ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Τίτλος: «Γνωστική επάρκεια και ψυχοκοινωνική προσαρμογή παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας» Γλυκερία Κερανοπούλου-Γκόλιου Επιβλέπουσα: Ελευθερία Γωνίδα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2012

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ 4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 5 ΜΕΡΟΣ I: ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Γλωσσική επάρκεια και Διαταραχές επικοινωνίας Ιστορικά στοιχεία Γλώσσα και λόγος: Εισαγωγικά στοιχεία Η γλωσσική ανάπτυξη Διαταραχές επικοινωνίας: Εννοιολογικός προσδιορισμός Συχνότητα εμφάνισης των διαταραχών επικοινωνίας και αιτιολογία Γλωσσική επάρκεια των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας Καταληκτικά σχόλια. 27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Γνωστική επάρκεια και διαταραχές επικοινωνίας Γνωστική επάρκεια των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας Εργαζόμενη μνήμη και διαταραχές επικοινωνίας Προσοχή και διαταραχές επικοινωνίας Γνωστικές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων και διαταραχές επικοινωνίας Καταληκτικά σχόλια. 42 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας Ψυχοκοινωνική προσαρμογή: Εννοιολογικός προσδιορισμός Ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας Καταληκτικά σχόλια ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Προβληματική, στόχοι και υποθέσεις της έρευνας.. 55 ΜΕΡΟΣ ΙΙ: ΜΕΘΟΔΟΣ 60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Μέθοδος Συμμετέχοντες/ουσες Μετρήσεις Διαδικασία

3 ΜΕΡΟΣ III: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.. 68 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: Αποτελέσματα Διερεύνηση του προφίλ των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας ως προς τη γνωστική επάρκεια, τη σχολική-κοινωνική επάρκεια και τις δυνατότητες και δυσκολίες Συγκρίσεις ομάδων παιδιών ως προς τη γνωστική επάρκεια, τη σχολικήκοινωνική επάρκεια και τις δυνατότητες και δυσκολίες Συσχετίσεις μεταξύ των γνωστικών μεταβλητών και των ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών που σχετίζονται με τη σχολική και την κοινωνική προσαρμογή Συγκρίσεις των εκτιμήσεων μητέρας και πατέρα ως προς την αξιολόγηση των δυνατοτήτων και δυσκολιών των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας ΜΕΡΟΣ IV: ΣΥΖΗΤΗΣΗ. 87 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: Συζήτηση Συζήτηση αποτελεσμάτων Συμβολή και περιορισμοί της παρούσας έρευνας-προτάσεις για μελλοντική έρευνα. 101 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 104 ABSTRACT ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Αναλυτικό υπόμνημα προς το Διοικητικό και Επιστημονικό Συμβούλιο του Γ. Ν. Θ. «Γ. Παπανικολάου» Ερωτηματολόγιο Δυνατοτήτων και Δυσκολιών για γονείς και εκπαιδευτικούς (SDQ-Hel)

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα διερεύνησε σε ένα ενιαίο πλαίσιο τις γνωστικές διεργασίες, τη σχολική-κοινωνική επάρκεια και τις δυνατότητες και δυσκολίες παιδιών τα οποία παραπέμφθηκαν σε ιατροπαιδαγωγικό κέντρο λόγω των δυσκολιών που παρουσίαζαν στην έκφραση ή/και κατανόηση του προφορικού λόγου. Συγκεκριμένα, στην έρευνα συμμετείχαν 50 παιδιά ηλικίας από τεσσάρων έως οκτώ ετών, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί τους. Στόχος της εργασίας ήταν η σύγκριση ομάδων παιδιών (αρνητικής διάγνωσης και διάγνωσης διαταραχών επικοινωνίας, υποομάδων διαταραχών επικοινωνίας) ως προς τις υπό εξέταση μεταβλητές, η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών και η κατανόηση της συνολικής λειτουργικότητας των παιδιών. Τα παιδιά που έλαβαν τη διάγνωση των διαταραχών επικοινωνίας βρέθηκαν να παρουσιάζουν χαμηλότερη επίδοση στο Πηλίκο Γνωστικής Επάρκειας και σε δύο επιμέρους υποκλίμακες του ψυχομετρικού κριτηρίου συγκριτικά με τα παιδιά που έλαβαν αρνητική διάγνωση. Επιπλέον, τα παιδιά με διαταραχές επικοινωνίας αξιολογήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς με περισσότερα εσωτερικευμένα προβλήματα ως προς τη σχολική-κοινωνική τους επάρκεια, ενώ, σύμφωνα με τους γονείς δεν παρουσιάζονται γενικά διαφορές μεταξύ των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας και των παιδιών με αρνητική διάγνωση ως προς τις δυνατότητες και τις δυσκολίες τους. Διαφορές καταγράφηκαν, επίσης, και μεταξύ των παιδιών με φωνολογική διαταραχή και των παιδιών με διαταραχές μη φωνολογικού τύπου, με τα παιδιά με φωνολογική διαταραχή να παρουσιάζουν το πιο προσαρμοστικό προφίλ. Τα αποτελέσματα συζητούνται σε σχέση με ευρήματα άλλων μελετών, καθώς και ως προς τη χρησιμότητά τους σε επίπεδο αξιολόγησης και παρέμβασης των δυσκολιών στην έκφραση ή/και κατανόηση του λόγου, ενώ τίθενται και οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας. Λέξεις κλειδιά: γνωστική επάρκεια, διαταραχές επικοινωνίας, σχολική-κοινωνική επάρκεια, ψυχοκοινωνική προσαρμογή. 4

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι διαταραχές της ομιλίας και του λόγου αποτελούν ένα πεδίο έρευνας το οποίο απασχολεί εδώ και αρκετές δεκαετίες τους ειδικούς της ψυχικής υγείας, ως αποτέλεσμα του αυξανόμενου αριθμού των παιδιών τα οποία παραπέμπονται σε κάποια παιδοψυχιατρική υπηρεσία εξαιτίας των δυσκολιών που παρουσιάζουν στο λόγο. Οι σύγχρονες τάσεις στο χώρο της παθολογίας της γλώσσας υιοθετούν πολυδιάστατα μοντέλα τόσο για την ανάπτυξη της γλώσσας όσο και για τις συνεπακόλουθες διαταραχές της γλώσσας, τις αποκαλούμενες «ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές της ομιλίας και της γλώσσας (του λόγου)» ή «διαταραχές επικοινωνίας» (APA, 1994). Σε αντίθεση με παλαιότερες αναφορές στη γλωσσική ανάπτυξη ως αυτόνομου πεδίου έρευνας, οι σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις κάνουν λόγο για αλληλεπίδραση μεταξύ της γλωσσικής, γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης, ενώ τα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν την ύπαρξη όχι μόνο γλωσσικών αλλά και γνωστικών και κοινωνικών ελλειμμάτων στα παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες στην ομιλία και το λόγο. Η παρούσα εργασία αποσκοπεί να εξετάσει σε ένα ενιαίο πλαίσιο τη γνωστική επάρκεια και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών τα οποία έχουν διαγνωσθεί με κάποια υποκατηγορία των διαταραχών επικοινωνίας. Στο πρώτο μέρος της εργασίας, την εισαγωγή, παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο και τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στη γνωστική επάρκεια και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας, ενώ παράλληλα, παρουσιάζεται η προβληματική, οι στόχοι και οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας. Στο δεύτερο μέρος περιγράφεται η μέθοδος που ακολουθήθηκε και στο τρίτο μέρος παρουσιάζονται οι αναλύσεις των δεδομένων και τα αποτελέσματα. Στο τέταρτο μέρος γίνεται η συζήτηση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας σε σχέση με την υπάρχουσα βιβλιογραφία και τα σύγχρονα ερευνητικά ευρήματα, καθώς και ως προς τη σημασία τους σε επίπεδο εφαρμογών και κλινικής πράξης. Τέλος, γίνεται αναφορά στους περιορισμούς της παρούσας έρευνας και διατυπώνονται προτάσεις για μελλοντικές ερευνητικές κατευθύνσεις. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την κ. Ελευθερία Γωνίδα, επόπτρια της παρούσας εργασίας, για τη σημαντική και συνεχή στήριξή της σε όλα τα 5

6 στάδια της παρούσας εργασίας, καθώς και για τις πολύτιμες συμβουλές και υποδείξεις καθ όλη τη διάρκεια της συνεργασίας μας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Γρηγόρη Κιοσέογλου για τη βοήθειά του στη στατιστική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. Ευχαριστώ ιδιαίτερα όλο το προσωπικό του Ιατροπαιδαγωγικού Κέντρου του Γ. Ν. Θ. «Γ. Παπανικολάου» για την πολύτιμη βοήθειά τους στη συλλογή των δεδομένων της παρούσας έρευνας. Η διεξαγωγή της θα ήταν πραγματικά αδύνατη χωρίς τη βοήθειά τους. Ευχαριστίες εκφράζονται και σε όλα τα παιδιά, τους γονείς και τους/τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν τόσο πρόθυμα στη συλλογή των δεδομένων. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την οικογένειά μου για την πολύπλευρη και πολύτιμη στήριξη και τη συνεχή ενθάρρυνσή της καθ όλη τη διάρκεια της προσπάθειας πραγματοποίησης των στόχων μου, καθώς και τα αγαπημένα μου πρόσωπα για την πολύτιμη συμπαράστασή τους σε όλη αυτήν την πορεία. 6

7 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 7

8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ 1.1 Ιστορικά στοιχεία Αναφορές για παιδιά που παρουσίαζαν δυσκολίες στην ομιλία χρονολογούνται ήδη από τις αρχές του 19 ου αιώνα. Σύμφωνα με τον Paul (1995), ο Gall ήταν ίσως ο πρώτος που περιέγραψε το 1825 παιδιά με φτωχή κατανόηση και έκφραση του προφορικού λόγου και τα διαχώρισε από τα παιδιά που παρουσίαζαν νοητική υστέρηση. Ως αποτέλεσμα, ένας μεγάλος αριθμός ανακαλύψεων σχετικά με τις σχέσεις μεταξύ της γλώσσας και του εγκεφάλου πραγματοποιήθηκε από νευρολόγους. Έτσι, κατά τη διάρκεια του πρώτου αιώνα της μελέτης της ανάπτυξης της γλώσσας και των σχετικών διαταραχών, οι νευρολόγοι κυριαρχούσαν σε αυτό το πεδίο, εστιάζοντας την προσοχή τους στο φυσιολογικό υπόστρωμα της γλωσσικής συμπεριφοράς. Σύμφωνα με τον Paul (1995), ο νευρολόγος Samuel T. Orton μπορεί να θεωρηθεί ως ο πατέρας της νεότερης μελέτης των διαταραχών της ομιλίας και του λόγου στα παιδιά. Στα τέλη της δεκαετίας του 1930 έδωσε έμφαση όχι μόνο στις νευρολογικές αλλά και στις συμπεριφορικές περιγραφές των διαταραχών και κατέδειξε τις σχέσεις μεταξύ των παραπάνω δυσκολιών και των δυσκολιών στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1940 και του 1950 και άλλοι ειδικοί της ψυχικής υγείας, όπως ψυχίατροι και παιδίατροι, άρχισαν να δείχνουν ενδιαφέρον για τα παιδιά τα οποία δυσκολεύονταν να χρησιμοποιούν την ομιλούμενη γλώσσα, χωρίς να παρουσιάζουν νοητική υστέρηση ή κώφωση. Παρόλα αυτά, μέχρι το 1950 δεν έγινε κάποια συστηματική προσπάθεια προσδιορισμού των προβλημάτων που αντιμετώπιζε ένας αριθμός παιδιών στην κατανόηση ή/και έκφραση του προφορικού λόγου. Οι παραπάνω δυσκολίες των παιδιών δεν αντιμετωπίζονταν ως διαταραχές της ίδιας της γλώσσας, αλλά θεωρούνταν ως αποτέλεσμα κάποιου άλλου συνδρόμου ή αντιμετωπίζονταν χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η αιτία που τις προκάλεσε (κώφωση, νοητική υστέρηση ή συνεπαγόμενη νευρολογική δυσλειτουργία) (Paul, 1995). Η ψυχολογική έρευνα σχετικά με την παραγωγή, κατανόηση και ανάπτυξη της γλώσσας αναπτύχθηκε κυρίως μετά το 1960, όταν έκαναν την εμφάνισή τους τα 8

9 πρώτα μοντέλα εξήγησης της διαδικασίας της κατανόησης και παραγωγής προτάσεων (Βοσνιάδου, 2004). Τις δύο επόμενες δεκαετίες που ακολούθησαν και καθώς η μελέτη της γλώσσας των παιδιών διευρύνθηκε από τη μελέτη του συντακτικού και της σημασιολογίας και στη μελέτη της πραγματολογίας και της φωνολογίας, η έρευνα σχετικά με την παθολογία της γλώσσας ακολούθησε ανάλογα μονοπάτια, διευρύνοντας τις γνώσεις των ειδικών ψυχικής υγείας ως προς την κλινική πράξη. Οι εξελίξεις αυτές στο πεδίο της ανάπτυξης της γλώσσας έδωσαν τη δυνατότητα στους ειδικούς της παθολογίας της γλώσσας να περιγράψουν λεπτομερώς τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών και να κάνουν συγκεκριμένες συγκρίσεις ως προς την τυπική γλωσσική ανάπτυξη σε σχέση με μια ποικιλία μορφών και λειτουργιών της (Paul, 1995). Στη σύγχρονη βιβλιογραφία καταδεικνύεται η ύπαρξη γνωστικών και κοινωνικών ελλειμμάτων στα παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες στην ομιλία και τη γλώσσα. Οι σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις της επεξεργασίας πληροφοριών παρέχουν μια σύνθετη και πιο διευρυμένη προσέγγιση για τις δυσκολίες γνωστικής φύσης που αντιμετωπίζει αυτή η κλινική ομάδα παιδιών και οι οποίες συνδέονται με τη γλωσσική τους ανάπτυξη (Archibald & Gathercole, Gathercole & Baddeley, Montgomery, 2003). Παράλληλα, τόσο παλαιότερα όσο και σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα υποδεικνύουν την ύπαρξη προβλημάτων συμπεριφοράς -τόσο σε εσωτερικευμένο όσο και σε εξωτερικευμένο επίπεδο- στα παιδιά με δυσκολίες στην ομιλία και τη γλώσσα, κάνοντας λόγο για πιθανές συσχετίσεις μεταξύ των δυσκολιών στο λόγο και των δυσκολιών στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή αυτών των παιδιών (Baker & Cantwell, Carson, Klee, Perry, Muskina, & Donaghy, Gallagher, McCabe, 2005). 1.2 Γλώσσα και λόγος: Εισαγωγικά στοιχεία Ο λόγος αποτελεί εξ ορισμού ένα μέσο επικοινωνίας. Πρόκειται για μια κατεξοχήν ανθρώπινη δραστηριότητα, η οποία επιτρέπει την ανταλλαγή πληροφοριών, την έκφραση συναισθημάτων και τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων. Προσφέρει στον άνθρωπο τη δυνατότητα να οργανώνει τις σκέψεις και τη μνήμη του, να συσχετίζει τα γεγονότα του παρελθόντος με αυτά του παρόντος, καθώς και να διατυπώνει υποθέσεις για το μέλλον (Παπαγεωργίου, 2005). 9

10 Οι όροι «γλώσσα», «λόγος» και «ομιλία» πολλές φορές χρησιμοποιούνται εναλλακτικά αναφερόμενοι τόσο στην απλή παραγωγή λέξεων όσο και στην ανταλλαγή ιδεών και πληροφοριών μεταξύ των συνομιλητών, με αποτέλεσμα να υποτιμάται η σημαντικότητα των χαρακτηριστικών που τους διαφοροποιούν (Chomsky, 1965, όπως αναφέρεται σε Παπαγεωργίου, 2005). H ομιλία αναφέρεται στην ικανότητα σχηματισμού λέξεων και ήχων (Κατή, 1996), ενώ o λόγος ορίζεται ως η θεμελιώδης ικανότητα για επικοινωνία και συμβολική σκέψη (Γιαννοπούλου, Μακρή, Σακελλαρίου, & Φραγκούλη, 1984). Όσον αφορά τη γλώσσα, πρόκειται για ένα κοινωνικά αποδεκτό σύστημα επικοινωνίας μέσω του οποίου αναπαριστώνται οι ιδέες (Γιαννοπούλου et al., 1984). Ειδικότερα, σύμφωνα με τις Bloom και Lahey (1978), αποτελεί «ένα κώδικα διά του οποίου οι ιδέες που αφορούν στον κόσμο αναπαρίστανται μέσω ενός συμβατικού συστήματος αυθαίρετων σημάτων με στόχο την επικοινωνία» (σ. 4). Σύμφωνα με το συγκεκριμένο ορισμό, απώτερος στόχος της γλώσσας είναι η επικοινωνία, η ανταλλαγή, δηλαδή, ιδεών ή μιας έννοιας μεταξύ δύο προσώπων, του πομπού και του δέκτη. Έτσι, αναφερόμενοι στον όρο «γλώσσα» μιλούμε για μια ομάδα σταθερών συμβόλων, των οποίων τη χρήση θα πρέπει να κατανοήσει και να κατακτήσει σταδιακά το άτομο, ώστε να καταφέρει να γίνει κατανοητό από τους άλλους (Νικολόπουλος, 2008). Οι Bloom και Lahey (1978) επιχείρησαν να περιγράψουν τον πολύπλοκο τρόπο λειτουργίας της ανθρώπινης γλώσσας εντοπίζοντας τρεις βασικές παραμέτρους: το γλωσσικό περιεχόμενο, τη γλωσσική δομή και τη γλωσσική χρήση. Καθένα από αυτά τα τρία βασικά στοιχεία (παράμετροι) της γλώσσας ρυθμίζεται από ένα σύστημα αυθαίρετων σημάτων και σύνθετων κανόνων οι οποίοι στο σύνολό τους συνθέτουν τη γλώσσα. Το γλωσσικό περιεχόμενο σχετίζεται με το εννοιολογικό (σημασιολογικό) περιεχόμενο της γλώσσας. Πρόκειται για τη γλωσσική αναπαράσταση του κόσμου των αντικειμένων, των γεγονότων και των σχέσεων που υπάρχουν μεταξύ τους. Η δεύτερη παράμετρος της γλωσσικής δομής αποτελείται από τα εμφανή χαρακτηριστικά της γλώσσας και είναι το μέσο δια του οποίου συνδέονται οι ήχοι και το νόημα. Ειδικότερα, εμπεριέχει τους συμβατικούς κανόνες που ρυθμίζουν: α) τη σύνδεση των επιμέρους ήχων (φωνολογία), β) την εσωτερική συγκρότηση των λέξεων (μορφολογία) και γ) τη σειρά των λέξεων στις προτάσεις (συντακτικό). Τέλος, η γλωσσική χρήση περιλαμβάνει μια ομάδα συμβατικών κανόνων οι οποίοι ρυθμίζουν τη λεκτική συμπεριφορά σε τρεις βασικούς τομείς: 10

11 α) τους λόγους για τους οποίους επικοινωνούμε, β) τους διαφορετικούς κώδικες και τα επικοινωνιακά στυλ που αρμόζουν σε κάθε πλαίσιο και γ) τη συνομιλία. Έτσι, η παράμετρος της χρήσης αποτελείται από την κοινωνικά και γνωστικά προσδιορισμένη επιλογή των επικοινωνιακών συμπεριφορών ανάλογα με τους στόχους του ομιλητή και το πλαίσιο. Συνοπτικά, η ενοποίηση του περιεχομένου, της δομής και της χρήσης αποτελεί τη γνώση της γλώσσας (Bloom & Lahey, 1978). 1.3 Η γλωσσική ανάπτυξη Η γλωσσική ανάπτυξη είναι μια διαχρονική και πολύπλοκη διαδικασία, κατά την οποία διαφορετικές δεξιότητες κατακτώνται σε διαφορετικές ηλικίες (Παπαγεωργίου, 2005). Τα περισσότερα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν με μια εμφανή ευκολία η οποία τείνει να μειώνει τη σημαντικότητα του συγκεκριμένου επιτεύγματος (Adams & Gathercole, 1996), με αποτέλεσμα η εκμάθηση της γλώσσας να φαντάζει ένα εύκολο έργο, ενώ στην πραγματικότητα, πρόκειται για μια εξαιρετικά πολύπλοκη και σύνθετη διαδικασία. Η πολυπλοκότητα αυτή επισκιάζεται συχνά από το γεγονός ότι τα παιδιά κατορθώνουν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα χωρίς τη μεσολάβηση εκτενούς και άμεσης διδασκαλίας. Παρόλα αυτά, η ανάπτυξη του λόγου είναι ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα της βρεφικής και πρώτης παιδικής ηλικίας (Νικολόπουλος, 2008) και έχει καταγραφεί σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, κάτι που δείχνει ότι η γλωσσική ανάπτυξη των βρεφών συντελείται ακολουθώντας μια σειρά από οικουμενικά στάδια (Tsao, Liu, & Kuhl, 2004). Ο Chomsky (1964) αρκετά χρόνια πριν είχε υποστηρίξει ότι τα παιδιά δε μαθαίνουν απλώς μια γλώσσα μέσω της διδασκαλίας, αλλά διαθέτουν μια εσωτερική προδιάθεση για μια ενστικτώδη γλώσσα, η τυχαία εκδήλωση της οποίας προκαλείται από έναν περιορισμένο αριθμό παραδειγμάτων προερχόμενων από τη συγκεκριμένη γλωσσική κοινότητα στην οποία μεγαλώνουν. Κεντρική θέση στη θεωρία του Chomsky κατέχει η Μετασχηματιστική Γραμματική κοινή σε όλους τους ανθρώπους. Δεν πρόκειται για ένα συγκεκριμένο είδος γραμματικής, αλλά η ίδια παράγει τους κανόνες της γραμματικής (Chomsky, 1964). Η γραμματική, λοιπόν, αποσκοπεί στο να θέτει κάποιες γενικές αρχές οι οποίες ακολουθούνται από όλα τα γλωσσικά περιβάλλοντα και τελικά προέρχονται από τις λειτουργίες της σκέψης (βλ. και Allen & van Buren, 1971). Στους πρώτους μήνες της ζωής τους, τα βρέφη παρακολουθούν επιλεκτικά τους ήχους της φωνής των γονέων τους και γρήγορα είναι σε θέση να επικοινωνούν μέσω χειρονομιών και ήχων (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Σύμφωνα με τον 11

12 Eimas (1985), τα βρέφη γεννιούνται εξοπλισμένα με πολλούς θεμελιώδεις μηχανισμούς της αντίληψης και κατανόησης του λόγου. Η ακοή τους, μάλιστα, εμφανίζει μεγάλη ευαισθησία στις ηχητικές παραγωγές της ανθρώπινης ομιλίας. Αυτή η ικανότητα παίζει καθοριστικό ρόλο στην κατάκτηση του λόγου. Tα βρέφη έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν τον ήχο της ανθρώπινης φωνής, τον προτιμούν από άλλους ήχους και δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για τον απλουστευμένο και με έντονη προφορά λόγο ή την αλλιώς αποκαλούμενη μωρουδίστικη ομιλία (Cooper, Abraham, Berman, & Staska, Cooper & Aslin, 1990). Ερευνητικά ευρήματα υποδεικνύουν ότι από τη δεύτερη ημέρα της ζωής τα βρέφη δείχνουν προτίμηση στην ομιλούμενη γλώσσα του περιβάλλοντός τους από κάποια άλλη ξένη γλώσσα, ενώ στο τρίτο μήνα παρουσιάζουν διαφορετικές αντιδράσεις σε φυσιολογικές και υπερβολικές αλλαγές της έντασης και της ποιότητας της φωνής (Moon, Cooper, & Fifer, 1993). Σύμφωνα με παλαιότερες απόψεις, οι πρώτες ηχητικές παραγωγές και το βάβισμα του βρέφους αποτελούσαν αυτόνομα φαινόμενα, τα οποία δε σχετίζονταν με την ομιλία, ούτε και με την ανάπτυξη του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας. Η αντίθετη άποψη, της μελέτης, δηλαδή, του βαβίσματος και της ομιλίας ως ενιαίου φαινομένου, υποστηρίχθηκε από μεταγενέστερους θεωρητικούς (Οκαλίδου, 2008). Αυτή η δεύτερη και πιο σύγχρονη θεώρηση επαληθεύτηκε μέσω μιας σειράς διαχρονικών πειραματικών ερευνών οι οποίες έδειξαν ότι η νευροφυσιολογική ωρίμανση του μηχανισμού της ομιλίας, η οποία ξεκινά από πολύ νωρίς και αναπτύσσεται μέσω του βαβίσματος, συμβάλλει στη συστηματική ανάπτυξη της φωνολογίας της ομιλούμενης γλώσσας (Kent & Bauer, Macken & Ferguson, Vihman, Macken, Miller, Simmons, & Miller, 1985). Στην ελληνική γλώσσα, οι ήχοι συνθέτονται από φωνήματα, όπως μα, μπα, ντα. Όταν το παιδί ακούει κατά επανάληψη ένα φώνημα, οι υποδοχείς στο αυτί ενεργοποιούν το σχηματισμό αντίστοιχων συνδέσεων στο φλοιό του εγκεφάλου με αποτέλεσμα τη διαμόρφωση ενός αντιληπτικού χάρτη. Ο χάρτης αυτός αντιπροσωπεύει τα κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ των ήχων και συνεπώς, βοηθά το βρέφος να διακρίνει τα διαφορετικά φωνήματα (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Όταν σχηματιστούν τα βασικά κυκλώματα, τα βρέφη είναι σε θέση να μετατρέψουν τους ήχους σε λέξεις και όσο μεγαλύτερη είναι η έκθεσή τους σε γλωσσικά ερεθίσματα τόσο γρηγορότερα εξελίσσεται η γλωσσική τους ικανότητα (Hancock, 1996). Η λεπτομερής μελέτη, μάλιστα, των ατομικών φωνητικών προτιμήσεων στην ομιλία των βρεφών έδειξε ότι οι συλλαβικές μορφές που προτιμούσαν τα βρέφη κατά 12

13 τη διάρκεια του βαβίσματος ήταν ταυτόσημες με τις πρώτες λεκτικές τους παραγωγές (Vihman, Ferguson, & Elbert, 1986). Στον τρίτο μήνα, έχει κάνει ήδη την παρουσία του ο προλεκτικός διάλογος με τη μητέρα (Bateson, 1975, όπως αναφέρεται σε Παπαγεωργίου, 2005). Βρέφος και μητέρα ευχαριστιούνται με την πρόσωπο με πρόσωπο επαφή (Stern, 1977, όπως αναφέρεται σε Παπαγεωργίου, 2005). Το κοινωνικό χαμόγελο ενισχύεται μέσω της διαδικασίας «η σειρά σου και η σειρά μου». Το βρέφος αρχίζει να αντιδρά και να ανταποκρίνεται στα πρότυπα του τόνου της φωνής της μητέρας και απαντά με φωνούλες, οι οποίες την ωθούν να συνεχίζει να μιλά. Σταδιακά, μέσω της συσχέτισης των ίδιων συνδυασμών ήχων με τα ίδια αντικείμενα το βρέφος μαθαίνει να αναγνωρίζει συγκεκριμένες λέξεις (Παπαγεωργίου, 2005). Μέχρι την ηλικία των έξι μηνών, τα βρέφη έχουν ήδη αποκτήσει πολλές εμπειρίες συναλλασσόμενα με αντικείμενα και ανθρώπους του περιβάλλοντός τους και, ως συνέπεια, έχουν δημιουργήσει μια αίσθηση του εαυτού τους. Η ικανότητα να μετακινούνται τους προσφέρει ακόμη περισσότερες εμπειρίες της ξεχωριστής τους ύπαρξης και προωθεί νέες μορφές κοινωνικών σχέσεων, καθώς αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι με την αναπτυσσόμενη χρήση της γλώσσας έχουν τη δυνατότητα να μοιραστούν περισσότερες εμπειρίες με τα πρόσωπα γύρω τους (Cole & Cole, 2002). Οι γονείς και τα πρόσωπα που φροντίζουν το βρέφος ασκούν σημαντική επίδραση στη γλωσσική του ανάπτυξη όντας οι ίδιοι πρότυπα για την ανάπτυξη του λόγου, ενώ συγχρόνως ενισχύουν το παιδί στην προσπάθεια κατάκτησης της γλώσσας, δείχνοντας την ευχαρίστησή τους για την ικανότητά του να χρησιμοποιεί το λόγο (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Κατά τη διάρκεια του δεύτερου εξαμήνου της ζωής του βρέφους, τα ψελλίσματα που παράγει οργανώνονται σε μια γρήγορη ηχητική ακολουθία συλλαβών, η οποία αποτελείται ξεκάθαρα από τη δομή «σύμφωνο-φωνήεν» και παράγεται συστηματικά και επαναλαμβανόμενα (Hsu, Fogel, & Cooper, Mitchell & Kent, Roug, Landberg, & Lundberg, Stark, 1981). Είναι, μάλιστα, αξιοσημείωτο ότι για πρώτη φορά οι ηχητικές παραγωγές του βρέφους αναγνωρίζονται από τους ακροατές ως ομιλία. Μελέτες σε βρέφη από διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, καθώς και από δίγλωσσα περιβάλλοντα έδειξαν ότι ο χρόνος έναρξης του κανονικού βαβίσματος δεν ξεπερνά το δέκατο μήνα, με εξαίρεση τις περιπτώσεις των βρεφών που παρουσιάζουν προβλήματα υγείας και ανάπτυξης ή εκείνων που βρίσκονται «σε κίνδυνο» για γλωσσική καθυστέρηση (Οκαλίδου,

14 Oller, Eilers, Neal, & Schwartz, Oller, Eilers, Urbano, & Cobo-Lewis, 1997). Μέχρι το 18 ο μήνα, οι ηχητικές παραγωγές διαφοροποιούνται από συλλαβή σε συλλαβή και σχηματίζονται συλλαβές που συνδυάζονται μεταξύ τους με πρωτότυπο τρόπο (Locke, Vihman et al., 1986). Κατά την περίοδο της μετάβασης από το βάβισμα στην ομιλία, οι ηχητικές παραγωγές του βρέφους διαμορφώνονται σε ξεχωριστά αρθρωμένα σύνολα με νόημα. Το βρέφος συνδέει συστηματικά τους παραγόμενους ήχους με συγκεκριμένα νοήματα, παρουσιάζοντας τις πρώτες ενδείξεις γλωσσικής παραγωγής, δηλαδή τις πρώτες λέξεις, οι οποίες αρκετές φορές, όμως, διακρίνονται από λεκτική ιδιομορφία/ιδιοτυπία (Vihman et al., 1986). Η περίοδος αυτή αρχίζει συνήθως κατά τη διάρκεια του βαβίσματος. Πολλές φορές, μάλιστα, η παραγωγή των λέξεων συμβαδίζει με την παραγωγή του βαβίσματος για τέσσερις ή πέντε μήνες. Ωστόσο, το βάβισμα μπορεί να μην αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την έναρξη της ομιλίας, καθώς οι φυσιολογικοί παράγοντες ωρίμανσης του μηχανισμού της ομιλίας παρεμβαίνουν καθ όλη διαδικασία της ανάπτυξής της (Locke, Οκαλίδου, 2008). Το στάδιο της μετάβασης από το βάβισμα στο σχηματισμό των πρώτων λέξεων ολοκληρώνεται συνήθως με την παραγωγή των πρώτων 50 λέξεων, δηλαδή πριν από την απότομη αύξηση του λεξιλογίου. Αυτό που χαρακτηρίζει τις πρώτες λεκτικές παραγωγές είναι η μεγάλη αρθρωτική τους ποικιλομορφία, τόσο ανάμεσα στα βρέφη όσο και στο ίδιο το βρέφος κατά τη διατύπωση μιας συγκεκριμένης λέξης (Bloom, Tinker, & Margulis, 1993). Γενικά, η σημαντικότητα αυτής της περιόδου έγκειται στο γεγονός ότι αποτελεί την πρώτη χρονικά ένδειξη ανάπτυξης του φωνολογικού συστήματος (Οκαλίδου, 2008). Συνοψίζοντας, φαίνεται ότι η περίοδος της μετάβασης από το βάβισμα στην παραγωγή των πρώτων λέξεων δέχεται επιρροές από τη γλώσσα των ενηλίκων. Η γλώσσα του περιβάλλοντος, όμως, δεν αποτελεί το μοναδικό παράγοντα που επιδρά στην παραγωγή του λεξιλογίου, αφού οι ήχοι που παράγονται κατά τη διάρκεια του βαβίσματος του παιδιού επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό τις λεκτικές επιλογές του (Οκαλίδου, 2008). Παρόλα αυτά, η ποικιλία των χειρονομιών, των ιδιοσυγκρασιακών λεκτικών τύπων και η αρθρωτική ποικιλομορφία που παρουσιάζει το παιδί αυτήν την περίοδο δυσκολεύουν αρκετές φορές τη διαδικασία αναγνώρισης των λέξεων της γλώσσας του, για αυτό και οι επιστήμονες οδηγήθηκαν στην ανάπτυξη κάποιων ειδικών κριτηρίων. Τα κριτήρια, λοιπόν, που πρέπει να πληρούνται για τον εντοπισμό των 14

15 πρώτων λέξεων του βρέφους είναι τα εξής: α) η λέξη πρέπει να διατυπωθεί αυθόρμητα, β) η λέξη πρέπει να διατυπωθεί κατά επανάληψη με την ίδια μορφή και γ) η λέξη πρέπει να πλησιάζει φωνητικά την αντίστοιχη λέξη του λόγου των ενηλίκων (Vihman & McCune, 1994). Στην ηλικία των δώδεκα μηνών, τα βρέφη είναι ικανά να κατανοούν ορισμένες λέξεις και να εκφράζουν τις ανάγκες και τα συναισθήματά τους χρησιμοποιώντας κάποιες από αυτές (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Ωστόσο, η επαρκής χρήση μιας γλώσσας προϋποθέτει κάτι παραπάνω από την επιτυχημένη παραγωγή κάποιων μεμονωμένων ήχων ή λέξεων. Αυτό που είναι απαραίτητο είναι ομάδες λέξεων και ένας αριθμός συμβατικών κανόνων, οι οποίοι συμβάλλουν στην ικανότητα του ομιλητή να εκφράζει ακριβέστερα και πληρέστερα σύνθετες ιδέες (Νικολόπουλος, 2008). Καθώς τα παιδιά παρουσιάζουν μεγαλύτερη δεξιοτεχνία ως προς τη χρήση και την κατανόηση των γραμματικών μηχανισμών της ομιλούμενης γλώσσας, βελτιώνεται και η ικανότητά τους να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με τρόπο αποτελεσματικό για την επικοινωνία τους με άλλους ανθρώπους. Αρκετά στοιχεία της γλωσσικής ανάπτυξης εξαρτώνται άμεσα από την εξελισσόμενη αντίληψη της πραγματικότητας καθώς και την κατανόηση από το παιδί της συμπεριφοράς και των αναγκών των άλλων ανθρώπων (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, Shatz & Gelman, 1973). Στα επόμενα δύο χρόνια της ζωής, η ικανότητα χρήσης της γλώσσας αναπτύσσεται ραγδαία και τα παιδιά καθίστανται όλο και περισσότερο ικανά να εκφράζουν λεκτικά πιο σύνθετες σκέψεις (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Όταν κάνει για πρώτη φορά την εμφάνισή του ο λόγος, οι περισσότερες εκφράσεις μιας λέξης κατονομάζουν αντικείμενα που βρίσκονται στο οπτικό πεδίο του παιδιού, φράσεις οι οποίες δεν περιλαμβάνουν κάποια σαφή αναφορά στον εαυτό. Μεταξύ 18 και 24 μηνών -περίπου την ίδια χρονική περίοδο που τα παιδιά αρχίζουν να συντάσσουν προτάσεις των δύο λέξεων- προχωρούν στην περιγραφή των δικών τους πράξεων. Μάλιστα, διαχρονικές έρευνες σχετικά με την αντίληψη του λόγου στη βρεφική ηλικία έχουν δείξει ότι υπάρχουν σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ της αντίληψης του λόγου στην ηλικία των έξι μηνών και της γλωσσικής επάρκειάς τους στις ηλικίες των 13, 16 και 24 μηνών. Αυτά τα ευρήματα συνάδουν με τον ισχυρισμό ότι η αντίληψη του προφορικού λόγου παίζει ένα σημαντικό ρόλο στα πρώιμα στάδια της κατάκτησης της γλώσσας (Tsao et al., 2004). 15

16 Η κατάκτηση της ομιλούμενης γλώσσας ασκεί ιδιαιτέρως σημαντικές επιρροές τόσο στην κοινωνική όσο και στη γνωστική ανάπτυξη (Anglin, 1995). Υπολογίζεται ότι μεταξύ δύο και έξι ετών τα παιδιά αφομοιώνουν καθημερινώς αρκετές λέξεις και ότι μέχρι την ηλικία των έξι ετών περίπου το λεξιλογικό τους ρεπερτόριο μπορεί να περιέχει από οκτώ έως δεκατέσσερις χιλιάδες λέξεις (Anglin, 1993, όπως αναφέρεται σε Cole & Cole, 2002). Ωστόσο, ίσως το πιο σημαντικό στοιχείο της γλωσσικής ανάπτυξης κατά την προσχολική ηλικία να είναι το συντακτικό, η δημιουργία δηλαδή φράσεων και προτάσεων μέσω της κατάλληλης οργάνωσης των λέξεων. Οι προτάσεις του παιδιού αρχίζουν να γίνονται μεγαλύτερες και παρουσιάζουν πιο σύνθετη δομή, ενώ χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο οι ορθές λέξεις στα κατάλληλα σημεία (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001). Συνοψίζοντας, η γλωσσική ανάπτυξη είναι ένα εξαιρετικά σύνθετο επίτευγμα το οποίο εξελίσσεται από τη βρεφική μέχρι την προσχολική ηλικία. Ακολουθεί μια σαφώς προκαθορισμένη πορεία, η οποία αποδίδεται σε μια βιολογική προδιάθεση για την κατάκτηση της γλώσσας, η οποία, όμως, επηρεάζεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες και ιδιαιτέρως από τον τρόπο με τον οποίο οι ενήλικοι συνδιαλέγονται λεκτικά με τα παιδιά (Βοσνιάδου, 2004). Έτσι, η γλωσσική ανάπτυξη δεν ακολουθεί την ίδια πορεία σε όλα τα παιδιά, καθώς κάποια παιδιά καθυστερούν να μιλήσουν και συνεχίζουν να εκφράζονται μέσω χειρονομιών και ήχων. Κάποια παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν τυπική ανάπτυξη σε ορισμένους τομείς της γλώσσας, ενώ να καθυστερούν σε άλλους. Οι δυσκολίες στη χρήση του λόγου ίσως και να αποτελούν σε ορισμένες περιπτώσεις ένδειξη νοητικής καθυστέρησης ή κάποιας δυσλειτουργίας στη γνωστική ανάπτυξη (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Πολλές έρευνες, μάλιστα, έχουν τονίσει τη σχέση μεταξύ του λόγου και της κατάκτησης της ανάγνωσης (Glogowska, Roulstone, Peters, & Enderby, Thatcher, Fletcher, & Decker, Zascavage & Keefe, Weigel, Martin, & Bennett, 2006). Είναι γεγονός ότι παιδιά τα οποία παρουσιάζουν κάποιες δυσκολίες στην έκφραση ή/και κατανόηση του προφορικού λόγου, μπορεί μετέπειτα να παρουσιάζουν ελλείμματα στην ανάγνωση και τη γραφή (Schuele, Thatcher et al., 2008). Τα τελευταία χρόνια οι διαταραχές επικοινωνίας έχουν αποτελέσει το πεδίο ενδιαφέροντος για πολλούς ερευνητές οι οποίοι μελετούν τη φύση των γλωσσικών ελλειμμάτων, καθώς και τις θεωρίες σχετικά με τις γνωστικές αλλά και τις 16

17 ενδεχόμενες βιολογικές και γενετικές βάσεις της γλωσσικής ανάπτυξης (Tomblin & Pandich, 1999). 1.4 Διαταραχές επικοινωνίας: Εννοιολογικός προσδιορισμός Η κατάκτηση του λόγου, όπως προαναφέρθηκε, αποτελεί μία εξαιρετικά πολύπλοκη και σύνθετη διαδικασία η οποία δεν περιορίζεται στην απλή κατονομασία των αντικειμένων. Το παιδί καλείται να κατανοήσει τους ήχους της ομιλούμενης γλώσσας και να συνδυάσει τις λέξεις με τα κατάλληλα γραμματικά μορφήματα, ώστε να εκφράσει τις σχέσεις μεταξύ των πραγμάτων και των γεγονότων (Παπαγεωργίου, 2005). Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά κατακτούν τη μητρική τους γλώσσα χωρίς δυσκολία. Παρόλα αυτά, μικρό ποσοστό παιδιών και συγκεκριμένα, τα παιδιά που παρουσιάζουν διαταραχή στην ανάπτυξη της γλώσσας, υστερούν ως προς τη γλωσσική τους ικανότητα σε σύγκριση με τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη. Υπάρχουν πολλών ειδών γλωσσικές διαταραχές και τα σύγχρονα ερευνητικά ευρήματα κάνουν λόγο για γενετική αιτιολογία στις περισσότερες ή ακόμη και στο σύνολο αυτών των διαταραχών (Μαρίνης, 2008). Από όλες τις διαταραχές οι οποίες μπορεί να είναι παρούσες στην παιδική ηλικία, οι δυσκολίες στην ομιλία μπορεί να είναι οι πιο κοινές. Υπολογίζεται ότι περίπου 20% των γονέων ανησυχούν κάποια στιγμή σχετικά με την εξέλιξη της ομιλίας των παιδιών τους (Glogowska et al., 2006). Γενικά, ο όρος «διαταραχές λόγου» αναφέρεται σε μια σημαντικά αποκλίνουσα λεκτική συμπεριφορά από τα φυσιολογικά ή αποδεκτά πρότυπα ομιλίας, η οποία έλκει την προσοχή του περιβάλλοντος και έχει ως συνέπεια τη δυσλειτουργική επικοινωνία μεταξύ του ομιλητή και του ακροατή (Gelfand, 1988, όπως αναφέρεται σε Παπαγεωργίου, 2005). Οι αλλαγές που έλαβαν χώρα με την πάροδο του χρόνου στον τρόπο με τον οποίο οι ειδικοί της ψυχικής υγείας αντιλαμβάνονται τις διαταραχές στην ομιλία και το λόγο επηρέασαν με τη σειρά τους την ορολογία που χρησιμοποιείται για να τις κατονομάσει. Ένας αριθμός διαφορετικών ονομάτων έχει προταθεί μέχρι σήμερα, συμπεριλαμβανομένων της γλωσσικής βλάβης, της γλωσσικής ανικανότητας, της γλωσσικής διαταραχής, της γλωσσικής καθυστέρησης, της γλωσσικής αποκλίνουσας συμπεριφοράς και της παιδικής ή εκ γενετούς αφασίας ή δυσφασίας. Κατά διαστήματα, κάποιοι από τους παραπάνω όρους κυριάρχησαν, ενώ άλλοι 17

18 χρησιμοποιήθηκαν λιγότερο συχνά έως και καθόλου. Η ορολογία που χρησιμοποιείται σήμερα διαφέρει από εκείνη που χρησιμοποιούνταν πριν από μια δεκαετία, αν και μέχρι σήμερα οι ειδικοί σε θέματα λόγου ακόμη διαφωνούν σχετικά με το ποιοι όροι είναι οι πιο κατάλληλοι (Paul, 1995). Οι διαταραχές επικοινωνίας αποτελούν ένα διαγνωστικό όρο ο οποίος περιγράφει τη δυσκολία παραγωγής των φωνημάτων (φωνολογική διαταραχή), τις δυσκολίες στο φυσιολογικό ρυθμό της ομιλίας (τραυλισμός), τις δυσκολίες στην έκφραση του προφορικού λόγου (διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης) ή και τις δυσκολίες στην κατανόηση του προφορικού λόγου (μικτή διαταραχή της γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης). Συχνά αναφέρονται και ως «ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές της ομιλίας και της γλώσσας (του λόγου)» (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005, σ. 253) και αυτό που τις χαρακτηρίζει είναι ότι οι αιτιολογικοί παράγοντες δεν αποδίδονται άμεσα σε κάποια νευρολογική ανωμαλία ή δυσλειτουργία του μηχανισμού της ομιλίας, σε βλάβη των αισθητηρίων οργάνων, σε νοητική καθυστέρηση ή σε περιβαλλοντικούς παράγοντες. Τα παιδιά με διαταραχές επικοινωνίας μπορεί να είναι σε θέση να επικοινωνούν ή να κατανοούν καλύτερα τον προφορικό λόγο σε κάποιες περιστάσεις συγκριτικά με άλλες, ωστόσο, καταγράφεται μια γενικευμένη δυσκολία να χρησιμοποιούν ή/και να κατανοούν τον προφορικό λόγο (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Oι διαταραχές επικοινωνίας περιλαμβάνουν τις υποκατηγορίες της διαταραχής της γλωσσικής έκφρασης, της φωνολογικής διαταραχής, της μικτής διαταραχής γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης καθώς επίσης και τον τραυλισμό (APA, 1994). Η διατύπωση των διαγνωστικών κριτηρίων υπογραμμίζει με έμφαση τρία σημεία: α) η γλωσσική ανάπτυξη θα πρέπει να υπολείπεται σημαντικά σε σχέση με την ηλικία του παιδιού, β) η νοημοσύνη του παιδιού θα πρέπει να είναι φυσιολογική και γ) να μην συνυπάρχει κάποια βλάβη του μηχανισμού της ομιλίας ή αισθητηριακά ελλείμματα ή περιβαλλοντική αποστέρηση. Οι παραπάνω δυσκολίες του παιδιού αναμένεται να έχουν σημαντικές επιπτώσεις στην κοινωνική και σχολική του επάρκεια, ενώ παράλληλα δεν πρέπει να πληρούνται τα κριτήρια κάποιας διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής (Bishop, Spiel, Brunner, Allmayer, & Pletz, 2001). Ειδικότερα, ένα παιδί διαγιγνώσκεται με τη διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης, όταν η νοημοσύνη του είναι φυσιολογική και δεν υπάρχουν κινητικά ή αισθητηριακά ελλείμματα ή περιβαλλοντική αποστέρηση. Ακόμη, η χρήση εξωλεκτικών μέσων επικοινωνίας (όπως το χαμόγελο και οι χειρονομίες) και η 18

19 γενικότερη ικανότητα για μη λεκτική επικοινωνία θα πρέπει να παραμένουν σχετικά ανεπηρέαστες. Το παιδί, δηλαδή, με τη διαταραχή γλωσσικής έκφρασης εκδηλώνει την επιθυμία να επικοινωνήσει, παρά τη δυσκολία που παρουσιάζει στην έκφραση του λόγου και προσπαθεί να αντισταθμίσει τις παραπάνω δυσκολίες με τη χρήση χειρονομιών ή μιμικών κινήσεων (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Τα παιδιά αυτά αργότερα διαθέτουν συνήθως φτωχό και περιορισμένο λεξιλογικό ρεπερτόριο, αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τις λέξεις που ξέρουν, ενώ δυσκολεύονται να μάθουν καινούριες. Οι προτάσεις τους είναι μικρές σε έκταση με απλή γραμματική δομή και δυσκολεύονται τόσο ως προς τη σύνταξη των προτάσεων όσο και ως προς τη σωστή χρήση κατάλληλων γραμματικών στοιχείων, όπως είναι, για παράδειγμα, οι προθέσεις, οι αντωνυμίες και τα άρθρα. Επίσης, μπορεί να δυσκολεύονται στη χρονική αντίληψη των γεγονότων και σε αρκετές περιπτώσεις στην παραγωγή των φθόγγων και την ανάκληση λέξεων, παρουσιάζοντας έναν αργό ρυθμό ομιλίας (Spiel et al., 2001). H μικτή διαταραχή της γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης και η φωνολογική διαταραχή (πρώην αναπτυξιακή διαταραχή της άρθρωσης) είναι δύο ακόμη διαταραχές της επικοινωνίας, οι οποίες συνδέονται σε μεγάλο βαθμό με τη διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Όσον αφορά τη μικτή διαταραχή της γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης, οι δυσκολίες στην έκφραση του λόγου συνυπάρχουν με δυσκολίες στην κατανόηση του προφορικού λόγου, αν και το παιδί δεν παρουσιάζει προβλήματα ακοής. Η σοβαρότητα των δυσκολιών που παρουσιάζουν τα αυτά τα παιδιά μπορεί να ποικίλλει, αλλά συνήθως υπολείπονται στην παραγωγή των φθόγγων, στη διάκριση ορισμένων φωνημάτων ή ειδικού περιεχομένου λέξεων (π.χ., προσδιορισμών του χώρου) και συχνά εμφανίζουν συμπτώματα υπερκινητικότητας και απροσεξίας. Αργότερα, τα παιδιά αυτά συχνά μπορεί να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή (Κάκουρος & Μανιαδάκη, Παπαγεωργίου, 2005). Τα παιδιά με φωνολογική διαταραχή υπολείπονται στη χρήση των αναμενόμενων για την ηλικία τους ήχων της ομιλίας και αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην άρθρωση, την παραγωγή, τη χρήση, την οργάνωση και το συμβολισμό των ήχων, κυρίως κάποιων συμφώνων (όπως του «ρ» και «σ»). Ακόμη, διαπιστώνονται παραλείψεις, στρεβλώσεις ή υποκαταστάσεις φθόγγων. Το παιδί, δηλαδή, μπορεί να παράγει ορθά κάποια φωνήματα σε ορισμένες θέσεις των λέξεων αλλά όχι σε κάποιες άλλες. Οι παραπάνω δυσκολίες στην άρθρωση και τη διάκριση των φωνημάτων του 19

20 λόγου συνδέονται σε κάποιες περιπτώσεις με τη μετέπειτα χαμηλή σχολική επίδοση και τη δυσλειτουργική επικοινωνία (Eikeseth & Nesset, 2003). Τέλος, σύμφωνα με τον APA (1994), ο τραυλισμός αναφέρεται στη «διαταραχή της φυσιολογικής ροής και της ρυθμικής διαμόρφωσης της ομιλίας (δυσανάλογης για την ηλικία ενός ατόμου)» (σ. 67), μια διαταραχή η οποία έχει καταγραφεί σε πολλούς πολιτισμούς από τα πανάρχαια ακόμη χρόνια (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Στην περίπτωση του τραυλισμού το άτομο δυσκολεύεται να ελέγξει το μηχανισμό της ομιλίας, μια δυσκολία η οποία εκδηλώνεται συνήθως μεταξύ του τρίτου και ένατου χρόνου της ζωής (Κάκουρος & Μανιαδάκη, Παπαγεωργίου, 2005). Οι επαναλήψεις φθόγγων, συλλαβών ή ολόκληρων μονοσύλλαβων λέξεων, οι επιμηκύνσεις ήχων, οι διακοπτόμενες λέξεις, οι παύσεις μέσα σε μια λέξη ή στην ομιλία, οι υποκαταστάσεις των καταλλήλων λέξεων με άλλες και η εκφορά λέξεων με υπερβολική ένταση αποτελούν κάποια από τα πιο συχνά συμπτώματα του τραυλισμού (APA, Riley & Riley, 1979). Σύμφωνα με τους Anderson και Conture (2000), φαίνεται να υπάρχει μια ανισορροπία μεταξύ της ικανότητας για χρήση του λεξιλογίου και της ικανότητας για χρήση του συντακτικού στα παιδιά που τραυλίζουν. Μια τέτοια ανισορροπία ίσως να συμβάλλει στις συχνές παύσεις, τις επιμηκύνσεις και επαναλήψεις ήχων που χαρακτηρίζουν το λόγο αυτών των παιδιών. Παρόλα αυτά, η σοβαρότητα της διαταραχής δεν αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα για την αναπτυξιακή της πορεία (Gregg & Yairi, 2007). Επιπροσθέτως, άτομα που τραυλίζουν τείνουν να εμφανίζουν και κάποιες δευτερεύουσες μη λεκτικές συμπεριφορές, όπως αποφυγή βλεμματικής επαφής, επαναλαμβανόμενες ρυθμικές κινήσεις των άκρων, μορφασμούς, πίεση των χειλιών, κ.α.. Τέλος, δεν πρέπει να παραλείψουμε να αναφερθούμε στις συναισθηματικές επιπτώσεις αυτής της διαταραχής, καθώς αρκετά άτομα που παρουσιάζουν τραυλισμό αισθάνονται ντροπή, θυμό, απογοήτευση, άγχος και άρνηση για την παρουσία της διαταραχής (Ginsberg, Καμπανάρου, Mulcahy, Hennessey, Beilby, & Byrnes, Peters & Starkweather, Tran, Blumgart, & Graig, 2011). 1.5 Συχνότητα εμφάνισης και αιτιολογία των διαταραχών επικοινωνίας Ο εντοπισμός των παιδιών που παρουσιάζουν διαταραχές επικοινωνίας αποτελεί επίπονη διαδικασία λόγω των δυσκολιών που προκύπτουν από τον ορισμό τους, καθώς και των διαφορετικών διαγνωστικών κριτηρίων που κάθε φορά χρησιμοποιούνται (Bishop, Kamhi, 1998). Oι ατομικές διαφορές, οι οποίες 20

21 βρίσκονται στα πλαίσια της τυπικής γλωσσικής ανάπτυξης, αλλά και η ηλικία του παιδιού, αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για τη διάγνωση των διαταραχών επικοινωνίας, καθώς η σοβαρότητα των δυσκολιών στην έκφραση του λόγου μπορεί να παρουσιάζει σημαντικές διακυμάνσεις σε κάθε περίπτωση (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Η συχνότητα εμφάνισης των διαταραχών επικοινωνίας σε παιδιά και ενήλικες υπολογίζεται να ανέρχεται σε 10%-20% (Hallahan, 1997, όπως αναφέρεται σε Παπαγεωργίου, 2005). Όταν πρόκειται για παιδιά ηλικίας πέντε ετών, το ποσοστό κυμαίνεται περίπου σε 7% και συγκεκριμένα 6% στα κορίτσια και 8% στα αγόρια (Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith, & O Brien, 1997). Όσον αφορά τις υποκατηγορίες των διαταραχών επικοινωνίας, οι ηπιότερες μορφές της φωνολογικής διαταραχής εμφανίζονται αρκετά συχνά στις πιο μικρές ηλικίες με ένα ποσοστό περίπου 10% για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ωστόσο, τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά, με την πάροδο του χρόνου, καταφέρνουν να ξεπερνούν της δυσκολίες τους με αποτέλεσμα όταν φτάσουν στην ηλικία των έξι έως επτά ετών μόνο το 2% έως 3% πληροί πλέον τα κριτήρια για τη διάγνωση της φωνολογικής διαταραχής. Το ίδιο πρότυπο παρατηρείται και στη διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης, η οποία κυμαίνεται από 2% - 3% έως 5% στα παιδιά αυτής της ηλικίας (APA, Archibald & Gathercole, 2006), καθώς και στη μικτή διαταραχή γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης, η οποία ανέρχεται σε ποσοστό μικρότερο από το 3% των παιδιών ηλικίας έξι έως επτά ετών (APA, 1994) και σε ποσοστό γύρω στο 10% σε πληθυσμό που ακολουθεί κάποιο πρόγραμμα παρεμβάσεων εξαιτίας δυσκολιών στο λόγο (Archibald & Gathercole, 2006). Συνοπτικά, τα περισσότερα παιδιά τα οποία είχαν διαγνωσθεί με κάποια μορφή διαταραχών επικοινωνίας, όταν φτάσουν στα μέσα περίπου της εφηβείας, δεν παρουσιάζουν πλέον δυσκολίες στην έκφραση ή/και κατανόηση του προφορικού λόγου (APA, 1994). Οι διαταραχές επικοινωνίας υπολογίζεται να κυμαίνονται περίπου το ίδιο και στα δύο φύλα και οι ενδεχόμενες διαφορές φύλου που εντοπίζονται (μελέτες σε κλινικό δείγμα υποστηρίζουν ότι τα αγόρια παρουσιάζουν συχνότερα αυτές τις διαταραχές) δεν αντικατοπτρίζουν μια πραγματική διαφορά (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990, όπως αναφέρεται σε Bishop, 1997). Μια πιθανή εξήγηση αυτού του φαινομένου είναι ότι τα αγόρια είθισται να παραπέμπονται συχνότερα σε δομές ψυχικής υγείας εξαιτίας των δυσκολιών στη συμπεριφορά, οι οποίες τείνουν να 21

22 προβληματίζουν συχνότερα το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον (Wood & Felton, 1994). Ως προς τα πιθανά αίτια των διαταραχών επικοινωνίας, η διερεύνηση της συμβολής των γενετικών παραγόντων στην ανάπτυξη του λόγου και τις αποκλίσεις από τη φυσιολογική του πορεία είναι πρόσφατος τομέας και υιοθετεί την άποψη, ότι συγκεκριμένες γονιδιακές επιδράσεις είναι σημαντικές στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων του λόγου (Bishop, North, & Donlan, Trouton, Spinath, & Plomin, 2002). Έρευνες διδύμων και υιοθετημένων παιδιών, σε όλο το φάσμα των ηλικιών, έχουν δείξει ότι η κληρονομικότητα επιδρά στις δεξιότητες ομιλίας σε ποσοστό 50% περίπου. Και άλλες περιοχές του λόγου, όπως το λεξιλόγιο και η ανάγνωση, φαίνεται να επηρεάζονται από γενετικούς παράγοντες (Plomin, Fulker, Corley, & DeFries, 1997). Διαχρονική μελέτη διάρκειας είκοσι ετών σε 245 υιοθετημένα παιδιά, τους βιολογικούς και θετούς τους γονείς και αντίστοιχο αριθμό μη υιοθετημένων παιδιών και των γονέων τους, έδειξε ότι υπάρχουν αυξανόμενες γενετικές επιδράσεις στις δεξιότητες λόγου (Plomin et al., 1997). Η έρευνα αυτή και άλλες παρόμοιες, θέτοντας στο επίκεντρο την κληρονομικότητα διαφορετικών γνωστικών παραμέτρων, υποδεικνύουν την αλληλεπίδραση μεταξύ γενετικών παραγόντων και περιβάλλοντος στη γλωσσική ανάπτυξη. Φαίνεται, ότι οι εμπειρίες του παιδιού δέχονται κάποιες επιδράσεις από τα ατομικά του χαρακτηριστικά, τα οποία με τη σειρά τους επηρεάζονται από το γονότυπο (Bishop, Bishop et al., Dale, Simonoff, Bishop, Eley, Oliver, Price, Purcell, Stevenson, & Plomin, Gopnik, Trouton et al., 2002). Ευρήματα ανατομικών μελετών και μελετών νευροαπεικόνισης υπογραμμίζουν τη σύνδεση μεταξύ των φωνολογικών ελλειμμάτων, και κυρίως εκείνων που σχετίζονται με τη φωνολογική ενημερότητα και το συλλαβισμό, και των προβλημάτων στη λειτουργία του εγκεφάλου (Pugh, Mencl, Jenner, Katz, Frost, Lee, Shaywitz, & Shaywitz, Temple, 2002). Οι Lonigan, Fischel, Whitehurst, Arnold και Valdez-Menchaha (1992) κάνουν λόγο για την ύπαρξη μιας ειδικής οργανικής αιτίας, όπως για παράδειγμα των επαναλαμβανόμενων ωτίτιδων ή φλεγμονών του μέσου αυτιού, η οποία μπορεί να εξηγεί κάποιες από τις περιπτώσεις προβλημάτων γλωσσικής έκφρασης λόγω της ενδεχόμενης απώλειας ακοής κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής. Όταν, όμως, δεν αναφέρονται προβλήματα με ωτίτιδες, η διαταραχή γλωσσικής έκφρασης μπορεί να οφείλεται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού 22

23 συστήματος. Στην περίπτωση αυτή η διάρκεια των προβλημάτων στο λόγο αναμένεται να είναι και μεγαλύτερη (Lonigan et al., 1992). Ωστόσο, η εμφάνιση των διαταραχών επικοινωνίας δε συνδέεται αποκλειστικά και μόνο με γενετικούς, κληρονομικούς ή οργανικούς παράγοντες. Η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να εκφράζονται λεκτικά σχετίζεται άμεσα με την ποσότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων που δέχονται (Spreen, Risser, & Edgell, 1995). Για να αναπτύξουν τα παιδιά δεξιότητες γλωσσικής έκφρασης, είναι αναγκαίο να γίνονται δέκτες εμπειριών επικοινωνίας (Παπαγεωργίου, 2005). Στην περίπτωση που δεν παρέχονται στα παιδιά οι απαραίτητες ευκαιρίες για λεκτική συνδιαλλαγή, τότε μειώνονται οι δυνατότητές τους για λεκτική έκφραση και, ως συνέπεια, εμποδίζεται η ανάπτυξη της ικανότητας άρθρωσης ή σε κάποιες περιπτώσεις παρουσιάζεται καθυστέρηση στο λόγο (Spreen et al., 1995). Ο ρόλος του περιβάλλοντος στη γλωσσική ανάπτυξη, λοιπόν, είναι πολύ σημαντικός. Ωστόσο, ο μηχανισμός με τον οποίο οι παράγοντες πλαισίου επιδρούν στην ανάπτυξη του λόγου δεν είναι απόλυτα σαφής. Το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα έκφρασης, όταν ακούει γύρω του να μιλούν. Οι γονείς μεταβάλλουν, συνήθως, τον τρόπο με τον οποίο μιλούν, σύμφωνα με το επίπεδο γλωσσικής και γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. Η λεκτική απαντητικότητα της μητέρας και η ποσότητα της λεκτικής αλληλεπίδρασης με το παιδί επιδρούν στην γλωσσική του επάρκεια (Gleitman, Newport, & Gleitman, 1984). Παρόλα αυτά, αν και οι ενήλικες εναρμονίζουν το λόγο τους στις ικανότητες έκφρασης και κατανόησης του παιδιού, δεν εντοπίζεται κάποιο ειδικό χαρακτηριστικό του λόγου της μητέρας το οποίο να σχετίζεται άμεσα με την κατάκτηση του λόγου (Snow & McGaha, 1998). Αυτό που φαίνεται να επιδρά στο βαθμό γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού είναι ο υψηλότερος βαθμός κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ της δυάδας μητέρας-βρέφους παρά κάποια συγκεκριμένη διάσταση του λόγου της μητέρας (Tager-Flusberg, 1994). Φαίνεται, επομένως, ότι η γλωσσική ανάπτυξη συνδέεται σε σημαντικό βαθμό με γενετικούς αλλά και περιβαλλοντικούς παράγοντες, αλλά ο καθορισμός της ακριβούς βάσης αυτών των παραγόντων αποτελεί ένα εξαιρετικά δύσκολο έργο (Κάκουρος & Μανιαδάκη, Παπαγεωργίου 2005). Σύμφωνα με την Bishop (2003) και τους Bishop, Price, Dale και Plomin (2003), ένας παράγοντας κινδύνου από μόνος του δεν είναι επαρκής για να προκαλέσει κάποια δυσκολία στην έκφραση ή αντίληψη του προφορικού λόγου. Η γλωσσική ανάπτυξη συντελείται, συνήθως, ομαλά, εκτός αν δυσχεραίνεται από ένα συνδυασμό αρνητικών επιδράσεων. 23

24 Επομένως, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τόσο οι γενετικοί όσο και οι περιβαλλοντικοί παράγοντες, οι οποίοι μπορεί να συντελούν στην παρεμπόδιση της ομαλής γλωσσικής ανάπτυξης. 1.6 Γλωσσική επάρκεια των παιδιών με διαταραχές επικοινωνίας Όπως έχει ήδη αναφερθεί παραπάνω, η γλώσσα μπορεί να θεωρηθεί ως ένα παγκόσμιο ανθρώπινο χαρακτηριστικό και μαθαίνεται σε μια τυπική διαδρομή γεγονότων από παιδιά που διαθέτουν διαφορετικού βαθμού νοητικές ικανότητες, που ενισχύονται ή παραμελούνται και που εκτίθενται λιγότερο ή περισσότερο σε γλωσσικά ερεθίσματα. Από μια γλωσσολογική άποψη, η γλώσσα εκλαμβάνεται ως ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων ξεχωριστό από άλλους τομείς της ανθρώπινης νόησης. Ο ισχυρισμός αυτός σχετικά με την αυτονομία της γλώσσας έχει μελετηθεί εκτενώς στη γλωσσολογική έρευνα. Ωστόσο, η αυτονομία της γλωσσικής ανάπτυξης είναι ένα θέμα προς συζήτηση, καθώς η ανάπτυξη της γλώσσας συντελείται στα πλαίσια ενός κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος, αλλά και παράλληλα με τη γνωστική ανάπτυξη (Verhoeven, 2002). Η πρόσληψη, η οργάνωση και η έκφραση συνιστούν τα τρία θεμελιώδη γλωσσικά συστήματα και αντανακλούν τον τρόπο με τον οποίο ο λόγος γίνεται κατανοητός και χρησιμοποιείται. Ειδικότερα, η πρόσληψη εμπεριέχει λειτουργίες αποκωδικοποίησης οι οποίες συμβάλλουν στη σηματοδότηση των συμβολικών και αφηρημένων εννοιών. Η έκφραση συνιστά το σύστημα της ομιλίας και αποτελείται από τις λειτουργίες της κωδικοποίησης και της δημιουργίας κατανοητής ομιλίας. Οι περισσότερες γλωσσικές δραστηριότητες εμπεριέχουν και τα δύο αυτά συστήματα. Επειδή, όμως, δεν είναι δυνατό να ενταχθούν όλα τα γλωσσικά έργα μέσα στα δύο αυτά συστήματα, ορισμένοι ερευνητές συμπεριέλαβαν και το οργανωτικό σύστημα, το οποίο αναφέρεται στην ικανότητα του εγκεφάλου να συνδέει και να διαμορφώνει τις προσλαμβάνουσες γλωσσολογικές πληροφορίες σε κατηγορίες. Στο οργανωτικό σύστημα σημαντική θέση κατέχει η ικανότητα ανάκλησης προϋπαρχουσών πληροφοριών ενώ είναι απαραίτητη η χρήση οργανωτικών διαμεσολαβητικών στρατηγικών (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, & Βακόλα, 2008). Σύμφωνα με τον Chomsky (1966. βλ. και Allen & van Buren, 1971), η γνώση της γλώσσας αποτελεί τη γλωσσική επάρκεια και αυτή η επάρκεια καθοδηγεί τις συμπεριφορές της έκφρασης και της κατανόησης του λόγου μέσω ενός συστήματος κανόνων οι οποίοι συνδέουν τα λεκτικά μηνύματα με τη σημασιολογική ερμηνεία 24

25 τους. Έτσι, η γνώση της γλώσσας ή η επάρκεια μπορεί να θεωρηθεί ως ένα «σχέδιο» με την έννοια «μιας ιεραρχικής διαδικασίας η οποία λαμβάνει χώρα στον οργανισμό και η οποία μπορεί να ελέγχει τη σειρά με την οποία μια αλληλουχία λειτουργιών πρόκειται να εκτελεσθεί» (Miller, Galanter, & Pribram, 1960, p. 16, όπως αναφέρεται σε Bloom & Lahey, 1978). Το νοητικό σχέδιο που αποκτά το παιδί είναι ένα σύστημα γνωστικών-γλωσσικών κανόνων για το ταίριασμα των ήχων με το νόημα των λεκτικών μηνυμάτων και κοινωνικών κανόνων για το ταίριασμα των συνδέσεων ήχου/νοήματος ή κίνησης/νοήματος με διαφορετικές καταστάσεις. Τα παιδιά μαθαίνουν τους παραπάνω κανόνες κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής τους, συμπεριλαμβάνοντας την ενοποίηση του περιεχομένου, της οργάνωσης και της χρήσης στη γλώσσα την οποία ακούν και χρησιμοποιούν. Παρόλο που οι συμπεριφορές της έκφρασης και της κατανόησης του λόγου εξαρτώνται από ένα νοητικό σχέδιο δράσης, το ίδιο το σχέδιο επηρεάζεται και ρυθμίζεται από τις λεκτικές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Επομένως, υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ των γλωσσικών συμπεριφορών και της επάρκειας, δηλαδή τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα μέσω των διαδικασιών της έκφρασης και της κατανόησης οι οποίες συμβάλλουν στη συνεχή συγκρότηση της επάρκειας (Bloom & Lahey, 1978). Συνοψίζοντας, οι άνθρωποι διαθέτουν ένα σχέδιο το οποίο αποτελεί τη γνώση της γλώσσας και το οποίο θέτουν σε εφαρμογή όταν συμπεριφέρονται λεκτικά, όταν γίνονται, δηλαδή, πομποί ή αποδέκτες λεκτικών μηνυμάτων. Η γλωσσική επάρκεια είναι, επομένως, η γνώση της ενοποίησης των παραμέτρων του περιεχομένου, της δομής και της χρήσης, τα οποία αναφέρθηκαν λεπτομερώς προηγουμένως, και η οποία αποτελεί τη βάση των συμπεριφορών της έκφρασης και κατανόησης του λόγου (Chomsky, βλ. και Bloom & Lahey, 1978). Σύμφωνα με τους Glogowska et al. (2006), πολλά από τα παιδιά που αντιμετώπιζαν κάποια πρώιμη καθυστέρηση στην ομιλία στην ηλικία των επτά έως δέκα ετών επιτυγχάνουν επιδόσεις στις ψυχομετρικές δοκιμασίες οι οποίες βρίσκονται στα επίπεδα του φυσιολογικού. Ωστόσο, ένα ποσοστό 27% των παιδιών με δυσκολίες στην ομιλία εξακολουθεί να αντιμετωπίζει αυτές τις δυσκολίες καθώς και δυσκολίες μάθησης στο μέλλον. Στην έρευνα των Glogowska et al. (2006), σχεδόν το 38% των παιδιών, τα οποία παραπέμπονται για λογοθεραπευτική παρέμβαση παρουσιάζουν δύο ή περισσότερες τυπικές αποκλίσεις κάτω από το μέσο όρο σε μια τουλάχιστον περιοχή του λόγου και της γλώσσας, όπως η κατανόηση, η 25

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Χαλάνδρι 02/05/2010 Αριστοτέλους 42 Χαλάνδρι Τ.Κ. 15234 Τηλ./210-6800823 e-mail: papdimit@yahoo.gr ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί µια πολύχρονη, πολύπλοκη και προοδευτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ Ενότητα 1: Επικοινωνία, Λόγος, Ομιλία (2ο Μέρος) Οκαλίδου Αρετή Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται

Διαβάστε περισσότερα

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Το μικρό μας δεν μιλάει όπως τα άλλα παιδιά της ηλικίας του. Τι μπορεί να συμβαίνει; Το κοινωνικό περιβάλλον, οι συνθήκες ζωής, και οι παραδόσεις επηρεάζουν θετικά

Διαβάστε περισσότερα

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου.

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου. ΑΥΤΙΣΜΟΣ- ΔΙΑΧΥΤΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Η Διάχυτη Διαταραχή της Ανάπτυξης σύμφωνα με το ICD-10 το σύστημα της Διεθνούς Ταξινόμησης των Νόσων είναι μια διαταραχή που περιλαμβάνει δυσκολίες στην ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ Ιστορική αναδρομή Ο πρώτος που αναγνώρισε αυτό το σύνδρομο ήταν ο John Langdon Down, το 1866. Μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, η αιτία που

Διαβάστε περισσότερα

ΤΡΑΥΛΙΣΜΟΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΤΡΑΥΛΙΣΜΟΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΤΡΑΥΛΙΣΜΟΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΟΡΙΣΜΟΣ Σύμφωνα με το DSM-IV ο τραυλισμός ορίζεται ως διαταραχή της φυσιολογικής ροής και της ρυθμικής διαμόρφωσης της ομιλίας, η οποία είναι δυσανάλογη

Διαβάστε περισσότερα

Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών.

Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Κανείς δεν φαντάζεται ότι ο λόγος θα εμφανισθεί απότομα, στην τελική του μορφή μ ένα χτύπημα μιας μαγικής ράβδου, σαν μια μηχανή έτοιμη για χρήση. Η εγκατάσταση του πολύπλοκού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Φοιτήτρια : Τεκτονίδου Βαρβάρα (12871) Καθηγήτρια: Παίλα Νικολέτα T.E.I Ηπείρου, 2014 Ταξινόμηση φωνολογικών/αρθρωτικών διαταραχών Αναπτυξιαξή

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες στην επικοινωνία, κοινωνικότητα και συμπεριφορά, καθώς

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ (1) Πώς αναπτύσσεται η Επικοινωνία και η Γλώσσα;

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρίες για την Ανάπτυξη

Θεωρίες για την Ανάπτυξη Θεωρίες για την Ανάπτυξη Πολιτισμική προσέγγιση (Vygotsky) Βιο-οικολογική προσέγγιση Bronfenbrenner ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Ι 2015-16 Καλλιρρόη Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ ΒΑΣΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Vygotsky, L.S. (1978/1997)

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό Μαθησιακές Δυσκολίες ΟΡΙΣΜΟΣ - Παρόλο που ο όρος χρησιμοποιείται εδώ και 40 χρόνια περίπου, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες είτε στον κλινικό είτε στον

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΤΙΣΜΟΣ. Σαββίδου Αβρόρα. Παιδίατρος

ΑΥΤΙΣΜΟΣ. Σαββίδου Αβρόρα. Παιδίατρος ΑΥΤΙΣΜΟΣ Σαββίδου Αβρόρα. Παιδίατρος Ο αυτισμός είναι μία σοβαρή, νευροψυχιατρική διαταραχή και μέρος μίας ομάδας διαταραχών γνωστή ως Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ASD). Ο αυτισμός προσδιορίστηκε πρώτη

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46). 1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ. Ιωάννης Βρεττός

Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ. Ιωάννης Βρεττός Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ Ιωάννης Βρεττός Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ Γνώρισμα της προσωπικότητας ή ασκήσιμη συμπεριφορά; ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΑ ΚΑΝΑΛΙΑ Κινήσεις μέσα στον χώρο Κινήσεις των χεριών και του σώματος Οι κινήσεις

Διαβάστε περισσότερα

Προκλήσεις κατά την ένταξή τους

Προκλήσεις κατά την ένταξή τους Προκλήσεις κατά την ένταξή τους Από τη Χρυσάνθη Σταύρου Β.Δ.Σχολής Κωφών Συντονίστρια Προγράμματος Στήριξης Παιδιών με Απώλεια Ακοής στη Μέση Εκπαίδευση Εισαγωγή Βαρήκοα παιδιά, παιδιά μα κοχλιακά εμφυτεύματα

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D.

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Μάθημα 5 ο Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός

Διαβάστε περισσότερα

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ 2009-10 Τι είναι γλώσσα; Γλώσσα είναι το σύστημα ήχων ( φθόγγων ) και εννοιών που χρησιμοποιούν οι ανθρώπινες κοινότητες για

Διαβάστε περισσότερα

Κεφάλαιο Ένα Επίπεδο 1 Στόχοι και Περιεχόμενο

Κεφάλαιο Ένα Επίπεδο 1 Στόχοι και Περιεχόμενο Κεφάλαιο Ένα Επίπεδο 1 Στόχοι και Περιεχόμενο 1.1 Στόχοι Οι σπουδαστές στο Επίπεδο 1 του ICCLE είναι ικανοί να κατανοούν βασικά γλωσσικά στοιχεία που σχετίζονται με συνήθη καθημερινά θέματα. Είναι ικανοί

Διαβάστε περισσότερα

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς των Α.Πορτσέλη, Μ. Κυριακίδου Η παρούσα εισήγηση αφορά στην παρουσίαση ενός καινοτόμου προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Γλώσσα : Ορισμός, Ανάπτυξη & Διαταραχές. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Γλώσσα : Ορισμός, Ανάπτυξη & Διαταραχές. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Γλώσσα : Ορισμός, Ανάπτυξη & Διαταραχές Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Προϋποθέσεις Προγράμματος Παρέμβασης Η καλή κατανόηση της φύσης της διαταραχής Η σε βάθος

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

1. Ορισµός της ΕΓΔ. 2.1. Χαρακτηριστικά της ΕΓΔ

1. Ορισµός της ΕΓΔ. 2.1. Χαρακτηριστικά της ΕΓΔ Ο λόγος είναι ίσως η σηµαντικότερη µορφή έκφρασης όσο για την επικοινωνία αλλά και για την περαιτέρω ανάπτυξη του ανθρώπου από τον προφορικό στον γραπτό λόγο. Γιατί αν ένα παιδί δεν συνειδητοποιήσει πλήρως

Διαβάστε περισσότερα

Πιο συγκεκριμένα μερικοί παράγοντες που ενοχοποιούνται είναι οι εξής:

Πιο συγκεκριμένα μερικοί παράγοντες που ενοχοποιούνται είναι οι εξής: Tι είναι ο αυτισμός Ο Αυτισμός είναι μια ισόβια αναπτυξιακή διαταραχή, που εμποδίζει τα άτομα να κατανοούν σωστά όσα βλέπουν ακούν και γενικά αισθάνονται. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν σοβαρά

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 8: Ζαχαρούλα Σμυρναίου Σχολή: Φιλοσοφική Τμήμα: Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Εξελικτικές μαθησιακές θεωρίες Δυσλεξία Η Δυσλεξία δεν είναι κατά βάση μια διαταραχή

Διαβάστε περισσότερα

Αλκοόλ, Εθεβεία & Εγκέθαλορ. Γιώργος Παναγής Πανεπιστήμιο Κρήτης Τμήμα Ψυχολογίας Εργαστήριο Νευροεπιστημών & Συμπεριφοράς

Αλκοόλ, Εθεβεία & Εγκέθαλορ. Γιώργος Παναγής Πανεπιστήμιο Κρήτης Τμήμα Ψυχολογίας Εργαστήριο Νευροεπιστημών & Συμπεριφοράς Αλκοόλ, Εθεβεία & Εγκέθαλορ Γιώργος Παναγής Πανεπιστήμιο Κρήτης Τμήμα Ψυχολογίας Εργαστήριο Νευροεπιστημών & Συμπεριφοράς Κατανάλωση οινοπνευματωδών στους Έλληνες μαθητές (2011) Στην Ελλάδα, τα αγόρια

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Στόχοι της γλωσσικής παρέμβασης Νηπιακή ηλικία : Η ανάπτυξη να παραλληλιστεί με την

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Πώς γίνεται ένα παιδί να έχει ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες, στη μετεωρολογία, να έχει ξεχωριστές ικανότητες και ενδιαφέροντα,

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21 Περιεχόμενα Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15 Πρόλογος... 21 1 Eπισκόπηση: H εκπαίδευση των κωφών... 29 Eισαγωγή... 29 Η επίδραση της δημόσιας εκπαίδευσης... 39 Oρισμοί... 44 Απλοί γενικοί ορισμοί...

Διαβάστε περισσότερα

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης Η μνήμη είναι μια νοητική ικανότητα με την οποία αποθηκεύουμε, αναγνωρίζουμε και ανακαλούμε, αλλά και αναπλάθουμε πληροφορίες ή εμπειρίες. Με άλλα λόγια, με τη μνήμη αποθηκεύουμε και διατηρούμε δεδομένα

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος

Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος Δρ. Αναστασία Κουμούλα Παιδοψυχίατρος Συντ. Διευθύντρια Τμ. Ψυχιατρικής Παιδιών & Εφήβων Διευθύντρια ψυχιατρικού Τομέα Σισμανόγλειο ΓΝΑ 4/10000 άτομα Α:Κ 3:1 70% IQ

Διαβάστε περισσότερα

Ο καθημερινός άνθρωπος ως «ψυχολόγος» της προσωπικότητάς του - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχο

Ο καθημερινός άνθρωπος ως «ψυχολόγος» της προσωπικότητάς του - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχο Έ να πολύ μεγάλο ποσοστό ανθρώπων που αντιμετωπίζουν έντονο άγχος, δυσθυμία, «κατάθλιψη» έχει την «τάση» να αποδίδει λανθασμένα τις ψυχικές αυτές καταστάσεις, σε έναν «προβληματικό εαυτό του», (μία δυστυχώς

Διαβάστε περισσότερα

Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό!

Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό! Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό! ΟΛΑ ΟΣΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΕΙ Ο ΓΟΝΙΟΣ ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ, της Ψυχολόγου Έλλης Τιγγινάγκα, MSc Τι είναι ο αυτισμός, ποια τα αίτια που τον προκαλούν; Ο αυτισμός

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

Τι είναι η Λογοθεραπεία. Φωνής Ομιλίας. Εξελικτική. Ο ρόλος του. λογοθεραπευτή, αξιολόγησης, του. αντιμετώπισης

Τι είναι η Λογοθεραπεία. Φωνής Ομιλίας. Εξελικτική. Ο ρόλος του. λογοθεραπευτή, αξιολόγησης, του. αντιμετώπισης ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ Τι είναι η Λογοθεραπεία Λογοθεραπείαα είναι ο επιστημονικός κλάδος που ασχολείται με τιςς διαταραχές: Λόγου (τη γενικότερη λεκτική επικοινωνία) Φωνής (το επίπεδο του λάρυγγα και των φωνητικών

Διαβάστε περισσότερα

Αυτισμός - Νοητική υστέρηση

Αυτισμός - Νοητική υστέρηση Αυτισμός - Νοητική υστέρηση Τζένη Σουμάκη Παιδοψυχίατρος Ψυχαναλύτρια Επιστημονικά Υπεύθυνη Κέντρου Διατροφικών Διαταραχών ΑΝΑΣΑ Γρ. Ελληνικής Εταιρίας Ψυχαναλυτικής Ψυχοθεραπείας Μέλος Δ.Σ. Ελληνικής

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα Η φωνολογική επίγνωση Ευφημία Τάφα Γλωσσική ανάπτυξη Κλάμα ή γέλιο (0-2 μηνών) Βαβίσματα (2-4 μηνών) Συγκεκριμένοι ήχοι (6 μηνών περίπου) Πρώτες λέξεις (1 ο έτος) Τηλεγραφικός λόγος (2 ο έτος) 1000 λέξεις

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η λέξη ΠΑΙΧΝΊΔΙ προέρχεται από την λέξη παίχτης παίζω παις. Με την έννοια παιχνίδι ορίζουμε την κατ εξοχήν αυθόρμητη και ενδιαφέρουσα δραστηριότητα των παιδιών που έχει ως στόχο

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία με μετανάστες

Διαπολιτισμική συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία με μετανάστες Διαπολιτισμική συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία με μετανάστες Πολιτισμική επίγνωση Διαπολιτισμική ενσυναίσθηση Πολιτισμική επάρκεια Πολιτισμική ενδυνάμωση Διαπολιτισμική διαμεσολάβηση Παράγοντες κινδύνου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Μέσω κανόνων Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.

Διαβάστε περισσότερα

ιαταραχές επικοινωνίας στον αυτισμό

ιαταραχές επικοινωνίας στον αυτισμό ιαταραχές επικοινωνίας στον αυτισμό Βογινδρούκας Γιάννης Λογοπεδικός Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Β. Ελλάδας ΨΝΘ ΚΟΙΝΩΝΕΩ - Ω = είμαι μέτοχος, ενεργώ από κοινού ΚΟΙΝΩΝΙΑ= κοινωνική ομάδα, συναναστροφή ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩ

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Σκοποί της παρουσίασης Παρουσίαση των Ψυχοκινητικών, γνωστικών και συναισθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο

Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα Στελλάκης Νεκτάριος Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών ΤΕΕΑΠΗ Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΑΡΧΑΓΓΕΛΟΥ Γ ΤΑΞΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΑΡΧΑΓΓΕΛΟΥ Γ ΤΑΞΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΑΡΧΑΓΓΕΛΟΥ Γ ΤΑΞΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ γνώση + ικανότητα επικοινωνίας χρήσιμη & απαραίτητη αποτελεσματικότητα στον επαγγελματικό χώρο αποτελεσματικότητα στις ανθρώπινες σχέσεις Περισσότερο

Διαβάστε περισσότερα

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας vaskotoulas@sch.gr http://dipe.kar.sch.gr/grss Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές

Διαβάστε περισσότερα

ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Τμήμα Λογοθεραπείας ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Παρουσίαση πτυχιακής εργασίας από τις

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Μαθησιακές Δυσκολίες Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Διαταραχή Ελλειμματικής

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Οδηγός Εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Karina Riiskjaer Raun Mette Kliim-Due Betina Rasmussen Peder Esben Bilde Kirsten Caesar Petersen

Διαβάστε περισσότερα

Στάδια Ανάπτυξης Λόγου και Οµιλίας

Στάδια Ανάπτυξης Λόγου και Οµιλίας Στάδια Ανάπτυξης Λόγου και Οµιλίας Το παιδί ξεδιπλώνει τις γλωσσικές ικανότητες του µε το χρόνο. Όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά µεταξύ τους και το κάθε ένα έχει το δικό του ρυθµό. Τα στάδια ανάπτυξης

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακές Διαταραχές της Παιδικής Ηλικίας Αγγελίνα Κατριβάνου

Αναπτυξιακές Διαταραχές της Παιδικής Ηλικίας Αγγελίνα Κατριβάνου Αναπτυξιακές Διαταραχές της Παιδικής Ηλικίας Αγγελίνα Κατριβάνου Απαρτιωμένη Διδασκαλία Αναπτυξιακές Διαταραχές της Παιδικής Ηλικίας I. Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές II. III. Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

ΑΛΕΞΙΑ ΜΙΧΑΛΟΠΟΥΛΟΥ Α.Μ Πτυχιακή εργασία ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΙΩΑΝΝΙΝΑ 2011

ΑΛΕΞΙΑ ΜΙΧΑΛΟΠΟΥΛΟΥ Α.Μ Πτυχιακή εργασία ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΙΩΑΝΝΙΝΑ 2011 ΑΛΕΞΙΑ ΜΙΧΑΛΟΠΟΥΛΟΥ Α.Μ.10159 Πτυχιακή εργασία ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΙΩΑΝΝΙΝΑ 2011 Σύνδρομο Down ή αλλιώς Τρισωμία 21 ή Τρισωμία G είναι η περιγραφή μια ανωμαλίας, που περικλείει ένα σύνολο χαρακτηριστικών,

Διαβάστε περισσότερα

Πως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο

Πως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο Πως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο Σύμφωνα με δύο σχετικά πρόσφατες έρευνες, οι μνήμες φόβου και τρόμου διαφέρουν σημαντικά από τις συνηθισμένες μνήμες. Οι διαφορές αυτές δεν συνίστανται μόνο στις εμφανείς

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Ευθυμία Γουργιώτου Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ Δ Ε Σ Π Ο Ι Ν Α Χ Α ΡΑ Λ Α Μ Π ΟΥ Σ ΛΟ Γ Ο Π ΕΔΙΚΟ Σ Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ο Ν Ι Κ H Σ Υ Ν Ε Ρ Γ ΑΤ Η Σ Ν Ε Υ Ρ ΟΛΟ Γ Ι Κ Η Σ Κ Λ Ι Ν Ι Κ Η Σ Ν ΑΥ Τ Ι ΚΟΥ Ν Ο Σ Ο ΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Εξελικτική Ψυχολογία

Εξελικτική Ψυχολογία Εξελικτική Ψυχολογία Ενότητα 6: Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας Ι Ασημίνα Ράλλη Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Προσχολική ηλικία Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών 4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών Στο προηγούμενο κεφάλαιο (4.1) παρουσιάστηκαν τα βασικά αποτελέσματα της έρευνάς μας σχετικά με την άποψη, στάση και αντίληψη των μαθητών γύρω από θέματα

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Αντίληψη της ομιλίας Απεικόνιση της πρότασης «θα σας διηγηθώ την ιστορία των δύο νέων» κυματομορφή Φασματόγραμμα Συνάρθρωση Οι φθόγγοι αλληλεπικαλύπτονται μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΕΙ ΗΠΕIΡΟΥ ΣΧΟΛH ΕΠΑΓΓΕΛΜAΤΩΝ ΥΓΕIΑς ΚΑΙ ΠΡOΝΟΙΑς ΤΜHΜΑ: ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕIΑς ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ ΕΙΣΗΓΗΤHς: ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛIΔΗς ΠΑYΛΟς ΣΠΟΥΔΑΣΤEς: ΜΑΚΑΡΟYΝΑ ΚΑΛΛΙOΠΗ

Διαβάστε περισσότερα

Μουσικοκινητική Αγωγή

Μουσικοκινητική Αγωγή Μουσικοκινητική Αγωγή Τι είναι η Μουσικοκινητική Αγωγή Αρχές της Μουσικοκινητικής Αγωγής (Carl Orff) Παιδαγωγικές βάσεις της Μουσικοκινητικής Αγωγής Ποιοι οι στόχοι της Μουσικοκινητικής Αγωγής Αυτοσχεδιασμός

Διαβάστε περισσότερα

Μορφολογικές κατηγορίες νοητικού λεξικού του SLDT στα ελληνικά και η σχέση τους με την προνοσηρή νοημοσύνη

Μορφολογικές κατηγορίες νοητικού λεξικού του SLDT στα ελληνικά και η σχέση τους με την προνοσηρή νοημοσύνη Μορφολογικές κατηγορίες νοητικού λεξικού του SLDT στα ελληνικά και η σχέση τους με την προνοσηρή νοημοσύνη Ελισάβετ Νεοφυτίδου Ψυχολόγος, ΚΕ.ΣΥ.Ψ.Υ Α.Π.Θ Η αναζήτηση κατάλληλων μεθόδων και εξιδεικευμένων

Διαβάστε περισσότερα

ΑΤΥΠΗ AΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ. Mαρία Παπαντωνίου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το παιδί «Η Παμμακάριστος»

ΑΤΥΠΗ AΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ. Mαρία Παπαντωνίου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΤΥΠΗ AΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ Mαρία Παπαντωνίου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το παιδί «Η Παμμακάριστος» ΣΥΛΛΟΓΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

21-24 μήνες...84 Ενδεικτικές καθημερινές αναπτυξιακές δραστηριότητες για εσάς και το παιδί σας (6-24 μηνών)...90 2 έως 3 ετών...93 Η εκπαίδευση στη

21-24 μήνες...84 Ενδεικτικές καθημερινές αναπτυξιακές δραστηριότητες για εσάς και το παιδί σας (6-24 μηνών)...90 2 έως 3 ετών...93 Η εκπαίδευση στη ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος...9 Εισαγωγή...11 Βασικές αρχές της ανάπτυξης... 13 Βρεφική ανάπτυξη (σωματική, κινητική, γνωστική, γλωσσική, ψυχοσυναισθηματική)...18 Η ανάπτυξη του εγκεφάλου...22 Η σημασία των ερεθισμάτων...24

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να προσδιοριστούν

Διαβάστε περισσότερα

Αντίληψη, νόηση και πολιτισμός. Σταθερότητα και οπτική πλάνη Αισθητική αντίληψη τέχνη Νοητικές διεργασίες Ερμηνείες νοητικών διαφορών

Αντίληψη, νόηση και πολιτισμός. Σταθερότητα και οπτική πλάνη Αισθητική αντίληψη τέχνη Νοητικές διεργασίες Ερμηνείες νοητικών διαφορών Αντίληψη, νόηση και πολιτισμός Σταθερότητα και οπτική πλάνη Αισθητική αντίληψη τέχνη Νοητικές διεργασίες Ερμηνείες νοητικών διαφορών Δύο σχολές για την ερμηνεία της αντιληπτικής σταθερότητας Γενετιστές.

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 4: Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 9: Γνωστική ανάπτυξη του παιδιού και εφαρμογές στην Προσχολική Αγωγή: γλώσσα και προσχολική αγωγη Διδάσκων: Μανωλίτσης

Διαβάστε περισσότερα

2. Δεξιότητες επικοινωνίας ενηλίκων εκπαιδευομένων. Επιμόρφωση εκπαιδευτών/τριών Επιμορφωτικών Κέντρων Λευκωσία

2. Δεξιότητες επικοινωνίας ενηλίκων εκπαιδευομένων. Επιμόρφωση εκπαιδευτών/τριών Επιμορφωτικών Κέντρων Λευκωσία 2. Δεξιότητες επικοινωνίας ενηλίκων εκπαιδευομένων Σύνδεση με τα προηγούμενα Οι συμμετέχοντες είναι εξ ορισμού ενήλικες. Βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης, όχι στο ξεκίνημα της διεργασίας.

Διαβάστε περισσότερα

Παιδιά µε ειδικές ανάγκες στην προσχολική ηλικία

Παιδιά µε ειδικές ανάγκες στην προσχολική ηλικία Παιδιά µε ειδικές ανάγκες στην προσχολική ηλικία Από το βιβλίο των Lerner J., Lowenthal B., Egan R. Prechool children with special needs, Boston: Allyn & Bacon Τα τελευταία χρόνια η κοινωνία αλλά και η

Διαβάστε περισσότερα