ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «Καταγραφή πρακτικών γραμματισμού μονόγλωσσων και δίγλωσσων νηπίων» Επόπτρια καθηγήτρια: Ε. Γρίβα Επιβλέποντες καθηγητές: Α. Στάμου Κ. Ντίνας Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Χρυσούλα Παπαβασιλείου (ΑΜ:5046) ΦΛΩΡΙΝΑ, 2013

2 ...στον Μιχάλη, στον Δημήτρη, στον Παναγιώτη 2

3 Ευχαριστίες Ευχαριστώ όλους εκείνους τους ανθρώπους που συνέβαλαν στην ολοκλήρωση της εργασίας μου. Πρωτίστως θα ήθελα να ευχαριστήσω τα τρία μέλη της επιτροπής εποπτείας μου, η καθοδήγηση των οποίων ήταν πολύτιμη για την εκπόνηση αυτής της εργασίας. Καταρχήν, ευχαριστώ θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτρια μου κα Ελένη Γρίβα για τη συνεργασία και την επιστημονική καθοδήγησή της, δίνοντας μου την ευκαιρία να ασχοληθώ με ένα ζήτημα που παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον. Η εργατικότητά, η συνέπεια, η στήριξη, η καθοδήγηση, το ήθος είναι λέξεις, οι οποίες εκφράζουν το μεγαλείο αυτής της καθηγήτριας. Βαθιά ευγνωμοσύνη οφείλω στην κα Αναστασία Στάμου για την ουσιαστική συμβολή της στην πραγματοποίηση αυτής της διατριβής. Τέλος, ευχαριστώ θερμά τον κ. Κωνσταντίνο Ντίνα για τη συνεργασία του και την πολύτιμη αρωγή του. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τις προϊσταμένες και τις νηπιαγωγούς των νηπιαγωγείων που επισκέφθηκα. Ένα μεγάλο ευχαριστώ οφείλω να πω στα συμμετέχοντα νήπια τα οποία με χαρά και προθυμία ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμά μου. Ακόμη θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για την υπομονή, την κατανόηση, την ενθάρρυνση και το ενδιαφέρον τους όλο αυτό το χρονικό διάστημα. Τέλος θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους όσους συνέβαλαν σε αυτήν την εργασία και ήταν κοντά μου αυτές τις στιγμές. 3

4 Περιεχόμενα Ευχαριστίες... 3 Κατάλογος πινάκων... 6 Κατάλογος σχημάτων... 7 Κατάλογος ορολογίας, συμβολισμών και ακρωνύμων... 8 Περίληψη... 9 Abstract Εισαγωγή Γραμματισμός Εννοιολογικός προσδιορισμός του γραμματισμού Από το γραμματισμό στους πολυγραμματισμούς Οικογενειακός γραμματισμός Εννοιολογικός προσδιορισμός του οικογενειακού γραμματισμού Ο ρόλος των γονέων στο γραμματισμό των παιδιών Οικογενειακό περιβάλλον γραμματισμού Μέσα μαζικής κουλτούρας και γραμματισμός Διαθεσιμότητα έντυπου λόγου Διαθεσιμότητα ψηφιακών μέσων Διαθεσιμότητα οπτικοακουστικών μέσων Στερεότυπα και τηλεόραση Προγενέστερες έρευνες σχετικά με τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης Προγράμματα προσχολικής ηλικίας Υποστηρικτικά περιβάλλοντα γραμματισμού Το περιβάλλον του νηπιαγωγείου Ανάπτυξη γραμματισμού στο νηπιαγωγείο Το πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο νηπιαγωγείο Ανάγνωση βιβλίων στο νηπιαγωγείο Μαζική κουλτούρα γραμματισμού στην εκπαίδευση Προσεγγίσεις της μαζικής κουλτούρας Προσεγγίσεις της μαζικής κουλτούρας στην τάξη Προγράμματα σπουδών μαζικής κουλτούρας Κριτικός γραμματισμός στην τάξη Σύνδεση πρακτικών γραμματισμού σπιτιού και νηπιαγωγείου

5 5. ΔιγλωσσίαΠολυγλωσσία Εννοιολογικός προσδιορισμός της διγλωσσίας Παράγοντες επιλογής γλώσσας στο οικογενειακό περιβάλλον Πρακτικές γραμματισμού δίγλωσσων παιδιών στο σπίτι Διγλωσσία και προσχολική εκπαίδευση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Σκοπός και στόχοι της έρευνας Συμμετέχοντες Περιγραφή δείγματος μονόγλωσσων και δίγλωσσων νήπιων Περιγραφή δείγματος δίγλωσσων νήπιων Εργαλεία της έρευνας Διαδικασία συλλογής δεδομένων Στατιστική ανάλυση δεδομένων Αποτελέσματα συνεντεύξεων Θεματικός άξονας 1:Πρακτικές γραμματισμού γονέων Θεματικός άξονας 2: Πρακτικές γραμματισμού παιδιών στο σπίτι/χρήση μαζικής κουλτούρας Θεματικός άξονας 3: Πρακτικές γραμματισμού νηπίων στο νηπιαγωγείο Θεματικός άξονας 4: Διγλωσσική ανάπτυξη Συζήτηση Περιορισμοί της έρευνας Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα Βιβλιογραφία Παράρτημα Παράρτημα

6 Κατάλογος πινάκων Πίνακας 1 Θεματικός άξονας Α: Πρακτικές γραμματισμού παιδιών και οικογενειακό περιβάλλον Πίνακας 2 Διαφοροποιήσεις φύλου, χώρας καταγωγής και επάγγελμα μητέρας σχετικά με τον πρώτο θεματικό άξονα Πίνακας 3 Θεματικός άξονας Β: Πρακτικές γραμματισμού παιδιών στο σπίτι/χρήση μαζικής κουλτούρας Πίνακας 4 Διαφοροποιήσεις φύλου, χώρας καταγωγής, επάγγελμα πατέρα και μητέρας σχετικά με τον δεύτερο θεματικό άξονα Πίνακας 5 Θεματικός άξονας Γ: Πρακτικές γραμματισμού νηπίων στο νηπιαγωγείο Πίνακας 6 Διαφοροποιήσεις φύλου και επάγγελμα πατέρα σχετικά με τον τρίτο θεματικό άξονα Πίνακας 7 Θεματικός άξονας Δ: Διγλωσσική ανάπτυξη Πίνακας 8 Διαφοροποιήσεις επαγγέλματος πατέρα και μητέρας σχετικά με τον τέταρτο θεματικό άξονα 6

7 Κατάλογος σχημάτων Σχήμα 1 Φύλο συμμετεχόντων μονόγλωσσων και δίγλωσσων νηπίων Σχήμα 2 Χώρα καταγωγής συμμετεχόντων μονόγλωσσων και δίγλωσσων νηπίων Σχήμα 3 Επάγγελμα πατέρα συμμετεχόντων μονόγλωσσων και δίγλωσσων νηπίων Σχήμα 4 Επάγγελμα μητέρας συμμετεχόντων μονόγλωσσων και δίγλωσσων νηπίων Σχήμα 5 Φύλο συμμετεχόντων δίγλωσσων νηπίων Σχήμα 6 Επάγγελμα πατέρα συμμετεχόντων δίγλωσσων νηπίων Σχήμα 7 Επάγγελμα μητέρας συμμετεχόντων δίγλωσσων νηπίων 7

8 Κατάλογος ορολογίας, συμβολισμών και ακρωνύμων ΑΓΓΛΙΚΗ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΑΚΡΩΝΥΜΟ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Προγραμμάτων Σπουδών μητρική γλώσσα Γ1 κυρίαρχη γλώσσα Γ2 Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας ΜΜΕ Home Literacy Environment HLE Second Language English SLE Social Economic Status SES Language 1 L1 Language 2 L2 United Nations Educational UNESCO Scientific Cultural Organization New Study Literacy NSL Personal Computer PC 8

9 Περίληψη Ο σκοπός της εργασίας είναι η καταγραφή πρακτικών γραμματισμού νηπίων πρώτης ηλικίας, οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο οικογενειακό περιβάλλον και στο χώρο του νηπιαγωγείου. Για την καταγραφή των πρακτικών αυτών χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη με μονόγλωσσα και δίγλωσσα νήπια. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 150 παιδιά (130 με χώρα καταγωγής την Ελλάδα και 20 με ξένη χώρα). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι γονείς διαθέτουν μια πλειάδα μέσων για την ανάπτυξη του γραμματισμού των παιδιών τους καθώς και τα ίδια εμπλέκονται σε δραστηριότητες και πρακτικές γραμματισμού, οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο σπίτι και στο νηπιαγωγείο. Ακόμη έδειξε ότι τα περισσότερα δίγλωσσα νήπια έχουν την ικανότητα, τη δεξιότητα χρήσης και των δυο γλωσσών, αλλά οι πρακτικές που ακολουθούν οι γονείς τους με τα μέσα γραμματισμού κυρίως γίνονται στην κυρίαρχη γλώσσα. Οι στατιστικά σημαντικές διαφορές, οι οποίες διαπιστώθηκαν ως προς τις πρακτικές γραμματισμού των γονέων και των νηπίων στα δυο περιβάλλοντα αφορούσαν κατά το πλείστον το φύλο, έπειτα τη χώρα καταγωγής, κατόπιν την επαγγελματική κατάσταση του πατέρα και τέλος της μητέρας. Οι στατιστικές σημαντικές διαφορές, οι οποίες διαπιστώθηκαν ως προς τη διγλωσσική ανάπτυξη των νηπίων αφορούσαν κυρίως το επάγγελμα της μητέρας και έπειτα του πατέρα. Καταδεικνύεται ότι οι γονείς λειτουργούν ως αφετηρία ανάπτυξης πρακτικών γραμματισμού των παιδιών τους από τις πρώτες μέρες της ζωής τους και συνεχίζουν να τις ακολουθούν και κατά την προσχολική τους ηλικία. Επίσης καταδεικνύεται η σημαντικότητα των πρακτικών γραμματισμού στο νηπιαγωγείο. Κρίνεται αναγκαία η εμπλοκή των νηπίων σε δραστηριότητες χρήσης της μαζικής κουλτούρας κατά τη διάρκεια φοίτησής τους στο νηπιαγωγείο, ώστε να αποτελέσουν αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Λέξεις κλειδιά: γραμματισμός, μέσα γραμματισμού, μαζική κουλτούρα, οικογενειακό περιβάλλον, προσχολική ηλικία, νηπιαγωγείο, διγλωσσία 9

10 Abstract This study aims at recording firstage infant literacy practices, which take place within family and kindergarten environment. To this purpose, the method of semistructured interview of monolingual and bilingual infants has been employed. The research sample consisted of 150 children (130 native Greek and 20 of foreign origin). Research results indicate that parents have got a great variety of means at their disposal for their children s literacy while children actually find themselves involved in literacy activities and practices both at home as well as at school. In addition, it has been proved that most bilingual toddlers have the ability, the skill to use both languages but the literacy practices which their parents follow tend to be overwhelmed by the prevailing language. Statistically important differences between parents and children s literacy practices within the two different environments are mostly relevant to gender, then origin, then the father s professional status and, finally, the mother s. On the other hand, the differences regarding the toddlers bilingual development were more associated with the mother s profession first and the father s following. This makes evident the fact that parents function as starting points of developing literacy practices for their offspring from the first days of their life and throughout the preschool stage. Moreover, kindergarten literary practices stand out as particularly significant and make the involvement of kindergarten pupils in activities of massive culture use crucial in order to become an integrated part of the learning procedure. Tags: literacy, literacy means, massive culture, family environment, preschool age, kindergarten, bilingualism 10

11 Εισαγωγή Ο γραμματισμός με την έννοια της χρήσης της γλώσσας για την παραγωγή νοήματος έχει δυο ταυτόχρονες γραμμές εξέλιξης. Ο γραμματισμός με την έννοια της γλωσσικής σημείωσης φυσική γραμμή αναπτύσσεται στο πλαίσιο των καθημερινών δραστηριοτήτων. Παράλληλα μ αυτήν τη φυσική γραμμή ανάπτυξης του γραμματισμού υπάρχει και μια δεύτερη εξειδικευμένη γραμμή. Πρόκειται για την ανάπτυξη του γραμματισμού στο επίσημο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Hassan, 2006, 144). Ως εκ τούτου η καταγραφή πρακτικών γραμματισμού μονόγλωσσων και δίγλωσσων νηπίων τόσο αυτών που λαμβάνουν χώρα στο οικογενειακό περιβάλλον, φυσική γραμμή, όσο και στο χώρο του νηπιαγωγείου, εξειδικευμένη γραμμή, καθίσταται χρήσιμη για τη σφαιρική αποτίμηση των μέσων και των πρακτικών. Η εργασία αποτελείται από οκτώ κεφάλαια. Πέντε στο θεωρητικό μέρος και τρία στο ερευνητικό. Στο πρώτο κεφάλαιο υπάρχουν οι ορισμοί του γραμματισμού, οι οποίοι δόθηκαν κατά καιρούς και ακολουθεί η εννοιολογική του αποσαφήνιση. Έπειτα γίνεται μια προσπάθεια καταγραφής της μετάβασης του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναφέρονται οι ορισμοί του οικογενειακού γραμματισμού, επιχειρείται ο εννοιολογικός προσδιορισμός του και στη συνέχεια υπογραμμίζεται ο ρόλος των γονέων όσον αφορά τις πρακτικές που ακολουθούν τόσο οι ίδιοι όσο και με παιδιά τους. Στο τέλος ακολουθεί η εννοιολογική αποσαφήνιση του οικογενειακού περιβάλλοντος στο οποίο λαμβάνουν χώρα οι πρακτικές γραμματισμού των νηπίων. Στο τρίτο κεφάλαιο επιχειρείται η σύνδεση της χρήσης μαζικής κουλτούρας με το γραμματισμό, ως προς τη διαθεσιμότητα έντυπου λόγου κυρίως βιβλίων, κόμικς και περιοδικών στα σπίτια των νηπίων, ως προς την ύπαρξη οπτικοακουστικών μέσων όπως συσκευές τηλεόρασης, DVD και Play station καθώς και ως προς την κατοχή ψηφιακών μέσων και συγκεκριμένα του υπολογιστή. Κατόπιν διερευνάται ο ρόλος της τηλεόρασης για τη δημιουργία στερεότυπων, έμφυλων ή μη. Στο τέλος του κεφαλαίου παρατίθενται ευρήματα προγενέστερων ερευνών, ώστε να γίνει μια συνολική αποτίμηση των πρακτικών γραμματισμού των νηπίων με τα προαναφερθέντα μέσα. 11

12 Ακολούθως το τέταρτο κεφάλαιο επικεντρώνεται στην καταγραφή πρακτικών γραμματισμού στο νηπιαγωγείο. Μετά τη διάκριση των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής, επισημαίνεται η σημασία των υποστηρικτικών περιβαλλόντων γραμματισμού. Κατόπιν ακολουθεί η ενότητα ανάπτυξης γραμματισμού στο νηπιαγωγείο και του ισχύοντος προγράμματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Γίνεται μια εκτενής αναφορά στην ανάγνωση βιβλίων από τους εκπαιδευτικούς, αναφέρονται οι προσεγγίσεις της χρήσης μαζικής κουλτούρας στην εκπαίδευση και παράλληλα επισημαίνεται η ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού στη σχολική τάξη. Επιπλέον επιχειρείται η σύνδεση πρακτικών γραμματισμού που υφίστανται στα δυο περιβάλλοντα. Στο πέμπτο κεφάλαιο δίνονται οι ορισμοί της διγλωσσίας, της πολυγλωσσίας και γίνεται μια προσπάθεια του εννοιολογικού τους προσδιορισμού. Ειδικότερα διερευνώνται οι παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν την επιλογή χρήσης γλώσσας στο οικογενειακό περιβάλλον και αναφέρονται ευρήματα προγενέστερων ερευνών. Ακόμη προσδιορίζεται η σχέση των δίγλωσσων νηπίων με τη μητρική και την κυρίαρχη γλώσσα. Στο έκτο κεφάλαιο καταγράφονται ο σκοπός, οι επιμέρους στόχοι και τα ερευνητικά ερωτήματα. Περιγράφονται τα δύο δείγματα νηπίων και παρουσιάζεται η μεθοδολογία, η οποία ακολουθήθηκε. Γίνεται αναφορά στο ερευνητικό εργαλείο, τη συνέντευξη. Στο έβδομο κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα της έρευνας. Αρχικά, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων με τα νήπια, τα οποία περιλαμβάνουν τις πρακτικές γραμματισμού των γονέων, των νηπίων και τις πρακτικές με τα μέσα γραμματισμού κατόπιν δίνονται τα αποτελέσματα των πρακτικών στο σπίτι και της χρήσης μαζικής κουλτούρας, ακολούθως υπάρχουν τα αποτελέσματα καταγραφής πρακτικών στο νηπιαγωγείο και στο τέλος τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη διερεύνηση της διγλωσσικής ανάπτυξης. Έπειτα καταγράφονται οι στατιστικά σημαντικές σχέσεις μεταξύ των ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών ανά θεματικό άξονα, οι οποίες προέκυψαν από τον έλεγχο x 2 Chisquare Στο όγδοο κεφάλαιο ακολουθεί η συζήτηση και τα συμπεράσματα της έρευνας στα παραπάνω μέρη. Τέλος, αναφέρονται οι περιορισμοί της συγκεκριμένης έρευνας και γίνονται προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. 12

13 1. Γραμματισμός Η χρήση του όρου γραμματισμού στην ελληνική γλώσσα είναι σχετικά πρόσφατη και αποδίδει τον αγγλικό όρο literacy, που συχνά αποδίδεται και ως εγγραμματισμός. Η αρχική σημασία του αγγλικού όρου ταυτιζόταν με τον ελληνικό αλφαβητισμός και είχε στενή σχέση με την ικανότητα για ανάγνωση και γραφή (Κουτσογιάννης, 2011, 18). Ο ορισμός επεκτάθηκε το 1957 από την UNESCO για να συμπεριλάβει και τα βασικά μαθηματικά (Wanger, 2004). Οι ραγδαίες εξελίξεις στις σύγχρονες κοινωνίες και η έρευνα η οποία ασχολήθηκε συστηματικά με τη γραφή από τη δεκαετία του 1970 και ύστερα οδήγησαν στην επέκταση του περιεχομένου του όρου αυτού. Ο όρος γραμματισμός περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, αλλά είναι πιο δυναμικός. Δε δηλώνει απλώς την ικανότητα για ανάγνωση και γραφή, αλλά και την ικανότητα κατανόησης, παραγωγής και κριτικής αντιμετώπισης διαφόρων μορφών προφορικών και γραπτών κειμένων, ανάλογα με τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (Χαραλαμπόπουλος, 2006, 7). Ο γραμματισμός ως μια επικοινωνιακή πρακτική, είναι εγγενώς κοινωνική και βασίζεται στην ανάγκη για συγκέντρωση και ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ των ατόμων ή των ομάδων κάθε μεγέθους (Wolfe & Flewitt, 2010). Το περιεχόμενο του όρου γραμματισμού δεν είναι σταθερό, σχετίζεται με ευρύτερες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές μεταβολές. Η σύγχρονη άποψη για την έννοια του γραμματισμού έχει επεκταθεί περαιτέρω. Ο γραμματισμός είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο το οποίο υπάρχει μέσα σε ένα πλαίσιο. Είναι η ικανότητα των ατόμων να χρησιμοποιούν την ανάγνωση και τη γραφή για να συμμετάσχουν αποδοτικά και αποτελεσματικά στη σημερινή κοινωνία. Ο γραμματισμός είναι μια σύνθετη έννοια και έχει επιπτώσεις τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Πρόσφατοι ορισμοί του γραμματισμού αναγνωρίζουν ότι ο γραμματισμός δεν είναι απλά μια γνωστική ικανότητα είναι μια κοινωνική πρακτική, η οποία εκδηλώνεται με διαφορετικούς τρόπους (Luke, 1993). Ο γραμματισμός είναι μια σειρά από πολιτισμικές πρακτικές, οι οποίες βρίσκονται στο κοινωνικό και στο πολιτισμικό πλαίσιο και ορίζεται από τα μέλη της ομάδας μέσω των πράξεων τους, των ενεργειών, των δράσεων και της χρήσης γλώσσας (Carney, 2000). Ο γραμματισμός συνδέεται με ιστορικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές 13

14 συνθήκες και επηρεάζεται από παράγοντες όπως η ηλικία, η φυλή, η τάξη, το επάγγελμα και το φύλο. Ο γραμματισμός δεν είναι ίδιος για όλους τους ανθρώπους. Επομένως δεν αρκεί η διερεύνηση στηριζόμενη μόνο στη γενετική και στη βιολογική επίδραση, αλλά απαιτείται και η σύνδεσή της με περιβαλλοντικούς παράγοντες (Byrne et al., 2000). Ο γραμματισμός έχει πολλούς τύπους και πολλά επίπεδα. Προϋποθέτει και την εμπειρία ζωής σε γραμματισμένο περιβάλλον. Η κατάκτηση του γραμματισμού από τα άτομα είναι στενά συνδεδεμένη με ιδιάζουσες μορφές εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης καθώς οι χρήσεις του επηρεάζονται και επηρεάζουν ταυτόχρονα διαφορετικές κοινωνικές πρακτικές (Παπούλια Τζελέπη, 2001, 10). 1.1 Εννοιολογικός προσδιορισμός του γραμματισμού Η άποψη του γραμματισμού ως ευρισκόμενη ιστορική, κοινωνική πρακτική σχετίζεται με τον έντυπο λόγο και είναι βασισμένη στα μέσα επικοινωνίας. Η Heath (1983) αναφέρει ότι για να είναι κάποιος εγγράμματος, είναι απαραίτητο να έχει την ικανότητα να εμφανίζει και να παρουσιάζει συμπεριφορές γραμματισμού ως μέσο επικοινωνίας και έκφρασης κατά τη διάρκεια της προφορικής και της γραπτής αλληλεπίδρασης. Οι Heath (1983), Street (1988), Taylor & DorseyGaines (1988), Taylor (1997b) αναφέρουν μια ευρύτερη αντίληψη του γραμματισμού τονίζοντας την ιδέα των πολλαπλών (multiple) μορφών του. H Lytle (1990) αναφέρει ότι οι πολλαπλές μορφές γραμματισμού απορρέουν από τις πρακτικές γραμματισμού, οι οποίες είναι διαφορετικές μεταξύ των ομάδων μιας κοινωνίας, αλλά και μεταξύ των κοινωνιών. O Goodman (1997) αναφέρει την ύπαρξη πολλών ειδών γραμματισμού και μεθόδων για την ενίσχυση της ανάπτυξης του γραμματισμού. Η Au (1993, 20) τονίζει στον ορισμό του γραμματισμού τη σημασία του κοινωνικού πλαισίου της οικογένειας και της κοινότητας. Επίσης αναφέρει ότι ο γραμματισμός είναι «η ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί την ανάγνωση και τη γραφή για την κωδικοποίηση του λόγου με τέτοιο τρόπο που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις ενός συγκεκριμένου κοινωνικού πλαισίου». Η Taylor (1997) υποστηρίζει ότι ο γραμματισμός αποτελεί καθολικό ανθρώπινο δικαίωμα. 14

15 Η Valdés (1996) προσεγγίζει τον γραμματισμό με βάση τη συμμετοχή του ατόμου σε κοινωνικές πρακτικές, οι οποίες εξαρτώνται από τις καθημερινές ανάγκες, τις αξίες και τις πεποιθήσεις του. Ακόμη ορίζει το γραμματισμό ως το σύνολο των κοινωνικών και πολιτισμικών πρακτικών με τις οποίες θα οδηγηθεί στην απόκτηση νέων γνώσεων. Η Wasik (2004) αναφέρει ότι ο γραμματισμός είναι ένα σύνολο πολυδιάστατων δεξιοτήτων που αρχίζουν από τη γέννηση του ατόμου και συνεχίζουν ως την ενήλικη ζωή του. Οι Giroux (1992), PurcellGates (1995), Conzalez et al. (2005), εστιάζουν στην πολιτισμική πρακτική του γραμματισμού. Ο γραμματισμός χρησιμοποιείται σε πολιτισμικά κοινωνικές δραστηριότητες, την ανάγνωση, τη γραφή, την ακρόαση, την ομιλία και την οπτική αντιπροσώπευση. Η αποτελεσματική συμμετοχή των ατόμων στις πρακτικές γραμματισμού στον 21ο αιώνα προϋποθέτει: α) την πρόσβαση σε υλικά και μέσα όπως βιβλία,, συσκευές, κατάλληλο εξοπλισμό, υπολογιστές, κινητά τηλέφωνα ή συνδέσεις στο διαδίκτυο β) τις δεξιότητες για την αποτελεσματική λειτουργική χρήση των παραπάνω γ) την ικανότητα κριτικής κατανόησης των δυνατοτήτων των μέσων του γραμματισμού (Wolfe & Flewitt, 2010). 1.2 Από το γραμματισμό στους πολυγραμματισμούς Για τους ερευνητές στον τομέα των Νέων Μελετών Γραμματισμού (NSL) τα «εγγράμματα» άτομα είναι σε θέση να «διαβάσουν» κοινωνικές καταστάσεις και να κατανοήσουν οτιδήποτε απαιτείται για την αποτελεσματική συμμετοχή τους σε συγκεκριμένες πρακτικές (Wolfe & Flewitt, 2010). Σήμερα η αντικατάσταση του όρου γραμματισμού από τους πολυγραμματισμούς (New London Group, 1996) αντανακλά το ευρύ φάσμα μορφών εκπροσώπησης το οποίο επέφερε τεχνολογικές εξελίξεις στον τομέα των πληροφοριών και μαρτυρεί την ευρέως διαδομένη αποδοχή του κοινωνικοπολιτισμικού μοντέλου γραμματισμού. Οι New Studies Literacy εστιάζουν στη σημασία του γραμματισμού ως κοινωνική πρακτική (Street, 1988). Αυτό συνεπάγεται την αναγνώριση πολλαπλών μορφών γραμματισμού που ποικίλουν ανάλογα με το χρόνο και το χώρο. 15

16 Ο Street (1988) ξεκινά με την έννοια των πολλαπλών γραμματισμών. Κάνει διάκριση μεταξύ του αυτόνομου και του ιδεολογικού μοντέλου. Επίσης κάνει διάκριση μεταξύ των literacy events (γεγονότα γραμματισμού) και των literacy practices (πρακτικές γραμματισμού). Η αυτόνομη προσέγγιση επιβάλλει τις δυτικές αντιλήψεις και τις απόψεις του γραμματισμού σε άλλους πολιτισμούς ή τις απόψεις μιας πολιτισμικής ομάδας σε άλλη. Το ιδεολογικό μοντέλο γραμματισμού προσφέρει μια πιο πολιτισμικά ευαίσθητη προσέγγιση των πρακτικών γραμματισμού, διότι διαφέρουν από πλαίσιο σε πλαίσιο. Ο γλωσσολόγος James Gee (1996) επιχείρησε να συγκεράσει και να επεκτείνει τις απόψεις για το γραμματισμό συγκροτώντας μια συγκεκριμένη σχολή σκέψης στην προσέγγιση του γραμματισμού. Πρόκειται για μια συνολική επιστημονική οπτική, μια συγκροτημένη κοινωνικοπολιτισμική αντίληψη για τη γλώσσα και το γραμματισμό που επικράτησε να αποκαλείται Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό. Η αντίληψη αυτή δίνει σημασία στην ύπαρξη σχέσης μεταξύ της κατάκτησης λέξεων, κειμένων, λόγων (discourses), τεχνολογιών στις πρακτικές γραμματισμού και της κοινωνικοποίησης σε συγκεκριμένα συμβάντα γραμματισμού και των κοινωνικών πρακτικών που προσδιορίζονται από συγκεκριμένα κοινωνικοοικονομικά, εθνικά, θρησκευτικά ή διαφυλικά δεδομένα. Γλώσσα, γραμματισμός και κοινωνικοποίηση, δηλαδή είναι αδιαχώριστα (Κουτσογιάννης, 2011, 44). Οι Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό αποτελούν ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 1990 και ύστερα ένα ισχυρό επιστημονικό ρεύμα που διερευνά το πλήθος των εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού παιδιών και ενηλίκων. Διαπιστώνεται ότι: α) Οι εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού στις οποίες συμμετέχουν τα παιδιά εκλαμβάνονται ως σύνθετοι γραμματισμοί. β) Επισημαίνεται ότι οι εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών δεν αναγνωρίζονται από τα επίσημα σχολικά προγράμματα. γ) Διαλευκάνεται ότι ο γραμματισμός δεν επιφέρει γενικές επιπτώσεις, διότι προσαρμόζεται στα τοπικά δεδομένα και εξαρτάται από τις επιτόπιες δομές, ιδεολογίες και παραδόσεις, δ) Οι γραμματισμοί είναι πολλοί, και είναι στενά συνυφασμένοι με την πολυπλοκότητα των κοινωνικών διαστρωματώσεων και πρακτικών και παράλληλα με τις διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις και ιδεολογίες (Κουτσογιάννης, 2011, 46). 16

17 2. Οικογενειακός γραμματισμός Ακριβώς όπως ο όρος γραμματισμός έχει πολλαπλές σημασίες το ίδιο συμβαίνει και με τον όρο οικογενειακός γραμματισμός. Ένας ενιαίος ορισμός δεν υφίσταται για τον οικογενειακό γραμματισμό, διότι αντλεί στοιχεία από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και από διάφορες ειδικότητες (Handel, 1999). Επίσης υπάρχει δυσκολία στον ορισμό του οικογενειακού γραμματισμού, επειδή σημαίνει διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικούς ανθρώπους (Barton, 1997). Η έννοια του γραμματισμού καθίσταται πολύπλευρη, λόγω των πολλών προσεγγίσεων και αντιλήψεων που συμπεριλαμβάνει. Πολλές φορές οι ορισμοί δεν συμπίπτουν, αφού οι πεποιθήσεις, οι έννοιες, οι σχέσεις και οι πρακτικές διαφέρουν (DeBruinParecki et al. 1997, Handel. 1999, Morrow et al. 1993, 1995). Οι πρώτες εμπειρίες γραμματισμού λαμβάνουν χώρα κατά κύριο λόγο στο σπίτι, στην κοινότητα και στις υπηρεσίες πρώιμης παιδικής εκπαίδευσης. Υπάρχει γενική συναίνεση ότι ο γραμματισμός αρχίζει ουσιαστικά από τη γέννηση του παιδιού. Ταυτόχρονα μεγάλο μέρος της μάθησης λαμβάνει χώρα στο οικογενειακό περιβάλλον (Sulzby, 1985). Η ανάπτυξη της ικανότητας του γραμματισμού ξεκινά με τους γονείς και τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας συζητώντας, τραγουδώντας, διαβάζοντας, παίζοντας, παρατηρώντας τον κόσμο. Με την ευρύτερη έννοια των ορισμών και των προσεγγίσεων οι Morrow et al. (1995) αναφέρουν ότι: α) ο γραμματισμός εκτείνεται πέρα από τις σχολικές δραστηριότητες στην καθημερινή λειτουργική χρήση του β) οι οικογενειακές πρακτικές γραμματισμού αντικατοπτρίζουν την εθνική, τη φυλετική και την πολιτισμική κληρονομιά των οικογενειών γ) οι προσπάθειες του οικογενειακού γραμματισμού μπορούν να αρχίσουν από οργανισμούς που βρίσκονται εκτός της οικογένειας. Οι συγγραφείς συνεχίζουν λέγοντας ότι ο οικογενειακός γραμματισμός αναφέρεται σε μια σύνθετη έννοια, διότι σχετίζεται με τις διαφορετικές πεποιθήσεις των οικογενειών στην ανάπτυξη του γραμματισμού. Αυτή η ευρύτερη προοπτική του οικογενειακού γραμματισμού θεωρείται η πιο κατάλληλη μέθοδος για την προβολή του (Aurbach. 1989, Morrow et al. 1995, Taylor. 1997). Ο οικογενειακός γραμματισμός είναι απαραίτητο να περιλαμβάνει τους γονείς, τα παιδιά και τα μέλη 17

18 της ευρύτερης οικογένειας, ώστε να αντανακλά την απόκτηση γνώσεων σε λειτουργικές και φυσικές καταστάσεις (Paratore. 2001, Taylor. 1997). Ο οικογενειακός γραμματισμός σχετίζεται άμεσα με τους γονείς ως προς τη γνώση και την κατανόηση των προσδοκιών του σχολείου και ως προς τις στρατηγικές που ακολουθούν κατά τη διάρκεια εργασιών στο σπίτι. Ορισμένοι γονείς έχουν ως πρότυπο αυτούς που ασκούν τα καθήκοντα στο χώρο του σχολείου, ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι οι περισσότερες δραστηριότητες γραμματισμού λαμβάνουν χώρα εκτός του σχολικού χώρου. 2.1 Εννοιολογικός προσδιορισμός του οικογενειακού γραμματισμού Πολλοί ερευνητές όπως οι Harris & Hodges (1995), Morrow et al. (1995), Tracey (1995) προσπάθησαν να ορίσουν τον οικογενειακό γραμματισμό, αλλά δεν κατάφεραν να συμφωνήσουν σε έναν ορισμό. Ορισμένοι ερευνητές, οργανισμοί και νομοθέτες προωθούν τις προσεγγίσεις του οικογενειακού γραμματισμού για να βοηθήσουν στην ανάπτυξη του γραμματισμού. Το 1995, ο οργανισμός «The United States Department of Education s Office of Educational Research and Improvement» πρότεινε στους ερευνητές και στους επαγγελματίες του οικογενειακού γραμματισμού να συλλέξουν πληροφορίες, επειδή διαπίστωσαν ότι ο οικογενειακός γραμματισμός θα μπορούσε να θεωρηθεί με δυο τρόπους: α) με βάση τις σχολικές δεξιότητες β) με βάση τη φυσική, ολιστική προσέγγιση του γραμματισμού (Benjamin & Lord, 1996). Η Handel (1999) αναλύει τρεις προσεγγίσεις του οικογενειακού γραμματισμού στο βιβλίο με τίτλο: Building Family Literacy in an Urban Community. Η πρώτη προσέγγιση περιλαμβάνει έναν ενήλικα ο οποίος συμμετέχει σε δραστηριότητες γραμματισμού με το παιδί. Αυτές οι δραστηριότητες και οι πρακτικές δεν αποτελούν μέρος ενός προγράμματος ή παρέμβασης. Οι δραστηριότητες αυτές εμφανίζονται με φυσικό τρόπο στο οικογενειακό περιβάλλον. Ένας ενήλικας βοηθά το παιδί στην απόκτηση νέων γνώσεων. Αυτές οι πρακτικές βασίζονται στις κοινωνικές και πολιτισμικές δραστηριότητες. Η δεύτερη περιλαμβάνει παρεμβάσεις που βασίζονται στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί των παιδιών εφαρμόζουν μεθόδους για να τα βοηθήσουν στην 18

19 ανάγνωση και στη γραφή. Το θεμέλιο των πρακτικών αυτών βρίσκεται στην ιδέα ότι οι εκπαιδευτικοί είναι οι πρώτοι δάσκαλοι του παιδιού. Το πρόγραμμα παρέμβασης θα ενθαρρύνει ή θα εκπαιδεύσει τα μέλη της οικογένειας σε τρόπους με τους οποίους θα μπορέσουν να προωθήσουν την ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών. Οι πρακτικές αυτές εστιάζουν στην ιδέα ότι οι γονείς έχουν μεγάλη επιρροή στην ανάπτυξη του γραμματισμού των παιδιών. Η τρίτη πρακτική, η οποία έχει επικρατήσει ως οικογενειακός γραμματισμός, είναι ένα πρόγραμμα παρέμβασης. Τα προγράμματα αυτά έχουν σχεδιαστεί ειδικά για την προώθηση της απόκτησης του γραμματισμού μεταξύ των γενεών. Ορισμένοι ενήλικες, ενώ διαβάζουν βιβλία στα παιδιά συνδέουν το θέμα του αναγνώσματος με τη δική τους προϋπάρχουσα εμπειρία. Αυτές οι πρακτικές αφορούν τα παιδιά και τους κηδεμόνες. Τα προγράμματα αυτά επικεντρώνονται στην πεποίθηση ότι οι αποτυχίες του γραμματισμού συνεχίζονται από γενιά σε γενιά. Όπως είναι φανερό το δεύτερο και το τρίτο είδος των προγραμμάτων έχουν σχεδιαστεί για τη συστηματική προώθηση σχολικών δραστηριοτήτων και πρακτικών γραμματισμού (Gadsden. 1994, Handel. 1999). Η οικολογική θεωρία του Bronfenbrenner (1979) είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στη διερεύνηση επιρροών ανάπτυξης των παιδιών. Σύμφωνα με την οικολογική θεωρία τα παιδιά αναπτύσσονται μέσα σε μια ποικιλία κοινωνικών περιβαλλόντων με κυριότερο πλαίσιο την οικογένεια. Το οικογενειακό πλαίσιο περιλαμβάνει τις αλληλεπιδράσεις του παιδιού με τους γονείς, με τα αδέλφια και με άλλους ενήλικες, οι οποίοι είναι παρόντες στο σπίτι ή στην οικογένεια. Επιπλέον το οικογενειακό πλαίσιο μπορεί να προσφέρει ένα υποστηρικτικό κλίμα και τη δομή που ενισχύει την υγιή ανάπτυξη των παιδιών. Σύμφωνα με το οικολογικό μοντέλο του Bronfenbernner οι ικανότητες των παιδιών μπορούν να επηρεαστούν από πολλά πλαίσια όπως της οικογένειας, της κοινότητας, και της κοινωνίας. Αυτά συμβάλλουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού των παιδιών. Θεμελιώδους σημασίας για την οικολογική θεωρία είναι η άποψη ότι η γνώση βρίσκεται στο κοινωνικό και στο φυσικό περιβάλλον. Οι Snow et al. (1991) υποστηρίζουν ότι το οικογενειακό πλαίσιο μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη του γραμματισμού. Η έρευνα έχει εντοπίσει πολλά βασικά στοιχεία της οικογένειας που συνδέονται με την ανάπτυξη του γραμματισμού των παιδιών. Σύμφωνα με τους Dunst & Leet (1994) ως βασικά στοιχεία μπορούν να θεωρηθούν το οικονομικό, το κοινωνικό, το συναισθηματικό κεφάλαιο, οι οικογενειακές ρουτίνες, ο τρόπος 19

20 ανατροφής των παιδιών και το άγχος (Barbarin et al. 2006, Churchill & Stoneman. 2004). 2.2 Ο ρόλος των γονέων στο γραμματισμό των παιδιών Οι γονείς είναι οι πρώτοι δάσκαλοι των παιδιών τους (Britto et al., 2006). Το πρώιμο οικογενειακό περιβάλλον έχει μεγάλη επίδραση στα επιτεύγματα των παιδιών, διότι από τους γονείς αποκτούν σημαντικές δεξιότητες γραμματισμού (Dickinson & Tabors, 2001). Οι γονείς εμπλέκουν τα παιδιά τους σε δραστηριότητες γραμματισμού με ποικίλους τρόπους. Ακόμη και κατά τη βρεφική ηλικία λαμβάνουν χώρα πρώιμα επικοινωνιακά πρότυπα μεταξύ γονέων και παιδιών που προεικονίζουν μελλοντικές αλληλεπιδράσεις (Honig. 2007, Snow. 2006). Οι γονείς διαδραματίζουν έναν κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη του γραμματισμού των παιδιών τους. Η προοπτική για την ανάπτυξη κινήτρων έγκειται στην οικολογική προσέγγιση, η οποία αναγνωρίζει τις επιρροές των εκπαιδευτικών, των γονιών και των συνομηλίκων. Η υποστήριξη των γονέων περιλαμβάνει τη διαθεσιμότητα έντυπου λόγου, τη συμπεριφορά των γονέων κατά τη διάρκεια της κοινής ανάγνωσης και τη συχνότητα ανάγνωσης βιβλίων από τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού. Η συμμετοχή των γονέων ορίζεται ως οι σκέψεις τους με τις δραστηριότητες και τις πρακτικές γραμματισμού (Nebrig, 2007). Οι πρακτικές γραμματισμού στο σπίτι αναφέρονται σε δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν τα παιδιά. Οι σύγχρονες απόψεις για το χρόνο κατάκτησης του γραμματισμού έχουν καταρρίψει τον ισχυρισμό ότι τα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν ανάγνωση και γραφή πριν την ηλικία των έξι περίπου ετών. Θεωρείται πλέον βέβαιο ότι τα παιδιά από τη στιγμή που θα γεννηθούν αρχίζουν να κατανοούν και να διαμορφώνουν τη δική τους αντίληψη για την ανάγνωση και τη γραφή καθώς ζουν και μεγαλώνουν σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί ο γραπτός λόγος. Με τα σημερινά δεδομένα εκτιμάται ότι: 1) η ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί το γραπτό λόγο αποκτάται από την αυτενέργειά του καθώς αναπτύσσεται σε ένα πλούσιο περιβάλλον γραπτών μηνυμάτων 20

21 2) η διαδικασία αυτή ξεκινά από τους πρώτους μήνες της ζωής του, δηλαδή δεν παρουσιάζεται ξαφνικά 3) οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης εμφανίζονται μόνο όταν υπάρχουν πλούσια ερεθίσματα στο περιβάλλον και παράλληλα οι ενήλικες υποστηρίζουν κάθε προσπάθεια του μικρού παιδιού (ΠαπούλιαΤζελέπη, 2001, 112). Δυστυχώς σε όλα τα παιδιά δεν παρέχονται ίδιες ευκαιρίες ανάπτυξης γραμματισμού κατά τη διάρκεια των πρώιμων χρόνων. Η σωματική και πνευματική ευεξία κάθε οικογένειας καθώς και η ικανότητα να επενδύουν σε μέσα σχετίζονται με την ανάπτυξη γραμματισμού των παιδιών (Hart & Risley. 1992, Senechal & LeFevre, 2002). Ευρήματα έρευνας κατέδειξαν ότι οι συνήθειες, οι ικανότητες και η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των γονέων συσχετίστηκαν θετικά με τις πεποιθήσεις τους για το γραμματισμό των παιδιών τους (DeBaryshe, 1995). Διαφορετικά ήταν τα ευρήματα έρευνας που κατέδειξαν ότι δεν υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των διαφορετικών εισοδηματικών ομάδων και του αναδυόμενου γραμματισμού παιδιών ηλικίας ως και 7 χρονών. Οι Storch & Whiterhust (2001) ανέφεραν ότι οι οικογένειες με χαμηλό εισόδημα δεν δίνουν την κατάλληλη σημασία στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Οι Berbarin et al. (2006) διαπίστωσαν ότι παιδιά που προέρχονταν από οικογένειες με γονείς υψηλότερης εκπαίδευσης και υψηλότερου οικογενειακού εισοδήματος είχαν περισσότερες ευκαιρίες για την ανάπτυξη του γραμματισμού. Επιπλέον υπάρχουν ενδείξεις θετικής συσχέτισης μεταξύ των πρακτικών γραμματισμού των γονέων και της ανάπτυξης γλωσσικών δεξιοτήτων του παιδιού (Bus et al. 1995, Scarborough & Dobrich. 1994). 2.3 Οικογενειακό περιβάλλον γραμματισμού Οι ερευνητές προτείνουν ότι το οικογενειακό περιβάλλον γραμματισμού (HLΕ) περιλαμβάνει τα μέσα γραμματισμού, τη λειτουργική τους χρήση, την ενθάρρυνση των γονέων, τη γονική μοντελοποίηση συμπεριφορών, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και τη στάση τους στην εκπαίδευση (Lonigan et al., 2009). Υπήρξε ένας μεγάλος αριθμός μελετών που προσπάθησαν να καταγράψουν τις πρακτικές γραμματισμού στο σπίτι παιδιών προσχολικής ηλικίας. Οι μελέτες αυτές έδωσαν μια καθολική διάσταση του χαρακτήρα των μέσων μαζικής επικοινωνίας και της μαζικής κουλτούρας στο σπίτι. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, ο 21

22 Weinberger (1996) διερεύνησε τις πρακτικές γραμματισμού 42 οικογενειών με παιδιά ηλικίας άνω των τεσσάρων ετών. Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι ένα μεγάλο μέρος του έντυπου λόγου στο σπίτι σχετιζόταν με την καθημερινή ζωή όπως την ανάγνωση εφημερίδων και περιοδικών. Μελέτες των PurcellGates (1996) στις ΗΠΑ και των Carney et al. (1998) στην Αυστραλία εντόπισαν μια σειρά γεγονότων γραμματισμού στις καθημερινές πρακτικές όπως ανάγνωση τηλεοπτικών προγραμμάτων, εφημερίδων, περιοδικών, κόμικς και παίξιμο παιχνιδιών στον υπολογιστή. Αποτελέσματα ερευνών κατέδειξαν ότι πολλά παιδιά είχαν πρόσβαση σε διάφορα μέσα γραμματισμού στο σπίτι. Οι Debaryshe et al. (2000) θεωρούν ότι το οικογενειακό περιβάλλον είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού. Η οικογένεια μπορεί να παρέχει ευκαιρίες για τη συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες γραμματισμού. Επίσης μπορεί να παρέχει ένα σταθερό περιβάλλον, όπου η μάθηση μπορεί να ανθίσει. Τα μέλη της οικογένειας συνήθως διαθέτουν υλικά και εμπλέκουν τα παιδιά σε δραστηριότητες γραμματισμού. Με αυτόν τον τρόπο είναι σε θέση να παρακολουθούν τους άλλους να διαβάζουν και να έχουν πρόσβαση σε διάφορα μέσα (Teale & Sulzby, 1986). Η Saracho (1997b) διερευνώντας το γραμματισμό στο οικογενειακό περιβάλλον διαπίστωσε ότι τα φυσικά περιβάλλοντα που έχουν βιβλία προσιτά στα παιδιά έχουν θετική επιρροή στην ανάπτυξη γραμματισμού. Τέτοια εγγράμματα περιβάλλοντα ευαισθητοποιούν τα παιδιά ως προς τις ικανότητες τους με τον έντυπο λόγο. Οι οικογενειακές ρουτίνες, οι οποίες είναι παρατηρήσιμες, επαναληπτικές συμπεριφορές και εμφανίζονται με προβλέψιμη κανονικότητα στη συνεχιζόμενη ζωή των οικογενειών μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη γραμματισμού των παιδιών (Boyce et al., 1983, 198). Η παρουσία των ρουτινών μπορεί να παρέχει στα παιδιά την αίσθηση της σταθερότητας, της συνέχειας και της προβλεψιμότητας. Τέτοιες ρουτίνες μπορούν να θωρακίσουν τα παιδιά από αντίξοες συνθήκες και να επιφέρουν θετικά αποτελέσματα στο παιδί (Churchil & Stoneman, 2004). Επιπλέον οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι οικογενειακές ρουτίνες ήταν πιο ισχυρές για την πρόβλεψη του γραμματισμού από ότι το οικογενειακό εισόδημα. Ως εκ τούτου η ανάπτυξη του γραμματισμού των παιδιών μπορεί να βοηθηθεί από την παρουσία τακτικών ρουτινών εντός της οικογένειας. 22

23 3. Μέσα μαζικής κουλτούρας και γραμματισμός 3.1 Διαθεσιμότητα έντυπου λόγου Η ανάπτυξη δραστηριοτήτων γραφής και ανάγνωσης μπορεί να θεωρηθεί το αποτέλεσμα της συμμετοχής του παιδιού σε δραστηριότητες κοινής ανάγνωσης με άλλους (Teale, 1982). Αυτό αντανακλά τη θεωρία ανάπτυξης του Vygotsky ότι όλη η γνώση προέρχεται από τα κοινωνικά πλαίσια. Η κοινωνική εμπειρία διαμορφώνει τους τρόπους σκέψης και ερμηνείας του κόσμου των ατόμων και των παιδιών. Η άποψη του Vygotsky είναι ότι η σκέψη δεν περιορίζεται στον ατομικό νου, αλλά επεκτείνεται και σε άλλα άτομα (Berk & Winsler, 1995). Η κοινή ανάγνωση παραμυθιών είναι ένας ευρύς όρος και συμπεριλαμβάνει όλες τις περιπτώσεις με έναν ενήλικα να διαβάζει σε ένα παιδί ή σε παιδιά, να σταματάει ή να διακόπτει για να εμπλακούν και αυτά στη συζήτηση. Εμπειρίες γραμματισμού είναι όχι μόνο αυτές που διδάσκονται στα παιδιά, αλλά και αυτές που έχουν συνδεθεί με την απόλαυση της ανάγνωσης (Morrow, 1999). Οι εμπειρίες της κοινής ανάγνωσης βιβλίων προσφέρουν στα παιδιά την ευκαιρία όχι μόνο να αναπτύξουν δεξιότητες γραμματισμού, αλλά και να οικοδομήσουν συναισθηματικούς και κοινωνικούς δεσμούς αλληλεπιδρώντας με τους γονείς και τους κηδεμόνες. Η κοινή ανάγνωση παραμυθιών είναι κάτι περισσότερο από μια εργασία ανάπτυξης. Παρέχει μια σημαντική κοινωνική εμπειρία και προωθεί τη σύνδεση γονέαπαιδιού. Η ανάγνωση βιβλίων προωθεί την απόκτηση γνώσεων, ενισχύει τη συναισθηματική σύνδεση με το γονέα και συμβάλλει στη γνωστική και στη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού που είναι απαραίτητες πριϋποθέσεις για την είσοδό του στο σχολείο (Williamson, 2008). Η έρευνα της Ryan (2000) καταδεικνύει την αξία των πρώιμων εμπειριών γραμματισμού και υποστηρίζει ότι η επιτυχία της κοινής ανάγνωσης αρχίζει από το οικογενειακό περιβάλλον. Η διεθνής έρευνα καταδεικνύει ότι η ανάγνωση παραμυθιών από τους ενήλικες όπως γονείς και δασκάλους στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας επιδρά θετικά στην εκμάθηση του γραπτού λόγου, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, στη διεύρυνση των γνωστικών ικανοτήτων και στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους με την ανάγνωση και τη γραφή. Με την ανάγνωση παραμυθιών τα παιδιά εξοικειώνονται στο ρόλο του αναγνώστη, συνειδητοποιούν την αντιστοιχία προφορικούγραπτού λόγου, μαθαίνουν ότι υπάρχει 23

24 διαφορά ανάμεσα στα πεζά και στα κεφαλαία γράμματα και αντιλαμβάνονται τη φορά της ανάγνωσης. Επίσης διαπιστώνουν ότι οι λέξεις είναι φορείς μηνυμάτων, πιο σύνθετων από τα μηνύματα νοήματα των εικόνων (ΠαπούλιαΤζελέπη, 2001, 99). Ο αναδυόμενος γραμματισμός περιλαμβάνει τόσο τις.δεξιότητες κατανόησης της γλώσσας όσο και της κωδικοποίησης σύμφωνα με το National Research Council, 1998 (Whitehurst & Lonigan, 1998). Οι δεξιότητες κατανόησης της γλώσσας βοηθούν τα παιδιά να καταλάβουν τη γλώσσα και να αποδώσουν το νόημα, την έννοια (Guest et al., 2004). Έρευνα των Guest et al. (2004) οικογενειών με χαμηλό και μέσο εισόδημα και διαφορετικό μορφωτικό επίπεδο των γονέων, κατέδειξε ότι οι γονείς διάβαζαν αντίστοιχα κατά μέσο όρο 25 βιβλία την εβδομάδα και 610. Δεν υπήρξε θετική συσχέτιση μεταξύ της κοινής ανάγνωσης και του μορφωτικού επιπέδου των γονέων. Η από κοινού ανάγνωση βιβλίων, η έκθεση σε παραμύθια είναι οι πιο μελετημένες πτυχές γραμματισμού στο σπίτι. Προγενέστερες μελέτες έχουν αναφέρει διαφορετικά συμπεράσματα όσον αφορά τη σημασία της ως προγνωστικό δείκτη των αναδυόμενων δεξιοτήτων γραμματισμού (Bus et al. 1995, Scarborough & Dobrich. 1994). Η έκθεση των νηπίων σε παραμύθια είναι πιθανό να σχετίζεται με ορισμένες εκφάνσεις της γλώσσας, τον αναδυόμενο γραμματισμό και τα αναγνωστικά επιτεύγματα (Lonigan, 1994). Ένα σχετικό σώμα ερευνών έχει διερευνήσει τη συμβολή οικογενειακών παραγόντων για την ανάπτυξη των βασικών αναδυόμενων δεξιοτήτων γραμματισμού. Οι περισσότερες μελέτες που διερεύνησαν τις πρακτικές στο οικογενειακό περιβάλλον επικεντρώθηκαν στην κοινή ανάγνωση βιβλίων καταδεικνύοντας ότι σχετίζονται με τον αναδυόμενο γραμματισμό (Bus et al. 1995, Dunning et al. 1994, Lonigan. 1994, Whitehurst et al. 1994). Γονείς προσανατολισμένοι στο γραμματισμό εκθέτουν τα παιδιά τους σε πλουσιότερα ερεθίσματα έντυπου λόγου, πηγαίνουν τα παιδιά τους συχνότερα στη βιβλιοθήκη (Jorm et al., 1984) από τους γονείς οι οποίοι δεν είναι προσανατολισμένοι (Scarborough & Dobrich, 1994). Τα παιδιά που είχαν δυσκολίες στο σχολείο στην ηλικία των 7 ετών ήταν λιγότερο πιθανό να είχαν ένα αγαπημένο βιβλίο στην ηλικία των 3 ετών και πιθανότερο οι γονείς τους να τα διάβαζαν βιβλία σε μικρή συχνότητα στην ηλικία των 5 ετών (Weinberger, 1996). Τα δεδομένα από τις διαθέσιμες έρευνες συγκλίνουν στο γεγονός που υποδηλώνει ότι τα παιδιά που είχαν πολλές ευκαιρίες να συμμετέχουν σε 24

25 δραστηριότητες γραμματισμού στο σπίτι είχαν θετική στάση για την ανάγνωση και επιδίδονταν περισσότερο στην ανάγνωση βιβλίων στον ελεύθερο τους χρόνο. Έρευνα των Baker et al. (1998) κατέδειξε ότι το 90% των οικογενειών με μέσο εισόδημα, ασχολούνταν με την καθημερινή ανάγνωση βιβλίων και το 52% των οικογενειών με χαμηλό εισόδημα. Σε έρευνα η Saracho (2000) εξέτασε τα είδη των δραστηριοτήτων του γραμματισμού και των υλικών στο οικογενειακό περιβάλλον παιδιών που φοιτούσαν σε τάξεις νηπιαγωγείου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το 100% των οικογενειών διάβαζαν βιβλία στο παιδί τους. Η μητέρα σε ποσοστό 39%, η γιαγιά 30%, ο πατέρας 19% και ο παππούς 12%. Το 45% των οικογενειών διάβαζαν στο σπίτι ιστορίες και κόμικς. Το 4% διάβαζαν εφημερίδες. Οι Kuos et al. (2001) συμπεριέλαβαν στην έρευνά τους 2068 γονείς παιδιών ηλικίας 44,5 χρονών, οι οποίοι κλήθηκαν να απαντήσουν ως προς τη συχνότητα ανάγνωσης βιβλίων στα παιδιά τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι περίπου το 52% των γονέων διάβαζαν ένα βιβλίο στο παιδί τους καθημερινά. Οι γονείς στην Κίνα μπορεί να έχουν διαφορετικές πεποιθήσεις σχετικά με την ανάγνωση των παραμυθιών στο σπίτι. Η ανάγνωση βιβλίων δεν είναι μια κοινή πολιτισμική πρακτική δραστηριότητα σε πολλά κινέζικα σπίτια. Σύμφωνα με τους Li & Rao (2000) η πλειοψηφία των γονέων της Κίνας δεν έχει μια καθορισμένη ώρα για την κοινή ανάγνωση βιβλίων. Υπήρχαν επίσης λίγα μέσα και υλικά γραμματισμού στο σπίτι (λιγότερα βιβλία και χαμηλή συχνότητα ανάγνωσης του γονέα στο παιδί συγκριτικά με τα δεδομένα της Δύσης). Η έρευνα των Li & Rao (2000) κατέδειξε ότι το 82% των οικογενειών στο Χονγκ Κονγκ και το 75% των οικογενειών στη Σιγκαπούρη δεν διέθεταν περισσότερα από 29 βιβλία στο σπίτι. Σε αντίθεση με τους περισσότερους γονείς της Αμερικής οι οποίοι έδιναν σημασία στην ανάγνωση παραμυθιών ως μέσο ψυχαγωγίας. Οι Leseman & de Jοng (1998), αναφέρουν ότι τα παιδικά βιβλία είναι διαθέσιμα στα σπίτια της Αμερικής. Στην Ταϊβάν η έννοια της κοινής ανάγνωσης βιβλίων εισήχθη κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960, όταν οι ΗΠΑ παρουσίαζαν τις μεταρρυθμίσεις στην κοινωνική δικαιοσύνη και τις ίσες ευκαιρίες για τα φτωχά παιδιά. Μια νέα εποχή συναρπαστικών εξελίξεων στην έρευνα του εγκεφάλου άρχιζε. Πολλές από τις έρευνες ανάπτυξης του παιδιού ανέφεραν τη σημασία της πρώιμης διέγερσης του εγκεφάλου συμπεριλαμβανομένης και της πρώιμης ανάγνωσης. Η συμμετοχή των γονέων στα πρώτα χρόνια του παιδιού μέσω της ανάγνωσης ήταν ενθαρρυντική (Park et al., 1999). Έρευνες επιβεβαίωσαν 25

26 ότι η ανάγνωση βιβλίων αποτελούσε προγνωστικό παράγοντα πρώιμης διέγερσης του εγκεφάλου και τα θετικά αποτελέσματα ήταν ανεξάρτητα από την κοινωνική θέση και το εισόδημα των οικογενειών. Έτσι η ανάγνωση παραμυθιών έγινε μια δραστηριότητα ρουτίνας για τις οικογένειες στη δύση. Σύμφωνα με τον Honig (2001) οι μητέρες με υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης διάβαζαν βιβλία συχνότερα στα παιδιά τους από τις μητέρες με χαμηλό. Αναφέρθηκαν οριακά υψηλότερες συχνότητες εκμάθησης ανάγνωσης από τις μητέρες με χαμηλό επίπεδο μόρφωσης εν αντιθέσει από αυτές με υψηλό. Αν και η ανάγνωση ενός βιβλίου είναι μια συχνή και αγαπημένη εκδήλωση στις περισσότερες μεσοαστικές οικογένειες δεν είναι τόσο συχνή και φυσική σε άλλες κοινωνικοπολιτισμικές ομάδες. Στη μελέτη των Raikes et al. (2006) βρέθηκαν ιδιαίτερα χαμηλά ποσοστά κοινής ανάγνωσης βιβλίων σε οικογένειες Ισπανών και Αφροαμερικάνων με χαμηλό εισόδημα. Οι Scarbourough & Dobrich (1994) σε ανασκόπηση ερευνητικών μελετών ανέφεραν ότι οι γονείς διάβαζαν στα παιδιά τους κατά μέσο όρο 4,5 έως 10,5 φορές την εβδομάδα. Οι οικογένειες με μέσο εισόδημα διάβαζαν βιβλία συχνότερα στα παιδιά τους από τις οικογένειες με χαμηλό. Έρευνα των Stephenson et al. (2008) ως προς τη διαθεσιμότητα παιδικών βιβλίων κατέδειξε ότι τα παιδιά είχαν κατά μέσο όρο 100 με 199 παιδικά βιβλία ποσό το οποίο ήταν υψηλότερο από προηγούμενες καναδικές έρευνες (Freijters et al. 2000, Senechal et al. 1998). Σε αυτήν την έρευνα οι γονείς ανέφεραν ότι η ανάγνωση παραμυθιών γινόταν περίπου μια φορά τη μέρα. Στην Ταϊβάν έρευνα σε μητέρες παιδιών 5 χρονών έδειξε ότι υπήρχε σημαντική συσχέτιση μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας και του αριθμού ύπαρξης βιβλίων στο σπίτι. Οι μητέρες με υψηλή εκπαίδευση ανέφεραν την ύπαρξη περισσότερων βιβλίων στο σπίτι από τις μητέρες με χαμηλή. Πολλές δυτικές μελέτες έχουν δείξει ότι υπάρχει θετική σημαντική συσχέτιση μεταξύ της κοινής ανάγνωσης παραμυθιών και του αριθμού βιβλίων στο σπίτι. Υπάρχει ακόμη θετική συσχέτιση μεταξύ της πρώιμης ανάπτυξης της γλώσσας και των ικανοτήτων ανάπτυξης γραμματισμού (Bus et al. 1995, Senechal. 1997, Dickinson & DeTemple. 1998, Senechal & LeFevre. 2001, 2002). Παρόμοια ευρήματα έχουν αναφερθεί σε πρόσφατες μελέτες του οικογενειακού περιβάλλοντος γραμματισμού κινέζικων οικογενειών (Li & Rao. 2000, Lau & McBrideChang. 2005). 26

27 Σύμφωνα με τις Lovingstone και Bovill (2000) τα κόμικς είναι δημοφιλή στην ηλικιακή ομάδα των 68 χρονών. Το 42% αυτής της ηλικίας στη Βρετανία διάβαζαν κόμικς περίπου ένα τέταρτο της ώρας και συνολικά 2 ώρες την εβδομάδα. Μια από τις δραστηριότητες γραμματισμού που έχει λάβει πολύ θεωρητική και ερευνητική προσοχή είναι η κοινή ανάγνωση βιβλίων στο σπίτι (Dickinson & Tabors. 2001, Senechal et al. 1998). Παρά την αποδεδειγμένη θετική επίδρασή της στην ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων γραμματισμού των παιδιών, ωστόσο η επίδρασή της έχει αποδειχθεί ότι είναι μέτρια (Bus et al., 1995). Έτσι έχει προταθεί να εξετάζεται και η επίδραση άλλων συναφών δραστηριοτήτων στο οικογενειακό περιβάλλον ως προς την ανάπτυξη του γραμματισμού. 3.2 Διαθεσιμότητα ψηφιακών μέσων Η πρώιμη παιδική ηλικία είναι μια κρίσιμη περίοδος της ζωής για την ανάπτυξη της γλώσσας. Η έκθεση στην τεχνολογία μπορεί να την υποστηρίξει. Η πρόσληψη της ψηφιακής τεχνολογίας στα σπίτια και στις κοινότητες έχει καταστήσει μια σειρά πρακτικών που αναφέρονται ως ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού ή ψηφιοποιημένες πρακτικές γραμματισμού ή ψηφιακοί γραμματισμοί. Στις τεχνολογικά ανεπτυγμένες χώρες οι άνθρωποι εξοικειώνονται με τις ηλεκτρονικές συσκευές σε πολύ νεαρές ηλικίες. Πολλά παιδιά ακόμη και από την πρώιμη παιδική ηλικία παρακολουθούν τηλεόραση και παίζουν παιχνίδια στον υπολογιστή (Florini. 2010, Li. 2000). Η χρήση του υπολογιστή στο σπίτι παιδιών προσχολικής ηλικίας ικανοποιεί την ανάγκη τους για παιχνίδι. Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές το παιχνίδι έχει μια διαφορετική μορφή για τα παιδιά της τεχνολογικής εποχής, έχει γίνει ηλεκτρονικό προσφέροντας ψυχαγωγία και συμβάλλοντας στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών (Zevenbergen, 2007). Tα μικρά παιδιά και οι γονείς αναγνωρίζουν τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών ως δημοφιλή πρακτική (Downes, 2002) και τα μικρά παιδιά βιώνουν την αύξηση της έκθεσης στην τεχνολογία μέσω του υπολογιστή στο σπίτι. Οι ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού των μικρών παιδιών βρίσκονται σε κοινές κοινωνικές πρακτικές με την οικογένεια και τους φίλους (McTavish, 2009). Οι οικογένειες συμβάλλουν στην κατασκευή εγγράμματων ταυτοτήτων των μικρών 27

28 παιδιών που συμπεριλαμβάνουν την ενθάρρυνση των παιδιών στη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών. Έρευνα των Calvert et al. (2005) με συμμετέχοντες γονείς παιδιών ηλικίας 6 μηνών ως και 6 χρονών κατέδειξε ότι δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ φύλου και πρόσβασης στον υπολογιστή. Οι οικογένειες με υψηλότερο εισόδημα και υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης ήταν πιθανό να έχουν υπολογιστές και πρόσβαση στο διαδίκτυο. Οι οικογένειες Λατίνων ήταν λιγότερο πιθανό να διαθέτουν έναν υπολογιστή στο σπίτι και σύνδεση στο διαδίκτυο από τις οικογένειες Καναδών. Τo 2005, «Τhe U.S. Department of Education» ανέφερε ότι το 67% των παιδιών που φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο είχε χρησιμοποιήσει υπολογιστή και το 23% είχε χρησιμοποιήσει το διαδίκτυο. Μεταξύ του 2000 και 2005 η χρήση υπολογιστών και του διαδικτύου από τα μικρά παιδιά αυξήθηκε από 7% σε 23%. Έρευνα των Zevenbergen και Logan (2008) που διεξήχθη σε μια μεγάλη περιφερειακή περιοχή της Αυστραλίας με πληθυσμό άνω των τα μέλη της οποίας προερχόταν από διάφορα κοινωνικοοικονομικά στρώματα προσδιόρισε την πρόσβαση σε υπολογιστή παιδιών ηλικίας 45 χρονών. Το 87,31% των γονέων δήλωσαν ότι τα παιδιά τους είχαν πρόσβαση σε έναν υπολογιστή στο σπίτι, τα κορίτσια σε ποσοστό 81,48% και τα αγόρια σε ποσοστό 87,31%. Σύμφωνα με την έρευνα της Pagourtzi (2009) οι υπολογιστές εμφανίζονταν 6 στα 10 νοικοκυριά της Ελλάδα και 4 στα 10 νοικοκυριά είχαν πρόσβαση στο διαδίκτυο. Το 2010 διερευνήθηκε ο τύπος της τεχνολογίας που ήταν διαθέσιμος στο οικογενειακό περιβάλλον. Στην έρευνα συμμετείχαν 41 παιδιά ηλικάς 3,1 έως 6,3 ετών, διαφορετικών εθνικοτήτων με εισόδημα άνω των 50000$. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι κάθε οικογένεια διέθετε έναν υπολογιστή στο σπίτι, 30 παιδιά (73,2%) τον χρησιμοποιούσαν, 12 παιδιά (29,2%) χρησιμοποιούσαν touch screen and stylus technologies όπως leap pad και game boy και 2 παιδιά (5%) είχαν tablet computer. 3.3 Διαθεσιμότητα οπτικοακουστικών μέσων Σύμφωνα με τη Hains (2012) ο γραμματισμός με τα μέσα επικοινωνίας μπορεί να λάβει χώρα στο σπίτι. Οι γονείς μπορούν να μιλήσουν με τα παιδιά τους για τα 28

29 μέσα μαζικής επικοινωνίας με κατάλληλο τρόπο για την ηλικία τους και να τα βοηθήσουν στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης. Η τηλεόραση μπορεί να ωφελήσει τα παιδιά. Μπορεί να τα φέρει σε επαφή με πλευρές της ζωής που διαφορετικά δε θα είχαν περιέλθει στην αντίληψή τους. Μπορεί να καταστεί ένα πολύτιμο εργαλείο στο σπίτι και στο σχολείο για εποικοδομητική αξιοποίηση του χρόνου Πρόκειται για ένα μέσο όπου η διασκέδαση και η μάθηση μπορεί να αποκτηθούν και να βιωθούν υπό τον έλεγχο του θεατή. Η τηλεόραση εξακολουθεί να είναι σημαντικό μέσο για τα παιδιά που τη χρησιμοποιούν ενεργά. Μελέτες έδειξαν τη θετική στάση των γονέων σχολιάζοντας την υψηλή ποιότητα των παιδικών, τηλεοπτικών προγραμμάτων. Πιστεύουν ότι συμβάλλει στην κοινωνική, συναισθηματική και στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Πολυάριθμες μελέτες κατέδειξαν ότι η παρακολούθηση τηλεόρασης (Signorelli, 2001) διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση. Ακόμη εκτιμούν ότι συμβάλλει στη μάθηση των παιδιών και έχει θετικό αντίκτυπο σε πολλές εκφάνσεις της ζωής τους. Επίσης θεωρούν ότι βοηθά στην απόκτηση γνώσεων, στην κατανόηση του κόσμου και στην ανάπτυξη της δημιουργικότητάς τους. Η τηλεόραση προσφέρει εκπαιδευτικά οφέλη (Singer, 2001). Αποτελέσματα έρευνας εθνικού επιπέδου, τυχαίου δείγματος, έδειξαν ότι το 87% των Αμερικάνων με παιδιά είχαν τουλάχιστον 2 συσκευές τηλεόρασης στο σπίτι (Jordan, 2001). Σύμφωνα με τη Walker tο 36% των παιδιών ηλικίας 16 χρονών έχουν μια συσκευή τηλεόρασης στο υπνοδωμάτιό τους και ξοδεύουν 15% περισσότερο χρόνο παρακολουθώντας τηλεόραση από τα παιδιά που δεν έχουν. Επίσης κατέδειξε ότι το 75% των παιδιών ηλικίας 46 χρονών ήταν ανεξάρτητοι χρήστες των συσκευών τηλεόρασης και του DVD. Στη μελέτη των Roberts et al. (1999) βρέθηκε ότι το 32% των παιδιών μεταξύ 27 χρονών και το 65% μεταξύ 818 χρονών είχαν τηλεοπτικά σετ στα υπνοδωμάτιά τους. Οι γονείς πίστευαν ότι τα μέσα ενημέρωσης θα μπορούσαν να προσφέρουν ένα θετικό μαθησιακό περιβάλλον. Αυτό διαφαίνεται και στη μελέτη των Dalzell & Msall (2000) με την πλειοψηφία των γονέων να πιστεύουν ότι η τηλεόραση συμβάλλει στη βελτίωση του λεξιλογίου του παιδιού. Μεταξύ της τηλεοπτικής θέασης και της γλωσσικής ανάπτυξης βρέθηκε θετική συσχέτιση (Anderson et al., 2001) καθώς επίσης και μεταξύ της γνωστική ανάπτυξης και της θετικής σχολικής επίδοσης (Diaz Guerrero & Holtzman, 1974). Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι η τηλεόραση θα 29