημάτων μπορούν να διδαχτούν πιο «υπαρξιακά». Ο Kneller προτείνει, για παράδειγμα, ότι οι μαθητές πρέπει να «συμμετέχουν» στην Ιστορία απαντώντας σε ερωτήσεις όπως: «Ήταν ο Μάρκος - Αντώνιος αληθινός άνθρωπος;». Μαθήματα όπως η λογοτεχνία και το θέατρο θα είναι αρκετά εύκολο να προσαρμοστούν σε αυτό το είδος της συμμετοχικής μάθησης. Ακόμα και ένα πρόγραμμα φυσικής το οποίο καλλιεργεί την προσωπική, πειραματική ανακάλυψη μιας επιστημονικής αρχής, ίσως να θεωρείται άριστη υπαρξιακή ύλη. Αν και ο Kneller προτείνει αρκετά τεχνάσματα να «ατομικεύσει» την ιστορία, αυτός και άλλοι υπαρξιστές φαίνεται να μην γνωρίζουν ότι, από την ίδια της τη φύση, η Ιστορία είναι μία μοναδική υπαρξιακή μελέτη. Η μελέτη της Ιστορίας στο σχολείο, λένε μοντέρνοι επιστήμονες, θα είναι καλό να ακολουθήσει μια ολόιδια διαδικασία με αυτή που χρησιμοποιείται από επαγγελματίες ιστορικούς όπως οι Johnson (1940) και Burstοn (1963). Αν εφαρμοστεί η συμβουλή τους, τότε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά από την ιστορική μέθοδο εργασίας πρέπει να είναι ένα κύριο ενδιαφέρον για τον υπαρξιστή δάσκαλο. Η Ιστορία είναι μία εισαγωγική μελέτη και η ιστορική μέθοδος μία εισαγωγική μέθοδος. Ο ιστορικός συλλέγει τις πληροφορίες του και τις υποβάλλει σε διαδικασίες, τις οποίες ονομάζει εξωτερική και εσωτερική κριτική. Αυτός επιλέγει από την μάζα των διαθέσιμων εγγράφων και συγκρατεί μόνο αυτά που πιστεύει ότι έχουν ιστορική σημασία, αυτός αποφασίζει ποια από αυτά είναι ιστορικά γεγονότα και ποια δεν είναι. Ο Carr αναφέρει ότι η πίστη σε ένα σκληρό πυρήνα των ιστορικών γεγονότων που υπάρχουν, αντικειμενικά και ανεξάρτητα του ιστορικού, εξηγούνται ως «μία παράλογη πλάνη...» (Carr, 1962). Για να κάνει την επιλογή του, την ανάλυσή του και την επακόλουθη διήγηση των συμπερασμάτων του, ο ιστορικός είναι υποχρεωμένος να λαμβάνει υπόψη του κάθε κομματάκι γνώσης. Παρόλα αυτά, εφόσον μία ιστορική κατάσταση δημιουργείται από άπειρα γεγονότα, ο ιστορικός μπορεί να απομονώσει και να αναλύσει μόνο ένα μικρό μέρος από αυτά. Αργά ή γρήγορα πρέπει να αποφασίσει, τι πιστεύει πως έγινε και γιατί πιστεύει πως έγινε και να θέσει τα συμπεράσματα του. Η Ιστορία που μελετάται στο σχολείο με αυτόν τον τρόπο, θα προσφέρει αμέτρητες ασκήσεις επιλογής. Ταυτόχρονα, αυτή η μέθοδος αφαιρεί από την τάξη αυτό που ο Nicholas ονομάζει το «Τρίτο πρόσωπο»: Την προσωπικότητα του συγγραφέα του βιβλίου ο οποίος, πολλές φορές, «εμφανίζεται το τελευταίο λεπτό και σώζει τον αναγνώστη από την ανάγκη της αυτό - απόφασης και της αυτό - υπευθυνότητας» (Nicholas, 1959). Επιπλέον, ο μαθητής ανακαλύπτει μόνος του τις υπονοούμενες υποθέσεις της κοινωνίας του, τις οποίες πρέπει να καταλάβει πριν αυτός δηλώσει τον εαυτό του απελευθερωμένο από αυτές. Ο σύγχρονος μαθητής, σε σχέση με το μαθητή του παρελθόντος, θα πρέπει να αναπτύξει, μεταξύ των άλλων, προσωπικές, μετα-ικανότητες, γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής φύσης, όπως είναι η ενίσχυση του εγώ αλλά και η ανάπτυξη της αυτ-αξίας, της αυτο-ρύθμισης και της αυτο-αποτελεσματικότητας, που θα του επιτρέπουν να αντιμετωπίζει τις καταστάσεις της μετανεωτερικής κοινωνίας, που εμπεριέχουν τα στοιχεία της αβεβαιότητας και του ρίσκου. 85

86 Μια άλλη υπαρξιακή λεωφόρος μέσα στην Ιστορία έχει εξερευνηθεί από τον Jean Paul Sartre. Ο Sartre λέει ότι ο ιστορικός αναγκάζεται σε ένα σοβαρό λογικό δίλημμα: ή θα πρέπει να εγκαταλείψει την αναζήτησή του για την αντικειμενική αλήθεια μέσα στην ιστορία ή να ομολογήσει ότι εφόσον η αλήθεια είναι άφθαρτη και οι ιστορικοί τρόποι είναι σχετικοί, η αντικειμενική αλήθεια για τους ανθρώπους στο χρόνο, εάν μπορεί να ανακαλυφθεί, μπορεί να βρεθεί στην φιλοσοφία αντί στην ιστορία. Στην «Κριτική του Διαλεκτικού Λόγου», ο Sartre προτείνει ότι η διέξοδος από αυτόν τον παραλογισμό βρίσκεται μέσα στην δική του ανακάλυψη, ότι το μόνιμο στοιχείο στην Ιστορία δεν είναι μια δια μέσου ιστορική φύση, ιδέα ή ύπαρξη, αλλά η ίδια ιστορική μέθοδος. Επιπλέον στον κύκλο μαθημάτων, οι υπαρξιστές επίσης ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για το πλαίσιο στο οποίο η ομάδα διδάσκεται. Δεν είναι παράξενο ότι οι απόψεις τους συγκρούονται με την επίμονη εκπαιδευτική τάση του 20 ου αιώνα, το να θεωρείται η ομαδική συνοχή σαν ένας στόχος από μόνη της. Ο υπαρξιστής, λέει ο Morris, θέλει το σχολείο να προσφέρει χρόνο για «ιδιωτική εμπειρία», να βοηθήσει να απελευθερωθεί το παιδί από την ομάδα των φίλων του, να το βοηθήσει να δραπετεύσει από τον κόσμο της «άλλης κατεύθυνσης» (Morris, 1990). Και οι Kneller και O Neil, υποστηρίζουν ότι αυτή η απελευθέρωση δεν υπονοεί ότι οι υπαρξιστές δεν ενδιαφέρονται για τους άλλους ανθρώπους. Εάν ο υπαρξιστής είναι ελεύθερος, γνωρίζει ότι οι πολύπλοκες κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες πρέπει να ταξινομηθούν λαμβάνοντάς τες υπόψη του, σε αυτό το σκοπό. Γι αυτό τα παιδιά πρέπει να διδαχτούν, για παράδειγμα, ότι η αυτοπειθαρχία είναι ένα απαραίτητο στοιχείο στην ελευθερία. Ο Kneller ισχυρίζεται ότι τα παιδιά «αξίζουν ένα καλύτερο προορισμό από το να χαθούνε στην ανωνυμία της κρατικής παιδείας». Όμως, ίσως είναι πιθανό, η ανωνυμία της κρατικής παιδείας, να είναι ο σωτήρας του ατόμου, στο απρόσωπο σχολείο, γιατί μπορεί να αποκτήσει όλη τη γνώση και την ικανότητα, απαραίτητη για να εκτελέσει τη ζωή του, χωρίς αυτή ποτέ να του απειλήσει την ουσιώδη ατομικότητά του και την αυθεντικότητά του. Η Reeves (1963) αναγνωρίζει ότι η γνώση δίνει δομή στην επιλογή. Η ίδια η γνώση από μόνη της έχει ήδη δομή και η απόκτησή της περιλαμβάνει αυστηρή πειθαρχία και για το προ υπαρξιακό παιδί, ίσως στέρηση της ελευθερίας και ένα μεγάλο μέτρο βίας. Για την πραγματική ανάπτυξη του ανθρώπου, η Reeves υποστηρίζει, «χρειαζόμαστε και μαλακά και σκληρά μέτρα στο εκπαιδευτικό μας περιβάλλον». Οι «σκληρές εμπειρίες», αναφέρει, περιλαμβάνουν την αναγκαιότητα του παιδιού να δεχτεί αυτά που του δίνουν, και πρέπει να σχηματίσει την ζωή του από τα στοιχεία του περιβάλλοντος, της οικογένειας και τις προσωπικές αρετές τις οποίες έχει, αντί για αυτές, που ίσως διαλέξει. Το παιδί πρέπει να συνειδητοποιήσει, το «απλό και προφανές γεγονός ότι για να κατορθώσει οτιδήποτε, αξίζει ο αγώνας, που περιλαμβάνει επίμονη προσπάθεια». Επίσης πρέπει να αναγνωρίσει την αλήθεια, ότι η ζωή περιορίζεται, ότι μια επιλογή αποβάλλει άλλες, ότι η υπέροχη ικανότητα της παιδικής ηλικίας, η οποία επιτρέπει σε κάποιον να δοκιμάσει τα πάντα, να αισθάνεται παγκόσμιος, τελειώνει πολύ σύντομα (Reeves, 1963). Ο Kneller (1961) υποστηρίζει ότι ο δάσκαλος είναι για τους μαθητές του όπως αυτοί τον βλέπουν, και ότι ο δάσκαλος δεν μπορεί να αγαπήσει όλους τους μαθητές 86

87 του. Στη δεύτερη παρατήρηση βρίσκεται η ουσιώδης παραδοξολογία στο ρόλο του δάσκαλου στην υπαρξιστική εκπαίδευση. Εάν, όπως ο Jean Paul Sartre υποστηρίζει, η αγάπη, επειδή κάνει τον ένα ή τον άλλο ένα αντικείμενο, αντί για ένα ον, είναι για αυτό το λόγο αδύνατον να υπάρχει μεταξύ δύο αυθεντικών ατόμων, τότε και μια υπαρξιστική εκπαίδευση είναι και αυτή αδύνατη να υπάρχει. Σε αντίθεση με την εκπαίδευση, η παιδεία του μαθητή από το δάσκαλο λαμβάνει χώρα μόνο εάν υπάρχει μεταξύ των δύο μια ατμόσφαιρα πνευματικής επικοινωνίας. Τέτοια σχέση, όμως, πρέπει να δημιουργεί μια συνεχή απειλή, στην εμφάνιση του αυθεντικού ατόμου. Ο Kneller προτείνει ότι το τεστ του υπαρξιστή δασκάλου, καθώς η προσωπικότητα του μαθητή αναπτύσσεται, είναι αν αυτός και ο μαθητής προοδευτικά, απελευθερώνουν τον εαυτό τους από τις ιδέες και τα συναισθήματα, τα οποία αρχικά τους ένωσαν μαζί. Αλλά μπορεί ένας δάσκαλος που συνειδητά χειρίζεται τους άλλους με αυτόν τον τρόπο να περιγράψει τον ε&alpha