ΓΛΩΣΣΑ & ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Transcript

1 ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΟΙ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ & ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΧΙΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΧΙΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ 1ο ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΒΡΟΝΤΑΔΟΥ ΓΛΩΣΣΑ & ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ (Π.Ε.Κ.Ε.Β., 1 & 2 ΑΠΡΙΛΙΟΥ 2005) Επιμέλεια έκδοσης: Γεώργιος Καψάλης & Ελένη Μοσχοβάκη Συνδιοργανωτής ΝΟΜΑΡΧΙΑΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ΧΙΟΥ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγικό σημείωμα... 3 Μέρος Πρώτο Παιδαγωγικές προεκτάσεις Γλώσσας και Λογοτεχνίας. Ανθολόγηση κειμένων-συγγραφέων και γνωριμία με το έργο των Θεοτοκά και Κρόκου Δημήτριος Λιγνός: Γλώσσα και λογοτεχνία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.. Μαριάννα Πελαντή: Προσεγγίσεις στο λογοτεχνικό έργο ενός συγγραφέα. Γνωριμία με το Γιώργο Θεοτοκά μέσα από τα «τρία διηγήματα της παιδικής ηλικίας». Λουκάς Αμπελιώτης: Οι νεολογισμοί στην ποίηση του Γιώργη Κρόκου..... Θεοδόσιος Πυλαρινός: Η λογοτεχνία και η σχολική ανθολόγησή της Μέρος Δεύτερο Από τη θεωρία στην πράξη και νέες προτάσεις για τη διδασκαλία Γλώσσας-Λογοτεχνίας Αικατερίνη Κολάκη: Λογοτεχνία στην τάξη-θεωρία και πράξη. Μάρκος Κάβουρας: Από την ιστορία στους μύθους και τις ιστορίες.. Ιωάννα Λεμονιάδου-Μιχαηλίδη: Μια διδακτική προσέγγιση της διδασκαλίας των πρώτων αριθμών με τη βοήθεια της λογοτεχνίας

3 Μέρος Τρίτο Γλώσσα και ιδεολογία Αγγελική Γιαννικοπούλου: Πίσω από τις γραμμές και τα χρώματα: Έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο Γεώργιος Aμπαζής & Δημήτριος Νομικός: Ήρωες και πρότυπα συμπεριφοράς στην παιδική λογοτεχνία.... Μάρκος Σκούφαλος: Γλώσσα και ιδεολογία Μέρος Τέταρτο Ερευνητικές προσεγγίσεις για Γλώσσα -Λογοτεχνία Ελένη Μοσχοβάκη: Ο ρόλος του αφηγητή και η επίδρασή του στη συναισθηματική εμπλοκή των νήπιων κατά τη διάρκεια ανάγνωσης παιδικών βιβλίων... Γεώργιος Καψάλης: Στρατηγικές κατανόησης κειμένου: Η εφαρμογή τους από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς

4 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ «Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ του µαθήµατος της γλώσσας στο Δηµοτικό αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται µε επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσµατικά και δηµιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συµµετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους.»1 Το εργαλείο της γλώσσας λοιπόν αποκτά καθημερινά ολοένα και μεγαλύτερη σημασία τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο και οι μαθητές μας οφείλουν να κατακτήσουν βασικές δεξιότητες και να είναι εκπαιδευμένοι, ώστε να ανταποκρίνονται με επάρκεια τόσο στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος όσο και ευρύτερα στις απαιτήσεις του κοινωνικού τους περίγυρου. Μέσα στην πολυφωνία της εκπαιδευτικής κοινότητας για τη Γλώσσα και τη Λογοτεχνία, οι Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης και Προσχολικής Αγωγής Χίου, η Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου, ο υπεύθυνος Πολιτιστικών Θεμάτων της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου, ο Σύλλογος Διδασκόντων του 1ου Δημοτικού Σχολείο Βροντάδου και με συνδιοργανώτρια τη Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Χίου επιδίωξαν να δώσουν βήμα διαλόγου στους παιδαγωγούς όλων των βαθμίδων, ώστε να συνεισφέρουν τη δική τους φωνή στα εκπαιδευτικά δρώμενα της Χίου αλλά και της χώρας μας. Τα 14 κείμενα που ακολουθούν και αναφέρονται στη Γλώσσα και τη Λογοτεχνία αποτελούν μέρος των προφορικών εισηγήσεων που υπήρχαν στο πρόγραμμα του συνεδρίου Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση που πραγματοποιήθηκε στις 1 1 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο/Δ.Ε.Π.Π.Σ. στο: programs/depps/ 3

5 & 2 Απριλίου 2005 στην Π.Ε.Κ.Ε. Βροντάδου (Χίος) και το παρακολούθησαν 170 περίπου σύνεδροι.2 Στο πρώτο μέρος του βιβλίου εξετάζονται οι παιδαγωγικές προεκτάσεις της Γλώσσας-Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αναπτύσσονται επίσης θέματα σχετικά με τη διδασκαλία του διηγήματος στο Δημοτικό Σχολείο. Εξετάζεται ένα μέρος του έργου του Γ. Θεοτοκά και παρουσιάζονται εκπαιδευτικά προγράμματα Λογοτεχνίας στην πράξη. Διερευνούνται επίσης οι νεολογισμοί στην ποίηση του Γ. Κρόκου μέσα από τη σταχυολόγηση λέξεων και ποιημάτων του. Τέλος, παρουσιάζονται οι απόψεις ενός από τους ανθολόγους των νέων Ανθολογίων και αναπτύσσονται προβληματισμοί σχετικά με την επιλογή των κατάλληλων λογοτεχνών αλλά και κειμένων. Το δεύτερο μέρος πραγματεύεται θέματα εφαρμογής της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στην τάξη. Συγκεκριμένα, γίνεται σύνδεση των στόχων, των περιεχομένων και των δραστηριοτήτων που αναφέρονται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., με δραστηριότητες που έχουν πραγματοποιηθεί στην τάξη ή στο σχολείο μέσα από την παρουσίαση κειμένων και εργασιών μαθητών. Στη συνέχεια παρουσιάζεται μια πρόταση για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας με τη βοήθεια των ιστορικών μυθιστορημάτων και γίνονται προτάσεις πώς μπορεί αυτό να εφαρμοστεί στην τάξη. Τέλος, διερευνάται η προσέγγιση της διδασκαλίας των πρώτων αριθμών με τη βοήθεια της Λογοτεχνίας. Το τρίτο μέρος πραγματεύεται θέματα Γλώσσας και ιδεολογίας. Με αφετηρία αφηγηματικές συνισταμένες, όπως η οπτική γωνία ή η διακειμενικότητα και με τεχνικές παραμέτρους, όπως 2 Οι υπόλοιπες ανακοινώσεις του Συνεδρίου δεν περιλαμβάνονται σ αυτό το βιβλίο για τους εξής λόγους: α) οι εισηγητές δεν έστειλαν έγκαιρα τις εισηγήσεις τους, β) οι εισηγητές δε δήλωσαν ενυπόγραφα ότι η ανακοίνωσή τους δεν έχει εκδοθεί στο παρελθόν σε άλλο έντυπο ή ηλεκτρονικό μέσο μερικά ή ολόκληρη και δε βρίσκεται σε διαδικασία κρίσης για δημοσίευση σε άλλο έντυπο ή ηλεκτρονικό μέσο. 4

6 το είδος του πλαισίου ή η μορφή του κειμένου, παρουσιάζονται οι ιδεολογικές διαστάσεις του εικονογραφημένου παιδικού βιβλίου. Γίνεται στη συνέχεια μια προσπάθεια ερμηνείας του περιεχομένου μιας σειράς έντεχνων εκφάνσεων του λόγου, απ όσες μας κληροδότησε το μακρινό ή πρόσφατο παρελθόν και απ όσες συναντούμε και σήμερα σε χρήση και κυκλοφορία. Εξετάζονται επίσης ζητήματα Γλώσσας και ιδεολογίας και αναπτύσσεται η άποψη ότι το επικοινωνιακό μοντέλο αντιμετώπισης του γλωσσικού μαθήματος είναι υποταγμένο στον τρόπο που επιτρέπουν οι σύγχρονες κοινωνικο-οικονομικές δομές. Στο τέταρτο μέρος του βιβλίου αναπτύσσονται έρευνες που έχουν γίνει στα ελληνικά σχολεία σχετικές με τη Γλώσσα και τη Λογοτεχνία. Εξετάζεται έτσι ο ρόλος του αφηγητή και η επίδρασή του στη συναισθηματική εμπλοκή των νηπίων κατά τη διάρκεια παρουσίασης παιδικών βιβλίων. Παρουσιάζονται ακόμα οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι νηπιαγωγοί αλλά και οι συναισθηματικές αντιδράσεις των νηπίων. Τέλος, περιγράφονται οι στρατηγικές κατανόησης που χρησιμοποιούν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί κατά την επεξεργασία και κατανόηση κειμένων στις τάξεις τους. Πιστεύουμε ότι οι εργασίες που περιλαμβάνονται στο βιβλίο αυτό θα συνεισφέρουν στο διάλογο σχετικά με τη διδασκαλία της Γλώσσας-Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και θα αποτελέσουν την απαρχή γόνιμων ερευνητικών αναζητήσεων αλλά και εφαρμογών στην τάξη. Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε όλα τα μέλη της οργανωτικής επιτροπής του συνεδρίου που συνέβαλλαν με ποικίλους τρόπους στην πραγματοποίησή του. Πολλές ευχαριστίες οφείλονται ακόμα σε όλους τους εισηγητές και ιδιαίτερα στους προσκεκλημένους ομιλητές από τα διάφορα Πανεπιστήμια της χώρας αλλά και τους συμμετέχοντες στο συνέδριο. Πολλές ευχαριστίες οφείλονται τέλος στους χορηγούς του συνεδρίου που χωρίς αυτούς η πραγματοποίησή του και η έκδοση των πρακτικών θα ήταν αδύνατη: τη Νομαρχιακή Αυτοδιοί- 5

7 κηση Χίου, το Δήμο Ομηρούπολης, το Δήμο Καμποχώρων, τον Ιερό Ναό Αγίου Γεωργίου Βροντάδου, το Σύλλογο Γονέων του 1ου Δημοτικού Σχολείου Βροντάδου, το Δ.Σ. της Π.Ε.Κ.Ε. Βροντάδου, την Τσαμπαρλής και Υιός Ο.Ε. καύσιμα-λιπαντικά, το βιβλιοπωλείο Πάπυρος, την κ. Σταυρούλα Βασιλάκη-Τσαμπαρλή και τον κ. Ιωάννη Μεννή. Γεώργιος Καψάλης & Ελένη Μοσχοβάκη Επιμελητές της έκδοσης Νοέμβριος

8 Μέρος Πρώτο Παιδαγωγικές προεκτάσεις Γλώσσας και Λογοτεχνίας. Ανθολόγηση κειμένων-συγγραφέων και γνωριμία με το έργο των Θεοτοκά και Κρόκου 7

9 ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΛΙΓΝΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ «Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ είναι μια ατομική πράξη που ταυτόχρονα είναι ριζωμένη σε μια κοινωνικότητα. Με αυτόν ακριβώς το διττό χαρακτήρα μπορεί να προσεγγιστεί στην εκπαιδευτική πράξη. Με μοχλό τη λογοτεχνία μπορούμε να εγκαινιάσουμε νέες σχέσεις ανάμεσα στην εκπαίδευση και τη δημιουργικότητα συνδέοντας την παιδεία με τη μόρφωση και την πολιτισμική πράξη» (Αναγνωστόπουλος, 1999, σ.147). Η επικοινωνία του ενηλίκου και του παιδιού συντελείται χάρη στην ανάπτυξη και εξέλιξη των δεξιοτήτων με τη γλώσσα και την καλλιέργειά της. Βασικό στοιχείο η απόκτηση λεξιλογίου και ο εμπλουτισμός του που αρχίζει και θα πρέπει να συνεχίζεται όσο γίνεται καλύτερα μέσα στην οικογένεια. Προχωρά δε παράλληλα στο σχολείο και στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο κάθε παιδιού. Η παιδική λογοτεχνία παίζει από τις πρώτες στιγμές της ανθρώπινης ζωής πρωταρχικό ρόλο. Οι στίχοι, τα νανουρίσματα και τα βρεφικά τραγουδάκια αποτελούν την πρώτη προσέγγιση του ανθρώπου με τη λογοτεχνία με ταυτόχρονη διέγερση των αισθήσεων (αφής, ακοής). Εξετάζοντας την πορεία της γλωσσικής ανάπτυξης από τη γέννηση (δες και Παρασκευόπουλος, 1992) βλέπουμε ότι το πρώτο έτος ζωής είναι μια προπαρασκευαστική γλωσσική περίοδος με διάφορα προγλωσσικά στοιχεία (άναρθρες φωνές, ψελλίσματα και ιδιόρρυθμες λέξεις, κ.ά.), ενώ η πρώτη λέξη με σαφές περιεχόμενο παράγεται από το παιδί το 12 ο μήνα της ηλικί- 8

10 ας του. Το 2ο έτος χρησιμοποιεί μια μεμονωμένη λέξη αντί για πρόταση (συγκριτικός λόγος) και ακολουθεί το στάδιο του τηλεγραφικού λόγου, όπου το παιδί συντάσσει προτάσεις με ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα παραλείποντας όμως άρθρα, προθέσεις, συνδέσμους κλπ. Μεγαλώνοντας το παιδί εκφράζεται περισσότερο κατανοητά, η άρθρωσή του βελτιώνεται και η γραμματική δομή του λόγου του γίνεται πιο σωστή. Στο τέλος του 4ου έτους αρχίζει να χρησιμοποιεί πλήρεις προτάσεις. Το νήπιο εκφράζει τις προσωπικές του επιθυμίες, ανάγκες ή προθέσεις χωρίς όμως να απευθύνεται σε κάποιο ακροατή (εγωκεντρικός λόγος). Ενώ στην προσχολική ηλικία το παιδί χρησιμοποιεί προέννοιες, δηλαδή στις λέξεις του δίνει αφελείς σημασίες που βασίζονται σε προσωπικές, τυχαίες συμπτώσεις, γύρω στο 7ο έτος (Α Δημοτικού) εγκαταλείπει τους περιορισμούς της νηπιακής ηλικίας και κατέχει έννοιες οργανωμένες σε ιεραρχικά συστήματα. Με γοργό ρυθμό συνεχίζεται η γλωσσική ανάπτυξή του στη σχολική ηλικία, όπου κατακτά την ανάγνωση και τη γραφή και τις χρησιμοποιεί για να επικοινωνήσει και να ανταλλάξει μηνύματα με άλλα άτομα. Η Γλώσσα και η Λογοτεχνία αποτελούν ένα βαρυσήμαντο ειδικό γνωστικό αντικείμενο για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση που συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη του προφορικού και γραπτού λόγου, δεξιότητες απαραίτητες για την επιτυχή εκπαίδευση του ατόμου. ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Το γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας περιλαμβάνει τον προφορικό και το γραπτό λόγο. Τα παιδιά από 3-6 ετών αντιλαμβάνονται το γραπτό λόγο, δείχνουν ενδιαφέρον για αυτόν και η πλειοψηφία τους είναι σε θέση να τον προσεγγίσουν. Πολύ σημαντικό είναι τα παιδιά του νηπιαγωγείου να βιώσουν στα σπί- 9

11 τια τους την εμπειρία της ανάγνωσης και της γραφής από τα μεγαλύτερα αδέρφια και τους γονείς τους. Να διαβάζουν τις εφημερίδες και τα βιβλία που διαβάζουν οι μεγάλοι, να μιμούνται και να παραδειγματίζονται. Τόσο στην Προσχολική Αγωγή όσο και στην Δημοτική Εκπαίδευση με το πολιτισμικό εργαλείο του γραπτού λόγου διεισδύουμε στη μάθηση, μοιραζόμαστε γνώσεις, σχετιζόμαστε, δουλεύουμε συλλογικά, ακούμε και προσέχουμε τους άλλους και εκλεπτύνουμε την ευαισθησία μας σχετικά με τον εαυτό μας και τους γύρω μας. Στόχοι της Γλώσσας και Λογοτεχνίας είναι (δες και Curto, Morillo & Teixidó, 1998, τ. II): Να κατανοούμε το γραπτό και τον προφορικό λόγο. Να εκφραζόμαστε με ειρμό, γραπτά και προφορικά, έχοντας υπόψη μας τα χαρακτηριστικά και τις διαφορές στην επικοινωνία μας με τους άλλους. Να αναγνωρίζουμε, να σεβόμαστε και να εκτιμούμε τη γλωσσική διαφορετικότητα των ξένων κοινωνιών ως ένα πολιτισμικό στοιχείο που θα εμπλουτίσει και το δικό μας πολιτισμό. Να χρησιμοποιούμε την ανάγνωση ως πηγή ευχαρίστησης, πληροφόρησης και μάθησης. Να χρησιμοποιούμε το γραπτό λόγο για την ανταλλαγή ιδεών και συναισθημάτων με σεβασμό στην κοινωνική συνεισφορά των άλλων και με προσοχή στους κανόνες της επικοινωνιακής ανταλλαγής. Να χρησιμοποιούμε τη γλώσσα (προφορικά) και τη λογοτεχνία (γραπτά) ως εργαλείο μάθησης και σχεδιασμού, δημιουργικότητας και δραστηριότητας. 10

12 ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ Η λογοτεχνία είναι μια αστείρευτη πηγή άντλησης θεμάτων εργασίας. Είναι θεμελιώδες κομμάτι του πολιτισμού που το σχολείο οφείλει να προσφέρει απλόχερα στα παιδιά. Παρέχει σε αυτά ευχαρίστηση μέσω απόλαυσης, διεγείρει και καλλιεργεί την παιδική φαντασία, τις αισθήσεις και τα συναισθήματα του μικρού παιδιού (χαρά, λύπη, φόβο, θαυμασμό, έκσταση, αγωνία) και το κάνει ικανό να αναβιώνει περιπέτειες, ήρωες, μύθους. Επομένως τα λογοτεχνικά κείμενα πρέπει να παρουσιάζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε το παιδί να νιώθει ευχαρίστηση όταν διαβάζει και συνεργεί (στο νηπιαγωγείο) στην ανάγνωση (στο Δημοτικό περισσότερο) και στην επεξεργασία ενός λογοτεχνικού κειμένου (Curto, Morillo & Teixidó, 1998, τ. III). Τα λογοτεχνικά κείμενα για να παραμείνουν απολαυστικά πρέπει να είναι σύντομα, να έχουν απλή, γραμμική πλοκή, να έχουν δράση και να παρουσιάζουν την παιδική άποψη με αισιοδοξία. Επιπλέον οι φραστικές επαναλήψεις εκτός ότι αρέσουν στα παιδιά βοηθούν και στην αφομοίωση του κειμένου. Ακόμα, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό γίνεται συζήτηση προ της ανάγνωσης-προεργασία (π.χ., ξεφύλλισμα βιβλίου, ανάγνωση τίτλου, αποτίμηση χαρακτήρα, έκδοση, κοίταγμα εικόνων). Ακολουθεί η ανάγνωση από τον εκπαιδευτικό με εκφραστικό τονισμό, προσαρμογή φωνής, παύσεις για μεγαλόφωνη σκέψη (υποβολή ερωτήσεων πάνω σε ό,τι διαβάστηκε ή ό,τι θα μπορούσε να ακολουθήσει με στόχο τη διατήρηση των ενδιαφερόντων του παιδιού). Η ανάγνωση επίσης μπορεί να γίνει και από τους μαθητές σιωπηλά. Στη συνέχεια ανακεφαλαιώνονται όσα διαβάστηκαν και γίνεται συλλογική ανασύνθεση του κειμένου όπου ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι κυρίως καθοδηγητικός (Curto, Morillo & Teixidó, 1998, τ. III). Την προσέγγιση ενός λογοτεχνικού κειμένου βοηθά εποικοδομητικά κατά τη διδασκαλία η αναφορά εισαγωγικών βιογραφικών στοιχείων του συγγραφέα. Στη συνέχεια ελέγχεται και αναλύεται η μορφή του κειμένου (φορμαλισμός), αναπτύσσο- 11

13 νται οι επιμέρους δομές του (δομισμός), ακολουθεί η κοινωνιολογική προσέγγιση, δηλαδή εντοπίζουμε τα κοινωνικά δεδομένα στα οποία στηρίζεται το κείμενο και τέλος προβαίνουμε στην ψυχαναλυτική προσέγγιση. Διευρύνεται τέλος η διαδικασία ανάγνωσης με το σχολιασμό του κειμένου, την υπογράμμιση δύσκολων-άγνωστων λέξεων, την απομνημόνευση αποσπασμάτων, την αναπαράσταση χαρακτήρων στα πλαίσια δραματοποίησης, κ.ά. (Αποστολίδου & Χοντολίδου, 1999). «Καλό θα ήταν να καλλιεργείται η πολυανάγνωση δίνοντας στους μαθητές βιβλία διαφορετικών λογοτεχνικών ειδών και ποιοτήτων, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους, για να ανακαλύψουν τους συνομιλητές -κείμενα μέσα από τα οποία θα κάνουν το δικό τους ταξίδι ανάγνωσης. Εδώ σημαντικό ρόλο μπορούν να παίξουν οι σχολικές βιβλιοθήκες που θα εξασφαλίζουν την ελεύθερη πρόσβαση των μαθητών στο βιβλίο, τη φυσική επαφή μ αυτό και θα προωθούν τη δημιουργική ανάγνωση μέσα από τη συμφιλίωση του παιδιού με το βιβλίο» (Αναγνωστόπουλος, 1999, σ. 150). Κατά συνέπεια πρωταρχικό στοιχείο αποτελούν η οργάνωση λογοτεχνικής βιβλιοθήκης στην τάξη με ποιοτικά λογοτεχνικά βιβλία. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προτρέπει την οικογένεια του παιδιού να του αγοράζει καλά παιδικά βιβλία που θα μπορεί να φέρει και στο σχολείο. Τα παιδιά επίσης μπορούν να επισκέπτονται συχνά τη δημόσια βιβλιοθήκη και να γνωρίσουν τον τρόπο λειτουργίας της. Το παραμύθι μπορεί να επιλεγεί από το παιδί, από τον εκπαιδευτικό ή και τους δύο. Στην πρώτη περίπτωση ο εκπαιδευτικός παρατηρεί τα κριτήρια επιλογής που θέτει ο μαθητής, ζητά να αιτιολογήσει την επιλογή του, προσθέτει και άλλα κριτήρια και τον βοηθά να αποκτήσει κριτική στάση στην επιλογή του βιβλίου. Στη δεύτερη περίπτωση ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη του την ποιότητα του κειμένου, την εικονογράφηση και προσαρμογή του στα ενδιαφέροντα των μαθητών και κατά πόσο το βιβλίο μεταφέρει αξίες στο μαθητή. 12

14 Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΝΕΙΔΗΣΗΣ «Στη χώρα μας όπως και σε άλλες η διαπολιτισμική εκπαίδευση άρχισε από τη γλωσσική αγωγή και εκπαίδευση των Ελλήνων της διασποράς και αργότερα των αλλοδαπών μεταναστών στην πατρίδα μας» (Ακριτόπουλος, 2004, σ. 223). Η πολιτισμική ετερότητα αποτελεί ένα κυρίαρχο χαρακτηριστικό των σύγχρονων κοινωνιών, που διαρκώς αναταράσσονται από δημογραφικές ανακατατάξεις και μεταναστευτικές μετακινήσεις πληθυσμών από ασθενέστερες σε ισχυρότερες οικονομικά χώρες. Συνέπεια της πληθυσμιακής και πολιτιστικής ετερότητας είναι η έξαρση επικίνδυνων φαινομένων όπως ο ρατσισμός, η ξενοφοβία, ο θρησκευτικός φανατισμός, ο κοινωνικός αποκλεισμός, ο αναλφαβητισμός και η περιθωριοποίηση. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση εφαρμόζεται κυρίως σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες και στόχος της είναι η διαλεκτική σχέση και η αμοιβαία αναγνώριση της ετερότητας. Τονίζει την ανάγκη αναγνώρισης των διαφορών, επισημαίνει την κοινή συμβολή των λαών στο σημερινό οικουμενικό πολιτιστικό οικοδόμημα και προωθεί την ευρωπαϊκή και διεθνή διάσταση στο εκπαιδευτικό έργο των σχολείων (Μπερερής, 2005). Ο ρόλος του σχολείου συνίσταται στο να διαφοροποιεί μέσω του προγραμματισμένου διαπολιτισμικού διαλόγου τις κατεστημένες ιδεολογικές δομές. Η δυναμική παρουσία του σχολείου είναι ικανή να μεταβάλλει το πολυπολιτισμικό είναι, σε ένα γίγνεσθαι διαπολιτισμικό. Οι σημαντικότεροι στόχοι του διαλόγου με κύριους πρωτεργάτες τους διδάσκοντες και διδασκόμενους είναι η καλλιέργεια της αμοιβαίας κατανόησης, η ειρηνική συνύπαρξη και συνεργασία μεταξύ ατόμων διαφορετικής εθνικής, πολιτισμικής και γλωσσικής κουλτούρας. Απόρροια μιας τέτοιας αγωγής είναι η ανεκτικότητα για το ξένο, το διαφορετικό -που σημαίνει αποκλεισμό συγκρούσεων και μισαλλόδοξων τάσεων- η επίλυση των διαφορών και η διευθέτηση εντάσεων και αντιπαραθέσεων (Ακριτόπουλος, 2004). 13

15 Η λογοτεχνία ως καινοτομική σχέση της γλώσσας με τον κόσμο, μολονότι δεν καθρεφτίζει πιστά την πραγματικότητα, δεν παύει να είναι ένα πολυπολιτισμικό προϊόν και ως θεσμός αποτελεί μέρος κάθε κουλτούρας. «Το λογοτεχνικό κείμενο επιδρά στον αναγνώστη-μαθητή ανάλογα με τον τρόπο που θα το προσλάβει και θα το ερμηνεύσει (ανάγνωση, ακρόαση, κ.ά.). Η επιρροή του έργου δημιουργεί τρεις συνιστώσες: τη γνωστική, τη συγκινησιακή και την παρωθητική. Διαβάζοντας ένα έργο μαθαίνουμε, συγκινούμαστε και προσπαθούμε να μοιάσουμε ή να μη μοιάσουμε στους ήρωες» (Ακριτόπουλος, 2004: 223). Επιπλέον, το έργο αποτελεί πηγή άντλησης πληροφοριών για διάφορους πολιτισμούς. Τα λογοτεχνήματα που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς λειτουργούν προς δύο κατευθύνσεις: τη συνειδητοποίηση των διαφορών και τον εντοπισμό των ομοιοτήτων ανάμεσα σε ανθρώπους και πολιτισμούς. Το λογοτεχνικό κείμενο όμως επηρεάζει και τη συναισθηματική μας στάση. Μπορεί να αποτελέσει πηγή συγκινήσεων, συναισθημάτων, συμπάθειας και μέθεξης, άρα θετικής στάσης απέναντι στους αλλοεθνείς και τέλος φανταστικής ταύτισης με ξένους ήρωες, πράγμα που μας δίνει τη δυνατότητα κατανόησης του ξένου και διαφορετικού (Μούσιου, 2002). Σημαντική όμως παράμετρος για την επιτυχή αξιοποίηση της λογοτεχνίας στη διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι η κατάλληλη κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Απαιτείται ωστόσο παράλληλα η ενίσχυση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με ικανό αριθμό βοηθημάτων, συγγραφή βιβλίων και εποπτικό υλικό όπως συμβαίνει στον ευρωπαϊκό χώρο. Είναι λοιπόν απαραίτητο το εκπαιδευτικό μας σύστημα να χρησιμοποιήσει τη λογοτεχνία ως εργαλείο για τη διαμόρφωση θετικών στάσεων, ανοχής απέναντι στην ετερότητα αλλά και μέσο συγκριτικής πολυπολιτισμικής επικοινωνίας των μαθητών. 14

16 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Curto, L.M., Morillo, M.M. & Teixidó, M.M. (1998). Γραφή και ανάγνωση. Bοηθήματα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση του γραπτού λόγου σε παιδιά ηλικίας τριών έως οκτώ ετών, τ. II & III. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Ακριτόπουλος, Α. (2004). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και λογοτεχνία. Μακεδνόν, 12, Αναγνωστόπουλος, Δ. (1999). Λογοτεχνική πρόσληψη στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης. Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε. (1999) (Επ.). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Μούσιου, Ο. (2002). Συμβολή της λογοτεχνίας στη διαμόρφωση διαπολιτισμικής συνείδησης. Μακεδνόν, 9, Μπερερής, Π. (2005). Διαπολιτισμική αγωγή και Ολοήμερο Σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παρασκευόπουλος, Ι.Ν. (1992). Εξελικτική ψυχολογία. Η ψυχική ζωή ως την ενηλικίωση, Τόμος 2. Προσχολική ηλικία. Αθήνα: Αυτοέκδοση. 15

17 ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ EΡΓΟ ΕΝΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑ. ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟ ΓΙΩΡΓΟ ΘΕΟΤΟΚΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΑ «ΤΡΙΑ ΔΙΗΓΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ» ΜΑΡΙΑΝΝΑ ΠΕΛΑΝΤΗ Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ λογοτεχνία αντιπροσωπεύεται με επάρκεια μέσα στο Ανθολόγιο και στα διδακτικά βιβλία Η Γλώσσα μου των Ε και ΣΤ τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Εκεί δίνεται ένα αρκετά ευρύ δείγμα της, κυρίως από το χώρο της ποίησης και της παιδικής λογοτεχνίας, ενώ η πεζογραφία αυτών που ονομάζουμε «μεγάλους νεοέλληνες συγγραφείς» (καταξιωμένοι συγγραφείς που ανήκουν στο λογοτεχνικό κανόνα Παπαδιαμάντη, Βενέζη, Μυριβήλη, κ.ά.) έχει μικρότερη αντιπροσώπευση λόγω συγκεκριμένων δυσκολιών. Τα κείμενά τους δεν απευθύνονται σε παιδιά, τα μυθιστορήματα είναι εκτενή, η γλώσσα περιέχει μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας, τα θέματα δεν ενδιαφέρουν ιδιαίτερα την παιδική ηλικία. Κρίνοντας όμως ότι η τέρψη και η αισθητική απόλαυση ελλοχεύει μέσα σε κάθε αισθητικά καταξιωμένο κείμενο και παρά τις όντως υπαρκτές δυσκολίες, θεωρούμε ότι αξίζει να φέρουμε κοντά στα παιδιά και αυτά τα κείμενα. Η προσέγγιση των «μεγάλων συγγραφέων» και η προσφορά της τέχνης τους στα παιδιά μπορεί να γίνει μέσα από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, όπου θα δίνεται συνολικά η εικόνα της ζωής και του έργου του συγγραφέα που μας ενδιαφέρει. Η προσφορά επιλεγμένων αποσπασμάτων, κυρίως για τα μυθιστορήματα ή ολόκληρων έργων για τα διηγήματα, δίνει στο παιδί 16

18 τη δυνατότητα να αποκτήσει ολοκληρωμένη άποψη της αισθητικής αξίας, της συγγραφικής δραστηριότητας, του ειδικού ενδιαφέροντος και της θέσης τού συγκεκριμένου συγγραφέα μέσα στη χορεία της γενιάς του αλλά και μέσα στο σύνολο της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Όταν μέσα από επιλεγμένες δραστηριότητες το παιδί έρθει σε επαφή με το σύνολο της προσωπικότητας και της ζωής του συγγραφέα, θα του δοθεί η ευκαιρία να γνωρίσει τα ενδιαφέροντά του και να ανακαλύψει μέσα στο έργο του πηγές φαντασίας και δημιουργικότητας. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας μέσω της παιγνιώδους προσέγγισής της προσφέρει στο παιδί μια ευχάριστη δραστηριότητα, το μαγεύει και το καθηλώνει μέσω της τέρψης, ομορφαίνει τη ζωή του και του δίνει στοιχεία αρμονίας (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1995). Κατά τον Greimas (2002) η διδασκαλία είναι μια προγραμματισμένη και κατευθυνόμενη μετάδοση ορισμένων επιλεγμένων περιεχομένων που στην περίπτωση της λογοτεχνίας μπορεί να υπηρετήσει την αισθητική, πολιτική, ψυχολογική και κοινωνική αφύπνιση των μαθητών. Ο δάσκαλος με τη σειρά του καλείται όχι μόνο να μετέχει ενεργά σ αυτή την αφύπνιση αλλά να ελέγχει και τις παραμέτρους της. Το πλαίσιο αυτό είναι φυσικό να δίνει στο δάσκαλο αυξημένες ευθύνες όσον αφορά τις επιλογές του σε σχέση με τη θεματολογία και το περιεχόμενο των λογοτεχνικών κειμένων. ΤΟ ΔΙΗΓΗΜΑ Ανάμεσα στα είδη της πεζογραφίας εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζει το διήγημα που λόγω έκτασης και περιεχομένου είναι πρόσφορο ανάγνωσμα για τα παιδιά των μεγαλύτερων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Είναι γνωστό ότι το διήγημα είναι ένα δύσκολο είδος της πεζογραφίας για το συγγραφέα που καλείται να το υπηρετήσει. Είναι δύσκολη επίσης η διδακτική προσέγγισή του κυρίως εξαιτίας της έλλειψης σχετικής ελλη- 17

19 νόγλωσσης βιβλιογραφίας που να κατατοπίζει τους εκπαιδευτικούς για το θέμα. Το διήγημα είναι «η σύντομη αφηγηματική μορφή που καταξιώνει την επινοητικότητα και τη δεξιοτεχνία του συγγραφέα, ενώ καθηλώνει τον αναγνώστη εντείνοντας στο έπακρο τις συγκινήσεις της αναγνωστικής διαδικασίας» (Καλογήρου, 1999, σ. 133). Μέσα από αυτό το χαρακτηρισμό κατανοούμε την ιδιαιτερότητα του διηγήματος ως λογοτεχνικού είδους καθώς και την ιδιομορφία της στάσης του αναγνώστη απέναντί του. Ο σύντομος αφηγηματικός λόγος έλκει τον αναγνώστη εξαιτίας της δυνατότητας που του δίνει να διαβάσει το κείμενο χωρίς διακοπή, ενώ απαιτεί υψηλές πνευματικές ικανότητες από μέρους του συγγραφέα (Poe, 1989). Στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό είδος η γρήγορη ανάπτυξη της δράσης, η συντόμευση στην εξέλιξη της πλοκής και η οικονομία στην ανάπτυξη της αφήγησης συνδυάζονται με την πυκνότητα του νοήματος και την πολυσημία. Καθώς το διήγημα καταξιώνει το μερικό, το πρόσκαιρο, το αποσπασματικό, προσφέρει ευχάριστες στιγμές εστιάζοντας στις λεπτομέρειες της ζωής που την ενδοσκοπεί στα τμήματά της και εν τέλει την αποδίδει συνολικά. Μέσα σε λίγες γραμμές μπορούν να αποδοθούν πολύπλοκες εσωτερικές και εξωτερικές καταστάσεις όπου η λεπτομέρεια δημιουργεί το νόημα. Οι εκπλήξεις, οι ενδείξεις και τα σύμβολα παίζουν μεγάλο ρόλο στην έλξη που ασκεί το είδος στον αναγνώστη και σε ό,τι αφορά τα παιδιά κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον τους. Το τέλος συνήθως ανατρεπτικό και απρόσμενο κορυφώνει την προσδοκία και οδηγεί στην τελική λύτρωση (Καλογήρου, 1999). Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΟΥ ΔΙΗΓΗΜΑΤΟΣ Το διήγημα για να είναι κατάλληλο να διδαχθεί σε παιδιά του Δημοτικού Σχολείου θα πρέπει να διακρίνεται από αμεσότητα με τη ζωή, γλωσσική αρτιότητα, σεβασμό στις πανανθρώπινες 18

20 αξίες, σεβασμό της ψυχολογικής ιδιοσυστασίας του παιδιού και να αγγίζει θέματα που ενδιαφέρουν το παιδί και τον κόσμο του. Ένα στοιχείο που κάνει το διήγημα ενδιαφέρον και που το χαρακτηρίζει άμα τη γενέσει του είναι το χιούμορ που δημιουργεί έναν ελκυστικό, αφηγηματικό λόγο και τέρπει τα παιδιά. Η διδακτική πράξη αφού απέρριψε το διδακτισμό προσπαθεί με παρεμβάσεις να διαφοροποιηθεί βάζοντας το μαθητή στο επίκεντρο της διδασκαλίας. Στόχος μας δεν είναι πλέον η ποσότητα, αλλά η ποιότητα της γνώσης. Το ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Ε & ΣΤ τάξης, Με λογισμό και μ όνειρο (Ο.Ε.Δ.Β., 2001) είναι ένα ενδιαφέρον παράδειγμα μιας τέτοιου είδους προσέγγισης και οπτικής. Κατά το Χρυσαφίδη (2003, σ. 14) «για μια θετική παρουσία του μαθητή στη σχολική ζωή είναι απαραίτητος ο επαναπροσδιορισμός των σχέσεων μαθητή διδακτέου». Όπως σε όλα τα μαθήματα έτσι και στη διδασκαλία της λογοτεχνίας οι σχέσεις αυτές πρέπει να ενισχυθούν με κίνητρα που αναφέρονται στις εσωτερικές ανάγκες των μαθητών, ώστε το ενδιαφέρον και μόνιμο να είναι και μεγαλύτερη ένταση να διαθέτει. Ο δάσκαλος από την πλευρά του οφείλει να ενισχύσει τη διδασκαλία με ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που θα έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις. Ο δάσκαλος στην προσπάθειά του να εξοικειώσει τους μαθητές με βασικά χαρακτηριστικά του διηγήματος μπορεί να εφαρμόσει κάποιες τεχνικές και να προτείνει ασκήσεις που θα δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να ασχοληθούν με τη θεματολογία, τους χαρακτήρες και το ιδεολογικό υπόβαθρο του κειμένου. Οι δραστηριότητες μπορεί να σχετίζονται τόσο με τη μορφή όσο και με το περιεχόμενο. Μπορεί να εστιάζουν σε πρόσωπα και καταστάσεις, να δίνουν τη δυνατότητα για συμπλήρωση ή αντικατάσταση της αρχής ή του τέλους ενός διηγήματος ή μιας ομάδας διηγημάτων με κοινό θέμα. Μπορούμε ακόμα να προτρέψουμε τα παιδιά να ασκηθούν μέσα από κατευθυνόμενες δραστηριότητες δημιουργικής έκφρασης στη γρα- 19

21 φή του διηγηματικού λόγου με ομαδικές εργασίες που αφορούν την επιλογή του θέματος, τη δημιουργία των χαρακτήρων, την εξέλιξη της πλοκής και τις πολλαπλές δυνατότητες ενός απρόσμενου τέλους (Καλογήρου, 1999). Κριτήρια που μπορεί να τεθούν για την επιλογή ενός διηγήματος για διδασκαλία στις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου θα πρέπει να είναι: Ο τρόπος ανάδειξης της υπόθεσης, τα μέσα της αφήγησης, η ζωντάνια της γλώσσας, η εκφραστική πληρότητα, η αισθητική αρτιότητα, η λειτουργικότητα, η ύπαρξη μιας στοιχειώδους οργανικής ενότητας (υπόθεσης, χρόνου, τόπου), οι τρόποι διήγησης, η περιγραφική δύναμη που οικοδομεί τους χαρακτήρες, η ανάδειξη των ψυχικών καταστάσεων και των κοινωνικών συνθηκών, η ένταση του διαλόγου (Σπανός, 1995). Όλα τα παραπάνω θα καταστήσουν το διήγημα θελκτικό και θα κινητοποιήσουν την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών. Θα δώσουν στο δάσκαλο τη δυνατότητα της διδακτικής αξιοποίησης και της ευαισθητοποίησης της τάξης σχετικά με το διδασκόμενο λογοτεχνικό είδος. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΘΕΟΤΟΚΑ ΚΑΙ ΤΑ ΤΡΙΑ ΔΙΗΓΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ένας από τους μεγάλους νεοέλληνες συγγραφείς που κείμενά του διδάσκονταν και διδάσκονται στις δυο βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι ο Γιώργος Θεοτοκάς. Ο Θεοτοκάς υπήρξε όχι μόνο εκφραστής των θέσεων και των προσδοκιών της γενιάς του 30, αλλά συγχρόνως μάρτυρας της ευγένειας του πνεύματος που αποκαλύπτει όχι μόνο την αξιοπρέπεια του ανθρώπου αλλά και τη βαθύτερη ουσία της λογοτεχνικής δημιουργίας. Κατά το Μαστροδημήτρη (1989, σ. 31) ο Θεοτοκάς ξεχωρίζει ανάμεσα στους συγγραφείς της γενιάς του «για τη σφαιρικότητα και το ρεαλισμό στην αντιμετώπιση των κοινωνικών γε- 20

22 γονότων και των αισθητικών αξιών». Στο έργο του ο λόγος είναι ευθύς και μεστός και το λογοτεχνικό ύφος άψογο. Ανάμεσα στα έργα του υπάρχουν και τα διηγήματα της παιδικής ηλικίας «Η συμμορία», «Ο κήπος με τα κυπαρίσσια» και «Θεραπιά» τα οποία περιλαμβάνονται στο έργο του Ευριπίδης Πεντοζάλης (Θεοτοκάς, 1937α). Για τα συγκεκριμένα διηγήματα ο συγγραφέας θα σχολιάσει: «Είναι μια σειρά αναμνήσεις των παιδικών μου χρόνων στην Πόλη, στις οποίες προσπαθώ να περιγράψω την παιδική ζωή όχι όπως την βλέπουν οι μεγάλοι (και όπως γίνεται συνήθως), αλλά τουναντίον όπως την βλέπουν τα ίδια τα παιδιά με την ιδιόρρυθμη και συχνά φρενιασμένη φαντασία τους και με τα δροσερά τους ένστικτα» (Θεοτοκάς, 1937β, σ ). Τα διηγήματα «Η συμμορία» και «Ο κήπος με τα κυπαρίσσια» πρόδρομοι του Λεωνή (1940), με την έλλειψη της ιστορικής διάστασης παίρνουν στα μάτια του αναγνώστη μια διαχρονικότητα. Ενδιαφέρουν αυτά τα διηγήματα όχι μονάχα ως πηγή αναμνήσεων αλλά περισσότερο ως αυθεντική καταγραφή συναισθημάτων, ιδεών και αντιλήψεων. Η προσφορά των κειμένων του Θεοτοκά στους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου τροφοδοτεί τα παιδιά με μια ουσιαστική άποψη για τη ζωή και την τέχνη. Δίνει στην παιδική ηλικία την αξία που της ταιριάζει και αντιμετωπίζει το παιδί ως οντότητα που δικαιούται το σεβασμό και την κατανόηση. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά δημιουργούν τις καλύτερες προϋποθέσεις για τη διδακτική αξιοποίηση των κειμένων του. 21

23 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Σε ό,τι αφορά τη λογοτεχνία τα εκπαιδευτικά προγράμματα σχεδιάζονται για να γνωρίσουν τα παιδιά μέσα από το παιχνίδι, την αφήγηση και τα κείμενα, έλληνες και ξένους λογοτέχνες. Με τη βοήθεια οπτικοακουστικών μέσων γίνεται πληροφόρηση, ενημέρωση και ψυχαγωγία των παιδιών, ενώ συγχρόνως το κείμενο παρουσιάζεται απτό και καλύτερα κατανοητό. Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και η καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή να μαθαίνει επιτυγχάνεται μέσα από το παιχνίδι, το γρίφο και τις δημιουργικές δραστηριότητες καθώς και με τη σύζευξη της Λογοτεχνίας με άλλες μορφές τέχνης όπως η Μουσική, το Θέατρο, η Ζωγραφική, ο Χορός [ανάλογη προσπάθεια έγινε με την εφαρμογή του προγράμματος Μελίνα, (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1997)]. Η σύζευξη αυτή παρουσιάζει αξιοσημείωτη ποικιλία μορφών. Η παράλληλη αξιοποίηση διαφόρων μορφών τέχνης, η εξερεύνηση και η σύγκριση των εικαστικών δημιουργημάτων των συγγραφέων, η παρουσίαση και ο σχολιασμός του εικαστικού ή μουσικού διακείμενου και η συνάφειά του με το έργο του συγγραφέα, είναι μερικές από τις δραστηριότητες που μπορούν να προσφέρουν τέρψη και καλλιέργεια της φαντασίας. Συμβάλλουν ακόμα στη νοηματική κατανόηση των κειμένων, στην ανάδειξη θεματικών στοιχείων και γενικότερα στη δημιουργική πρόσληψη του θέματος και στην ενίσχυση της επινοητικότητας και της φιλαναγνωσίας (Καλογήρου, 1999 Πελαντή, 2004). Όσον αφορά την προσέγγιση του έργου και της ζωής ενός συγγραφέα οφείλουμε να δημιουργήσουμε ένα τέτοιο κλίμα ελπίζοντας ότι τα παιδιά «μεγαλώνοντας θα αναζητήσουν με κρυφή νοσταλγία τα ίδια κείμενα του συγγραφέα και θα τον ανακαλύψουν σε ένα άλλο επίπεδο» (Βοκοτοπούλου, 1998, σ. 19). Έτσι τα εκπαιδευτικά προγράμματα που αφορούν τη Λογοτεχνία δε θα σταματούν εκεί που τελειώνουν οι σελίδες τους, αλλά θα αποτελούν ένα νέο ξεκίνημα για την ανακάλυψη από 22

24 μέρους των παιδιών κειμένων που κρύβονται μέσα σ άλλα κείμενα, του παιχνιδιού των λέξεων, της παρείσφρησης της ιστορίας μέσα στα κείμενα όπως και στη ζωή του συγγραφέα. Ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζεται η Λογοτεχνία μέσα σ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα επαναπροσδιορίζει τόσο την κοινωνική δύναμη της λογοτεχνίας, ώστε αυτή να λειτουργήσει ως μέρος μιας ζωντανής πραγματικότητας όσο και τα όρια της πολύσημης, ρευστής και συχνά υπαινικτικής γλώσσας της. Μέσα από τέτοιες προσεγγίσεις, δίνουμε τη δυνατότητα στο κείμενο να αντιταχθεί «στο ανακριτικό μας μένος» («τι θέλει να μας πει ο ποιητής;») και επιτρέπουμε στο συγγραφέα να είναι αυτός που θα μας θέσει τα ερωτήματα (Φρυδάκη, 2003). Για το σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η ηλικία των μαθητών (κοινωνική και νοητική), η ψυχολογική τους εξέλιξη, καθώς και ο βαθμός της γλωσσικής τους ανάπτυξης (Χοντολίδου, 2002). Η εφαρμογή βέβαια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δε μπορεί να τυποποιηθεί ούτε να δοθεί με «συνταγές». Καθώς κάθε ηλικία και κάθε τάξη παρουσιάζει τις ιδιαιτερότητές της, ο τρόπος διαχείρισης του υλικού και των θεμάτων θα οριστεί από την ευρηματικότητα των μελών της ομάδας, τη δημιουργικότητα μα και τις ανάγκες της. Οι καρποί τέτοιων προγραμμάτων εκδιώκουν από το σχολείο την αδιαφορία, την αδράνεια και την τυποποίηση. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Καθώς ένα αρκετά μεγάλο μέρος του έργου του Θεοτοκά είναι αυτοβιογραφικό επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα διηγήματα της παιδικής ηλικίας (Η συμμορία, Ο κήπος με τα κυπαρίσσια, Θεραπιά), γιατί η ανάγνωση και η επεξεργασία τους μπορεί να συνοδευτεί από διηγήσεις του ίδιου του συγγραφέα, κυρίως από 23

25 τα ημερολόγιά του, παιχνιδόλεξα, γρίφους και ασκήσεις δημιουργικής γραφής. Μια σειρά από slides με φωτογραφίες από τη ζωή του συγγραφέα υπογραμμίζουν το κείμενο και οπτικοποιούν τη ζωή του, εισάγοντας τα παιδιά στον κόσμο που έζησε εκείνος, έναν κόσμο αρκετά όμοιο και αρκετά διαφορετικό από το δικό μας. H παρουσίαση των slides μπορεί να συνοδεύεται από τα αγαπημένα μουσικά ακούσματα του συγγραφέα (π.χ., νησιώτικα και πολίτικα τραγούδια, jazz). Μπορούν εδώ στη Χίο να οργανωθούν και δραστηριότητες που σχετίζονται με τη Βιβλιοθήκη Θεοτοκά στη Δημόσια Κεντρική Βιβλιοθήκη Χίου «Κοραής». Μπορούμε να φτιάξουμε ένα σύντομο βιογραφικό σημείωμα καθώς και ένα βιβλιογραφικό οδηγό που ν αναφέρεται στο συγγραφέα και το έργο του καθώς και σε έργα άλλων συγγραφέων που μιλούν για τις εμπειρίες της παιδικής τους ηλικίας. Μέσα από τα κείμενα αυτά τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν καινούριες περιγραφές από δικές τους εμπειρίες. Τα σκίτσα του Θεοτοκά μπορούν να δώσουν στα παιδιά έμπνευση να ζωγραφίσουν κι αυτά με τη σειρά τους ανθρώπινους τύπους που θεωρούν ενδιαφέροντες. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες δεν εξαντλούνται σε μικρό χρονικό διάστημα, ιδιαίτερα αν θέλει κανείς να αξιοποιήσει όλο το υλικό που προτείνεται.3 ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ Το έργο του Θεοτοκά πολύπλευρο και πολυμερές με βαθύ στοχασμό και συνθετική δύναμη, με απαράμιλλη εκφραστική ένταση μπορεί να εκφράσει το παρόν και να δώσει πολλά στο μέλλον. Με τη βοήθεια του οπτικοακουστικού υλικού η ζωή και το έργο του συγγραφέα γίνεται μέρος ενός μύθου και συνάμα κάτι 3 Το πρόγραμμα αποτελεί μέρος της Διπλωματικής Εργασίας της συγγραφέως με θέμα τις διδακτικές προσεγγίσεις στο έργο του Γ. Θεοτοκά (Πελαντή, 2004). 24

26 οικείο και συμπαθές, ένα κομμάτι μιας καθημερινότητας απλής και προσιτής. Ο συγγραφέας παρουσιάζεται σε στιγμές της παιδικής του ηλικίας με τους γονείς και με τους φίλους του, ντυμένος με την παραδοσιακή στολή του τόπου του ή πρόσκοπος στην Πόλη των παιδικών του χρόνων. Παρουσιάζονται ακόμα η σχολική ζωή και τα φοιτητικά του χρόνια, η ξεγνοιασιά των ταξιδιών στην Ευρώπη και η εποχή των καλοκαιρινών διακοπών στη Χίο, καθώς και οι δραστηριότητές του ως Διευθυντή του Κρατικού Θεάτρου Βορείου Ελλάδος και ως πολιτικού. Είναι η ζωή ενός συγγραφέα γεμάτη ενδιαφέροντα που αγάπησε βαθιά τον άνθρωπο και την πατρίδα του και μπόρεσε να δει την οικουμένη ως ένα σύνολο τόπων, ιδεών και πολιτισμών που μέσα από τις αντιθέσεις συνθέτουν ένα σύνολο αρμονικό και ωραίο. «Σε ορισμένες στιγμές αισθάνομαι ένα τόσο μεγάλο ξεχείλισμα παλιών καταχωνιασμένων συγκινήσεων, που δειλιώ, φοβούμαι πως δε θα μπορούσα να δεσπόσω την ύλη μου» γράφει ο Θεοτοκάς (1939, σ. 27). Ο δάσκαλος διακατέχεται από τον ίδιο φόβο, να δεσπόσει πάνω σε μια ύλη απύθμενη και εκτεταμένη. Η προσπάθεια αυτή θα ήταν ατελέσφορη αν δε συνεργούσε σ αυτήν η τέχνη. Η τέχνη που συμπυκνώνει το νόημα και εξωραΐζει τη φθαρτή ύλη είναι αυτή που οδηγεί το συγγραφέα να εκφράζει το βαθύτερο νόημα της ζωής και όχι τις εξωτερικές εκδηλώσεις της. Η τέχνη δεν υπόκειται σε κανόνες εκλογίκευσης, ούτε η διδασκαλία μπορεί να εγκλωβιστεί σε προδιαγραφές, τουναντίον πρέπει να παρέχει τη δυνατότητα της πολλαπλής προσέγγισης. Καθώς η τέχνη είναι ένα ξεχείλισμα συγκινήσεων, η διδακτική προσέγγισή της δε μπορεί παρά να ευφορείται από αυτή τη συγκίνηση και τις δυνατότητες που δίνει. Είναι η ίδια που οδηγεί το δάσκαλο και τους μαθητές του στην αναζήτηση και τη δημιουργία. Για όλα αυτά δε χρειάζεται παρά μονάχα μια ιδέα, μια λέξη «χαμένη στου μυαλού τ αυλάκια» όπως λέει ο ποιητής (Σεφέρης, 1939) ή όπως εναργέστερα εξέφρασε ο Ροντάρι (1985, σ. 16) «μια λέξη που πέφτει τυχαία στο μυαλό μας δημιουργεί κύματα στην επιφάνεια και 25

27 στο βάθος, προκαλεί μια ατελεύτητη σειρά αλυσιδωτών αντιδράσεων, παρασύροντας στην πτώση της ήχους και εικόνες, αναλογίες και αναμνήσεις, σημασίες και όνειρα, σε μια κίνηση που ξυπνά την εμπειρία και τη μνήμη, τη φαντασία και το ασυνείδητο, και η οποία γίνεται πιο περίπλοκη επειδή το ίδιο το μυαλό δεν παρίσταται παθητικά στην εμφάνιση όλων αυτών, αλλά επεμβαίνει σ αυτή συνεχώς, για να δεχτεί και να απορρίψει, να συνδέσει και να λογοκρίνει, να οικοδομήσει και να καταστρέψει». Κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ένα ξεκίνημα, μια νύξη κι εμείς οι δάσκαλοι προσμένουμε τη σειρά των αλυσιδωτών αντιδράσεων ζώντας κάθε στιγμή τη χαρά της συμμετοχής σ αυτό το παιχνίδι. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Greimas, A.J. (2002). Μετάδοση και επικοινωνία. Συνέδριο του Σεριζί. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα. Poe, E.A. (1989). Ο διηγηματογράφος Nathaniel Hawthorn. Αθήνα: Άγρα. Βοκοτοπούλου, Ε. (1998). Γ. Μ. Βιζυηνός. Τα ταξίδια του. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Θεοτοκάς, Γ. (1937α). Ευρυπίδης Πεντοζάλης. Αθήνα: Θεμέλιο. Θεοτοκάς, Γ. (1937β). Για τα διηγήματα της παιδικής ηλικίας. Νεοελληνικά Γράμματα, 42, Θεοτοκάς, Γ. (1939). Ημερολόγιο της «Αργώς» και του «Διαμονίου». Αθήνα: Πυρσός. Θεοτοκάς, Γ. (1940). Λεωνής. Αθήνα: Εστία. Καλογήρου, Τ. (1999). Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης. Μελετήματα για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου. Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (1995). Το θαυμαστό ταξίδι. Μελέτες για την παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκης. 26

28 Μαστροδημήτρης, Π.Δ. (1989). Η εξέλιξη και τα ύστερα ενδιαφέροντα του Γ. Θεοτοκά. Αθήνα: Τετράδια Ευθύνης. Ο.Ε.Δ.Β. (2001). Με λογισμό και μ όνειρο. Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Ε και Στ τάξη Δημοτικού. Οδηγίες για το δάσκαλο. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Πελαντή, Μ. (2004). Αναζητώντας το «Φαβρίκιο». Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία Μεταπτυχιακού Τίτλου Ειδίκευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ροντάρι, Τ. (1985). Γραμματική της φαντασίας. Πώς να φτιάχνουμε ιστορίες για παιδιά. Αθήνα: Τεκμήριο. Σεφέρης, Γ. (1939). Δοκιμές, τ. Β. Αθήνα: Ίκαρος. Σπανός, Γ. (1995). Εξωκειμενικοί όροι και διδασκαλία διηγήματος. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 10, ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1997). Πρόγραμμα Μελίνα. Εκπαίδευση και πολιτισμός. Αθήνα: Τύποις. Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική. Χοντολίδου, Ε. (2002). Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη & Ε. Χοντολίδου (Επ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (σ ). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Εισαγωγή στη μέθοδο project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. 27

29 ΟΙ ΝΕΟΛΟΓΙΣΜΟΙ ΣΤΗΝ ΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΓΙΩΡΓΗ ΚΡΟΚΟΥ ΛΟΥΚΑΣ ΑΜΠΕΛΙΩΤΗΣ ΣΤΗ ΣΗΜΕΡΙΝΗ εποχή στόχος του σχολείου είναι η δημιουργία νέων ατόμων πνευματικά και ψυχικά ολοκληρωμένων και ευαισθητοποιημένων σε κοινωνικά και πολιτιστικά θέματα. Βασικό ρόλο στη δημιουργία μιας ενεργούς συνείδησης παίζει η λογοτεχνία που είναι ενταγμένη σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1997). Η ποίηση είναι ένα θαύμα του πνεύματος που απαιτεί τη συνύπαρξη πολλών παραγόντων. Είναι δημιουργία που πηγάζει από την ιδιαιτερότητα με την οποία ο ποιητής βλέπει τον κόσμο και ερμηνεύει τα πράγματα γύρω του. Είναι ένας τελείως διαφορετικός κόσμος που έχουμε την τύχη να μπορούμε να βλέπουμε μέσα από τα μάτια του ποιητή και να γινόμαστε κοινωνοί της πνευματικής δημιουργίας. Για να είναι κάποιος μεγάλος ποιητής δεν είναι αρκετή η ιδιάζουσα θέαση του κόσμου ούτε η επιλογή της θεματικής, αν δε συνοδεύεται από τη μαστοριά του λόγου, τη δύναμη της γλώσσας που θα σχεδιάσει, θα σμιλέψει, θα χρωματίσει, θα χτίσει και τελικά θα εκθέσει την ψυχή του ποιητή. Ο Γιώργης Κρόκος ο αειθαλής αυτός ποιητής, γνώστης όσο κανένας άλλος της ελληνικής γλώσσας και της παιδικής ψυχής, άφησε στη νεότερη παιδική λογοτεχνία και στην ελληνική γραμματεία γενικότερα τέτοια γλωσσικά θησαυρίσματα που κατά πολλούς μελετητές του κατατάσσεται στην πρώτη θέση της παιδικής μας λογοτεχνίας. Ο Κρόκος έχει αποδειχτεί ένας απαράμιλλος τεχνίτης του λόγου από τα ποιήματά του για παι- 28

30 διά μέχρι το έπος της Ελληνιάδας (1983) που, κατά τη γνώμη μου, θα μπορούσε να σταθεί αξιοπρεπέστατα δίπλα στο Δωδεκάλογο του γύφτου του Παλαμά. Μια προσωπική μαρτυρία αναφέρει πως «τον αποχωριζόσουν κι έπιανες τον εαυτό σου να περπατά με βήμα πλατύτερο, να κρατάει πιο ψηλά το κεφάλι, να χαμογελά, να σφυρίζει. Δε θυμόσουν τι έλεγε, θυμόσουν για μέρες πολλές πώς τα έλεγε, πώς τα έπαιζε, πώς γελούσε. Και μέρες πολλές κυλούσαν καλύτερες» (Καλαπανίδας, 1997 στο Μπενέκος, 1997, σ. 323). Ο Μερακλής (2002, σ ) αναφέρει πως «το μεγάλο χάρισμα του Κρόκου ήταν πως μπορούσε να μεταστοιχειώνει τη διδαχή σε αισθητική, το αγαθό σε ωραίο». Ο Γιώργης Κρόκος είναι αναμφισβήτητα μεγάλος ποιητής. Τα ποιήματά του τέρπουν, συγκινούν, νουθετούν και διδάσκουν μικρούς και μεγάλους. Το περιεχόμενο βρίσκεται σε αρμονική σχέση με τη μορφή. Η γλώσσα κυλά ομαλά και αβίαστα χωρίς δείγματα εκζήτησης ή ρητορισμού. Τα έργα του εμπεριέχουν τα κυριότερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της γλώσσας του παιδικού βιβλίου, όπως αυτά καταγράφονται από το Χαραλαμπάκη (1995). Επιφωνήματα, ονοματοποιία, ταχύτητα της συμπροφοράς, προσθήκη ενός ε στο γ ενικό πρόσωπο του παρατατικού, υποκορισμός, ιδιωματικές εκφράσεις, νεολογισμοί. Κρίνοντας γενικότερα την ποίηση του Κρόκου θα μπορούσαμε να πούμε ότι καταρχήν εκπλήσσει η άνεση επικοινωνίας με όλες τις ηλικίες, άνεση που όπως αναφέρει ο Καλλέργης (1996, σ. 7) «οφείλεται σε τρεις λόγους: α) στο ότι ο ποιητής γνωρίζει άριστα την ψυχολογία κάθε φάσης της παιδικής ζωής, β) στο ότι έχει τέλεια γνώση των κανόνων της στιχουργίας, ζηλευτή λεξιμάθεια και γλωσσοπλαστική ικανότητα που του επιτρέπουν τις αναγκαίες κάθε φορά γλωσσικές προσαρμογές και γ) στο ότι αναμφίβολα διαθέτει ταλέντο και πηγαία έμπνευση που ούτε στιγμή όμως δεν άφησε ακαλλιέργητα». 29

31 Επειδή κάθε ορισμός της ποίησης πρέπει να φανερώνει σχέση με τη γλώσσα, σ αυτήν την παρουσίαση υιοθετείται αυτός του Richards (στο Καλλέργης, 1996, σ. 25) όπου «ποίηση είναι η υπέρτατη μορφή της συγκινησιακής χρήσης της γλώσσας» και η ποίηση του Κρόκου εμπεριέχει πλήρως τα παραπάνω εξ ορισμού χαρακτηριστικά. Ο λόγος του βυθίζει τον αναγνώστη σε κάθε έννοια και αξία που πραγματεύεται ο ποιητής, ενώ ταυτόχρονα του ανοίγει ορίζοντες και δρόμους για να ψάξει την ομορφιά της δικής του ψυχής. Στη συνέχεια της εισήγησής μου θα ασχοληθώ με τη γλώσσα στην ποίηση του Κρόκου, του ποιητή της αγάπης και της ειρήνης. Του ποιητή αλλά και του πεζογράφου που τόσο ακούραστα εργάστηκε για το παιδί, για την Ελλάδα, για τον άνθρωπο και τις πανανθρώπινες αξίες του πολιτισμού και μετουσίωσε σε στίχους μ αξεπέραστη αισθητική τελειότητα και γλωσσική αρτιότητα όλες τις θεμελιώδεις θέσεις που συνιστούν την κοσμοθεωρία του. Θα προσπαθήσω να παρουσιάσω ένα μικρό δείγμα της γλωσσικής μαγείας του Κρόκου, που είναι οι νεολογισμοί που συναντάμε στο ποιητικό του έργο. Σύμφωνα μάλιστα με το Χαραλαμπάκη (1993) σε καμιά περίπτωση δεν καταντά απλή λεξιθηρία, αλλά αποτελεί ένα εκφραστικό μέσο που υπηρετεί την πηγαία και αυθόρμητη ποίησή του. Ως νεολογισμός ορίζεται η δημιουργία και χρήση νέων όρων, οπότε μιλάμε για μορφολογικό νεολογισμό ή η χρήση παλιών λέξεων με διαφορετική σημασία από τη συνηθισμένη, οπότε μιλάμε για σημασιολογικό νεολογισμό (Πάπυρος-Λαρούς-Μπριτάνικα, 1996, σ. 60). Στο έργο του Κρόκου συναντάμε και τα δύο παραπάνω είδη. Θ αναφερθώ όμως κυρίως στους μορφολογικούς νεολογισμούς, καθώς οι σημασιολογικοί για να γίνουν κατανοητοί είναι απαραίτητη εκτενής αναφορά στο γλωσσικό περιβάλλον που βρίσκονται. Οι περισσότεροι νεολογισμοί αφορούν σε σύνθετα, κυρίως προσδιοριστικά, όταν δηλαδή το ένα συνθετικό προσδιορίζει το άλλο είτε ως επίθετο -ως ετερόπτωτος προσδιορισμός- είτε ως επίρρημα. Ως τέτοια 30

32 μπορούν να αναφερθούν: λευκοπερίστερα, λαχταροκόκκινος ήλιος, αιθερόπνοος, μικροβότσαλο, γιγαντόσταχη γη, βαθυμέρμηγκας, μεγαλόδεντρο, αλαφρόπλεο σκαρί, λαμπαδόχυτες κοπέλες, αστροπλούμιστο πέπλο, νιοξεφούρνιστο ψωμί, σταχυομάνα γη, ανεμοχλίμιντρο άτι, αείζωο κρυονέρι, γιομοφέγγαρο, αυγινόφωτο. Δυο τίτλοι ποιητικών συλλογών του Κρόκου Τα τραγούδια του ήλιου (1978) και Η ταυτότητα μιας ηλιαχτίδας (1990) μαρτυρούν την αγάπη του ποιητή για τον ήλιο, στον οποίο αφιέρωσε αρκετούς από τους νεολογισμούς του. Έτσι συναντάμε: ηλιοπότρα γη, πυρός, ουρανοπεράτης, αρχιθεριστής, αγριοπερίστερος, λαχταροκόκκινος ήλιος, ηλιοπούλα ειρήνη, χρυσήλιος, ηλιοπρόσωπη ανυφάντρα, φωτόλουστο ηλιογραμμένο χωριό, λιόκαλη μέρα, χρυσοπόρφυρες ηλιαχτίδες, ηλιοπαιδιά, λιοσκέπαστη Χίος, ηλιοέλληνες, φωτοχάιδευτη Ελλάδα, φωτόφυλλο χορτάρι, φωτόλευκο σκολειό, φωτοκύματα. Αυτό που θα κεντρίσει την ευαισθησία του ποιητή δεν είναι απαραίτητα κάτι μεγάλο και σπουδαίο. Μπορεί να τον κινητοποιήσει και μια καλόφτιαχτη, ομορφοξομπλιασμένη, ακαταπόνετη, απείραχτη απ τα χρόνια αγκλίτσα του βοσκού. Στην πατρίδα του τη Χίο, για την οποία δεν παραλείπει ποτέ να εκφράζει την αγάπη και τη νοσταλγία του, αποδίδει τους χαρακτηρισμούς: θαλασσόβρεχτη, λιοσκέπαστη, σκινούσα, αφρόζωστο κρίνο, μοσκόβολο νησί, ηλιοπλήμμυρη, χαμόγελου δροσοσταλίδα. Το χωριό του είναι ηλιογραμμένο, δεντρόζωστο, φωτόλουστο. Οι Χιώτες είναι ηλιοπαιδιά, κυπαρισσόκορμοι και οι Χιώτισσες μυγδαλομάτες πλουμιστές της λεμονιάς κόρες. Οι χιώτικες τοπωνυμίες είναι της μελωδίας μούσες και ξάρτια ολορθοφτέρουγα των καπετάν-αγγέλων και φάροι της Ανατολής και θύρες της Ελλάδας. Κάθε λέξη αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα και κάποιες φορές αυθυπαρξία, καθώς μόνη της αρκεί για να στείλει ποικίλα μηνύματα. Κάποιες φορές ο ποιητής φτάνει σε εξάρσεις δημιουργικότητας και φτιάχνει στίχους όπως οι παρακάτω από την Ταυ- 31

33 τότητα μιας ηλιαχτίδας (1990, σ. 31) που αναφέρονται στη λευτεριά: «Πεντάμορφη έστησε χορό κι ομόρφυνε τον κόσμο τηνε κοιτούν οι γέροντες κι ωριοπαλλικαρεύουν κι εκεί που ανεμοδρόμιζε κι αστεροπερπατούσε τη βλέπει ο δράκος που τρωγε λαούς για να χορτάσει και κάλεσμα της έστειλε και ταίρι του τη θέλει.» Ή στην Ελληνιάδα (1983, σ. 37) όταν αναφέρεται στους Φαρισαίους: «Α! διαβασμένοι οϊμένα σας, κι οϊμένα Φαρισαίοι που κρύβετε το θώρι σας και θώρι δείχνετ άλλο γιατ είστε αλεπουδόψυχοι κι είστε ζωντανοθάφτες γιοι των φιδιών, που δυο πουλιών φιλί κακολογάτε και της αγάπης γίνεστε κρυφοί ξεφωλιαστήδες» Ή στο «Παράπονο της Πόλης» από την Ελληνιάδα (σ. 53) που περιγράφεται η παρακμή της Βασιλεύουσας πριν την πτώση: «Δεν είν απόξω οι βάρβαροι κι οι λαονεκροθάφτες Εδώ οι βαρβαροβάρβαροι κι ελλαδοκαταλύτες Μα απ τους βαρβάρους οϊμέ πιο βάρβαρος ο φόρος Να ναι χρεώστης ο λαός, κι ο δουλευτής ζητιάνος και να ναι καλοπλέρωτοι και καλοχορτασμένοι όσοι ευκολόσκυφτα λυγούν στον άρχοντα τη ράχη ληστές μεγαλονόματοι και μαύροι τοκογλύφτες.» Παράλληλα θα βρούμε: βαρβαροδιώχτες στρατηγούς, στρατούς πατριδολάτρες, αλύγιστους κουρσαροφάγους, ακρίτες ελληνόμαχους. Ξέρω πως είναι αδύνατο να συμπεριλάβω στην εισήγησή μου όλα όσα καινούρια, δροσερά και πρωτόγνωρα μπορεί να βρει ένας μελετητής στο έργο του Κρόκου. Δεν μπορώ όμως να μην αναφερθώ στον αγαπάνθρωπο Κρόκο, μια και η ζωή του ήταν μια αέναη απόδειξη αγάπης στα παιδιά, στον άνθρωπο, στην πατρίδα του, στη φύση, στη ζωή, στο Θεό. Στη συλλογή Η συνείδηση της αγάπης (1993) αλλά και διάσπαρτα στο έργο του συναντάμε τους νεολογισμούς: αγαπάνθρωπος, αγαποθεός, 32

34 αγαπολουλούδι, αγαποκούλουρα, αγαπομάνα, αγαποχλόη, αγαπονύχτα, αγαπογρύλος, αγαποαχτίδα, αγαπόκαρδος, αγαπογέννητος, αγαποβαφτισμένος, αγαπαναστημένος, αγαπόψυχος, αγαποφτερωμένος κι έναν Αρχιέρωτα Θεό, πανταγάπη τ ουρανού. Περισσότερους χαρακτηρισμούς για το Θεό βρίσκουμε στη συλλογή ποιημάτων Σ ευχαριστώ, Θεέ μου (1996) που είναι μια θεσπέσια ευχαριστήρια προσευχή του ποιητή στο Θεό για όλες τις μικρές και μεγάλες χαρές της ζωής που τον αξίωσε να γευτεί. Ο Θεός είναι λοιπόν: χωροκράτης, αστραπόλαμπρος, πνοϊστής, συμπαντικός, απεραντόπνοος, αθανατόπνοος, πολύγνωρος, μελισσόκομος, ουρανοκράτορας, πανουράνιος, ψυχοκράτορας, πολύδοξος, καλόγνωμος, αγκαλιαστής, πανάστερος, αγγελοφίλητος, αγγελοστόλιστος, αγγελοπαινεμένος, χαρμόσυνος, άναρχος χρονάρχης, μυριοκαλόπνοος, μεγαλόδωρος, ατέρμονας. Βαθιά θρησκευόμενος, αγαπούσε να ψέλνει και να υμνεί το Θεό με αγνότητα και πραγματική πίστη. Την ίδια πίστη έδειχνε για την Παναγία-Μητέρα και πλάι στα επίθετα με τα οποία την κοσμεί ο λαός προσθέτει τα: ροδοφίλητη, μελένια, μενεξεδένια, γλυκοχαμογελούσα, πονογιάτρισσα, σεισμοσυγκρατούσα, φωτόλουστη, αγγελοχαϊδεμένη. Ο Κρόκος μπροστά στην ανάγκη για έκφραση δε δειλιάζει, δεν απογοητεύεται, δε συμβιβάζεται με τετριμμένους εκφραστικούς τρόπους, δεν ακολουθεί την πεπατημένη, δε γνωρίζει τον κομφορμισμό. Τολμά και πλάθει ακόμα και ρήματα και επιρρήματα. Ενδεικτικά αναφέρω τα ρήματα: απεραντώνω, πρεπίζω, ροδαμίζω, ρυακίζω, αδερφώνομαι και τα επιρρήματα: ανθοπλήμμυρα, μονόστομα, ανεκράταγα, μεσόδρομα, ανεύριαστα, αραδαριά. Το ίδιο ευχάριστα μας ξαφνιάζουν και κάποια ουσιαστικά όπως: χειμωνόυπνος, χερομάχος, γιορταστής, προμηνυτής, τα μαγιάπριλα, ο περάτης. Μας ξαφνιάζουν όμως μόνο όταν τα ακούμε αποκομμένα από το συνολικό έργο. Στο γλωσσικό τους περιβάλλον λειτουργούν άψογα και πολύ δύσκολα θα 33