ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος Όθωνας Μπουραντάς, Διδάκτωρ του τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. *

Transcript

1 Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας ως αντικείμενο ενδιαφέροντος των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης: Επιστημονικοί κλάδοι, επιστημολογικές κατευθύνσεις και πεδία της σχετικής έρευνας Όθωνας Μπουραντάς, Διδάκτωρ του τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. * Α) Εισαγωγή Η συστηματική αξιοποίηση, κατά τις τελευταίες δεκαετίες, των τεχνολογικών μέσων πληροφορίας και επικοινωνίας σε όλους σχεδόν τους τομείς του κοινωνικού γίγνεσθαι και, κυρίως, στην εκπαίδευση ώθησε τους επιστήμονες που δραστηριοποιούνται στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης 1 να καταβάλλουν προσπάθειες για τη θεωρητική μελέτη και έρευνα αυτών των μέσων, καθώς και των συνεπειών που προκαλεί η εφαρμογή τους τόσο στην * Ο Όθωνας Μπουραντάς είναι διδάκτορας του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Τα ακαδημαϊκά του ενδιαφέροντα στρέφονται γύρω από την έρευνα των προδιαγραφών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση. Έχει δημοσιεύσεις σε πρακτικά ημερίδων/συνεδρίων και σε έγκυρα ελληνικά περιοδικά. 1 Οι Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης συνιστούν ένα υπό συνεχή διαμόρφωση ακαδημαϊκό πεδίο. Το πεδίο αυτό συγκροτεί το σύνολο των ακαδημαϊκών κλάδων, οι οποίοι αποτελούν, αφενός, κύριους κλάδους της Παιδαγωγικής Επιστήμης (λ.χ. Συστηματική, Ιστορική, Συγκριτική, Προσχολική, Σχολική, Ειδική Παιδαγωγική κ.λπ.) και, αφετέρου, «υβριδικούς» ή «οριακούς» κλάδους, που έχουν προκύψει από τη συνεργασία της Παιδαγωγικής με άλλες, όμορες επιστήμες, οι οποίοι στρέφουν το θεωρητικό και ερευνητικό ενδιαφέρον τους και σε παιδαγωγικά ζητήματα (λ.χ. Φιλοσοφία της Αγωγής, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Οικονομική της Εκπαίδευσης κ.λπ.) (βλ. σχετικά Ξωχέλλης 1993). Η διαμόρφωση και χρήση του όρου «Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης» στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία συνιστά μια απόπειρα επιστημόνων που δραστηριοποιούνται στο χώρο αυτό (βλ. σχετικά Ματσαγγούρας 2009) να αποδώσουν στην ελληνική γλώσσα με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ορθότητα και πληρότητα το περιεχόμενο μιας σειράς από ξενόγλωσσους όρους, που χρησιμοποιούνται ευρέως στη σχετική διεθνή βιβλιογραφία για να δηλώσουν το σύνολο των εντός και παρά την Παιδαγωγική Επιστήμη επιμέρους και συγγενών επιστημονικών κλάδων (λ.χ. «pedagogical sciences», «educational sciences» στα αγγλικά, «sciences pédagogiques», «sciences de l education» στα γαλλικά, «Erziehungswissenschaft», «Erziehungswissenschaften», «pädagogische Wissenschaften» στα γερμανικά). Εναλλακτικά, από πολλούς έλληνες επιστήμονες γίνεται χρήση των όρων «Επιστήμη της Αγωγής», «Επιστήμες της Αγωγής», «Παιδαγωγικές Επιστήμες»/ «Επιστήμες της Παιδαγωγικής», «Επιστήμες της Εκπαίδευσης» αντί του παραδοσιακού όρου «Παιδαγωγική Επιστήμη». 114

2 εκπαιδευτική διαδικασία όσο και σε κοινωνικές και επικοινωνιακές πρακτικές, στις οποίες οι νέοι άνθρωποι συμμετέχουν εντός ή εκτός του σχολείου. Εξάλλου, η ιστορική εξέλιξη των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης έχει καταδείξει πως οι εν λόγω Επιστήμες ανέκαθεν παρακολουθούν τις ιστορικές, πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις, προσαρμόζοντας με βάση αυτές το γενικότερο θεωρητικό και ερευνητικό προβληματισμό τους, με αποτέλεσμα την εμφάνιση, με το πέρασμα του χρόνου, νέων κλάδων, κατευθύνσεων, πεδίων έρευνας κ.λπ. (Lenzen 1999). Εν προκειμένω, αποτέλεσμα των προαναφερόμενων διαδικασιών συνιστά η διαμόρφωση τόσο στο γερμανόφωνο όσο και στον αγγλοσαξωνικό κόσμο επιμέρους κλάδων των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης με θεωρητικό και ερευνητικό αντικείμενο ενδιαφέροντος τη θέση και τη χρήση στην εκπαίδευση των μέσων εν γένει και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (στο εξής ΤΠΕ) 2, ειδικότερα. Στο πλαίσιο του παρόντος κειμένου επιχειρώ να αναφερθώ, στο μέτρο του δυνατού, λεπτομερώς στις επιστημονικές αυτές εξελίξεις. Β) Οι επιστημονικές εξελίξεις στο γερμανόφωνο κόσμο Στα γερμανόφωνα κράτη εμφανίστηκε για πρώτη φορά στην παιδαγωγική συζήτηση ως όρος στη δεκαετία του 60 (Schreiber 2000) και καθιερώθηκε ως αυτόνομος επιμέρους κλάδος (Teildisziplin) της Παιδαγωγικής η «Παιδαγωγική των Μέσων» (Medienpädagogik) (Hüther & Podehl 1997), η οποία ως γενικότερος όρος (Oberbegriff) εμπεριέχει τους επιμέρους όρους (Unterbegriffe) (σύμφωνα με Austermann 1995) ή 2 Στη σύγχρονη σχετική διεθνή βιβλιογραφία, ως συνώνυμοι του όρου «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ)» (Information and Communication Technologies/ Informations- und Kommunikationstechnologien) χρησιμοποιούνται εναλλακτικά οι όροι «Νέες Τεχνολογίες» (New Technologies/ Neue Technologien) και «Νέα Μέσα» (New Media/ Neue Medien). Στο παρόν κείμενο επέλεξα να κάνω χρήση του όρου «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας», διότι, αφενός, είναι πλέον ο συχνότερα χρησιμοποιούμενος και, αφετέρου, διότι οι τεχνολογίες στις οποίες ο όρος αναφέρεται (ηλεκτρονικός υπολογιστής, λογισμικά, διαδίκτυο) δεν μπορούν να θεωρούνται πλέον «νέες» τεχνολογίες. Στην ουσία αποτελούν μια σύνδεση διαφόρων παλαιών τεχνολογικών μέσων (της τηλεόρασης, του βίντεο, του τηλεφώνου κ.λπ.), μεταξύ των οποίων συγκαταλέγεται και ο ίδιος ο υπολογιστής, καθώς εφευρέθηκε πριν μισό περίπου αιώνα. Συνεπώς, το μόνο ουσιαστικά νέο γνώρισμα των «Νέων Τεχνολογιών» δεν είναι τα τεχνολογικά μέσα καθεαυτά, αλλά οι δυνατότητες που μπορούν να προσφέρουν στους χρήστες και στις χρήστριές τους συνδεόμενα μεταξύ τους μέσω του υπολογιστή. Παράλληλα, ο όρος «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» είναι σαφέστερος και πιο συγκεκριμένος από τον όρο «Νέες Τεχνολογίες», διότι εκφράζει τις κύριες λειτουργίες αυτών των τεχνολογιών, που είναι η διαχείριση της πληροφορίας και η διευκόλυνση της επικοινωνίας. 115

3 τις επιμέρους περιοχές (Teilgebiete) (σύμφωνα με Tulodziecki 2005) ή τους επιμέρους κλάδους/ τομείς/ πεδία αρμοδιοτήτων (σύμφωνα με Kron & Σοφός 2007) της «Αγωγής των Μέσων» (Medienerziehung) ή «Παιδείας των Μέσων» (Medienbildung), της «Διδακτικής με τα Μέσα» (Mediendidaktik), της «Έρευνας των Μέσων» (Medienforschung), καθώς και της «Μελέτης των Μέσων» (Medienkunde). Παράλληλα, τη δεκαετία του 70 και υπό την επίδραση της αγγλόφωνης βιβλιογραφίας συγκροτήθηκε στο γερμανόφωνο χώρο ο κλάδος της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Bildungstechnologie) ή «Τεχνολογίας της Διδασκαλίας» (Unterrichtstechnologie), ενώ από τη δεκαετία του 80 και εξής και με βάση τη σταδιακά εντεινόμενη εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση διαμορφώθηκε η επιστημονική περιοχή της «Εκπαίδευσης στις ΤΠΕ» (Informationstechnologische Bildung). Αναλυτικότερα, επιχειρώντας κανείς την εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων αυτών θα μπορούσε να τονίσει τα εξής: 1) Η «Παιδαγωγική των Μέσων» εμφανίστηκε στην παιδαγωγική συζήτηση σε μια ιστορική περίοδο κατά την οποία σημειώθηκε στο χώρο της Παιδαγωγικής η «στροφή προς τον εμπειρισμό». συνακόλουθη του προσανατολισμού αυτού ήταν η μεταβολή της αντίληψης της Παιδαγωγικής ως ανθρωπιστικής επιστήμης, της νοολογικής Παιδαγωγικής (noologische Pädagogik), σε μια κοινωνική επιστήμη με σημείο αναφοράς την εξηγητική προσέγγιση των εκπαιδευτικών φαινομένων κατά το πρότυπο των θετικών επιστημών (Erziehungswissenschaft). Η «Παιδαγωγική των Μέσων», αν και αυτόνομος επιμέρους κλάδος της Παιδαγωγικής Επιστήμης, εντούτοις έχει διεπιστημονική θεωρητική θεμελίωση (Hüther & Podehl 2005). Εκτός της Παιδαγωγικής συνδέεται και με άλλες κοινωνικές επιστήμες, όπως αυτές της Δημοσιογραφίας και των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, της Επικοινωνίας, της Κοινωνιολογίας, της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας και Ψυχολογίας της Επικοινωνίας (Austermann 1995), με το χώρο της τέχνης και του πολιτισμού (Hüther & Podehl 1997), καθώς και με επιστήμες όπως η Οικονομία και η Πληροφορική (Hüther & Schorb 2005). Το χαρακτηριστικό της γνώρισμα είναι η δυσκολία ορισμού της. Οι ορισμοί που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί γι αυτήν δεν έχουν κατορθώσει να της αποδώσουν μια ενιαία σημασία, αλλά περισσότερο καταδεικνύουν ότι πρόκειται για έναν πολυεπίπεδο όρο (Hüther & Schorb 2005). Σύμφωνα με τους Hüther και Schorb (1997), η «Παιδαγωγική των Μέσων» «έχει ως αντικείμενό της όλους τους χώρους στους οποίους η χρήση των μέσων έχει παιδαγωγική σημασία, π.χ. στον ελεύθερο χρόνο, στην εκπαίδευση και στην επαγγελματική σταδιοδρομία. Εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο τα μέσα συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση του ανθρώπου, ασκώντας τη λειτουργία της 116

4 πληροφόρησης, της επιρροής, της διασκέδασης, της διδασκαλίας ή της διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου». Επομένως, αντικείμενα της θεωρίας και της πράξης της «Παιδαγωγικής των Μέσων» είναι τα μέσα εν γένει, ιδιαιτέρως δε τα νέα, ψηφιακά μέσα, οι παραγωγοί και οι χρήστες και χρήστριές τους σε κάθε κοινωνικό πλαίσιο, όπως και τα περιεχόμενα, οι λειτουργίες, οι μορφές χρήσης, και οι επιδράσεις τους σε κάθε άνθρωπο ξεχωριστά και στην κοινωνία ευρύτερα. Αναφορικά με τις επιμέρους επιστημονικές περιοχές της «Παιδαγωγικής των Μέσων»: Ι) Η «Αγωγή των Μέσων» και η «Διδακτική με τα Μέσα» συνιστούν τα πεδία εφαρμογής της θεωρίας της «Παιδαγωγικής των Μέσων» σε ποικίλα κοινωνικά περιβάλλοντα, αλλά κυρίως σε εκπαιδευτικά. Οι όροι αυτοί αναφέρονται στην αποτελεσματική, ανάλογα με την κοινωνική περίσταση, αξιοποίηση των μέσων από τους χρήστες και τις χρήστριές τους στο πλαίσιο της επικοινωνίας εν γένει. Αναλυτικότερα: α) Η «Αγωγή των Μέσων» επιχειρεί, κατά κύριο λόγο, να αναπτύξει στους μαθητές και τις μαθήτριες το γραμματισμό στα μέσα, λειτουργικό αλλά και κριτικό, ιδιαιτέρως λόγω του γεγονότος ότι οι νέοι άνθρωποι σήμερα κοινωνικοποιούνται μέσω της χρήσης ποικίλων μέσων και, κατά βάση, των ηλεκτρονικών όχι μόνο έχοντας το ρόλο των αποδεκτών πληροφοριών που παρέχονται από τα μέσα (users), αλλά και υποδυόμενοι αυτόν των παραγωγών πληροφοριών (producers), που οικειοποιούνται ενεργητικά τα μέσα και τα χρησιμοποιούν ευρέως για πληροφόρηση ή επικοινωνία (Schorb 1997β). Όσον αφορά στην εκπαιδευτική πράξη, η «Αγωγή των Μέσων» είτε προτείνει μοντέλα για τη μεθόδευση της διδασκαλίας με τη χρήση τεχνολογικών μέσων, με απώτερο σκοπό την εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση των μαθητών και των μαθητριών διαμέσου των μέσων διδασκαλίας που παρέχουν υπηρεσίες πληροφόρησης, επικοινωνίας και ψυχαγωγίας (Erziehung/ Sozialisation durch Medien), είτε έχει ως αντικείμενο μελέτης και διερεύνησης τα ίδια τα τεχνολογικά μέσα και τις κοινωνικές τους εφαρμογές και επιδράσεις (Erziehung über Medien) (Schorb 1997β). Στο πλαίσιο περιβαλλόντων τόσο τυπικής όσο και άτυπης εκπαίδευσης/ μάθησης η «Αγωγή των Μέσων» μπορεί να είναι: α) σκόπιμη/ εμπρόθετη (intentionale), στην οποία θα μπορούσε να κατατάξει κανείς κάθε είδους μέσο διδασκαλίας, καθώς επίσης τηλεοπτικές και ραδιοφωνικές εκπομπές, ιστοσελίδες του διαδικτύου και ηλεκτρονικά περιβάλλοντα που διατίθενται στο εμπόριο, των οποίων το περιεχόμενο είναι «εκπαιδευτικό» και σκοπίμως σχεδιασμένο κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να συμβάλει στην εκπαίδευση των νέων ανθρώπων σύμφωνα με το κοινωνικό, πολιτικό, ιδεολογικό, πολιτισμικό κ.λπ. υπόβαθρο των φορέων παραγωγής τους και β) μη εμπρόθετη (nichtintentionale Medienerziehung), της οποίας το εύρος και οι 117

5 επιδράσεις στους αποδέκτες και τις αποδέκτριές της είναι μεγαλύτερα σε σχέση με τα αντίστοιχα της εμπρόθετης. Ειδικότερα, σε αυτήν κατατάσσεται κάθε είδους μέσο, το οποίο δεν προσδιορίζεται ως εμφανώς «εκπαιδευτικό», ωστόσο ασκώντας τις λειτουργίες της πληροφόρησης, της τεκμηρίωσης, της ψυχαγωγίας, της διαφήμισης κ.λπ. επιδρά πολύ σημαντικά στην εκπαίδευση των σύγχρονων πολιτών (Schorb 1997β). β) Η «Διδακτική με τα Μέσα» γίνεται αντιληπτή ως ο επιμέρους κλάδος της Διδακτικής (Otto 1982) που θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός του την εφαρμογή, τη λειτουργία και τις επιδράσεις των μέσων αποκλειστικά στην εκπαιδευτική πράξη (Issing 1987), με σκοπό την επίτευξη παιδαγωγικών στόχων (Tulodziecki 1997). Στο πλαίσιο αυτό, η «Διδακτική με τα Μέσα», αφενός, διατυπώνει προτάσεις αναφορικά με τις αποτελεσματικότερες επιλογές μέσων διδασκαλίας ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους και τα περιεχόμενα μάθησης κατά τη διδασκαλία μιας συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας σε συγκεκριμένη εκπαιδευτική περίσταση (Hüther 1997) και, αφετέρου, εξετάζει τις μορφές και μεθόδους διδασκαλίας, με τις οποίες τα μέσα αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά (Reinmann-Rothmeier 2002). Θα πρέπει στο σημείο αυτό να επισημανθεί ότι στη σχετική γερμανόφωνη βιβλιογραφία οι όροι «Αγωγή των Μέσων» και «Διδακτική με τα Μέσα» χρησιμοποιούνται από κάποιους επιστήμονες της αγωγής με διαφορετικό περιεχόμενο (Tulodziecki 2005), καθώς αυτοί αποδίδουν στην «Αγωγή των Μέσων» το θεωρητικό προβληματισμό αναφορικά, αφενός, με την υπεύθυνη, δημιουργική και κριτική αξιοποίηση όλων των μέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας σε κάθε κοινωνική δραστηριότητα εν γένει (Kron & Σοφός 2007) και, αφετέρου, με τους κινδύνους που κρύβει η ανεξέλεγκτη χρήση των μέσων αυτών, ενώ στη «Διδακτική με τα Μέσα» την πρακτική εφαρμογή των μέσων ως μέσων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική πράξη (Schorb 1997β). Ωστόσο, άλλοι συγγραφείς αντιλαμβάνονται τους όρους «Αγωγή των Μέσων» και «Διδακτική με τα Μέσα» ως συνώνυμους (Hüther & Podehl 2005), με συνηθέστερα χρησιμοποιούμενο τον όρο «Αγωγή των Μέσων». Η θέση αυτή διατυπώνεται, κυρίως, από τους εκπροσώπους της κριτικής-χειραφετητικής επιστημολογικής κατεύθυνσης της «Παιδαγωγικής των Μέσων». Αυτοί δεν αποδέχονται τη διάκριση ανάμεσα στα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, που υποτίθεται πως αποτελούν αντικείμενο ενδιαφέροντος της «Αγωγής των Μέσων», και στα μέσα διδασκαλίας, που υποτίθεται πως αποτελούν αντικείμενο ενδιαφέροντος της «Διδακτικής με τα Μέσα» (βλ. Schreiber 2000). Σύμφωνα με τους ίδιους, δεν υφίσταται καμιά ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στα Μ.Μ.Ε. και σε εκείνα της διδασκαλίας, καθώς και οι δύο κατηγορίες μέσων, ομοίως, αποτελούν εργαλεία πληροφόρησης και 118

6 επηρεασμού της γνώμης των αποδεκτών και των αποδεκτριών τους, που απλώς λειτουργούν σε διαφορετικά κοινωνικά πεδία. II) Η «Έρευνα των Μέσων» έχει ως αντικείμενό της την έρευνα σε όλους τους τομείς, στους οποίους εισάγονται και χρησιμοποιούνται μέσα κάθε είδους (Kron & Σοφός 2007). Πρόκειται για διεπιστημονικό κλάδο, ο οποίος άρχισε να συγκροτείται στο γερμανόφωνο χώρο κατά τη δεκαετία του 60 προσανατολισμένος στη διεξαγωγή εμπειρικών ερευνών κατά το πρότυπο της σχετικής ερευνητικής δραστηριότητας στις Η.Π.Α. Στην αρχική αυτή φάση συγκρότησής της η «Έρευνα των Μέσων» έστρεψε το ενδιαφέρον της σε μεγάλο βαθμό στα μέσα διδασκαλίας, επιχειρώντας να διαπιστώσει τις επιδράσεις τους και την αποτελεσματικότητά τους στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Effizienzforschung) (Otto 1982). Σήμερα, η «Έρευνα των Μέσων» βρίσκει εφαρμογή στο πλαίσιο όλων των κοινωνικών επιστημών, ενώ, όσον αφορά στις εκπαιδευτικές χρήσεις των μέσων τόσο εντός όσο και εκτός σχολικού περιβάλλοντος, η «Έρευνα των Μέσων» διεξάγεται στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής των Μέσων (Medienpädagogische Forschung). Το επίκεντρο του ενδιαφέροντός της εστιάζεται, κυρίως, στη διερεύνηση τόσο της χρήσης όσο και της αποδοχής των μέσων από τους αποδέκτες και τις αποδέκτριές τους. Ειδικότερα, τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα ερευνών από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής των Μέσων έχουν ως αντικείμενο, αφενός, την επίδραση των μέσων αφεαυτών καθώς και του περιεχομένου τους στις ομάδες αποδοχής τους (Rezeptionsforschung) και, αφετέρου, τον τρόπο με τον οποίο οι ομάδες αποδοχής χρησιμοποιούν τα μέσα (Aneignungsforschung), δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνουν την ταυτότητά τους με βάση τα μέσα, εργάζονται και επικοινωνούν με αυτά τόσο στην κοινωνία εν γένει όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία ειδικότερα (Schorb 1997α). III) Ο όρος «Μελέτη των Μέσων» χρησιμοποιείται σπανιότερα εν σχέσει με τους όρους που προηγήθηκαν (Otto 1982) και θεωρείται ως σχετικά παρωχημένος (Schorb 1997γ). Η «Μελέτη των Μέσων» έχει ως αντικείμενο ενδιαφέροντος την παροχή πληροφοριών σχετικά με τα διάφορα είδη των μέσων, τα γνωρίσματά τους [την τεχνολογική (hardware) και πληροφοριακή (software) τους δομή], τη λειτουργία τους ως συσκευών και τους θεσμούς (κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτικούς κ.λπ.) στο πλαίσιο των οποίων λειτουργούν. Σε ορισμένα ομόσπονδα κρατίδια της Γερμανίας επιχειρείται η εισαγωγή της «Μελέτης των Μέσων» ως διακριτού γνωστικού αντικειμένου στα σχολικά προγράμματα σπουδών (Κron & Σοφός 2007). Σε αντίθεση με τη «Διδακτική με τα Μέσα», της οποίας αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι η λειτουργία των μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η «Μελέτη των Μέσων» μόνο δευτερευόντως 119

7 ενδιαφέρεται για το ρόλο των μέσων σε διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης. Στο πλαίσιο της «Μελέτης των Μέσων» διερευνώνται και περιγράφονται τα γνωρίσματα κάθε μέσου πληροφόρησης και επικοινωνίας εν γένει και όχι μόνο των μέσων διδασκαλίας (Otto 1982). Στην ουσία, όσον αφορά στα μέσα μαζικής πληροφόρησης και επικοινωνίας, η «Μελέτη των Μέσων» συνιστά σε μεγάλο βαθμό «Μελέτη των Θεσμών» (Institutionenkunde), επί παραδείγματι του τύπου εν γένει (λ.χ. ραδιοφωνία, τηλεόραση, διαδίκτυο), επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον της στη δομή του, στα επιμέρους όργανα που τον συγκροτούν, στη χρηματοδότησή του, στη διασύνδεσή του με άλλους κοινωνικούς θεσμούς κ.λπ. (Schorb 1997γ). 2) Κατά τη δεκαετία του 60 και ως αποτέλεσμα αντίστοιχων επιστημονικών εξελίξεων στον αγγλοσαξωνικό κόσμο (βλ. παρακάτω) και ιδιαίτερα στις Η.Π.Α. ήδη από τις δεκαετίες του 40 και του 50 (Otto 1982), διαμορφώνεται στο γερμανόφωνο χώρο ο επιστημονικός κλάδος της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (κατά το πρότυπο του αγγλοσαξωνικού «Educational Technology») ή «Τεχνολογίας της Διδασκαλίας» (κατά το πρότυπο του αγγλοσαξωνικού «Instructional Technology») (Otto 1982). Αντικείμενο ενδιαφέροντος του κλάδου αυτού ήταν η εισαγωγή των σύγχρονων για εκείνη την εποχή τεχνολογικών μέσων (λ.χ. διδακτικών μηχανών, τηλεόρασης, γλωσσικού εργαστηρίου) στην εκπαιδευτική διαδικασία με γνώμονα τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της μαθησιακής διαδικασίας (Otto 1982). Στο αρχικό αυτό στάδιο συγκρότησής της ως επιστημονικού κλάδου, η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» στο γερμανόφωνο χώρο μελετούσε, κατά κύριο λόγο, τις δυνατότητες εφαρμογής των τεχνολογικών μέσων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα στο πλαίσιο των συμπεριφορικών θεωριών μάθησης εν γένει και της προγραμματισμένης διδασκαλίας ειδικότερα, των οποίων κύρια έκφραση συνιστούσαν οι διδακτικές μηχανές, ενώ από τη δεκαετία του 70 και εξής έστρεψε το ενδιαφέρον της στις δυνατότητες αξιοποίησης των τεχνολογικών μέσων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα σχεδιασμένα με βάση τις θεωρητικές αρχές των γνωστικών θεωριών μάθησης (Ortner 1995). Σήμερα, η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» γίνεται στο γερμανόφωνο κόσμο αντιληπτή ως ένα σύνολο θεωρητικών προσεγγίσεων με διαφορετικό αντικείμενο ενδιαφέροντος η καθεμιά, με αποτέλεσμα να γίνεται λόγος στη σχετική βιβλιογραφία για μια ποικιλία «Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών». Οι προσεγγίσεις που σχετίζονται περισσότερο με την εκπαιδευτική διαδικασία είναι οι ακόλουθες τέσσερις (Ortner 1995): Ι) Η προσέγγιση της «σχολικής πρακτικής» (Der schulpraktische Ansatz), η οποία επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στη σχολική πράξη και αναζητά τους τρόπους με τους οποίους η τεχνολογία μπορεί να συμβάλει 120

8 στη βελτίωση, την αποτελεσματικότητα και την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής πράξης. ΙΙ) Η προσέγγιση της «τεχνολογίας στη διδασκαλία» (Der unterrichtstechnische Ansatz), η οποία έχει ως κύριο αντικείμενο ενδιαφέροντος τα ίδια τα τεχνολογικά μέσα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία και μελετά τις συνθήκες παραγωγής τους και τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά τους. ΙΙΙ) Η προσέγγιση της τεχνολογίας στο πλαίσιο της λεγόμενης «επιστήμης της διδασκαλίας» (Der unterrichtswissenschaftliche Ansatz), η οποία θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της τη μεθόδευση της διδασκαλίας. Κεντρικός της στόχος είναι η διαμόρφωση διδακτικών μοντέλων, τα οποία θα προδιαγράφουν τη χρήση τεχνολογικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία. IV) Η προσέγγιση της «Επιστήμης της Αγωγής» (Der Erziehungswissenshaftliche Ansatz), η οποία, αφενός, συμπεριλαμβάνει στο πεδίο μελέτης της τα αντικείμενα ενδιαφέροντος και των τριών ανωτέρω προσεγγίσεων και, αφετέρου, αντιλαμβάνεται την εκπαιδευτική τεχνολογία ως τμήμα της, μεγαλύτερου εύρους, τεχνολογίας που εξυπηρετεί την επικοινωνία (Kommunikationstechnologie). Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της προσέγγισης αυτής τίθενται, αφενός, τα τεχνολογικά μέσα ως μέσα επικοινωνίας και, αφετέρου, οι επικοινωνιακές πρακτικές, τις οποίες διαμορφώνουν οι μετέχοντες και οι μετέχουσες στη διδασκαλία που διεξάγεται με τη χρήση της τεχνολογίας, καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία μελετάται ως μια ειδική περίπτωση επικοινωνιακής διαδικασίας. 3) Η ευρεία κοινωνική διάδοση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και, κυρίως, η εκτεταμένη εφαρμογή τους σε όλους σχεδόν τους τομείς της οικονομικής και παραγωγικής δραστηριότητας στα ανεπτυγμένα κράτη του δυτικού κόσμου από τη δεκαετία του 80 και εξής είχε ως αποτέλεσμα τη δραστηριοποίηση των φορέων της εκπαιδευτικής πολιτικής στη Γερμανία, οι οποίοι έκριναν ως αναγκαία την εισαγωγή των μικροϋπολογιστών στη γερμανική εκπαίδευση, καθώς θεωρούσαν ότι αυτή θα αποτελούσε προϋπόθεση για την ενίσχυση της διεθνούς θέσης της χώρας στον οικονομικό τομέα (Oberliesen & von Stritzky 1994). Αποτέλεσμα της εκτίμησης των φορέων της γερμανικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την αναγκαιότητα αξιοποίησης των ηλεκτρονικών υπολογιστών και των προγραμμάτων τους στα σχολεία για εκπαιδευτικούς σκοπούς ήταν η διαμόρφωση ενός σχετικού θεωρητικού πλαισίου, το οποίο διατυπώθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 80 από τη συνδιάσκεψη των Υπουργών Παιδείας [ΚΜΚ (Kultusminister Konferenz)] και την Επιτροπή των Ομόσπονδων Κρατιδίων για τον Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό και την Ενίσχυση της Έρευνας [ΒLΚ (Bund- Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung)] 121

9 (Meschenmoser 2002), υπό τον όρο (Begriff) της «Εκπαίδευσης στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» (Kuckartz 1995). Η «Εκπαίδευση στις ΤΠΕ», η οποία συνιστά στο γερμανόφωνο κόσμο ένα σημαντικό τμήμα της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Ortner 1995) και της «Αγωγής των Μέσων» (Tulodziecki 2005), περιλαμβάνει μεν την πληροφορική αγωγή, τη διδασκαλία δηλαδή του γνωστικού αντικειμένου της Πληροφορικής (Informatik), ταυτόχρονα, ωστόσο, υπερβαίνει τα όρια της Πληροφορικής, διαχέεται σε όλο το σχολικό πρόγραμμα σπουδών και έχει ως στόχο την ανάπτυξη του γραμματισμού των μαθητών και των μαθητριών όχι μόνο στη χρήση, αλλά, κυρίως, στις εκπαιδευτικές και ευρύτερες κοινωνικές εφαρμογές και επιδράσεις των υπολογιστών (Computer Literacy), των υπερμεσικών λογισμικών τους, καθώς και του διαδικτύου (Grünert et al 2005). Γ) Οι επιστημονικές εξελίξεις στον αγγλοσαξωνικό κόσμο Στα αγγλοσαξωνικά κράτη, αρχικά στις Η.Π.Α., ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 40 (Ortner 1995), και εν συνεχεία στη Μ. Βρετανία (Σολομωνίδου 1999), αναπτύχθηκε η επιστημονική περιοχή της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Educational Technology) ή «Τεχνολογίας της Διδασκαλίας» (Instructional Technology). Από τα μέσα της δεκαετίας του 60 και εξής συγκροτήθηκε ο επιστημονικός κλάδος των «Σπουδών των Μέσων» (Media Studies) (Crisell 2002), ενώ κατά τα τέλη της δεκαετίας του 80 και τις αρχές της δεκαετίας του 90 εισήχθη στην αμερικανική και βρετανική εκπαίδευση η «Εκπαίδευση των Μέσων» (Media Education) (Yates 2002). Τέλος, από τη δεκαετία του 90 και εξής και υπό την αυξανόμενη κοινωνική εξάπλωση των ψηφιακών τεχνολογικών μέσων διαμορφώθηκαν οι «Σπουδές των Νέων Μέσων» (New Media Studies) (Gurak 2004), καθώς και ορισμένα επιμέρους επιστημονικά πεδία τους, τα οποία επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στη μελέτη των εκπαιδευτικών και, ευρύτερα, των κοινωνικών επιδράσεων της συστηματικής χρήσης του διαδικτύου και του παγκόσμιου ιστού από τους νέους ανθρώπους. Αναφορικά με την εννοιολογική αποσαφήνιση των ανωτέρω όρων: 1) Η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» έθετε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της τις δυνατότητες εφαρμογής των μέσων διδασκαλίας κάθε είδους, οπτικών (λ.χ. μηχανή προβολής slides, επισκόπιο, ανακλαστικό διασκόπιο), ακουστικών (λ.χ. ραδιόφωνο, μαγνητόφωνο) και οπτικοακουστικών (λ.χ. τηλεόραση, βίντεο) για την υποστήριξη όλων των γνωστικών αντικειμένων στα προγράμματα σπουδών τυπικής εκπαίδευσης (Ι.Τ.Υ. 2002) και επεδίωκε, αφενός, τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και, αφετέρου, την εξασφάλιση για τους μελλοντικούς πολίτες των 122

10 απαραίτητων προσόντων που αφορούσαν τη νέα τεχνολογία και που επιζητούσε η αγορά εργασίας (Σολομωνίδου 1999). Στο πλαίσιο της αρχικής της διαμόρφωσης η Εκπαιδευτική Τεχνολογία γινόταν αντιληπτή περισσότερο ως επιστημονικό πεδίο (field) και όχι τόσο ως επιστημονικός κλάδος (discipline), καθώς δανειζόταν τόσο το θεωρητικό της υπόβαθρο όσο και την ερευνητική μεθοδολογία και τα πεδία της έρευνάς της από τις ήδη υπάρχουσες επιστήμες (Eraut 1994). Κατά τα χρόνια που ακολούθησαν καταβλήθηκαν προσπάθειες από πλευράς των επιστημόνων που δραστηριοποιούνταν στον εν λόγω χώρο για αυτονομία της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» ως επιστημονικού κλάδου, προσπάθειες οι οποίες, σύμφωνα με κάποιους μελετητές (λ.χ. Eraut 1994), υπέκρυπταν την πρόθεση των επιστημόνων αυτών να κερδίσουν πολιτική και ακαδημαϊκή αναγνωρισιμότητα, καθώς και να προσελκύσουν οικονομικούς πόρους και χορηγίες. Τελικά, από την περίοδο και εξής, περίοδο παγίωσης της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» στον ακαδημαϊκό χώρο, η τελευταία αναγνωρίστηκε ως νέος αυτόνομος κλάδος της Παιδαγωγικής Επιστήμης (Eraut 1994). Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, από τη δεκαετία του 80 και εξής, στο πλαίσιο της οποίας οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα λογισμικά τους, δηλαδή οι (Νέες) Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (New Information and Communication Technologies), εισήχθησαν δυναμικά τόσο στην κοινωνία όσο και στην εκπαίδευση (Eraut 1994), η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» κλήθηκε να αναπροσδιορίσει το αντικείμενο ενδιαφέροντός της, το οποίο βαθμιαία άρχισε να μεταφέρεται από τα «παραδοσιακά» οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας στις «νέες» τεχνολογίες. Κατά τα πρώτα έτη ενσωμάτωσης των υπολογιστών στην εκπαίδευση διαμορφώθηκαν δυο ξεχωριστές τάσεις ανάμεσα στους ερευνητές που ασχολούνταν με τα μέσα εν γένει, οι εξής (Ely 1994): Ι) Η πρώτη συγκροτήθηκε από τους επιστήμονες που δραστηριοποιούνταν ήδη στο χώρο της «Παραδοσιακής Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Traditional Educational Technology), οι οποίοι αναγνώριζαν τις «νέες» τεχνολογίες ως αντικείμενο του επιστημονικού τους κλάδου, τις υιοθέτησαν και τις ενσωμάτωσαν σε αυτόν, μετατρέποντάς τον σε «Νέα Εκπαιδευτική Τεχνολογία» (New Educational Technology). ΙΙ) H δεύτερη συγκροτήθηκε από επιστήμονες, των οποίων το ενδιαφέρον για τις τεχνολογίες που μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαίδευση είχε ως αφετηρία την εισαγωγή και τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Αυτοί αναγνώρισαν τις «νέες» τεχνολογίες της Πληροφορικής ως ένα νέο και διακριτό επιστημονικό πεδίο, εκείνο των «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» (Information and 123

11 Communication Technologies in Education), χωρίς συνδέσεις με την ιστορία της αξιοποίησης των διαφόρων μέσων στην εκπαίδευση. Το νέο αυτό πεδίο, ωστόσο, κατά το αρχικό στάδιο της διαμόρφωσής του, διακρινόταν από ένα σαφές έλλειμμα θεωρητικής θεμελίωσής του, το οποίο οι εκπρόσωποί του επιχείρησαν να συμπληρώσουν μέσω δανεισμού θεωρητικών ερεισμάτων από διαφόρους κλάδους των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, καθώς και από άλλες επιστήμες (Dillon 2004). 2) Εκτός από αντικείμενο μελέτης από τη σκοπιά της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας», τα τεχνολογικά μέσα, στον αγγλοσαξωνικό χώρο, έχουν αποτελέσει αντικείμενα ενδιαφέροντος και ενός άλλου επιστημονικού πεδίου, αυτού των «Σπουδών των Μέσων» (Media Studies). Οι «Σπουδές των Μέσων», που συγκροτήθηκαν ως πανεπιστημιακό αντικείμενο σπουδών στα μέσα της δεκαετίας του 60 και άρχισαν να διαδίδονται ευρύτερα κατά τις δεκαετίες του 70 και του 80 (Crisell 2002) συνεργαζόμενες με επιστήμες όπως η Πολιτική Οικονομία, η Επικοινωνία, η Κοινωνιολογία, η Κοινωνική Θεωρία, η Θεωρία της Λογοτεχνίας, οι Πολιτισμικές Σπουδές, η Φιλοσοφία και η Οικονομία, άρχισαν να καθιερώνονται, ήδη από τη δεκαετία του 60, ως διακριτό γνωστικό αντικείμενο στη βρετανική εκπαίδευση (στην ανώτερη δευτεροβάθμια, καθώς και στην πανεπιστημιακή) (Bowker 1991), καθώς θεωρήθηκε πως θα πρόσφεραν δυνατότητες διαμόρφωσης μιας εναλλακτικής διδακτικής πρακτικής εν σχέσει με εκείνη που προδιέγραφαν τα έως τότε ισχύοντα προγράμματα σπουδών (έμφαση στον ατομισμό και στην αξιολόγηση «ακαδημαϊκών» γνώσεων, αποφυγή της συνεργασίας και της ομαδικής εργασίας, «παθητική κατανάλωση» των πληροφοριών που προέρχονται από τα διάφορα μέσα κ.λπ.) (Collins 1992). Οι θεωρητικές παραδοχές καθώς και οι κατευθύνσεις για την πρακτική εφαρμογή των μέσων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα με σκοπό την παραγωγή, αναπαραγωγή και μετάδοση πληροφοριών συνιστούν προϊόντα διαλόγου στο πλαίσιο της «Παιδαγωγικής των Σπουδών των Μέσων» (Media Studies Pedagogy) (Lusted 1992). Ειδικότερα, οι «Σπουδές των Μέσων», σε θεωρητικό επίπεδο, θέτουν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός τους τα μέσα εν γένει και, κυρίως, τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης μελετώντας από επιστημονική σκοπιά το ρόλο και τη λειτουργία των μέσων αυτών στη σύγχρονη κοινωνία, καθώς και τις πολιτικές, κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές και εν γένει ιδεολογικές επιδράσεις του περιεχομένου τους στους αποδέκτες και τις αποδέκτριές τους. Σε επίπεδο εφαρμογής, οι «Σπουδές των Μέσων» δίνουν έμφαση στην εξοικείωση των μαθητών και μαθητριών με τη χρήση, στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας, των διαφόρων διαθέσιμων τεχνολογικών μέσων, καθώς και στη διαδικασία με την οποία οι ίδιοι/ οι ίδιες, αφενός, 124

12 προσλαμβάνουν, αποκωδικοποιούν, κατανοούν, ερμηνεύουν και αξιολογούν τις διάφορες πληροφορίες και, αφετέρου, συμμετέχουν ενεργά στην παραγωγή και διάχυση πληροφοριών με τη χρήση και τη δημιουργία μέσων αναλαμβάνοντας ρόλους, προσομοιώνοντας επικοινωνιακές περιστάσεις κ.λπ. (Collins 1992). 3) Η «Εκπαίδευση των Μέσων» (Media Education) άρχισε να αναπτύσσεται στη Μ. Βρετανία από τα μέσα της δεκαετίας του 60 (Bowker 1991) και να εισάγεται στη βρετανική και αμερικανική εκπαίδευση κατά τα τέλη της δεκαετίας του 80 και τις αρχές εκείνης του 90 (Yates 2002), στο πλαίσιο διεπιστημονικών και διαθεματικών προσεγγίσεων, διαχεόμενη σε όλο το εύρος του σχολικού προγράμματος σπουδών (Bowker 1991), σε αντίθεση με τις «Σπουδές των Μέσων» που συνιστούν αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο στο σχολικό πρόγραμμα (unique subject discipline) (Buckingham 1992). Η «Εκπαίδευση των Μέσων» αντλεί μέρος των θεωρητικών της παραδοχών από επιστημονικούς κλάδους όπως η Λογοτεχνική Θεωρία, η Κοινωνιολογία, οι Πολιτισμικές Σπουδές και οι Σπουδές της Επικοινωνίας. Κυρίως, όμως, συνδέεται με εξειδικευμένα γνωστικά αντικείμενα, όπως οι Κινηματογραφικές Σπουδές (Film Studies), οι Σπουδές της Επικοινωνίας και, πολύ περισσότερο, αλλά και πιο πρόσφατα, με τις «Σπουδές των Μέσων» (Media Studies) (Bowker 1991). Η «Εκπαίδευση των Μέσων», η οποία μοιράζεται τις ίδιες εννοιολογικές παραδοχές με τις «Σπουδές των Μέσων» (Bowker 1991), έχει ως αντικείμενο ενδιαφέροντος την κριτική κατανόηση και τη διερεύνηση κάθε μέσου που συνιστά εργαλείο δημόσιας έκφρασης και επικοινωνίας (από το βιβλίο, την εφημερίδα και τα ηλεκτρονικά Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης έως και τα σύγχρονα υπερμεσικά λογισμικά 3 ) στο πλαίσιο της διδασκαλίας όλων των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος σπουδών (Buckingham 2003). Έτσι, μέσω της σχολικής εκπαίδευσης, με τη συνεργασία άλλων συναφών γνωστικών αντικειμένων που είναι ενταγμένα στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών, όπως λ.χ. η Τεχνολογία (Technology) και η Πληροφορική (Information Technology) (Porter & Bennett 1992), καθώς και με τη βοήθεια 3 Ένα λογισμικό χαρακτηρίζεται ως υπερμεσικό (hypermedial), όταν η δομή και τα περιεχόμενά του αποτελούνται από δίκτυα αλληλοεξαρτώμενων αρχείων κειμένων, εικόνων, γραφικών, ήχων ή βίντεο, τα οποία συνδέονται μεταξύ τους μέσω κόμβων (nodes). Οι κόμβοι, που αποτελούν τις βασικές μονάδες για την αποθήκευση πληροφοριών στα υπερμέσα, συνδέονται μεταξύ τους με τη συνδρομή συνδέσμων (links), οι οποίοι επιτρέπουν στο χρήστη και τη χρήστρια να πραγματοποιούν πολλές, απρόβλεπτες και, ασφαλώς, μη γραμμικές διαδρομές πλοήγησης στο υλικό του λογισμικού. Σήμερα, καθώς τα περισσότερα (αν όχι όλα) λογισμικά που παράγονται έχουν υπερμεσική δομή, οι όροι «πολυμέσα» (multimedia) και «υπερμέσα» (hypermedia) τείνουν να θεωρούνται ως συνώνυμοι και, κατ επέκταση, κάθε υπερμεσικό λογισμικό χαρακτηρίζεται εν γένει ως «πολυμέσο». 125

13 εκπαιδευτικών ποικίλων ειδικοτήτων (λ.χ. εκπαιδευτικών της Ιστορίας, της Γεωγραφίας, της Κοινωνιολογίας, των Τεχνών, των Ξένων Γλωσσών) (Moore 1991) με πολύ καλή αρχική εκπαίδευση και διαρκή κατάρτιση αναφορικά με το ρόλο και τη χρήση των μέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα είναι σε θέση να καταστούν εγγράμματοι/ εγγράμματες ως προς τα μέσα αυτά (media literate/ competent) (Yates 2002), και μάλιστα κριτικά εγγράμματοι και εγγράμματες. δηλαδή θα μπορούν, αφενός, να κατανοούν και να αναλύουν τον τρόπο με τον οποίο τα μέσα, ως προϊόντα κοινωνικά και πολιτισμικά και, ασφαλώς, μη ιδεολογικά ουδέτερα, κατασκευάζουν νοήματα και καθορίζουν την επικοινωνία (Moore 1991) και, αφετέρου, να δημιουργούν τα δικά τους προϊόντα πληροφόρησης και επικοινωνίας (media products) με τη χρήση των κατάλληλων, ανάλογα με το εκάστοτε επικοινωνιακό συγκείμενο, τεχνολογικών μέσων (British Film Institute Education 1992). 4) Τέλος, από τη δεκαετία του 90 και εξής και καθώς τα «νέα μέσα» (new media) γνώρισαν ευρεία κοινωνική εξάπλωση, έχει αρχίσει να αναπτύσσεται εντός του κυρίαρχου και εξελισσόμενου επιστημονικού πεδίου των «Σπουδών των Μέσων» εκείνο των «Σπουδών των Νέων Μέσων» (New Media Studies), σηματοδοτώντας την ανάγκη για εμπλουτισμό των εννοιολογικών παραδοχών των «Σπουδών των Μέσων», καθώς και για επαναθεμελίωσή τους στο πλαίσιο της νέας, ψηφιακής εποχής (Gurak 2004). Σε γενικές γραμμές, αντικείμενο ενδιαφέροντος των «Σπουδών των Νέων Μέσων» συνιστούν τόσο η ανάλυση των μέσων αυτών (λ.χ. ως προς τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά, ως προς τα νοήματα που παραγάγουν κ.λπ.) όσο και η διερεύνηση της επίδρασής τους στη σύγχρονη και ασύγχρονη ηλεκτρονική επικοινωνία (Gauntlett 2000β). Επίσης, ως επιμέρους επιστημονικά πεδία των «Σπουδών των Νέων Μέσων» έχουν πλέον διαμορφωθεί, από τα μέσα της δεκαετίας του 90 και εξής και, κατά κύριο λόγο, ως πανεπιστημιακά αντικείμενα σπουδών, οι «Σπουδές της Επικοινωνίας μέσω Υπολογιστή» (Studies of Computer-Mediated Communication) ή «Σπουδές της Κυβερνοκουλτούρας» (Cyberculture Studies) (Silver 2000), που σήμερα είναι περισσότερο γνωστές με την ονομασία «Σπουδές του Διαδικτύου» (Internet Studies) (Gurak 2004), καθώς και οι «Σπουδές του Παγκόσμιου Ιστού» (Web Studies) (Gauntlett 2000α), καθώς αναγνωρίστηκε η ανάγκη να μελετηθούν το διαδίκτυο εν γένει και ο παγκόσμιος ιστός (World Wide Web-www) ειδικότερα ως τεχνολογικά προϊόντα και ως κοινωνικοί χώροι με διακριτά και ιδιαίτερα γνωρίσματα σε σχέση με κάθε άλλο σύγχρονο τεχνολογικό μέσο. Αναλυτικότερα, έχει αναγνωριστεί ο καθοριστικός ρόλος του διαδικτύου και του παγκόσμιου ιστού στην εύκολη πρόσβαση και ταχεία 126

14 εύρεση πληροφοριών (λ.χ. μέσω της χρήσης μηχανών αναζήτησης, βάσεων δεδομένων κ.λπ.), στη διευκόλυνση της προσωπικής έκφρασης των χρηστών και των χρηστριών τους [λ.χ. μέσω της δημιουργίας μιας προσωπικής ιστοσελίδας (web page) ή ενός προσωπικού ιστολογίου (blog)], καθώς και στην αλλαγή τόσο των συνθηκών της επικοινωνίας [δυνατότητα συμμετοχής σε περιστάσεις σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας και δημιουργίας διαδικτυακών/ εικονικών «κοινοτήτων» (communities) ή «κυβερνο-παρεών» (cybersocieties) ανθρώπων χωρίς γεωγραφικούς περιορισμούς] όσο και, κυρίως, των ρόλων πομπού και δέκτη, αφού κάθε χρήστης και χρήστρια του διαδικτύου έχει τη δυνατότητα όχι μόνο πρόσληψης αλλά και παραγωγής πληροφοριών και, μάλιστα, πολυτροπικών, χωρίς περιορισμούς ως προς τη διανομή τους. Από την άλλη πλευρά, στο πλαίσιο των ενδιαφερόντων των ανωτέρω επιστημονικών πεδίων εντάσσονται: i) Ο προβληματισμός αναφορικά με κοινωνιολογικά και νομικά ζητήματα που σχετίζονται με τη χρήση του διαδικτύου, όπως το ψηφιακό χάσμα 4, η φύση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, η διάπραξη οικονομικών (λ.χ. παράνομη πρόσβαση σε τραπεζικές συναλλαγές και πιστωτικές κάρτες) και κοινωνικών εν γένει αδικημάτων (λ.χ. παράνομη πρόσβαση σε ηλεκτρονικά αρχεία φυσικών και νομικών προσώπων, παράνομη πρόσβαση και διακίνηση προϊόντων που προστατεύονται από τη νομοθεσία περί πνευματικής ιδιοκτησίας), καθώς και η οικονομική χειραγώγηση που ασκείται μέσω των διαφημίσεων προϊόντων εταιριών στο διαδίκτυο. ii) Η διατύπωση προτάσεων για την αντιμετώπιση κοινωνικά επιζήμιων, ιδιαίτερα για τις νεαρές ηλικίες, γνωρισμάτων του διαδικτύου, όπως η συμμετοχή στη διαδικτυακή επικοινωνία ανθρώπων, οι οποίοι, αξιοποιώντας την ανωνυμία που εξασφαλίζει το μέσο, προβάλλουν/ εκφράζουν πλαστές «ταυτότητες οθόνης» (screen identities) εν σχέσει με την «πραγματική» τους ταυτότητα (real identity), η προβολή και διακίνηση παιδικής πορνογραφίας, καθώς και η διακίνηση ιδεών (λ.χ. φασιστικών, ρατσιστικών, σεξιστικών κ.λπ.) που προσβάλλουν την 4 Με τον όρο «ψηφιακό χάσμα» (digital divide) αποδίδεται εμφατικά το πρόβλημα της έντονης ανισότητας ως προς τις δυνατότητες πρόσβασης και ευρείας χρήσης των μέσων της ψηφιακής τεχνολογίας και, ιδιαίτερα, του διαδικτύου, που βιώνουν μεγάλα τμήματα του πληθυσμού, ακόμη και στις «Κοινωνίες της Πληροφορίας» των κρατών του δυτικού κόσμου, λόγω της κοινωνικής τους προέλευσης. Η μη διασφαλισμένη για όλους τους πολίτες μιας κοινωνίας ισότιμη πρόσβαση στα ψηφιακά μέσα μπορεί να οδηγήσει σε ταξικό διαχωρισμό τους στις κοινωνικές κατηγορίες των «χρηστών και χρηστριών» (users), αφενός, που γνωρίζουν και είναι σε θέση να χρησιμοποιούν με επάρκεια τα ψηφιακά μέσα και τις διαδικτυακές υπηρεσίες στην καθημερινότητά τους και των «ηττημένων» (losers), αφετέρου, που δεν έχουν πρόσβαση στα εν λόγω μέσα, δεν είναι σε θέση να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές τους και, συνεπώς, αποκλείονται από κοινωνικές και επικοινωνιακές πρακτικές, στο πλαίσιο των οποίων η αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας είναι απαραίτητη. 127

15 ανθρώπινη προσωπικότητα και τα ανθρώπινα δικαιώματα (Gauntlett 2004). Δ) Συζήτηση Ανακεφαλαιώνοντας, οι Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, παρακολουθώντας την ευρεία και ταχύτατη κοινωνική διάδοση των ψηφιακών τεχνολογιών, επεχείρησαν να ενσωματώσουν την εξέλιξη αυτή στο δικό τους θεωρητικό και ερευνητικό προβληματισμό, με αποτέλεσμα να διαμορφωθούν, με άξονα τις Επιστήμες αυτές, νέοι επιμέρους επιστημονικοί κλάδοι, νέες κατευθύνσεις και νέα πεδία έρευνας με αντικείμενο ενδιαφέροντος τα τεχνολογικά μέσα εν γένει και, μεταξύ αυτών, τις ΤΠΕ. Κοινό γνώρισμα όλων των επιστημονικών περιοχών που διαμορφώθηκαν στον αγγλόφωνο και στο γερμανόφωνο χώρο συνιστά η απόπειρά τους να διερευνήσουν τις ποικίλες εφαρμογές των διαφόρων μέσων της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαίδευση και στη μάθηση. Οι επιστημονικές περιοχές που επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους ειδικά στην εκπαίδευση επιχειρούν να παραγάγουν θεωρία σχετικά με τους λόγους εισαγωγής και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής χρήσης των ΤΠΕ σε ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι προαναφερθείσες επιστημονικές εξελίξεις έχουν, μάλιστα, ασκήσει επίδραση στην παιδαγωγική συζήτηση που αναπτύσσεται στην Ελλάδα ήδη από τη δεκαετία του 80. Έτσι, κατά τη διάρκεια των τελευταίων τριάντα χρόνων έχουν διαμορφωθεί, στο πλαίσιο των προγραμμάτων σπουδών διαφόρων πανεπιστημιακών Σχολών, οι επιστημονικοί κλάδοι της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» ή «Σύγχρονης Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας», της «Πληροφορικής στην Εκπαίδευση» ή των «Υπολογιστών στην Εκπαίδευση», των «Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» και των «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», οι οποίοι παράγουν θεωρία και διεξάγουν σχετική έρευνα. Ολοκληρώνοντας, θα πρέπει να τονιστεί ιδιαίτερα πως οι επιστημονικοί κλάδοι που συμπλέκουν τις Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης με τις ΤΠΕ, αφενός, δε διακρίνονται από αυστηρή οριοθέτηση και στεγανότητα, όπως έχω αναφέρει και παραπάνω στο παρόν κείμενο, καθώς μοιράζονται μεταξύ τους αρμοδιότητες, πεδία εφαρμογής, ερευνητικά εργαλεία κ.λπ. και, αφετέρου, δεν είναι στατικοί. αντιθέτως, υπόκεινται σε μια διαδικασία διαρκών αλλαγών, καθώς η θεωρητική συζήτηση που αναπτύσσουν αναφορικά με την ορολογία, το ρόλο και τις προοπτικές τους εξακολουθεί να εξελίσσεται εξαιτίας του γεγονότος ότι η ίδια η ψηφιακή τεχνολογία μετεξελίσσεται διαρκώς με ταχύτατο ρυθμό. Έτσι, είναι ιδιαίτερα πιθανό να συγκροτηθούν στο άμεσο μέλλον νέες επιστημονικές περιοχές στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, στο πλαίσιο των οποίων θα επιχειρείται, από παιδαγωγική σκοπιά, η θεωρητική μελέτη και η εμπειρική 128

16 διερεύνηση καινοτόμων ψηφιακών μέσων, καθώς και νέων ηλεκτρονικών περιβαλλόντων της τεχνολογίας των υπολογιστών, των ευρυζωνικών δικτύων, της κινητής τηλεφωνίας κ.λπ. Βιβλιογραφία Austermann, A. (1995). Medienpädagogik. Lenzen, D. (Hrsg.). Pädagogische Grundbegriffe 2. Reinbek: Rororo, Baacke, D. (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer. Bowker, J. (1991). Secondary Media Education: A Curriculum Statement. London: British Film Institute. British Film Institute Education (1992). Media Education and the National Curriculum. Alvarado, M. & O. Boyd-Barrett (Eds.). Media Education: An introduction. London: British Film Institute Publishing & The Open University, Buckingham, D. (1992). Media Studies and Media Education. Alvarado, M. & O. Boyd-Barrett (Eds.). Media Education: An introduction. London: British Film Institute Publishing & The Open University, (2003). Media Education and the end of the critical consumer. Harvard Educational Review, 73 (3), Collins, R. (1992). Media Studies: Alternative or Oppositional Practice?. Alvarado, M. & O. Boyd-Barrett (Eds.). Media Education: An introduction. London: British Film Institute Publishing & The Open University, Crisell, A. (2002). An Introductory History of British Broadcasting. London: Routledge. Dillon, P. (2004). Trajectories and Tensions in the Theory of Information and Communication Technology in Education. British Journal of Educational Studies, 52 (2), Ely, D. (1989). Field of Study. Eraut, M. (ed.). The International Encyclopedia of Educational Technology. Oxford: Pergamon Press, (1994). Educational Technology: Scope of the Field. Husén, T. & T. Neville-Postlethwaite (Eds.). The International Encyclopedia of Education. Volume 4. Oxford: Pergamon, Eraut, M. (1994). Educational Technology: Conceptual Frameworks and Historical Development. Husén, T. & T. Neville-Postlethwaite (Eds.). The International Encyclopedia of Education. Volume 4. Oxford: Pergamon, Gauntlett, D. (ed.) (2000α). Web.Studies: Rewiring media studies for the digital age. London: Arnold. 129

17 (2000β). Web Studies: A User s Guide. Gauntlett, D. (ed.). Web.Studies: Rewiring media studies for the digital age. London: Arnold, (2004). Web Studies: What s New. Gauntlett, D. & R. Horsley (Eds.). Web.Studies: 2 nd Edition. London: Arnold, Grünert, K. et al (2005). Informationstechnische Bilung. Junghanns, K. (Hrsg.). Reader zum Thema: Ausgewählte Grundbegriffe der Medienpädagogik. Chemnitz: Professur Pädagogik des E-Learning und der Neuen Medien, Gurak, L. (2004). Internet Studies in the Twenty-First Century. Gauntlett, D. & R. Horsley (Eds.). Web.Studies: 2 nd Edition. London: Arnold, Hüther, J. & B. Podehl (1997). Geschichte der Medienpädagogik. Hüther, J. et al (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, (2005). Geschichte der Medienpädagogik. Hüther, J. & B. Schorb (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, Hüther, J. & B. Schorb (1997). Medienpädagogik. Hüther, J. et al (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, (2005). Medienpädagogik. Hüther, J. & B. Schorb (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, Hüther, J. (1997). Mediendidaktik. Hüther, J. et al (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, Issing, L. (Hrsg.) (1987). Medienpädagogik im Informationszeitalter. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Ι.Τ.Υ. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (2002). Εκπαιδευτικό Λογισμικό: Πρώτη γνωριμία με διαθέσιμο εκπαιδευτικό λογισμικό. Πάτρα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο, Ι.Τ.Υ. Kron, F. & Α. Σοφός (2007). Διδακτική των Μέσων: Νέα μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών/ μτφρ. Ε. Νούσια & Ε. Γεμενετζή. Αθήνα: Gutenberg. Kuckartz, U. (1995). Informationstechnik. Lenzen, D. (Hrsg.). Pädagogische Grundbegriffe 1. Reinbek: Rororo, Lenzen, D. (1999). Orientierung Erziehungswissenschaft: Was sie kann, was sie will. Hamburg: Rororo. Lusted, D. (1992). Alvarado, M. & O. Boyd-Barrett (Eds.). Media Education: An introduction. London: British Film Institute Publishing & The Open University,

18 Ματσαγγούρας, Η. (2009). Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής: Εναλλακτικές προσεγγίσεις, διδακτικές προεκτάσεις. Αθήνα: Gutenberg. Meschenmoser, H. (2002). Lernen mit Multimedia und Internet. Kronach: Schneider Verlag Hohengehren. Moore, B. (1991). Media Education. Lusted, D. (ed.). The Media Studies Book: A guide for teachers. London & New York: Routledge, Oberliesen, R. & R. von Stritzky (1994). Informations und Kommunikationstechnologische Grundbildung als neuorientierte Allgemeinbildung. Petersen, J. & G. B. Reinert (Hrsg.). Lehren und Lernen im Umfeld neuer Technologien. Frankfurt am Main: Peter Lang, Ortner, G. (1995). Bildungstechnologie. Lenzen, D. (Hrsg.). Pädagogische Grundbegriffe 1. Reinbek: Rororo, Otto, G. (1982). Medien der Erziehung und des Unterrichts. Lenzen, D. (Hrsg.). Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband. Band 4: Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart: Klett-Cotta, Porter, N. & J. Bennett (1992). Media Education, Technology and the National Curriculum. Alvarado, M. & O. Boyd-Barrett (Eds.). Media Education: An introduction. London: British Film Institute Publishing & The Open University, Reinmann-Rothmeier, G. (2002). Mediendidaktik und Wissensmanagement. Medienpädagogik, 2. Schorb, B. (1997α). Medienforschung. Hüther, J. et al (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, (1997β). Medienerziehung. Hüther, J. et al (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, (1997γ). Medienkunde. Hüther, J. et al (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd, Schreiber, M. (2000). Medienpädagogik - Begriff und Problemfelder. Medienkiosk-neu/schrift/stand/html Silver, D. (2000). Looking Backwards, Looking Forwards: Cyberculture Studies Gauntlett, D. (ed.). Web.Studies: Rewiring media studies for the digital age. London: Arnold, Σολoμωνίδου, Χ. (1999). Εκπαιδευτική Τεχνολογία: Μέσα, υλικά, διδακτική χρήση και αξιοποίηση. Αθήνα: Καστανιώτης. Tulodziecki, G. (1997). Medien in Erziehung und Bildung: Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn: Obb. 131

19 (2005). Zur Situation der Medienpädagogik in der Bundesrepublik Deutschland. Medienpädagogik, 5. Ξωχέλλης, Π. (1993). Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης: Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Yates, B. (2002). Media Education s Present and Future: A survey of teachers. Studies in Media and Information Literacy Education, 2 (3)