ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΧΡΙΣΤΙΝΑΣ Σ. ΚΟΥΡΕΤΑ Πτυχιούχου Ψυχολογίας ΕΦΗΒΕΙΑ, ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ : ΣΥΝ ΕΣΗ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ ΟΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007

2 ΧΡΙΣΤΙΝΑΣ Σ. ΚΟΥΡΕΤΑ ΕΦΗΒΕΙΑ, ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ : ΣΥΝ ΕΣΗ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ ΟΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ Υποβλήθηκε στο Τµήµα Ψυχολογίας, Τοµέας Εξελικτικής και Σχολικής Ψυχολογίας Ηµεροµηνία Προφορικής Εξέτασης : 11 Οκτωβρίου 2007 Εξεταστική Επιτροπή Καθηγήτρια Β. εληγιάννη-κουϊµτζή, Επιβλέπουσα Καθηγήτρια Ε. Συγκολλίτου, Μέλος Τριµελούς Συµβουλευτικής Επιτροπής Αν. Καθηγήτρια Π. Βορριά, Μέλος Τριµελούς Συµβουλευτικής Επιτροπής Αν. Καθηγήτρια Α. Στογιαννίδου, Εξετάστρια Καθηγήτρια Μ. ικαίου, Εξετάστρια Λέκτορας Χ. Αθανασιάδου, Εξετάστρια Επίκ. Καθηγήτρια Ζ. Παπαληγούρα, Εξετάστρια 3

3 Χριστίνα Σ. Κουρέτα Α.Π.Θ. ΕΦΗΒΕΙΑ, ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ : ΣΥΝ ΕΣΗ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ ΟΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ISBN «Η έγκριση της παρούσης ιδακτορικής ιατριβής από το Τµήµα Ψυχολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει αποδοχή των γνωµών του συγγραφέως» (Ν. 5343/1932, άρθρο 202, παρ. 2) 4

4 Στην οικογένειά µου για τη συµπαράσταση και την υποµονή της 5

5 Ευχαριστίες Σε αυτό το σηµείο θα ήθελα να ευχαριστήσω την τριµελή επιτροπή της διδακτορικής µου διατριβής, την καθηγήτρια κα. Βασιλική εληγιάννη-κουϊµτζή, την καθηγήτρια κα. Ευθυµία Συγκολλίτου και την αναπληρώτρια καθηγήτρια κα. Παναγιώτα Βορριά, για την υποµονή τους κατά τη διόρθωση του κειµένου και για τις εύστοχες παρατηρήσεις τους που µε καθοδήγησαν τόσο στον προσδιορισµό των στόχων της έρευνας, όσο και στην ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσµάτων. Επίσης, ευχαριστώ τον καθηγητή του Τµήµατος Ψυχολογίας, κ. Γρηγόρη Κιοσέογλου για την καθοδήγησή του στις στατιστικές αναλύσεις και τη διόρθωση των αποτελεσµάτων. Τέλος, θα ήταν µεγάλη παράλειψη, αν δεν ευχαριστούσα τους ιευθυντές των σχολείων που συµµετείχαν στην έρευνα και µου επέτρεψαν να µπω στο σχολείο τους και τους καθηγητές και τις καθηγήτριες που µου παραχώρησαν τις πολύτιµες διδακτικές τους ώρες. Φυσικά, τους µαθητές και τις µαθήτριες, οι οποίοι µε ενδιαφέρον και ειλικρίνεια απάντησαν στα ερωτηµατολόγια. 6

6 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Πρόλογος 11 ΜΕΡΟΣ Α : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΡΟΛΟΙ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ 1.1 Θεωρία των ρόλων Ρόλοι των φύλων - Θεωρητικές προσεγγίσεις Ο ρόλος της οικογένειας και των συνοµηλίκων στην κοινωνικοποίηση των ρόλων των φύλων Ο ρόλος του σχολείου 30 Ανακεφαλαίωση 34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΦΗΒΕΙΑ ΚΑΤΑΜΕΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΦΥΛΟ 2.1 Ελεύθερος χρόνος και οικιακές δραστηριότητες των εφήβων Παράγοντες που επηρεάζουν την ενασχόληση µε οικιακές δραστηριότητες Αιτίες ενασχόλησης µε οικιακές δραστηριότητες Η εξωοικιακή απασχόληση κατά την περίοδο της εφηβείας Καταµερισµός της εργασίας µε βάση το φύλο. Ιστορική αναδροµή Καταµερισµός της οικιακής εργασίας µε βάση το φύλο Καταµερισµός της εξωοικιακής εργασίας µε βάση το φύλο 54 Ανακεφαλαίωση 58 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ ΟΣΗ 3.1 Έννοια του εαυτού - Αυτοεκτίµηση Αυτο-αποτελεσµατικότητα Άγχος 67 Ανακεφαλαίωση 69 7

7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ, ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΦΗΒΕΙΑ 4.1 Εξωσχολική απασχόληση και σχολική επίδοση στην εφηβεία Εξωσχολική απασχόληση και έννοια του εαυτού Εξωσχολική απασχόληση και αυτο-αποτελεσµατικότητα Εξωσχολική απασχόληση και συµπεριφορά 75 Ανακεφαλαίωση 78 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΠΟΥ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΤΗΚΑΝ ΣΤΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 79 ΜΕΡΟΣ Β : Η ΕΡΕΥΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ο 6.1 ΜΕΘΟ ΟΣ Στόχοι -Υποθέσεις της έρευνας ηµογραφικά στοιχεία δείγµατος Φύλο Αστικότητα Μορφωτικό επίπεδο γονέων Επαγγελµατική κατάσταση γονέων 90 Σύνοψη δηµογραφικών στοιχείων δείγµατος ιαδικασία Ερευνητικά εργαλεία Στατιστική µεθοδολογία ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Οικιακή και εξωοικιακή απασχόληση Οικιακές εργασίες Απασχόληση στη γονεϊκή εργασία ή/και οικογενειακή επιχείρηση Απασχόληση σε αµειβόµενη εξωοικιακή εργασία 113 Σύνοψη αποτελεσµάτων απασχόλησης µε εξωσχολικές εργασίες 119 8

8 6.2.2 Αιτίες απασχόλησης Αιτίες απασχόλησης µε οικιακές εργασίες Αιτίες απασχόλησης µε εξωοικιακές εργασίες 122 Σύνοψη αποτελεσµάτων για αυτό αιτίες απασχόλησης µε εξωσχολικές εργασίες Αντιλήψεις και στάσεις Απόψεις αντιλήψεις για την εξωοικιακή απασχόληση 125 i) Περιγραφή των Παραγόντων 128 ii) Τάσεις του συνόλου του δείγµατος 130 iii) Τάσεις του δείγµατος ανάλογα µε την απασχόλησή τους σε οικιακές ή εξωοικιακές εργασίες Αντιλήψεις για τον κατά φύλα καταµερισµό της εργασίας 136 Σύνοψη αποτελεσµάτων αντιλήψεων και στάσεων των εφήβων για την εξωοικιακή απασχόληση και τον κατά φύλα καταµερισµό της εργασίας Σχολική ζωή Σχολική επίδοση Μελλοντικά σχέδια Οργάνωση µελέτης 147 i) Οργάνωση µελέτης ανά φύλο 147 ii) Οργάνωση µελέτης και απασχόληση σε οικιακές εργασίες 149 iii) Οργάνωση µελέτης και απασχόληση στη γονεϊκή εργασία/ επιχείρηση 149 iv) Οργάνωση µελέτης και εξωοικιακή απασχόληση 151 Σύνοψη αποτελεσµάτων σχολικής ζωής Έννοια του εαυτού Συνολική έννοια του εαυτού Ακαδηµαϊκή - εργασιακή έννοια του εαυτού Σχολική αυτο-αποτελεσµατικότητα Άγχος 160 Σύνοψη αποτελεσµάτων παραγόντων προσωπικής λειτουργικότητας ΣΥΖΗΤΗΣΗ 164 9

9 6.4 ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 175 ΕΠΙΛΟΓΟΣ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 178 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ABSTRACT ΕΥΡΕΤΗΡΙΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I Πιλοτικό Ερωτηµατολόγιο ΙI Ερωτηµατολόγιο έρευνας IΙI ιαγράµµατα 10

10 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Σύµφωνα µε τη Zelizer (1985, στο Goodnow, 1988) έχουν υπάρξει κατά καιρούς διαφορετικά επιχειρήµατα υπέρ ή κατά της παιδικής εργασίας, οικιακής και εξωοικιακής. Οι παράγοντες που προσδιορίζουν κάθε φορά την αιτιολόγηση είναι κοινωνικοί και καθορίζονται από την έµφαση που δίνεται στην παιδική ηλικία, από την ιδεολογία που επικρατεί µέσα στην οικογένεια για τον τρόπο λειτουργίας της, από την ανάγκη εργασίας των παιδιών και από τις οικονοµικές συνθήκες που έχουν διαµορφωθεί. Το τελευταίο τέταρτο του 20 ου αιώνα έχει επικρατήσει η τάση η παιδική ηλικία να θεωρείται ιερή, να προστατεύεται νοµικά και να αποτελεί έναν ξεχωριστό κόσµο, στον οποίο προέχει η στοργή και η εκπαίδευση και όχι το κέρδος και η εργασία. Ο Zinnecker (1995) υποστηρίζει ότι το οικογενειοκεντρικό παιδί που βοηθάει στην οικογενειακή εργασία, το παιδί από την αγροτική οικογένεια, το παιδί του δρόµου που δεν έχει επίβλεψη, αποτελούν αποκλίσεις από το τυπικό, γενικευµένο µοντέλο της «αστικής παιδικής ηλικίας». Η ιδεολογία της ανώτερης µέσης τάξης, όσον αφορά στην παιδική ηλικία, περιλαµβάνει ένα ζεστό οικογενειακό περιβάλλον, που προσφέρει φροντίδα, προστασία και εκπαιδευτική καθοδήγηση. Στόχος της οικογένειας αποτελεί η απόκτηση, όσο γίνεται νωρίτερα, πολιτιστικού κεφαλαίου από τα παιδιά, κάτι που τα απαλλάσσει από κοινωνικά καθήκοντα. Πραγµατικά τα τελευταία χρόνια οι σχολικές απαιτήσεις έχουν γίνει µεγαλύτερες και οι περισσότεροι µαθητές και µαθήτριες καταναλώνουν το µεγαλύτερο διάστηµα της ηµέρας τους στο διάβασµα και στην προετοιµασία για το σχολείο. Επίσης, είναι φανερό ότι εξαιτίας αυτής της υπερφόρτωσης µε σχολικές απαιτήσεις έχουν µειωθεί οι απαιτήσεις της οικογένειας απέναντι στα νεότερα µέλη της για ενασχόληση µε δραστηριότητες που έχουν να κάνουν µε την καθηµερινή επιβίωση της οικογένειας. Παρόλ αυτά, η ανάθεση και ο καταµερισµός των οικιακών δραστηριοτήτων εξακολουθεί να γίνεται µε βάση το φύλο των παιδιών. Παράλληλα, το ποσοστό των εφήβων σχολικής ηλικίας που απασχολούνται σε εξωοικιακές εργασίες αυξάνεται µε γρήγορους ρυθµούς, κυρίως στο εξωτερικό και σιγά-σιγά και στη χώρα µας. 11

11 Όσον αφορά στην ελληνική πραγµατικότητα, η έρευνα έχει επικεντρωθεί στην καταγραφή των µορφών απασχόλησης των ενηλίκων µε βάση το φύλο και στη διερεύνηση των αλλαγών στις στάσεις των εφήβων όσον αφορά στους µελλοντικούς τους ρόλους ως ενήλικες στον ιδιωτικό και δηµόσιο τοµέα. Μελέτες που έχουν γίνει σε αγροτικά και αστικά περιβάλλοντα καταλήγουν στο συµπέρασµα ότι οι ρόλοι στην ουσία καθορίζονται από το φύλο και παραµένουν παραδοσιακοί. Τα τελευταία χρόνια, όµως, παρατηρούνται αλλαγές τόσο στον αστικό, όσο και στον αγροτικό πληθυσµό ( εληγιάννη-κουϊµτζή & Σακκά, Σακκά, 1996). Έναυσµα για την ενασχόληση µε το θέµα της εξωσχολικής απασχόλησης υπήρξαν, αφενός, οι παραπάνω διαπιστώσεις και, αφετέρου, το ενδιαφέρον µας για το πώς οι έφηβοι σχολικής ηλικίας στην ελληνική κοινωνία αντιµετωπίζουν την ιδέα της εξωοικιακής και περισσότερο της οικιακής εργασίας. Τα ερωτήµατα που γεννιούνται είναι πολλά. Πόσο έχουν µεταβληθεί τα οικογενειακά πρότυπα στη σύγχρονη ελληνική οικογένεια και πόσο έχουν διαφοροποιηθεί οι παραδοσιακές αντιλήψεις για το είδος των εργασιών µε τις οποίες µπορούν να ασχοληθούν τα δύο φύλα; Εξακολουθεί να υπάρχει προκατάληψη ως προς τον κατά φύλα καταµερισµό των εργασιών, και οι εργασίες να χαρακτηρίζονται ως «ανδρικές» και ως «γυναικείες»; Επίσης, ποιο είναι το προφίλ των µαθητών και των µαθητριών που εργάζονται; Πρόκειται για παιδιά που δεν έχουν καλή σχολική απόδοση ή που δεν επενδύουν τόσο στη µάθηση, ενώ τα παιδιά που δεν εργάζονται είναι οι καλοί µαθητές που έχουν στόχο, τόσο οι ίδιοι όσο και οι γονείς τους, τις πανεπιστηµιακές σπουδές; Στόχοι της παρούσας εργασίας ήταν : α) η διερεύνηση του ρόλου του φύλου στην ανάθεση οικιακών δραστηριοτήτων και στην ενασχόληση µε εξωοικιακές δραστηριότητες και β) ο εντοπισµός εκείνων των µαθητών και των µαθητριών, οι οποίοι απασχολούνται τόσο σε οικιακές όσο και σε εξωοικιακές εργασίες και η διερεύνηση της σύνδεσης των διαφόρων µορφών απασχόλησης µε τη σχολική εικόνα τους και τη διαµόρφωση της προσωπικότητάς τους. Γενικά αναµένεται, πρώτον, ότι το φύλο, κατά κύριο λόγο, σε συνδυασµό µε την ηλικία και κάποια δηµογραφικά χαρακτηριστικά των γονέων (π.χ. µορφωτικό επίπεδο), θα αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες της ανάθεσης οικιακών εργασιών, της ενασχόλησης µε εξωσχολικές εργασίες και της διαµόρφωσης των 12

12 στάσεων - αντιλήψεων των εφήβων ως προς τους κατάλληλους ρόλους των φύλων και δεύτερον, ότι η εξωσχολική απασχόληση θα συνδέεται µε τη σχολική εικόνα των µαθητών/τριών και τη διαµόρφωση συγκεκριµένων παραγόντων προσωπικής λειτουργικότητας. Η πρωτοτυπία του θέµατος έγκειται στο ότι µελετώνται οι ρόλοι των φύλων δύο οµάδων εφήβων αγοριών και κοριτσιών, αυτών που απασχολούνται σε οικιακές δραστηριότητες και αυτών που απασχολούνται σε εξωοικιακές δραστηριότητες, όπως διαµορφώνονται και παρουσιάζονται µέσα από α) τις στάσεις και τις αντιλήψεις τους για την εξωσχολική απασχόληση και τον κατά φύλα καταµερισµό της εργασίας, β) τη σχολική τους εικόνα και γ) παράγοντες προσωπικής λειτουργικότητας. Η θεωρητική διερεύνηση του θέµατος περιλαµβάνει πρώτον, τη διαµόρφωση των ρόλων των φύλων κατά τη διάρκεια της ζωής των ατόµων, όπως εξηγείται κυρίως από τη θεωρία των ρόλων και από άλλες σχετικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Επίσης, παρουσιάζονται αποτελέσµατα ερευνών που έχουν εξετάσει την επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος (γονέων, αδερφών) και του σχολείου στη διαµόρφωση των ανδρικών και γυναικείων ρόλων. Στο δεύτερο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η ιστορική εξέλιξη της ενασχόλησης των δύο φύλων µε οικιακές και εξωοικιακές δραστηριότητες και οι παράγοντες που καθορίζουν την ενασχόληση των εφήβων τα τελευταία χρόνια. Το τρίτο κεφάλαιο αφορά σε παράγοντες προσωπικής λειτουργικότητας, όπως είναι η έννοια του εαυτού, η αυτο-αποτελεσµατικότητα και το άγχος, τη διαφοροποίησή τους ανάλογα µε το φύλο και τη σύνδεσή τους µε τη σχολική επίδοση. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται σχετικές έρευνες στις οποίες έχει µελετηθεί η σύνδεση της εξωσχολικής απασχόλησης των δύο φύλων µε τη σχολική εικόνα και µε παράγοντες προσωπικής λειτουργικότητας των εφήβων. Στο πέµπτο κεφάλαιο, επιχειρείται κριτική και αποτίµηση των σχετικών ερευνών που παρουσιάστηκαν στη θεωρητική εισαγωγή της έρευνας, µε τον εντοπισµό κάποιων µεθοδολογικών παραλείψεων. Επίσης, αναφέρεται η θεωρητική και πρακτική χρησιµότητα της παρούσας έρευνας. Στο έκτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η συλλογιστική της έρευνας µέσω της διατύπωσης των στόχων και των υποθέσεων, περιγράφεται το δείγµα, παρουσιάζονται αναλυτικά τα ερευνητικά εργαλεία και αναφέρεται η διαδικασία 13

13 συλλογής του υλικού και η στατιστική µεθοδολογία που χρησιµοποιήθηκε στις αναλύσεις. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα των στατιστικών αναλύσεων, µε χρήση σχετικών πινάκων και διαγραµµάτων. Ακολουθεί η συζήτηση των ευρηµάτων της έρευνας. Επιχειρείται η αποτίµησή τους σύµφωνα και µε ευρήµατα άλλων σχετικών ερευνών και η ερµηνεία των σχέσεων που βρέθηκαν. Η εργασία ολοκληρώνεται µε την αναγνώριση των περιορισµών της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας, τη διατύπωση προτάσεων για το ρόλο που µπορεί και καλείται να παίξει το σχολείο στη διαµόρφωση των στάσεων των εφήβων αγοριών και κοριτσιών και προβληµατισµό για επόµενες έρευνες. 14

14 ΜΕΡΟΣ Α : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΡΟΛΟΙ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ 1.1 Θεωρία των ρόλων Η παρατήρηση της κοινωνίας οδηγεί στη διαπίστωση ότι τα άτοµα ταξινοµούνται και οργανώνονται σε πολλά συστήµατα, τα οποία λειτουργούν ταυτόχρονα και παράλληλα. Κάθε άτοµο έχει τη θέση του στο σύστηµα των διαφόρων άτυπων ή µη οµάδων στις οποίες ανήκει, ενώ υπάρχουν θέσεις προδιαγεγραµµένες, οι οποίες συνήθως δεν αλλάζουν και θέσεις επίκτητες, στις οποίες τα άτοµα µπορεί να καταλήξουν τυχαία ή µη. Η θέση είναι αυτή που, σε γενικές γραµµές, επιτρέπει την κατανόηση και την ερµηνεία της συµπεριφοράς. Κάθε θέση χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο λειτουργιών που διαµορφώνονται από τις προσδοκίες των άλλων και αποτελούν το ρόλο που έχει το άτοµο σύµφωνα και µε τους κανόνες που διέπουν τη δοµή της οµάδας. Οι ρόλοι περιγράφουν και προδιαγράφουν τη συµπεριφορά και ισχύουν για µια υποοµάδα ατόµων εντός µιας µεγαλύτερης οµάδας. Επίσης, είναι ειδικά σχεδιασµένοι ώστε να υπάρχει διαφοροποίηση µεταξύ των ατόµων της οµάδας µε αποτέλεσµα το όφελος της οµάδας ως συνόλου (Hogg & Vaughan, Χρηστάκης, 2006). «Ρόλος, λοιπόν, θεωρείται το σύνολο των προτύπων που συνδέονται µε µια δεδοµένη θέση, συµπεριλαµβανοµένων των στάσεων, των αξιών και των συµπεριφορών που η κοινωνία αποδίδει στα άτοµα µιας θέσης» (Χρηστάκης, 2006, σελ. 201). Σύµφωνα µε τον Sarbin (1954, στο Χρηστάκης, 2006) στη θεωρία του ρόλου ο εαυτός αντιµετωπίζεται ως το σύνολο των κοινωνικών ρόλων που έχει να φέρει σε πέρας ένα άτοµο. Αυτό σηµαίνει ότι το άτοµο είναι επηρεασµένο από αυτούς και ότι η ταυτότητα είναι πολλαπλή και συγκρουσιακή, αντανακλώντας την πολλαπλότητα και την αντιφατικότητα των εµπλεκοµένων ρόλων. Στη θεωρία των ρόλων, οι ατοµικοί ρόλοι εξασκούνται από κοινού µε άλλους συµπληρωµατικούς ρόλους και αυτή η σχέση απαιτεί κάποιο επίπεδο 15

15 συνεργασίας µε τα άλλα άτοµα. Για παράδειγµα, οι ρόλοι γονέα-παιδιού ή δάσκαλου-µαθητή υποδηλώνουν παραδοσιακά τέτοιας µορφής αλληλεπίδραση (Deaux, 1996). Στο επίπεδο της αλληλεπίδρασης ο ρόλος είναι στην ουσία µια δυναµική δοµή, εντός της οποίας συµπεριφορές και αντιλήψεις είναι δυνατόν να ρυθµιστούν. Ο ρόλος αποτελεί το κοινωνικά καθορισµένο υπόστρωµα πάνω στο οποίο το κάθε άτοµο χτίζει τις δικές του σχέσεις, βιώνει την ένταξή του στον ανθρώπινο κόσµο και µπορεί να επηρεάσει την ταυτότητά µας και την έννοια του εαυτού. Όλοι οι ρόλοι δεν είναι ισότιµοι. Κάποιοι οµόφωνα έχουν µεγαλύτερη αξία και εκτίµηση και αποφέρουν υψηλότερο κύρος σε αυτόν που κατέχει το συγκεκριµένο ρόλο. Γενικά, οι ρόλοι µε υψηλό κύρος ή οι κάτοχοί τους τείνουν να έχουν δύο ιδιότητες : κατά γενική οµολογία γόητρο και µια τάση για εισαγωγή ιδεών και δραστηριοτήτων που υιοθετούνται από την οµάδα (Hogg & Vaughan, 2002). Η έννοια του ρόλου ως βασική δοµική έννοια των κοινωνικών επιστηµών αποκρυσταλλώθηκε τη δεκαετία του 30 και από τα µέσα του 20 ου αιώνα εφαρµόστηκε στα θέµατα του φύλου (Carrigan, Connell, & Lee, 1987). 1.2 Ρόλοι των φύλων - Θεωρητικές προσεγγίσεις Η διαφοροποίηση των ανθρώπων µε βάση το φύλο αποτελεί ένα θεµελιώδες φαινόµενο που επηρεάζει κάθε πλευρά της καθηµερινότητας. Η ανάπτυξη του φύλου καθορίζει άµεσα σηµαντικές πλευρές της ανθρώπινης ζωής, όπως τα ταλέντα που οι άνθρωποι καλλιεργούν, τις αντιλήψεις που έχουν για τον εαυτό τους και τους άλλους, τις ευκαιρίες και τα εµπόδια που αυτοί αντιλαµβάνονται, την κοινωνική ζωή και τους επαγγελµατικούς στόχους που επιδιώκουν. Η διαφοροποίηση κατά φύλο αποκτά πρόσθετη σηµασία, επειδή αρκετές από τις αποδόσεις και τους ρόλους που προωθούνται στους άνδρες και στις γυναίκες εκτιµώνται διαφορετικά, και αυτοί που αποδίδονται στους άνδρες θεωρούνται γενικά πιο επιθυµητοί, αποτελεσµατικοί και υψηλότερου κύρους. Οι κύριες αλλαγές που επηρέασαν την έρευνα για την ανάπτυξη των ανδρικών και γυναικείων ρόλων αφορούσαν στην αύξηση του πληθυσµού, στα κινήµατα για κοινωνικές αλλαγές και κοινωνική ισότητα, στις διαφορετικές απαιτήσεις ανατροφής 16

16 των παιδιών και στη διεύρυνση των εργασιακών ρόλων. Η χρησιµότητα των παραδοσιακών συµπεριφορών αµφισβητήθηκε και πραγµατοποιήθηκε µια φιλοσοφική στροφή σε σχέση µε την έννοια των ρόλων και την αλλαγή των ρόλων κατά τη διάρκεια της ζωής (Sinnott, 1986). Η έρευνα έχει δείξει ότι τα γυναικεία τυπικά χαρακτηριστικά εκτιµώνται λιγότερο από τα ανδρικά. Τα στερεότυπα των φύλων, όµως, αντανακλούν πραγµατικές διαφορές των δύο φύλων στην προσωπικότητα και τη συµπεριφορά τους; Παραδοσιακά οι άνδρες και οι γυναίκες κατέχουν διαφορετικούς ρόλους στην κοινωνία και, όπως προαναφέρθηκε, οι ρόλοι καθορίζουν τη συµπεριφορά µε βάση τις απαιτήσεις τους. Οι διαφορές φύλου, εάν υπάρχουν, µπορεί απλά να αντανακλούν ρόλους και όχι φύλα και η ανάθεση των ρόλων µπορεί να καθορίζεται και να διαιωνίζεται από την κοινωνική οµάδα που έχει την περισσότερη δύναµη, δηλαδή τους άνδρες. Ένα εναλλακτικό επιχείρηµα αφορά στη βιολογική επιβολή πίσω από την ανάθεση ρόλων. ηλαδή, µπορεί να υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές προσωπικότητας µεταξύ ανδρών και γυναικών, οι οποίες προσαρµόζουν τα φύλα σε διαφορετικούς ρόλους (Hogg & Vaughan, 1995). Τα ερευνητικά δεδοµένα καταδεικνύουν την ύπαρξη ενός µικρού αριθµού συστηµατικών διαφορών ανάµεσα στα φύλα, οι οποίες, όµως, δεν αποτελούν αξιόπιστους προβλεπτικούς παράγοντες για την κατηγοριοποίηση κατά φύλο ή για την ανωτερότητα ενός φύλου έναντι του άλλου (Νασιάκου, 2003). Ο όρος «ρόλοι των δύο φύλων» έχει χρησιµοποιηθεί κυρίως µε τρεις τρόπους : α) υποδηλώνει τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τις ικανότητες του άνδρα και της γυναίκας, β) αφορά στις στάσεις, στους κοινωνικούς κανόνες, στις προτιµήσεις ή στην ιδεολογία που διέπει τη συµπεριφορά των δύο φύλων και γ) υποδηλώνει τη συµπεριφορά των δύο φύλων (Σακκά, 1996). Οι ψυχολογικά προσανατολισµένες θεωρίες τείνουν να δίνουν έµφαση σε ενδοψυχικές διαδικασίες (Freud, Kohlberg, 1966) και στη γνωστική δόµηση των εννοιών του φύλου εντός ενός οικείου µοντέλου µεταβίβασης. Με άλλα λόγια, οι ρόλοι των δύο φύλων υιοθετούνται µέσα στην οικογένεια διαµέσου της ταύτισης. Ανάλογη σπουδαιότητα στους γονείς, ως προς τη διαµόρφωση και τη ρύθµιση της σχετικής κατά φύλα συµπεριφοράς, δίνουν και οι συµπεριφορικές θεωρίες. 17

17 Αντίθετα, οι κοινωνιολογικές θεωρίες επικεντρώνονται σε παράγοντες της κοινωνικής δοµής (Eagly, 1987a), ενώ σύµφωνα µε τις βιολογικά προσανατολισµένες θεωρίες, οι διαφορές φύλου προκύπτουν από τους διαφορετικούς βιολογικούς ρόλους που έχουν οι άνδρες και οι γυναίκες στην αναπαραγωγή (Buss, 1995). Οι πρώτες θεωρίες για την ανάπτυξη των ρόλων των φύλων εστίαζαν πάνω στην άποψη ότι οι ανδρικοί και οι γυναικείοι ρόλοι ήταν βιολογικά καθορισµένοι και µετά την εγκαθίδρυσή τους στην παιδική ηλικία παρέµεναν σταθεροί σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Ο ανδρισµός και η θηλυκότητα αποτελούσαν τα δύο αντίθετα άκρα σε ένα συνεχές και ο κάθε ρόλος περιλάµβανε µια λίστα χαρακτηριστικών που αλληλοαναιρούνται, π.χ. κουράγιο - δειλία, αυτάρκεια - εξάρτηση (Edley & Wetherell, Jordan, 1995). Tα άτοµα θεωρούνταν καλά προσαρµοσµένα όταν το βιολογικό φύλο και η ταυτότητα του ρόλου του φύλου τους ταυτίζονταν. Το άτοµο που παρέκκλινε από τον προδιαγεγραµµένο ρόλο του φύλου του είχε ανεπαρκή ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη. Αυτή η άποψη είχε πολλά στοιχεία από τη φροϋδική προσέγγιση (Deaux & LaFrance, Sinnott, Whitley, 1984). Σύµφωνα µε την κλασική ψυχαναλυτική θεωρία, η διαδικασία της ταύτισης έλκει την καταγωγή της από την εχθρότητα απέναντι στο γονέα του ίδιου φύλου και τον επακόλουθο φόβο από τα αντίποινα αυτού του γονέα. Ο πιο αποφασιστικός παράγοντας για την ανάπτυξη της αρρενωπότητας στα νεαρά αγόρια είναι η φύση της σχέσης πατέρα-γιου. Οι Mussen και Rutherford (1963) κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι η κατάλληλη προτίµηση ρόλου του φύλου στα αγόρια ήταν άµεσα συσχετισµένη µε τη στοργική σχέση µε τον πατέρα. Γενικά, το αγόρι που βλέπει τον πατέρα του ως ισχυρό και προεξέχον άτοµο στη ζωή του, είναι πιθανόν να αναπτύξει αντιδράσεις κατάλληλες του φύλου, ενώ δεν το επηρεάζει η σχέση του µε τη µητέρα, η δοµή της προσωπικότητας των γονέων ή η γονεϊκή ενθάρρυνση συγκεκριµένων κατά φύλα δραστηριοτήτων. Φαίνεται ότι το αγόρι κινητοποιείται ισχυρά προς την αρρενωπότητα, αρχικά ως αποτέλεσµα των θετικών αισθηµάτων προς τον πατέρα και διατηρεί ή και αυξάνει αυτή την κινητοποίηση, εξαιτίας του ότι το κοινωνικο-πολιτισµικό περιβάλλον παρέχει πολλά και ευδιάκριτα παραδείγµατα για τον ανδρικό ρόλο και επιβραβεύει το αγόρι που τα ακολουθεί. Κατά συνέπεια, η οικογένεια δε χρειάζεται να χρησιµοποιήσει ιδιαίτερες τεχνικές κοινωνικοποίησης, εφόσον το γενικότερο 18

18 κοινωνικό περιβάλλον δίνει στο αγόρι αρκετή βοήθεια και υποστήριξη. Από την άλλη πλευρά, η κατάκτηση της θηλυκότητας από τα νεαρά κορίτσια δε διαµορφώνεται τόσο απλά. Η θετική σχέση µητέρας-κόρης είναι πρωταρχικής σπουδαιότητας για την εγκαθίδρυση κατάλληλης προτίµησης ρόλου στο κορίτσι. Επιπρόσθετα, όµως, ο παράγοντας της δοµής της προσωπικότητας της µητέρας, π.χ. ο υψηλός βαθµός αυτοπεποίθησης και αποδοχής του εαυτού, συντελεί στην εγκαθίδρυση υψηλού βαθµού θηλυκότητας. Επιπλέον, ενώ η προσωπικότητα της µητέρας και οι αλληλεξαρτήσεις µε το γιο της δεν έχουν µεγάλη επίδραση στην προτίµηση του ρόλου του αγοριού, η προσωπικότητα και η συµπεριφορά του πατέρα φαίνεται να είναι σηµαντικοί παράγοντες για την ανάπτυξη της θηλυκότητας στην κόρη. Εάν ο πατέρας κατέχει σε υψηλό βαθµό τα ενδιαφέροντα και τις στάσεις του ανδρικού ρόλου και ενθαρρύνει ενεργά τη συµµετοχή του κοριτσιού στις κατάλληλες δραστηριότητες φύλου, τότε το κορίτσι τείνει να υιοθετήσει την ανάπτυξη κατάλληλων προτιµήσεων ρόλου του φύλου του. Η διαδικασία της κατάκτησης της θηλυκότητας, ενώ σχετίζεται άµεσα µε τη σχέση µητέρας-κόρης, διευκολύνεται από την παρουσία µιας επαρκούς µητέρας ως θηλυκού µοντέλου και ενός πατέρα που τείνει να γνωρίζει τη συµπεριφορά που απαιτείται από ένα νεαρό κορίτσι και ενθαρρύνει την κόρη του να συµπεριφερθεί µε γυναικείο τρόπο. Τα νεαρά κορίτσια, όµως, έχουν περιορισµένη ελευθερία στο να κάνουν επαφές έξω από το σπίτι, εποµένως δεν µπορούν να βρουν καλά µοντέλα της κατάλληλης κατά φύλα συµπεριφοράς να µιµηθούν και οι γονείς είναι αυτοί που θα πρέπει να δώσουν τα κατάλληλα παραδείγµατα της διάκρισης των ρόλων των φύλων. Σύµφωνα µε την ψυχαναλυτική θεωρία, η ταύτιση µε το γονέα του ίδιου φύλου ακολουθεί τη λύση του Οιδιπόδειου συµπλέγµατος, η οποία λαµβάνει χώρα περίπου στην ηλικία των 5-6 ετών. Το παιδί του νηπιαγωγείου ή της πρώτης τάξης του ηµοτικού, αρχίζει βαθµιαία σε αυτή την ηλικία να αντιλαµβάνεται την ταύτιση ανάλογα µε το φύλο του (Freud, 1961). Τα παιδιά που κατανοούν πλήρως τη συνέπεια κατά φύλα, περίπου στην ηλικία των 6 ετών, αναµένεται όχι µόνο να προσέχουν επιλεκτικά τα άτοµα του ίδιου φύλου, αλλά και να παίζουν µε, να µαθαίνουν από και να µιµούνται άτοµα του δικού τους φύλου, προτιµώντας τα από αυτά του αντίθετου φύλου. Είναι απίθανο, 19

19 όµως, η επίτευξη συνέπειας κατά φύλα από τα παιδιά να αποτελεί το µοναδικό και κρίσιµο σηµείο καµπής στην ανάπτυξη και την αναγκαία προϋπόθεση για την υιοθέτηση της κατάλληλης συµπεριφοράς κατά φύλο. Η κατανόηση της συνέπειας κατά φύλα, µάλλον, έρχεται βαθµιαία µέσω σταδίων, και αυτή η προοδευτική κατανόηση µπορεί να επηρεάσει αυξανόµενα την ανάπτυξη των ρόλων των φύλων, φέρνοντας καινούρια και επιπρόσθετη σηµασία στις συµπεριφορές που παρατηρούν τα παιδιά στα ανδρικά και γυναικεία µοντέλα (Slaby & Frey, 1975). Η υπόθεση της αναπτυξιακής ταύτισης, που διατυπώνει η θεωρία της µάθησης, θεωρεί ότι η διαδικασία της ταύτισης κινητοποιείται από τη ζεστασιά και τη στοργή απέναντι στο γονέα, του οποίου τα χαρακτηριστικά και οι αντιδράσεις προσλαµβάνονται ως συνολικό µοντέλο. Οι θεωρητικοί της κοινωνικής µάθησης, στην προσπάθειά τους να εξηγήσουν πώς εσωτερικεύονται οι ρόλοι των φύλων, υποστήριξαν ότι οι άνθρωποι αποκτούν το ρεπερτόριο των τυπικών κατά φύλα συµπεριφορών τους µέσω ενός συνδυασµού παρατήρησης, µίµησης, διδασκαλίας και συνειδητής µάθησης. Κοινωνικοποιητικοί παράγοντες, όπως είναι η οικογένεια, το σχολείο και τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης, ενθαρρύνουν την κατάλληλη κατά φύλο συµπεριφορά ενισχύοντας τη διεκδικητικότητα των αγοριών ή το παιχνίδι µε τα κατάλληλα κατά φύλο παιχνίδια. Το παιδί θα µιµηθεί τελικά τις συµπεριφορές που έχει παρατηρήσει εφόσον οι συµπεριφορές αυτές παρουσιάζονται από κάποιον εκπρόσωπο του φύλου του και έχουν ανταµειφθεί (Mischel, 1966). Από την άλλη µεριά, η κοινωνικο-γνωστική θεωρία ενσωµατώνει ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες µέσα σε ένα ενιαίο εννοιολογικό πλαίσιο. Υπό αυτή την οπτική, η αντίληψη του φύλου και της συµπεριφοράς ρόλου είναι τα προϊόντα ενός ευρέος δικτύου κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, τα οποία λειτουργούν τόσο στα οικεία όσο και στα κοινωνικά συστήµατα που συναντώνται στην καθηµερινή ζωή (Bandura, Bussey & Bandura, 1999). Οι συµπεριφορές των ανδρών και των γυναικών είναι διαφορετικές, γιατί ανταποκρίνονται σε διαφορετικές κοινωνικές προσδοκίες. Η ανάπτυξη του ρόλου του φύλου αποτελεί µια συνεχόµενη διαδικασία κατά τη διάρκεια της ζωής. Σύµφωνα µε τη γνωστικο-εξελικτική θεωρία και τη θεωρία της κοινωνικής µάθησης, το παιδί που µπορεί να προσδιορίσει σωστά αγόρια και κορίτσια, άνδρες και γυναίκες και το δικό του φύλο χωρίς αµφιταλαντεύσεις, έχει πετύχει την ταυτότητα κατά φύλο. Η επίτευξη της ταυτότητας κατά φύλο αποτελεί 20

20 το πρώτο επίπεδο στη διαδικασία της ανάπτυξης σίγουρης και σταθερής γνώσης του φύλου ως µόνιµου γνωρίσµατος, δηλαδή στην ανάπτυξη συνέπειας κατά φύλο (Kohlberg, Mischel, 1966). Η έρευνα της πρώιµης παιδικής ηλικίας πάνω στις απόψεις κατά φύλα και τη συµπεριφορά των παιδιών, έδειξε ότι υπάρχει µια διαφοροποίηση του φύλου σε δύο στάδια : στην υιοθέτηση της ταυτότητας του φύλου και στη διαπραγµάτευση του ορισµού του φύλου. Τα περισσότερα παιδιά, ήδη από την ηλικία των 2 ετών, έχουν υιοθετήσει µια ταυτότητα ανάλογα µε το φύλο τους, έχουν τοποθετήσει τους εαυτούς τους σε µια κατηγορία ανάλογα µε το φύλο τους και τείνουν να διαλέγουν συµπαίκτες από αυτή την οµάδα. Παρόλα αυτά, δεν έχουν µια καθορισµένη αντίληψη για το τι συνεπάγεται κοινωνικά αυτή η τοποθέτηση (Bussey & Bandura, Jordan, 1995). Η γνώση των κατηγοριών του φύλου δεν είναι απαραίτητη για τη διαµόρφωση τυπικής κατά φύλα συµπεριφοράς. Εποµένως, προτού ακόµα τα παιδιά ονοµάσουν τον εαυτό τους και τους άλλους µε βάση το φύλο, κάτι που συµβαίνει µετά το δεύτερο έτος της ζωής, µπορούν να διαφοροποιήσουν τα φύλα και να δράσουν µε τρόπους συνεπείς µε παραδοσιακά σχετιζόµενες µε το φύλο πρακτικές (Fagot, Leinbach, & Hagan, Perry, White, & Perry, 1984). Κατά τη διάρκεια του πρώτου χρόνου της ζωής, τα µωρά µπορούν να διακρίνουν µεταξύ ανδρικών και γυναικείων προσώπων (Fagan, 1976), ενώ µέχρι το δεύτερο χρόνο εµπλέκονται σε συµπεριφορές και προτιµούν δραστηριότητες που συνδέονται µε το φύλο τους (Blakemore, Larue, & Olejinik, Fagot & Leinbach, Fein, Johnson, Kosson, Stork, & Wasserman, 1975). Σε έρευνα των Williams & Best (1982, στο Γεώργας, 1996) σε 26 χώρες, βρέθηκε ότι τα παιδιά σε πολλές δυτικές χώρες καθώς και σε κάποιες µη-δυτικές χώρες (Γαλλία, Γερµανία, Νορβηγία, Ολλανδία, Ιταλία, Η.Π.Α., Μαλαισία, Νιγηρία, Περού) συµπεριφέρονται παρόµοια σε ό,τι αφορά στην απόδοση διαφορετικών χαρακτηριστικών σε άνδρες και γυναίκες. Τα στερεότυπα αυτά ήταν εµφανέστερα σε παιδιά ηλικίας 8 ετών και λιγότερο εµφανή σε παιδιά 5 ετών. Γενικά, τα παιδιά από το κάθε φύλο γνώριζαν το στερεότυπο του ρόλου τους καλύτερα από το στερεότυπο του αντίθετου φύλου. Επίσης, παρατηρήθηκε µια γενικότερη συµφωνία σε όλες τις χώρες σε ό,τι αφορά στην απόδοση 300 διαφορετικών χαρακτηριστικών σε άνδρες και γυναίκες, όταν εξετάστηκαν άτοµα 21

21 µεγαλύτερης ηλικίας (φοιτητές). Σε πολύ µικρή ηλικία τα παιδιά αρχίζουν να συνειδητοποιούν τις προφανείς επιπτώσεις της διάκρισης ανδρών-γυναικών στην κοινωνία µας. Παρόλα αυτά, όσο συνειδητοποιούν ότι ο καθένας, συµπεριλαµβανοµένων και των ίδιων, είναι είτε άνδρας είτε γυναίκα και ότι αυτή η συνθήκη είναι σταθερή και συνεπής καθ όλη τη διάρκεια της ζωής, αποκτά αυξανόµενη σηµασία για αυτά το να µάθουν και να υιοθετήσουν τους κοινωνικούς κανόνες που αφορούν τις κατάλληλες ανδρικές και γυναικείες συµπεριφορές. Η διαδικασία της διαµόρφωσης και αναδιαµόρφωσης των κοινωνικών κανόνων και η προσαρµογή σε αυτούς τους κανόνες έχει χαρακτηρισθεί ως διαδικασία «κοινωνικοποίησης του εαυτού» (Maccoby & Jacklin, 1974). Ίσως τα παιδιά αρχίζουν να δίνουν ιδιαίτερη προσοχή σε µοντέλα του ίδιου φύλου, σε µια προσπάθεια να µάθουν τους κοινωνικούς κανόνες που ταιριάζουν στο φύλο τους, µε άλλα λόγια στην προσπάθειά τους να εµπλακούν στην κοινωνικοποίηση του εαυτού. Ανθρωπολογικές µελέτες πρόσθεσαν ενδιαφέροντα στοιχεία που επιβεβαιώνουν την άποψη ότι οι ρόλοι των δύο φύλων µαθαίνονται. Η Mead (1935, στο Sinnott, 1986) σύγκρινε τρεις πρωτόγονες κοινωνίες και βρήκε ότι οι άνδρες επιδείκνυαν συµπεριφορές οι οποίες από τη δική µας κοινωνία θα χαρακτηρίζονταν ως τυπικά γυναικείες, ενώ οι γυναίκες διέθεταν τυπικά ανδρικά γνωρίσµατα. Η Block (1973) στο θεωρητικό της µοντέλο της δια βίου προσέγγισης, το οποίο στηρίζεται στη γνωστική θεωρία και στη θεωρία της ανάπτυξης του εαυτού, περιγράφει τα αναπτυξιακά στάδια µέσω των οποίων τα παιδιά οργανώνουν ενεργά τις πληροφορίες από το πολιτισµικό περιβάλλον σε έννοιες σχετικές µε τον ανδρισµό, τη θηλυκότητα και την κατάλληλη κατά φύλο συµπεριφορά, και περνούν σε σταδιακά πιο σύνθετα επίπεδα εννοιών για τους ρόλους των δύο φύλων. Στο στάδιο της συµµόρφωσης τα αγόρια ενθαρρύνονται να καταπιέσουν συναισθηµατικές εκδηλώσεις, ενώ τα κορίτσια ενθαρρύνονται να ελέγξουν συµπεριφορές διεκδίκησης και επιθετικότητας. Ακόµα, στα αγόρια ενθαρρύνεται η δράση και στα κορίτσια η επικοινωνία. Στο επόµενο επίπεδο, το επίπεδο της συνειδητοποίησης (conscientious level), το άτοµο κάνει συνειδητή προσπάθεια να εκτιµήσει τις εσωτερικευµένες αξίες έναντι των πολιτισµικών απαιτήσεων για το φυλετικό ρόλο και να εξετάσει µε κριτικό µάτι την απόσταση των προσωπικών αξιών από τις κοινωνικο-πολιτισµικές αξίες. Επίσης, προσπαθεί να εξισορροπήσει τις ανταγωνιστικές απαιτήσεις της δράσης και της επικοινωνίας, ώστε στα αγόρια 22

22 να αναπτυχθεί η εµπιστοσύνη στον εαυτό και η διεκδίκηση και στα κορίτσια η αυτοέκφραση και το ενδιαφέρον για την αρµονία της οµάδας. Η περίοδος της εφηβείας, κατά την οποία υπάρχει αυξανόµενη αυτοκριτική, αποτελεί µια σηµαντική ευκαιρία για εξέλιξη από το επίπεδο της συµµόρφωσης στο επίπεδο της συναίσθησης. Όσον αφορά στις διαφορές φύλου στην εφηβική ηλικία, µε την έναρξη της ήβης, αγόρια και κορίτσια βιώνουν µια αύξηση των κατά φύλα σχετιζόµενων προσδοκιών. Αυτό οφείλεται στο ότι υπάρχουν αυξανόµενες κοινωνικοποιητικές πιέσεις για συµµόρφωση µε τους παραδοσιακούς ανδρικούς και γυναικείους ρόλους, µε αποτέλεσµα οι συµπεριφορικές και οι ψυχολογικές διαφορές µεταξύ των εφήβων αγοριών και κοριτσιών να αυξάνονται µε την ηλικία. Η ήβη χρησιµεύει ως σηµάδι στους διάφορους κοινωνικοποιητικούς παράγοντες (γονείς, δασκάλους, συνοµηλίκους) ότι ο έφηβος προσεγγίζει την ενηλικίωση και θα πρέπει να ξεκινήσει να συµπεριφέρεται ανάλογα, δηλαδή µε τρόπους που µοιάζουν στον άνδρα ή στη γυναίκα ενήλικα (Galambos, Almeida, & Petersen, 1990). Οι περισσότερες ψυχολογικές θεωρίες αντιµετωπίζουν την ανάπτυξη του φύλου ως φαινόµενο της πρώτης παιδικής ηλικίας παρά ως κάτι που λειτουργεί κατά τη διάρκεια όλης της ζωής (Freud, Kohlberg, 1966). Αντίθετα, η κοινωνικο-γνωστική θεωρία έχει τη διάσταση της δια βίου εξέλιξης, ενώ οι γνωστικοί, κοινωνικοί, συναισθηµατικοί παράγοντες και οι παράγοντες κινήτρου παίζουν εξίσου σηµαντικό ρόλο στη διαµόρφωση των κατευθύνσεων κατά φύλα σε όλο το φάσµα της ηλικίας (Bussey & Bandura, 1999). Η αποτυχία των παραπάνω προοπτικών να εξηγήσουν ικανοποιητικά την τάση για εξουσία των ανδρών στις περισσότερες ανθρώπινες κοινωνίες, οδήγησε σε ριζικές θεωρητικές αναθεωρήσεις µε τη διατύπωση της φεµινιστικής θεωρίας. Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία, κοινωνικοί παράγοντες, όπως είναι οι ρόλοι και η θέση και βιολογικοί παράγοντες, όπως είναι το φύλο και το ταµπεραµέντο, έχουν κατασκευαστεί από την πατριαρχική ιδεολογία και αντανακλούν τον ανδρικό έλεγχο. Η πατριαρχική ιδεολογία είναι ιδιαίτερα ισχυρή, γιατί µέσω της εξάρτησης και του εκφοβισµού καταπιέζει τις γυναίκες. Οι διάφορες κοινωνικές δοµές, σχολείο, εκκλησία, οικογένεια, δικαιολογούν και ενισχύουν την υποταγή των γυναικών στους άνδρες, ενώ ο φόβος της κοινωνικής κριτικής εξασφαλίζει τη 23

23 συµµόρφωση των γυναικών µε το γυναικείο ρόλο (Harlow, Hollway, 1996). Στη θεωρία των ρόλων η κοινωνική συµπεριφορά θεωρείται ένα είδος παράστασης στην οποία οι άνθρωποι κατέχουν κοινωνικές θέσεις και παίζουν ρόλους που είναι κοινωνικά καθορισµένοι. Οι προσδοκίες των ρόλων ή νόρµες καθορίζουν ποιες πράξεις είναι κατάλληλες για κάθε θέση και παρέχουν ενίσχυση µέσω κυρώσεων, όπως οι αµοιβές, οι τιµωρίες και η θετική και αρνητική επανατροφοδότηση. Η θεωρία των ρόλων επιτρέπει την αποµάκρυνση από τις βιολογικές υποθέσεις για τις διαφορές των φύλων, τονίζοντας ότι οι συµπεριφορές των ανδρών και των γυναικών είναι διαφορετικές, γιατί ανταποκρίνονται σε διαφορετικές κοινωνικές προσδοκίες. Επίσης, συνδέει την κοινωνική δοµή µε τη διαµόρφωση της προσωπικότητας, η οποία συµβαίνει µέσω κοινωνικοποίησης ή µάθησης ρόλων. Στα πλαίσια της θεωρίας των ρόλων ο ανδρικός ρόλος φαίνεται να είναι ο κυρίαρχος, ο άνδρας, όµως, εξακολουθεί να είναι δέσµιος των κοινωνικών καταστάσεων στις οποίες βρίσκεται κάθε φορά, εφόσον αυτές καθορίζουν τις αλλαγές που θα υποστεί ο ρόλος του (Connell, Hearn, 1996a. Kessler, Ashenden, Connell, & Dowsett, West, 1994). Ανάµεσα στην προσχολική και την ύστερη παιδική ηλικία, παρατηρείται µια καµπυλόγραµµη σχέση µεταξύ της ελαστικότητας των γνωστικών σχηµάτων για τα φύλα και της ηλικίας. Τα πολύ νεαρά παιδιά προσχολικής ηλικίας εµφανίζουν µεγαλύτερη ελαστικότητα, η οποία µειώνεται όσο µαθαίνονται οι στερεοτυπικές πληροφορίες και αυξάνεται πάλι στη µέση σχολική ηλικία. Αυτή η αύξηση συνεχίζεται και κατά τη διάρκεια της εφηβείας. Επίσης, τα κορίτσια είναι πιο ελαστικά από τα αγόρια στις αποδόσεις που κάνουν για τα δύο φύλα και στις συµπεριφορές τους. Είναι πιο ανοιχτά στο να υιοθετήσουν παραδοσιακά ανδρικές αποδόσεις σε συνδυασµό µε παραδοσιακά γυναικείες και να παρουσιάσουν συµπεριφορά ισότητας (Galambos et al., Katz & Ksansnak, 1994). Η περίοδος κατά την οποία µπορούν να πραγµατοποιηθούν επιτυχηµένες προσπάθειες παρέµβασης για την αλλαγή της τυπικής κατά φύλα συµπεριφοράς είναι µεταξύ των 4 και 10 ετών, περαιτέρω προσδιορισµός της ηλικίας δεν είναι, όµως, εφικτός. Από τη µια πλευρά, οι θεωρητικοί της κοινωνικής µάθησης προβλέπουν ότι η απόκτηση των στερεοτύπων των ρόλων των φύλων αυξάνει κατά τη διάρκεια της πρώιµης και µέσης παιδικής ηλικίας, προτείνοντας ότι ο πιο 24

24 αποτελεσµατικός χρόνος παρέµβασης είναι προτού συµβεί αυτή η µάθηση (Carter & Patterson, Nadelman, 1974). Η εναλλακτική γνωστικο-εξελικτική θέση προτείνει ότι τα παιδιά θα είναι πιο εύπλαστα µετά την ηλικία των 7 ετών και µέχρι την πρώιµη εφηβεία, εξαιτίας της παρουσίας γνωστικής συνέπειας (Emmerich & Shepard, Huston, Leahy & Shirk, 1984). Σε έρευνα που έκανε η Galambos και οι συνεργάτες της (1990) σε 200 εφήβους, αγόρια και κορίτσια, από τα 11 έως τα 13 τους χρόνια, βρέθηκε ότι οι διαφορές φύλου ως προς την αρρενωπότητα και τις συµπεριφορές ρόλου αυξήθηκαν. Αυτό οφείλεται στο ότι υπάρχει περισσότερη κοινωνική πίεση στα αγόρια της πρώιµης εφηβείας να συµµορφωθούν προς τον ανδρικό ρόλο, γιατί οι ανδρικές συµπεριφορές, προτιµήσεις και ενδιαφέροντα εκτιµώνται πιο πολύ από την κοινωνία. Αντίθετα, δεν υπήρξε δραµατική αύξηση της θηλυκότητας στα κορίτσια, γιατί η θηλυκότητα δεν περιέχει αποδόσεις που έχουν κοινωνική αξία ή δύναµη (Massad, 1981). Οι Katz & Walsh (1991) µελέτησαν 120 παιδιά 8 και 11 ετών ως προς τη γνωστική τους ελαστικότητα σχετικά µε τα φύλα. Βρήκαν ότι τα κορίτσια παρουσιάζουν πιο ελαστικές προτιµήσεις ρόλου από τα αγόρια, αλλά δεν ήταν µε συνέπεια πιο ελαστικά, όταν αντιµετώπιζαν µη-παραδοσιακά συµπεριφορικά έργα. Επίσης, τα µεγαλύτερα παιδιά ήταν πιο ικανά στο να αναγνωρίζουν τις αυθαίρετες πλευρές των κατηγοριών των φύλων και πιο πρόθυµα να δοκιµάσουν καινούριες µη-παραδοσιακές συµπεριφορές. Παρόλα αυτά, είχαν πιο στερεοτυπικές προτιµήσεις από τα νεότερα παιδιά, ιδιαίτερα τα αγόρια. Γενικά, ανεξάρτητα από τις παραδοσιακές προτιµήσεις που παρουσίαζαν, τα παιδιά ήταν πρόθυµα να δοκιµάσουν µη συµβατικά έργα που συνδέονταν µε το αντίθετο φύλο και ούτε οι προηγούµενες προτιµήσεις, το επίπεδο γνωστικής ελαστικότητας ή το φύλο του υποκειµένου, πρόβλεπαν ιδιαίτερα τη συνολική επίδοση σε αυτά τα έργα. Επιπλέον, οι έφηβοι δεν έχουν µεγάλη δυσκολία στο να αναγνωρίσουν στους εαυτούς τους τόσο ανδρικά όσο και γυναικεία χαρακτηριστικά (Galambos et al., 1990) ή στο να εµπλακούν σε ανδρικά ή γυναικεία ενδιαφέροντα, αθλήµατα ή εργασίες (Antill, Russell, Goodnow, & Cotton, Archer, 1984). Φαίνεται, λοιπόν, ότι ο όρος «φύλο» έχει τόσο βιολογικό (sex) όσο και κοινωνικό χαρακτήρα (gender). Βασίζεται εν µέρει σε βιολογικές (ορµονικές - σωµατικές) διαφορές αλλά είναι και κοινωνική κατασκευή που σχετίζεται µε 25

25 διαφορές στις πρακτικές κοινωνικοποίησης και αποτελεί έκφραση του κοινωνικού σε µια δεδοµένη ιστορική στιγµή. Επίσης, όπως φαίνεται από τα ερευνητικά δεδοµένα στην προεφηβική και εφηβική ηλικία, οι κοινωνικοί παράγοντες µπορεί να προσδιορίζουν πιο ισχυρά τις σχετιζόµενες µε το φύλο προτιµήσεις, από ό,τι οι γνωστικοί παράγοντες (Ιγγλέση, Paechter, Sayers, 1987). 1.3 Ο ρόλος της οικογένειας και των συνοµηλίκων στην κοινωνικοποίηση των ρόλων των φύλων Ένα σηµαντικό ερώτηµα αφορά στο µέγεθος στο οποίο οι γονείς διαφοροποιούν συστηµατικά τις πρακτικές κοινωνικοποίησης µεταξύ αγοριών και κοριτσιών, µε αποτέλεσµα τις συµπεριφορικές διαφορές µεταξύ των δύο φύλων. Σύµφωνα µε τη θεωρία της κοινωνικής µάθησης, η απόκτηση διαφορών στη συµπεριφορά και τις στάσεις ανάλογα µε το φύλο προκύπτει από την άµεση κοινωνικοποίηση, µέσω της ενίσχυσης και του παραδειγµατισµού, που παρέχει το οικογενειακό περιβάλλον, αλλά και οι συνοµήλικοι και οι δάσκαλοι (Block, Maccoby & Jacklin, 1974). Τα παιδιά µαθαίνουν τους µελλοντικούς ρόλους παρατηρώντας τη συµπεριφορά των ενηλίκων, κυρίως των γονιών. Αυτό γίνεται είτε µε την άµεση παρατήρηση και µίµηση προτύπων συµπεριφοράς που τους δίνονται στην καθηµερινή ζωή, είτε µε τη µίµηση µέσω του παιχνιδιού και των φαντασιώσεων. Τη συµπεριφορά που µαθαίνουν θα τη χρησιµοποιήσουν στο µέλλον σύµφωνα µε την αρχή της «ανεσταλµένης µίµησης» (βλ. Bandura et al., 1963, στο Ιγγλέση, 1997). Από την άλλη µεριά, η έννοια της γονεϊκής ενίσχυσης δεν κατέχει σηµαντική θέση στη γνωστικο-εξελικτική θεωρία. Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία, τα παιδιά µιµούνται τα µοντέλα του ίδιου φύλου και εµπλέκονται σε τυπική κατά φύλο συµπεριφορά κυρίως επειδή οι πράξεις που παραδοσιακά θεωρούνται κατάλληλες για το φύλο τους είναι σύµφωνες µε την ταυτότητα του φύλου τους. Ο Kohlberg (1966) θεωρεί ότι η ταυτότητα του φύλου είναι αποτέλεσµα γνωστικής λειτουργίας και δεν είναι δεδοµένη βιολογικά ή αποτέλεσµα συναισθηµατικών συµπλεγµάτων. Η θέση, λοιπόν, αυτή διαφέρει από το µοντέλο της κοινωνικής µάθησης στο ότι η συγκρότηση της ταυτότητας δεν προκαλείται από εξωτερικούς ενισχυτικούς παράγοντες, αλλά παράγεται από το γνωστικό σύστηµα του ίδιου του παιδιού. 26

26 Οι Maccoby & Jacklin (1974) ασχολήθηκαν εκτεταµένα µε έρευνες που αφορούσαν στις γονεϊκές πρακτικές κοινωνικοποίησης ανάλογα µε το φύλο των παιδιών. Το συµπέρασµά τους ήταν ότι οι γονείς πράγµατι ενισχύουν την τυπική κατά φύλο συµπεριφορά, αλλά πέρα από αυτό τα ενδεχόµενα ενίσχυσης για τα δύο φύλα φαίνεται να είναι σηµαντικά παρόµοια. Στην παραπάνω θέση ασκήθηκε κριτική ιδιαίτερα από τη Block (1983), η οποία υποστήριξε ότι οι Maccoby και Jacklin υποτίµησαν το µέγεθος στο οποίο οι γονείς εφαρµόζουν διαφορετικές πρακτικές κοινωνικοποίησης στα δύο φύλα. Σύµφωνα µε την ανταποδοτική θεωρία των ρόλων (reciprocal role theory), η συµπεριφορά κοινωνικοποίησης του πατέρα προωθεί την τυποποίηση του φύλου στα παιδιά. Ο Siegal (1987) µελέτησε 39 ανεξάρτητα δηµοσιευµένες έρευνες και βρήκε ότι σε 20 από αυτές οι µετρήσεις των πατέρων για τα αγόρια και τα κορίτσια διέφεραν σηµαντικά. Αντίθετα, οι διαφοροποιήσεις των µητέρων ήταν συγκριτικά ελάχιστες. Οι διαφορές ήταν εµφανείς στους τοµείς της πειθαρχίας και της φυσικής εµπλοκής. Στην προσπάθειά τους να δώσουν απάντηση στο ερώτηµα, αν οι γονείς διαφοροποιούν συστηµατικά την ανατροφή αγοριών και κοριτσιών, οι Lytton & Romney (1991) έκαναν µια µετα-ανάλυση 172 ερευνών. Βρήκαν ότι τα µεγέθη επίδρασης στις περισσότερες περιοχές κοινωνικοποίησης είναι µη σηµαντικά και γενικά πολύ µικρά, παρόλα αυτά η κατεύθυνση των διαφορών ήταν προς την κατεύθυνση που αναµενόταν και υποδεικνύουν κάποια ελαφρά διαφοροποιηµένη αντιµετώπιση, η οποία µπορεί να ενισχύει τις υπάρχουσες συµπεριφορικές τάσεις των παιδιών. Η µόνη περιοχή κοινωνικοποίησης στην οποία παρατηρείται σηµαντική επίδραση είναι η ενίσχυση τυπικών κατά φύλα δραστηριοτήτων, η οποία, όµως, µπορεί να χτίζεται πάνω στις ήδη υπάρχουσες προτιµήσεις των παιδιών και στο γονότυπο του παιδιού που µπορεί να προκαλέσει διαφορετικές αντιδράσεις από τους άλλους (Scarr & McCartney, 1983). Κατά συνέπεια, µπορεί να υπάρχει ένα βιολογικό υπόστρωµα διαφορετικών προτιµήσεων κατά φύλα και οι γονείς απλά να ενισχύουν και όχι να δηµιουργούν αυτές τις προτιµήσεις. Ο ρόλος των γονέων στην επιρροή των προσανατολισµών του φύλου ξεκινά από την αρχή της ανάπτυξης. Οι γονείς αποκαλύπτουν ισχυρές απόψεις για τα νεογέννητα παιδιά τους µε βάση το φύλο, ακόµα και όταν δεν υπάρχουν 27

27 αντικειµενικές διαφορές (Williams & Best, 1990). Τα νεογέννητα κορίτσια χαρακτηρίζονται από τους γονείς τους ως πιο λεπτοφτιαγµένα, αδύναµα και ευαίσθητα, από ότι τα νεογέννητα αγόρια. Επίσης, τα αρσενικά νήπια χαρακτηρίζονται πιο συχνά ως «θυµωµένα» ή ως «δυναµικά», ενώ η ίδια αντίδραση από τα θηλυκά νήπια θα χαρακτηριστεί ως «φοβισµένη» ή «παθητική» (Condry & Condry, Hoffman, Νασιάκου, 2003). Η Intons-Peterson (1985) και οι Karraker, Vogel, & Lake (1995) βρήκαν, όµως, ότι η τάση αυτή των γονέων έχει µειωθεί. Συγκεκριµένα, οι γονείς εξακολουθούν να έχουν στερεότυπες κατά φύλο αντιλήψεις για τα νεογέννητα παιδιά τους, αλλά αυτές οι αντιλήψεις είναι λιγότερες από ότι σε άλλες έρευνες. Επίσης, οι χαρακτηρισµοί των δύο γονέων δε διαφέρουν σηµαντικά. Οι ερευνητές θεωρούν ότι µια πιθανή εξήγηση για αυτά τα ευρήµατα είναι ότι οι γονείς που περιέλαβαν στο δείγµα τους ήταν µεσαίας τάξης µε υψηλή µόρφωση. Οι µη λεκτικές, οι συναισθηµατικές και οι λεκτικές αντιδράσεις των γονέων διαµορφώνουν τη συµπεριφορά των παιδιών και χαρακτηρίζουν δραστηριότητες και αντικείµενα µε βάση το φύλο. Οι γονείς αντιδρούν επιδοκιµαστικά όταν τα παιδιά εµπλέκονται σε δραστηριότητες κατάλληλες για το φύλο τους και αποδοκιµάζουν «µη-κατάλληλες» δραστηριότητες, µε αποτέλεσµα να προκαλούν θετικούς και αρνητικούς κατά φύλα προσανατολισµούς (Caldera, Huston, & O Brien, Fagot, ). Κρίσιµο ρόλο στη διαδικασία κοινωνικοποίησης του φύλου φαίνεται να παίζει ο πατέρας, ο οποίος είναι πιο πιθανό από τη µητέρα να ασκεί πίεση στα παιδιά του, ιδιαίτερα στα αγόρια, να µην εµπλέκονται σε µικτό παιχνίδι και να ενθαρρύνει τη φυσική δραστηριότητα (Gibbons, Lynn, & Stiles, Langlois & Downs, Snow, Jacklin, & Maccoby, 1983). Ο πατέρας, γενικά, είναι πιο ενεργητικά και προσωπικά αναµεµειγµένος στον προσδιορισµό του φύλου (sex typing), ενώ η θέση της µητέρας είναι λιγότερο σηµαντική (Arditti, Godwin, & Scanzoni, εληγιάννη-κουϊµτζή & Σακκά, Johnson, 1963). Τα αγόρια διδάσκονται να ελέγχουν την έκφραση των συναισθηµάτων τους, ενώ τα κορίτσια διδάσκονται να ελέγχουν την επιθετικότητα και να προτιµούν την επικοινωνία. Ειδικά οι πατέρες δίνουν έµφαση στην επίτευξη, στον ανταγωνισµό και στον έλεγχο εκδηλώσεων στοργής από τα αγόρια τους µέσω της πίεσης και της πειθαρχίας, ενώ ενθαρρύνουν τα κορίτσια να αναπτύξουν στενές διαπροσωπικές 28

28 σχέσεις, να µιλούν για τα προβλήµατά τους, να δέχονται και να δίνουν προσοχή, προστασία και υποστήριξη, µέσω του επαίνου και της τρυφερότητας (Block, Bronfenbrenner, Eagly & Crowley, Langlois & Downs, Noller & Callan, Parke & Slaby, 1983). Επιπλέον, οι γονείς παρέχουν διαφορετική επανατροφοδότηση ή ανοχή στα παιδιά τους. Αν και τα κορίτσια επιτρέπεται να εµπλακούν, σε ένα περιορισµένο βαθµό, σε ανταγωνιστική και «αγορίστικη» συµπεριφορά κατά την προσχολική και σχολική ηλικία, κατά τα χρόνια της εφηβείας έρχονται αντιµέτωπα µε ισχυρές κοινωνικοποιητικές πιέσεις, ώστε να καταπιέσουν αυτές τις τάσεις και να υιοθετήσουν µια πιο παραδοσιακή θηλυκή συµπεριφορά, µένοντας µέσα στο σπίτι και βοηθώντας τη µητέρα (Schmidt & Peter, 1996). Γενικά, τα κορίτσια έχουν λιγότερες εµπειρίες εκτός σπιτιού, σε σχέση µε τα αγόρια, γιατί το εξωτερικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται ως επικίνδυνο για αυτά. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι γονείς των νηπίων είναι πιο πιθανό να ενθαρρύνουν τις κόρες τους και να αποθαρρύνουν τους γιους τους από το να τους ακολουθούν µέσα στο σπίτι. Επίσης, επιτρέπουν στα αγόρια από µικρότερη ηλικία να διασχίζουν το δρόµο µόνα τους, να παίζουν µακριά από το σπίτι χωρίς άµεση επιτήρηση και έγκριση και άτυπα εγκρίνουν την επιθετική συµπεριφορά (Crouter, MacDermid, McHale, & Perry-Jenkins, Fagot, Hoffman, 1977). Οι γονείς παρουσιάζουν συναισθηµατικές διαφορές στις αντιδράσεις τους απέναντι στις επιλογές τυπικών συµπεριφορών από τα αγόρια και τα κορίτσια. Φαίνεται ότι η εκπαίδευση αγοριών και κοριτσιών για τους ρόλους των φύλων διαφοροποιείται µε βάση συναισθηµατικές αντιδράσεις, παρά γνωστικές πληροφορίες. Σύµφωνα µε τους Fagot & Leinbach (1989) και Weinraub, Clemens, Sockloff, Ethridge, Gracely, & Myers (1984), τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας των πατέρων, η στάση τους απέναντι στις γυναίκες και ο ρόλος τους στο σπίτι (τυπικός του φύλου ή µη) σχετίζονταν µε την ανάπτυξη του ρόλου του φύλου στα παιδιά. Συγκεκριµένα, οι πιο παραδοσιακοί πατέρες είχαν παιδιά που κατηγοριοποιούσαν το φύλο νωρίτερα. Ένας άλλος παράγοντας αφορά στα µοντέλα αλληλεπίδρασης µέσα στην οικογένεια. Φαίνεται ότι η στενή σχέση της δυάδας µητέρα-γιος αποτελεί σηµαντική εµπειρία για τους άνδρες, οι οποίοι αναφέρουν λιγότερο παραδοσιακές απόψεις για τους ανδρικούς και τους γυναικείους ρόλους. Αντίθετα, η ύπαρξη µη 29

29 στενής σχέσης ανάµεσα στη µητέρα και στην κόρη, είναι ουσιαστική για τις κόρες, οι οποίες αναφέρουν λιγότερο παραδοσιακές απόψεις για τους ρόλους των δύο φύλων (Werrbach, Grotevant, & Cooper, ). Γενικά, οι έφηβοι σταθερά αναφέρουν ότι οι γονείς τους αποτελούν την κύρια επίδραση στις απόψεις τους για τους ρόλους των φύλων (Arditti, Godwin, & Scanzoni, Ex & Janssens, McHale, Crouter, & Whiteman, Rollins & White, 1982). Σηµαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του ρόλου του φύλου από την οικογένεια παίζουν τα αδέρφια, τα οποία µπορούν να επιδράσουν µε δύο τρόπους (McHale, Crouter, & Tucker, 1999). Πρώτον, όπως και οι γονείς, µπορούν να δείξουν και να ενισχύσουν την τυπική κατά φύλο συµπεριφορά. εύτερον, εκτός από την άµεση ανάµιξη, τα αδέρφια χρησιµεύουν και ως πηγές κοινωνικής σύγκρισης. Οι προσπάθειες των γονιών για κοινωνικοποίηση του ρόλου του φύλου είναι ιδιαίτερα ισχυρές, όταν συµβαίνουν σε ένα οικογενειακό πλαίσιο στο οποίο τα παιδιά παρατηρούν συµπληρωµατικές πιέσεις κοινωνικοποίησης στα αδέρφια του αντίθετου φύλου. Οι διαδικασίες της κοινωνικής σύγκρισης µπορεί να προάγουν εντονότερες κατά φύλο συµπεριφορές µεταξύ αγοριών και κοριτσιών, σε οικογένειες όπου οι παραδοσιακοί ρόλοι των φύλων εκτιµώνται, γιατί στην καθηµερινή ζωή των αδερφών υπάρχει ένα µέτρο κοινωνικής σύγκρισης. Αντίθετα, σε λιγότερο παραδοσιακές οικογένειες οι διαδικασίες της κοινωνικής µάθησης µπορεί να οδηγήσουν τα αδέρφια σε πιο όµοιες συµπεριφορές και στην εµφάνιση λιγότερων διαφορών στα δύο φύλα, ως το σηµείο που τα αδέρφια του αντίθετου φύλου χρησιµεύουν ως υπόδειγµα ρόλου (role model) και εκτιµώνται οι αποδόσεις και των δύο φύλων. 1.4 Ο ρόλος του σχολείου Η είσοδος στο σχολείο αποτελεί ένα κρίσιµο γεγονός για την ανάπτυξη της ταυτότητας του φύλου και την εσωτερίκευση των στάσεων ως προς τους ρόλους των δύο φύλων. Η έρευνα για το φύλο στην εκπαίδευση ξεκίνησε αρχικά δείχνοντας ενδιαφέρον για τους τρόπους της κοινωνικοποίησης του φύλου και για την αναπαραγωγή της ανισότητας των φύλων στα σχολεία, εις βάρος των κοριτσιών. Στη συνέχεια, όµως, ασχολήθηκε µε τη σύνδεση µε την κοινωνική και την 30

30 πολιτισµική θεωρία και την αµφισβητούµενη φύση των ταυτοτήτων φύλου (Dillabough, Skelton, 2001). ύο βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις που εξετάζουν το ρόλο του σχολείου είναι η πολιτισµική προσέγγιση και η προσέγγιση της πολιτικής οικονοµίας. Οι θεωρητικοί της πολιτισµικής προσέγγισης υποστηρίζουν ότι υπάρχει µια συνέχεια ανάµεσα στο σπίτι και το σχολείο, δηλαδή, η κοινωνικοποίηση του ρόλου του φύλου ξεκινάει από τη στιγµή της γέννησης και συνεχίζεται ανενόχλητη µέχρι την ενηλικίωση, χωρίς να παρεµβαίνει ο παράγοντας της κοινωνικής τάξης. Εποµένως, ρόλος του σχολείου είναι να επεκτείνει και να νοµιµοποιήσει τη διαδικασία που έχει ξεκινήσει από το σπίτι. Η προσέγγιση της πολιτικής οικονοµίας, από την άλλη, δίνει έµφαση στην ασυνέχεια ανάµεσα στην κουλτούρα του σπιτιού και του σχολείου. Σύµφωνα µε αυτή την προσέγγιση το σχολείο µεταδίδει την κουλτούρα της αστικής τάξης και εξασφαλίζει την εξουσία της συγκεκριµένης τάξης (Arnot, Barrett, 1987). Σύµφωνα µε την Arnot (2005), µέσα στην οικογένεια το παιδί µαθαίνει τους ταξικά προσδιορισµένους ορισµούς του ανδρισµού και της θηλυκότητας, όπως και ένα συγκεκριµένο καταµερισµό της εργασίας µεταξύ των φύλων. Με την είσοδό του στο σχολείο, όµως, αυτή η εµπειρία αµφισβητείται από ένα συγκεκριµένο τύπο σχέσεων φύλου ο οποίος αναπαριστά την αστική ηθική και καθιερώνει ως ιδεώδες της τη µορφή της αστικής οικογένειας. Λόγω αυτής της διαδικασίας, οι έννοιες του ανδρισµού και της θηλυκότητας, όπως ορίζονται από την εκπαίδευση, µπορεί να ποικίλουν στις διαφορετικές ιστορικές περιόδους, επηρεάζοντας το είδος των προσφερόµενων µαθηµάτων. Η εκπαίδευση, εποµένως, µεταβιβάζει ένα συγκεκριµένο «κώδικα φύλου» στον οποίο περιέχονται τα όρια ανάµεσα στις κατάλληλες για το κάθε φύλο δραστηριότητες, τα ενδιαφέροντα και οι προσδοκίες µελλοντικής απασχόλησης, η ιεράρχηση ανάµεσα στα φύλα, καθώς και η ιεράρχηση µέσα στο ίδιο φύλο (Arnot & Weiner, Canaan, 1996). Από έρευνες που έχουν γίνει σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες φαίνεται ότι το σχολείο συµβάλλει στην κοινωνικοποίηση των παιδιών ως προς το ρόλο του φύλου τους µε ποικίλους τρόπους, όπως είναι : η αλληλεπίδραση των παιδιών µε τον εκπαιδευτικό, η ανάθεση διαφορετικών δραστηριοτήτων στα αγόρια και στα κορίτσια, η οµαδοποίηση των παιδιών µε βάση το φύλο κατά την εκπαιδευτική 31