Διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φυσικών Επιστημών

Transcript

1 ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ [Σελ. 5 15] Διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φυσικών Επιστημών Αναστάσιος Σιάτρας 1 και Παναγιώτης Κουμαράς 2 Περίληψη: Τη στιγμή που στην Ελλάδα επιχειρείται η διαμόρφωση μιας εκπαίδευσης που να εξυπηρετεί τις ανάγκες και τις απαιτήσεις των ταλαντούχων και χαρισματικών παιδιών, διεθνώς διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές εστιάζουν στη διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό τους περίγυρο. Λαμβάνοντας υπόψη αποτελέσματα ερευνών, υποστηρίζεται η άποψη ότι η διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: (1) αποτελεί ρεαλιστικό όραμα δίχως να οδηγεί στην υποβάθμιση του περιεχομένου των Φυσικών Επιστημών, (2) είναι απαραίτητη συνθήκη για τη διαμόρφωση και την ενίσχυση της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής ευημερίας των ανθρώπων. Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες; υψηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα; Φυσικές Επιστήμες για όλους και όλες Science education towards ensuring equity in students' high-performing outcomes Anastasios Siatras and Panagiotis Koumaras Abstract: While the Greek educational policy focuses on developing education programs for the gifted and talented children, internationally it is noticed that educational policies are formed towards ensuring to all students a high-performing outcomes, regardless of students social, economic and cultural background. Taking into consideration research findings, we argue that the goal of ensuring to all students high-performing outcomes in science education: (1) is a feasible vision which does not lead to low quality science education, (2) is a necessary condition for developing the social, economic and cultural prosperity of society. Keywords: Science education; high-performing education outcomes; science for all Επιδιώκοντας την αριστεία, να θυμόμαστε την ισότητα Η ένταξη της «διαφοροποιημένης διδασκαλίας» στη σχολική εκπαίδευση αποτελεί πρόσφορο έδαφος για την καλλιέργεια της αριστείας στα παιδιά που χαρακτηρίζονται ως ταλαντούχα και χαρισματικά (βλ. Benbow & Stanley, 1996, σ. 256; Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004, σ. 2). Στο ελληνικό δημόσιο λόγο έχουν αναδειχθεί θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικές πρακτικές που επιδιώκουν την ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών και εκπαιδευτικών δράσεων για την εξυπηρέτηση των αναγκών και των απαιτήσεων των ταλαντούχων και χαρισματικών παιδιών (βλ. Μανωλάκος, 2010, σ. 229; Παπαματθαίου, 2012; Paraskevopoulos, 2003, σ. 101; Ταλιαδούρος, 2013; Zbainos & Kyritsi, 2011, σ. 138). 1 Αναστάσιος Σιάτρας: Παιδαγωγός και Διδάκτορας στις Επιστήμες της Αγωγής. anastasios.siatras@gmail.com 2 Παναγιώτης Κουμαράς: Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. koumaras@eled.auth.gr

2 Διασφάλιση υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φ. Ε. Στην κατεύθυνση αυτή, η ελληνική πολιτεία διαμόρφωσε ένα νομοθετικό πλαίσιο για τη συγκρότηση των πρότυπων πειραματικών σχολείων με στόχο, μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη και προώθηση της δημιουργικότητας, της καινοτομίας και της αριστείας στην εκπαίδευση μαθητών και μαθητριών με ιδιαίτερες μαθησιακές δυνατότητες και ταλέντα (Ν.3966, 2011, σ. 2373; Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων, 2013). Σε αντίθεση με την ελληνική προσέγγιση για την καλλιέργεια της αριστείας στα παιδιά που χαρακτηρίζονται ως ταλαντούχα και χαρισματικά, οι τρέχουσες διεθνείς εκπαιδευτικές πολιτικές εστιάζουν στην καλλιέργεια της αριστείας μέσα από τη διασφάλιση υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά. Ειδικότερα, στην Ευρωπαϊκή Ένωση η βασική πρόκληση που τίθεται από το νέο στρατηγικό πλαίσιο «Εκπαίδευση & Κατάρτιση 2020» είναι η καλλιέργεια γνώσεων και ικανοτήτων για τη διασφάλιση της αριστείας στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό τους περίγυρο. Υποστηρίζεται ότι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης προϋποθέτει «τα αποτελεσματικά και ισότιμα συστήματα εκπαίδευσης [...] να αντιμετωπίζουν τις εκπαιδευτικές δυσκολίες με την παροχή υψηλής ποιότητας σχολικής εκπαίδευσης και στοχοθετημένης υποστήριξης των παιδιών, καθώς και την προώθηση εκπαίδευσης δίχως αποκλεισμούς» (The Council of the European Union, 2009, σσ. 3-4). Στην ίδια κατεύθυνση, η Ευρωπαϊκή Ομάδα Εμπειρογνωμόνων για το Γραμματισμό (EU High Level Group of Experts on Literacy) υποστηρίζει ότι για να γεφυρωθεί το χάσμα της επίδοσης των μαθητών και των μαθητριών θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στη διαμόρφωση μιας ποιοτικής εκπαίδευσης που να υποστηρίζει ουσιαστικά τα παιδιά με χαμηλές μαθητικές επιδόσεις, έτσι ώστε να διασφαλιστούν υψηλά ποιοτικά αποτελέσματα στην εκπαίδευση όλων των παιδιών (EU High Level Group of Experts on Literacy, 2012, σ. 46). Ανάλογη μετατόπιση παρατηρείται το 2013 και στην εκπαιδευτική πολιτική των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής (Η.Π.Α.) με την έκδοση της έκθεσης «Για Όλα τα Παιδιά και το Καθένα Ξεχωριστά: Μια Στρατηγική για την Εκπαιδευτική Ισότητα και Αριστεία» (For Each and Every Child: A Strategy for Education Equity and Excellence). Με την έκθεση αυτή, η Επιτροπή για την Ισότητα και την Αριστεία (The Equity and Excellence Commission) προτείνει τον προσανατολισμό της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής στην αντιμετώπιση του χάσματος των εκπαιδευτικών ανισοτήτων των μαθητών και των μαθητριών στα αμερικανικά δημόσια σχολεία, μέσα από τη διαμόρφωση μιας εκπαίδευσης για τη διασφάλιση της αριστείας σε όλα τα παιδιά. Συγκεκριμένα, στην έκθεση της Επιτροπής υποστηρίζεται ότι «η καθολική πρόσβαση [των παιδιών] σε υψηλής ποιότητας [εκπαίδευση] πρέπει να είναι ένα θέμα ύψιστης εθνικής προτεραιότητας, με ιδιαίτερη προτεραιότητα για τα παιδιά [που διαβιούν σε αντίξοες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες]» (The Equity and Excellence Commission, 2013, σ. 28). Σημειώνεται ότι η έκθεση της Επιτροπής έρχεται σε αντίθεση με την εκπαιδευτική πολιτική που έχει υιοθετηθεί από το 1983 με τη δημοσίευση της έκθεσης «Ένα Έθνος σε Κίνδυνο» (A Nation at Risk). Για πολλά χρόνια η αμερικανική εκπαιδευτική πολιτική επικεντρώνεται στην καλλιέργεια της αριστείας στα χαρισματικά παιδιά, με τη ψήφιση από το Κογκρέσο των Η.Π.Α. νόμων που υποστηρίζουν την εκπαίδευση μαθητών και μαθητριών με ιδιαίτερα ταλέντα (βλ. και Brown, 2008, για περισσότερα στοιχεία αναφορικά με την ιστορική αποτύπωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στις Η.Π.Α. για την εκπαίδευση των χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών). Υποστηρίζεται ότι η αλλαγή του προσανατολισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής στις Η.Π.Α., με στόχο τη διασφάλιση υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά, θα συμβάλλει στην ανατροπή των αρνητικών κοινωνικοοικονομικών επιπτώσεων που προκάλεσαν οι προηγούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές, όπως για παράδειγμα είναι η διόγκωση του χάσματος μεταξύ της σχολικής επίδοσης των παιδιών από οικογένειες με υψηλό και χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό περίγυρο, το οποίο συνέβαλε στο να χαθούν τρις εκατομμύρια δολάρια από την οικονομική ανάπτυξη των Η.Π.Α. (The Equity and Excellence Commission, 2013, σ. 12). 6 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΤΕΥΧΟΣ 46-47

3 Σιάτρας & Κουμαράς Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ), αναγνωρίζοντας το πρόβλημα της ύπαρξης εκπαιδευτικού χάσματος μεταξύ των παιδιών που προέρχονται από οικογένειες με υψηλό και χαμηλό κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο 3 (OECD, 2013, σ. 34; OECD, 2010, σ. 53; OECD, 2007a, σ. 183; OECD, 2004, σ. 176; OECD, 2001, σ. 185). Ειδικότερα, υποστηρίζεται ότι «η επιτυχία στον τομέα της εκπαίδευσης μπορεί να οριστεί ως ένας συνδυασμός υψηλού επιπέδου επίτευξης [των εκπαιδευτικών στόχων] και υψηλού επιπέδου ισότητας στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα [όλων των παιδιών]» (OECD, 2013, σ. 37). Με άλλα λόγια, για να αντιμετωπιστούν οι ανάγκες των μαθητών και των μαθητριών, είναι σημαντικό να αναπτυχθεί μια πετυχημένη εκπαίδευση υψηλής ποιότητας που να διασφαλίζει ισότιμα εκπαιδευτικά αποτελέσματα σε όλα τα παιδιά. Εκπαίδευση για την κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική ευημερία Από την προηγούμενη ενότητα της εργασίας προκύπτει ότι: (α) οι εκπαιδευτικές πολιτικές σε διεθνές επίπεδο, που επηρεάζονται από οργανισμούς όπως ο ΟΟΣΑ, αντί να εστιάζουν στη διαμόρφωση μιας εκπαίδευσης για τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά, αναδεικνύουν ως ύψιστης σημασίας μια εκπαίδευση υψηλών προδιαγραφών με στόχο τη διασφάλιση ισότιμων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά, (β) στη χώρα μας γίνονται προσπάθειες διαμόρφωσης μιας ειδικής εκπαίδευσης των χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών, όταν χώρες που την είχαν εφαρμόσει για πολλά χρόνια αρχίζουν να την εγκαταλείπουν. Η αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών σε διεθνές επίπεδο, με στόχο τον προσανατολισμό των σχολείων στη διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά, αναδεικνύει ένα παράδοξο στο χώρο της εκπαίδευσης. Δηλαδή, οι εκπαιδευτικές πολιτικές φαίνεται να προσανατολίζονται στη διασφάλιση της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής ευημερίας των ανθρώπων (Sahlberg & Oldroyd, 2010, σ. 293), κάτι που εναρμονίζεται με τις προτάσεις προοδευτικών παιδαγωγών. Η εναρμόνιση, όμως, αυτή δεν είναι τυχαία. Οι διεθνείς οργανισμοί αναγνωρίζουν την αποτελεσματικότητα των προτάσεων προοδευτικών παιδαγωγών, αλλά το πλαίσιο της αφετηρίας τους εμπίπτει στον τομέα της οικονομίας (Τσιάκαλος, 2003a, σ. 22). Αντίθετα, το πλαίσιο της προοδευτικής εκπαίδευσης αναφέρεται στην προετοιμασία των μαθητών και των μαθητριών να αποκτήσουν ένα επαρκές και συνεκτικό σώμα γνώσεων, παράλληλα με την ανάπτυξη κομβικών ικανοτήτων, με στόχο τη διαμόρφωση υπεύθυνων, συμμετοχικών και δίκαιων πολιτών (Τσιάκαλος, 2011, σ. 56; Westheimer & Kahne, 2004, σελ. 3). Έτσι, στον τομέα της οικονομίας υποστηρίζεται ότι η εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό εργαλείο για την καλλιέργεια γνώσεων και ικανοτήτων στα παιδιά για την αύξηση του ανθρώπινου κεφαλαίου και της παραγωγικότητας της ανθρώπινης εργασίας, με στόχο τη διασφάλιση της οικονομικής ευημερίας των κοινωνιών (Rouse, 2007, σ. 103). Επομένως, η ύπαρξη και η διατήρηση του εκπαιδευτικού χάσματος μεταξύ των παιδιών που προέρχονται από οικογένειες με υψηλό και χαμηλό κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο οδηγεί τις κοινωνίες αναπόφευκτα σε οικονομικές πολιτικές ύφεσης. Ειδικότερα, σε οικονομική μελέτη της εταιρείας McKinsey για την επιρροή της εκπαίδευσης στην οικονομία των Η.Π.Α. υποστηρίζεται ότι αν δεν υπήρχε εκπαιδευτικό χάσμα μεταξύ των παιδιών που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο και όλων των άλλων παιδιών, το Ακαθάριστο Εγχώριο Προϊόν των Η.Π.Α. θα αυξάνονταν το 2008 μέχρι και 670 δισεκατομμύρια δολάρια (McKinsey&Company, 2009, σ. 6). Ανάλογες οικονομικές μελέτες υπάρχουν και για την Ευρωπαϊκή Ένωση από το Ευρωπαϊκό Δίκτυο 3 Ανάλογα στοιχεία προκύπτουν και από την έρευνα TIMSS (βλ. Martin, Mullis, Foy, & Stanco, 2012, σ. 204). ΤΕΥΧΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 7

4 Διασφάλιση υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φ. Ε. Εμπειρογνωμόνων για την Οικονομία της Εκπαίδευσης (European Expert Network on Economics of Education), όπου υποστηρίζεται ότι αν οι Ευρωπαϊκές χώρες βελτίωναν την επίδοση όλων των μαθητών και των μαθητριών, έτσι ώστε το εκπαιδευτικό χάσμα των παιδιών από χαμηλά και υψηλά οικονομικά επίπεδα να μειωθεί σε μεγάλο βαθμό, τότε το Ακαθάριστο Εγχώριο Προϊόν της Ευρωπαϊκής Ένωσης θα αυξάνονταν μέχρι και 82 τρις εκατομμύρια ευρώ για την επόμενη γενιά (European Expert Network on Economics of Education, 2010, σ. 14). Από την άλλη μεριά, η διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά, κάτι που είναι σε συμφωνία με τις προτάσεις των προοδευτικών παιδαγωγών, αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την ανάπτυξη της κοινωνικής ευημερίας με στόχο την οικοδόμηση μιας δημοκρατικής και ανθρώπινης κοινωνίας (βλ. Sahlberg, 2006, σ. 276; Sahlberg, 2004, σ. 70; Τσιάκαλος, 2011, σ. 56; UNESCO, 2005, σ. 27). Για να διασφαλιστεί η κοινωνική ευημερία, τα εκπαιδευτικά συστήματα θεωρείται σημαντικό να εφοδιάζουν όλα τα παιδιά με γνώσεις και ικανότητες για να μπορούν να συμμετάσχουν στη διαμόρφωση της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής ευημερίας των κοινοτήτων τους (UNESCO, 2010, σ. 104) και ειδικότερα τα παιδιά που διαβιούν σε αντίξοες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες (βλ. Calabrese-Barton, 1998, σ. 529; Rebell, 2007, σ. 260). Με άλλα λόγια, η αποτυχία της διασφάλισης υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, μέσα από την αριστεία στην εκπαίδευση για όλα τα παιδιά, οδηγεί σε τεράστιες αρνητικές κοινωνικοοικονομικές επιπτώσεις, θέτοντας το μέλλον πολλών χωρών, όπως και εκατομμυρίων παιδιών, σε κίνδυνο (Belfield & Levin, 2007, σ. 1; UNESCO, 2013, σ. 20). Αριστεία και ισότητα στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Η εκπλήρωση του στόχου της διασφάλισης ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά αποτελεί για εμάς το όραμα της δημοκρατικής και ανθρώπινης προοπτικής της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες. Ως δημοκρατική χαρακτηρίζεται η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες που προετοιμάζει όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες που μπορεί να έχουν, να αποκτήσουν όλες εκείνες τις γνώσεις και ικανότητες για να μπορούν να κατανοούν και να ερμηνεύουν το φυσικό και κοινωνικό κόσμο, ανεξάρτητα από τον προσωπικό ρυθμό μάθησης ή τον κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών (Τσιάκαλος, 2003b, σ. 68). Ως ανθρώπινη χαρακτηρίζεται η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες όταν αναγνωρίζει τις πολιτισμικές αξίες των ανθρώπων μέσα από την κοινωνιολογική, ιστορική και φιλοσοφική προέκταση των Φυσικών Επιστημών και προετοιμάζει τα παιδιά να αλληλεπιδράσουν με τον καθημερινό κόσμο με στόχο να διαμορφώσουν και να εμπλουτίσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα (Aikenhead, 2006, σ. 2). Αυτό το όραμα, όμως, βρίσκεται στο κέντρο της κριτικής επιστημονικών προσεγγίσεων που προωθούν την αριστεία αποκλειστικά στην εκπαίδευση των ταλαντούχων και χαρισματικών παιδιών. Η κριτική αυτή στηρίζεται στον ισχυρισμό ότι η διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά, από τη μια μεριά, δεν αποτελεί ρεαλιστικό όραμα (Benbow & Stanley, 1996, σ. 256) και από την άλλη, στην περίπτωση που επιχειρηθεί να πραγματοποιηθεί, οδηγεί στην υποβάθμιση του περιεχομένου των Φυσικών Επιστημών (Shamos, 1995, σ. 91; Κοντογιαννοπούλου- Πολυδωρίδη, Σολομών & Σταμέλος, 2000, σ. 96). Από έρευνες, όμως, προκύπτουν στοιχεία που όχι μόνο δεν επιβεβαιώνουν τους παραπάνω ισχυρισμούς, αλλά αναδεικνύουν ότι ο στόχος των ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων για όλα τα παιδιά είναι μια εφικτή υπόθεση. Πιο συγκεκριμένα, από τα αποτελέσματα της έρευνας PISA 2006 στο πεδίο των Φυσικών Επιστημών προκύπτει ότι στη Φινλανδία, πέρα του ότι ως χώρα κατατάσσεται στην πρώτη θέση (OECD, 2007a, σ. 58), η επιθυμητή επίδοση (επίπεδα 3, 4, 5 και 6) επιτυγχάνεται από το 82,2% των μαθητών και των μαθητριών, ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες με χαμηλές 8 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΤΕΥΧΟΣ 46-47

5 Σιάτρας & Κουμαράς επιδόσεις (επίπεδα κάτω από 1, 1 και 2) είναι μόλις το 17,7% (OECD, 2007b, σ. 24) 4. Από το στοιχείο αυτό προκύπτει ότι η Φινλανδία έχει το μικρότερο ποσοστό μαθητών και μαθητριών που αποτυγχάνουν στις Φυσικές Επιστήμες και ταυτόχρονα η χώρα καταλαμβάνει την πρώτη θέση στην έρευνα PISA Την ίδια στιγμή, οι Η.Π.Α., όπου για πολλά χρόνια η εκπαιδευτική πολιτική εστίαζε στην αριστεία των χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών, τοποθετούνται ανάμεσα στην εικοστή τέταρτη και τριακοστή πέμπτη θέση (OECD, 2007a, σ. 58) και ταυτόχρονα η επιθυμητή επίδοση (επίπεδα 3, 4, 5 και 6) επιτυγχάνεται από το 51,3% των μαθητών και μαθητριών, ενώ τα παιδιά με χαμηλές επιδόσεις (επίπεδα κάτω από 1, 1 και 2) είναι το 48,6% του μαθητικού πληθυσμού (OECD, 2007b, σ. 24) 5. Σημειώνεται ότι η εστίαση της παρούσας εργασίας στα αποτελέσματα της έρευνας PISA 2006 γίνεται επειδή το κύριο αντικείμενο μελέτης της έρευνας αυτής είναι οι Φυσικές Επιστήμες 6. Στην ίδια έρευνα υποστηρίζεται ότι «η βελτίωση της συνολικής επίδοσης στις Φυσικές Επιστήμες και η διασφάλιση ισότιμων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μεταξύ των παιδιών που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα μπορεί να επιτευχθεί ταυτόχρονα» (OECD, 2007a, σ. 190). Αυτό σημαίνει ότι η εκπαιδευτική πολιτική είναι σημαντικό να εστιάσει ταυτόχρονα στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες και στη διασφάλιση ισότιμων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά. Αναλυτικότερα, στο Σχήμα 1 που ακολουθεί παρουσιάζεται η κατάταξη των χωρών, λαμβάνοντας υπόψη την επίδοση των μαθητών και των μαθητριών των χωρών και την επιρροή του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτισμικού περίγυρου των παιδιών στην επίδοσή τους στις Φυσικές Επιστήμες. Ο κάθετος άξονας δείχνει την επίδοση των χωρών που αντιστοιχούν στους βαθμούς από 300 (χαμηλότερος βαθμός) έως 600 (υψηλότερος βαθμός). Ο μέσος όρος επίδοσης των χωρών που συμμετείχαν στην έρευνα εντοπίζεται στο βαθμό 500. Ο οριζόντιος άξονας δείχνει τη συσχέτιση του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτισμικού πλαισίου των μαθητών και των μαθητριών με την επίδοσή τους στις Φυσικές Επιστήμες που αντιστοιχεί στους βαθμούς από 0 (καθόλου συσχέτιση) έως το 30 (μεγαλύτερη συσχέτιση). Ο μέσος όρος του βαθμού συσχέτισης της επίδοσης στις Φυσικές Επιστήμες και του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτισμικού περίγυρου εντοπίζεται στο 14,4. Έτσι, στο Σχήμα 1 παρουσιάζονται τέσσερα τεταρτημόρια. Από το Σχήμα 1 προκύπτει ότι: Οι μαθητές και οι μαθήτριες των χωρών που βρίσκονται στο πρώτο τεταρτημόριο, έχουν πολύ καλές επιδόσεις στις Φυσικές Επιστήμες, χωρίς αυτές οι επιδόσεις να εξαρτώνται από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών (π.χ., Φινλανδία, Χονγκ Κονγκ, Καναδάς, Ιαπωνία, Κορέα, Εσθονία, Αυστραλία κ.λπ.). Δηλαδή, στις χώρες αυτές έχουμε υψηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα, δίχως αυτά τα αποτελέσματα να εξαρτώνται από τον κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών. Οι μαθητές και οι μαθήτριες των χωρών που βρίσκονται στο δεύτερο τεταρτημόριο, έχουν πολύ καλή επίδοση στις Φυσικές Επιστήμες, όμως αυτή η επίδοση εξαρτάται από τον οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό τους περίγυρο. Δηλαδή, οι μαθητές και οι μαθήτριες που προέρχονται από προνομιούχες οικογένειες καταφέρνουν να έχουν καλύτερες επιδόσεις στις Φυσικές Επιστήμες από τους συμμαθητές ή τις συμμαθήτριές τους που προέρχονται από μη προνομιούχα περιβάλλοντα (π.χ., Νέα Ζηλανδία, Ολλανδία, Λίχνενσταϊν, Γερμανία, Βέλγιο κ.λπ.). Με άλλα λόγια, στις χώρες 4 Σημειώνεται ότι η άριστη επίδοση (στάδια 5 και 6) στη Φινλανδία επιτυγχάνεται από το 20,9% του μαθητικού πληθυσμού και η χαμηλότερη επίδοση (κάτω από το στάδιο 1 και στάδιο 1) από το 4,1%. 5 Σημειώνεται ότι η άριστη επίδοση (στάδια 5 και 6) στις Η.Π.Α. επιτυγχάνεται μόλις από το 9% του μαθητικού πληθυσμού και η χαμηλότερη επίδοση (κάτω από το στάδιο 1 και στάδιο 1) από το 24,4%. 6 Αντίστοιχα αποτελέσματα υπάρχουν και στην έρευνα PISA ΤΕΥΧΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 9

6 Διασφάλιση υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φ. Ε. αυτές έχουμε υψηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα τα οποία όμως εξαρτώνται από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών. Σχήμα 1: Σχέση μεταξύ επίδοσης στις Φυσικές Επιστήμες των παιδιών και του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτισμικού τους περίγυρου (OECD, 2007a, σ. 189). Στις χώρες που περιλαμβάνονται στο τρίτο τεταρτημόριο η επίδοση των μαθητών και των μαθητριών είναι χαμηλότερη από το μέσο όρο επίδοσης του συνόλου των χωρών και ταυτόχρονα αυτή η επίδοση εξαρτάται από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών (π.χ., Γαλλία, Ελλάδα, Η.Π.Α., Τουρκία κ.λπ.). Δηλαδή, στις χώρες αυτές έχουμε χαμηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα, κάτω του μέσου όρου, τα οποία βρίσκονται σε συνάρτηση με την κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική κατάσταση των οικογενειών των παιδιών. Στο τέταρτο τεταρτημόριο, οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν επιδόσεις κάτω από το μέσο όρο του συνόλου των χωρών, όμως από την έρευνα PISA 2006 δεν προκύπτει να υπάρχει σύνδεση της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής διαφοροποίησης με τη χαμηλή επίδοση των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες (π.χ., Ισλανδία, Ρωσία, Ιταλία, κ.λπ.). Ουσιαστικά στις χώρες αυτές έχουμε ισότητα στην αποτυχία. Επιπλέον, ανεξάρτητα από τις πολιτικές θεωρήσεις των ερευνητών για την έρευνα PISA και την κριτική που αναπτύσσεται στη βιβλιογραφία (βλ. για παράδειγμα Hopmann, Brinek & Retzl, 2007), η επίδρασή της στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πολιτικών των χωρών δε φαίνεται να μειώνεται. Αντίθετα, η συμμετοχή των χωρών στην έρευνα PISA από το 2000 έχει διπλασιασθεί και ταυτόχρονα στην έρευνα αυτή συμμετέχουν χώρες που είναι οικονομικά και τεχνολογικά προηγμένες. Τα παραπάνω στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα PISA φαίνεται να απορρίπτουν τα επιχειρήματα που έχουν διατυπωθεί αφενός για το μη ρεαλιστικό στόχο της επίτευξης υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά και αφετέρου για την υποβάθμιση του περιεχομένου των Φυσικών Επιστημών. Αντιθέτως, υποστηρίζεται η θεώρηση ότι οι ισχυρισμοί αυτοί καλλιεργούν μια λανθασμένη αντίληψη για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών ότι, δηλαδή, αυτή νοθεύεται με στόχο την απλούστευση της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες για να καλυφθούν οι βασικές γνωστικές ανάγκες όλων των παιδιών (Ματθαίου, 1995, σ. 64). 10 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΤΕΥΧΟΣ 46-47

7 Σιάτρας & Κουμαράς Θεωρείται σημαντικό να επισημανθεί ότι ο δημόσιος λόγος στην Ελλάδα αναφορικά με τα αποτελέσματα της έρευνας PISA επικεντρώνεται στην ύπαρξη μόνο του στοιχείου ότι η Ελλάδα κατατάσσεται στις τελευταίες θέσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των χωρών του ΟΟΣΑ (βλ. για παράδειγμα Στάγκος, 2013; Λακασάς, 2013; Χρυσολωράς, 2013). Δεν έχει, όμως, αναδειχθεί το γεγονός ότι τα αποτελέσματα της PISA, προερχόμενα από τον ΟΟΣΑ που οι κυβερνήσεις της χώρας μας θεωρούν αξιόπιστο εταίρο, δείχνουν ότι στη χώρα μας έχουμε μια εκπαίδευση που εντείνει την κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική ανισότητα μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών. Αντίστοιχα ευρήματα προκύπτουν και από την έρευνα TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), όπου η Ελλάδα συμμετείχε το 1995 (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Σολομών & Σταμέλος, 2000, σ. 51). Συμπεράσματα Υποστηρίζουμε ότι για να είναι προσαρμοσμένη η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες στις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής θα πρέπει να διασφαλίζει ισότιμα υψηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα σε όλα τα παιδιά. Αυτό προϋποθέτει η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες να ιδωθεί ευρύτερα από τον τομέα της οικονομίας -ο οποίος τομέας είναι βέβαια σημαντικός παράγοντας στη διασφάλιση της κοινωνικής ευημερίας- και να προσανατολιστεί στην καλλιέργεια γνώσεων και ικανοτήτων στα παιδιά για να μπορέσουν να συμβάλουν στη διαμόρφωση μιας δημοκρατικής και ανθρώπινης κοινωνίας. Η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες μπορεί να αποτελέσει το εργαλείο για την ενδυνάμωση της κοινωνικής, πολιτικής, οικονομικής και πολιτισμικής ταυτότητας των ανθρώπων (Chen & Novick, 1984, σ. 425). Η έλλειψη διαμόρφωσης μιας εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες με αυτό το σκοπό στην Ελλάδα (βλ. Σιάτρας, 2013, σ. 185; Κουμαράς, 2008, σ. 12; Τσιάκαλος, 2003b, σ. 86), αλλά και διεθνώς (βλ. Calabrese-Barton & Tan, 2010, σ. 221; Hodson, 2011, σ. xi), οδηγεί στην ανάγκη ανάπτυξης ενός πλαισίου για τη διαμόρφωση μιας εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες που να εστιάζει στην προετοιμασία όλων των παιδιών με γνώσεις και ικανότητες (Κουμαράς, Πράμας & Χαραλάμπους, 2012, σ. 70) που θα είναι σημαντικές για την κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική τους ζωή, ανεξάρτητα από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών (Siatras & Koumaras, 2012). Η έρευνα στο πεδίο των προγραμμάτων σπουδών Φυσικών Επιστημών μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες στην παραπάνω κατεύθυνση. Ειδικότερα, από την ανάλυση προγραμμάτων σπουδών Φυσικών Επιστημών χωρών όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες πετυχαίνουν υψηλές επιδόσεις στην έρευνα PISA 2006, ανεξάρτητα από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό τους περίγυρο (βλ. 1ο τεταρτημόριο του Σχήματος 1 παραπάνω) μπορούν να προκύψουν ουσιαστικά στοιχεία για τη διαμόρφωση μιας εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες που να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά. Ομοίως, σημαντικά στοιχεία, που θα πρέπει όμως να αποφευχθούν ή να αντιμετωπιστούν στη διαμόρφωση μιας εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες, μπορούν να προκύψουν από την ανάλυση προγραμμάτων σπουδών Φυσικών Επιστημών των χωρών του 2ου και 3ου τεταρτημορίου, όπου παρά τις διαφορετικές επιδόσεις των παιδιών -που είναι υψηλές για το 2ο και χαμηλές για το 3o- αυτές βρίσκονται σε συνάρτηση με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών. Θεωρούμε ότι η ανάλυση των προγραμμάτων σπουδών Φυσικών Επιστημών των χωρών που ανήκουν στο 4ο τεταρτημόριο είναι πέρα από τα ενδιαφέροντα μιας τέτοιας έρευνας. Παρόλο που η επίδοση των παιδιών στις χώρες που βρίσκονται στο τεταρτημόριο αυτό δε φαίνεται να συσχετίζεται με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό τους περίγυρο, η χαμηλή επίδοση των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες είναι που μας ώθησε σε αυτή την απόφαση. Θα μπορούσε η «ισότητα στην αποτυχία» που παρατηρείται στο 4ο τεταρτημόριο να είναι αντικείμενο άλλης έρευνας. ΤΕΥΧΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 11

8 Διασφάλιση υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φ. Ε. Σημειώνεται ότι τα προγράμματα σπουδών δεν μπορούν, ολικά ή μερικά, να μεταφερθούν από μια χώρα σε άλλη, αντικαθιστώντας την υπάρχουσα εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες με μια εισαγόμενη. Αντίθετα, τα προγράμματα σπουδών «μεταρρυθμίζονται, και στις διαδικασίες μεταρρύθμισης είναι δυνατόν να εμπνέεται κανείς από τις προτάσεις και τις επιτυχίες των άλλων» (Τσιάκαλος, 2013, σ. 22) ή ακόμη και από τις αποτυχίες τους όταν γίνονται προσπάθειες αυτές να αντιμετωπιστούν, με στόχο τη διαμόρφωση μιας εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες που να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά. Σημαντικό θεωρείται να αναδειχθούν νέες στρατηγικές στην εκπαιδευτική πολιτική για τις Φυσικές Επιστήμες οι οποίες θα διαμορφώσουν: α) την αρχική εκπαίδευση ή μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών που θα κληθούν να γεφυρώσουν τις προθέσεις για τη διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά με την εκπαιδευτική πρακτική, β) την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού που θα υποστηρίξει την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες με αυτή την κατεύθυνση, και γ) τα θέματα οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου με στόχο τη διασύνδεσή του με την οικογένεια και την κοινωνία, που συγκροτούν τον κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περίγυρο των παιδιών. Με τις προϋποθέσεις αυτές, το όραμα για τη διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων στις Φυσικές Επιστήμες για όλα τα παιδιά είναι μια εφικτή υπόθεση. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aikenhead, G.S. (2006). Science education for everyday life: Evidence-based practice. New York, NY: Teachers College Press. Belfield, C. R., & Levin, H. M. (2007). The education attainment gap: Who s affected, how much, and why it matters. In C. R. Belfield & H. M. Levin (Eds.), The price we pay: Economic and social consequences of inadequate education (pp. 1-17). Washington, D.C.: Brookings Institution Press. Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1996). Inequity in equity: How equity can lead to inequity for high-potential students, 2(2), Brown, Ε. (2008). Excellence versus equity: Political forces in the education of gifted students [Online comment]. Retrieved from Calabrese-Barton, A. (1998). Reframing science for all through the politics of poverty. Educational Policy, 12(5), doi: / Calabrese-Barton, A., & Tan, E. (2010). It changed our lives : Activism, science, and greening the community. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 10(3), doi: / Chen, D., & Novick, R. (1984). Scientific and technological education in an information society. Science Education, 68(4), doi: /sce European Expert Network on Economics of Education. (2010). The Cost of low educational achievement in the European Union (EENEE Analytical Report No. 7). Retrieved from OCS/EENEE_AR7.pdf European Union High Level Group of Experts on Literacy. (2012). Final Report, September Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: /34382 Hodson, D. (2011). Looking to the future: Building a curriculum for social activism. Rotterdam: Sense Publishers. Hopmann, S.T., Brinek, G., & Retzl, M. (Eds.). (2007). PISA according to PISA: Does PISA keep what it promises? Vienna: Lit Verlag. 12 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΤΕΥΧΟΣ 46-47

9 Σιάτρας & Κουμαράς Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ., Σολομών, Ι., & Σταμέλος, Γ. (2000). Ανιχνεύοντας την επίδοση στην ελληνική εκπαίδευση: Η τρίτη διεθνής έρευνα της IEA για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής επίδοσης στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Μεταίχμιο: Αθήνα. Κουμαράς, Π. (2008). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: Ο πραγματικός κόσμος ως αντικείμενο και μέσο διδασκαλίας. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσ/νίκη. Κουμαράς, Π., Πράμας, Χ., & Χαραλάμπους, Μ. (2012). Καλλιέργεια των «Ικανοτήτωνκλειδιών» και της ιδιότητας του πολίτη με το νέο πρόγραμμα Φυσικών Επιστημών στην Κύπρο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 169, Λακασάς, Α. (2013, 4 Δεκεμβρίου). Κανένα βήμα φυγής από τη μετριότητα. Καθημερινή. Ανακτήθηκε από Μανωλάκος, Π. (2010). Χαρισματικοί-ταλαντούχοι μαθητές µε ιδιαίτερες ικανότητες σε έναν ή και περισσότερους τομείς. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 14, Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy, P., & Stanco, G.M. (2012). TIMSS 2011 international results in science. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center. Ματθαίου, Δ. (1995). Μετανεωτερικότητα και η θέση των φυσικών επιστημών στο σχολικό πρόγραμμα. Γνωσιολογικό σχεδίασμα συγκριτικής σπουδής πολιτικών εκπαίδευσης. Μαθηματική Επιθεώρηση, 44, McKinsey&Company. (2009). The economic impact of the achievement gap in America s schools. Retrieved from t.pdf Νόμος (2011). Θεσμικό πλαίσιο των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων, Ίδρυση Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οργάνωση του Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» και λοιπές διατάξεις. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 118, Organisation for Economic Co-operation and Development. (2001). Knowledge and skills for life: First results from the OECD Programme International Students Assessment (PISA) Paris: OECD Publishing. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2004). Learning for tomorrow s world: First results from PISA Paris: OECD Publishing. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2007a). PISA Science competencies for tomorrow s world: Vol. 1 Analysis. Paris: OECD Publishing. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2007b). PISA Volume 2: Data. Paris: OECD Publishing. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2010). PISA 2009 results - Overcoming social background: Equity in learning opportunities and outcomes Vol. 2. Paris: OECD Publishing. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2013). PISA 2012 Results: Excellence through Equity - Giving Every Student the Chance to Succeed (Vol. 2). Paris: OECD Publishing. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2004). Οδηγός για μαθητές με ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Παπαματθαίου, Μ. (2012). Προσαρμοσμένη εκπαίδευση για χαρισματικά παιδιά. Το Βήμα. ΤΕΥΧΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 13

10 Διασφάλιση υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φ. Ε. Ανακτήθηκε από Paraskevopoulos, Ι. (2003). Education for creativity and giftedness/talent in Greece. In F. J. Mönks & H. Wagner (Eds.), Development of human potential: Investment into our future (pp ). Bonn: K.H. Bock. Rouse, C.E. (2007). Consequences for the labor market. In C. R. Belfield & H. M. Levin (Eds.), The price we pay: Economic and social consequences of inadequate education (pp ). Washington, D.C.: Brookings Institution Press. Rychen, D.S. (2003). Toward a Framework for Defining and Selecting Key Competencies. In D.S. Rychen, L.H. Salganik, & M.E. McLaughlin (Eds.), Contributions to the Second DeSeCo Symposium: Definition and Selection of Key Competencies (pp ). Neuchâtel, Switzerland: Swiss Federal Statistical Office. Sahlberg, P. (2004). Teaching and globalization. Managing Global Transitions, 2(1), Retrieved from Sahlberg, P. (2006). Education reform for raising economic competitiveness. Journal of Educational Change, 7(4), doi: /s Sahlberg, P., & Oldroyd, D. (2010). Pedagogy for economic competitiveness and sustainable development. European Journal of Education, 45(2), doi: /j x Shamos, M. (1995). The myth of scientific literacy. New Brunswick: Rutgers University Press. Σιάτρας, Α. (2013). Πρόγραμμα σπουδών φυσικών επιστημών και κοινωνικός αποκλεισμός: Μια παιδαγωγική προσέγγιση (Διδακτορική διατριβή). Ανακτήθηκε από Siatras, A., & Koumaras, P. (2012, May). Exploring the role of the science curriculum towards social justice. Paper presented at 40th International Conference of the Canadian Society for the Study in Education, Waterloo, ON. Στάγκος, Α. (2013, 5 Δεκεμβρίου). Είναι η παιδεία ανόητε. Καθημερινή. Ανακτήθηκε από Ταλιαδούρος, Σ. (2013). Ερώτηση προς τον Υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων με θέμα: Εκπαίδευση χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών. Έγγραφο υπ αριθμ. πρωτ. 1508/ του Τμήματος Ερωτήσεων της Διεύθυνσης Κοινοβουλευτικού Ελέγχου της Βουλής των Ελλήνων. The Council of the European Union. (2009). Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training ( ET 2020 ). Official Journal of the European Union, C119, The Equity and Excellence Commission. (2013). For each and every child - A strategy for education equity and excellence. Washington, D.C.: U.S. Department of Education. Τσιάκαλος, Γ. (2003a). Προβληματισμοί για την εκπαίδευση στην Ευρώπη. Πανεπιστημιούπολη, 12, Τσιάκαλος, Γ. (2003b). Η υπόσχεση της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Τσιάκαλος, Γ. (2011, 16 Οκτωβρίου). Δισεκατομμύρια το κέρδος από τη μεταρρύθμιση. Φιλελεύθερος, σ. 56. Τσιάκαλος, Γ. (2013). Πρόλογος στην ελληνική έκδοση. Στο P. Sahlberg, Φινλανδικά μαθήματα: Τι μπορεί να μάθεις ο κόσμος από την εκπαιδευτική αλλαγή στη Φινλανδία; (σσ ) (μτφ. Ε. Κοτσυφού). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2011) 14 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΤΕΥΧΟΣ 46-47

11 Σιάτρας & Κουμαράς United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2005). UN Decade of education for sustainable development Paris: UNESCO Publishing. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2010). Reaching the marginalized: EFA Global Monitoring Report. Paris: UNESCO Publishing. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2013). Education transforms lives. Paris: UNESCO Publishing. Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων. (2013). Απάντηση σε ερώτηση του Βουλευτή Σπύρου Ταλιαδούρου. Έγγραφο υπ αριθμ. πρωτ /ΙΗ/ του Τμήματος Κοινοβουλευτικού Ελέγχου του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων. Χρυσολωράς, Ν. (2013, 4 Δεκεμβρίου). Κατακόρυφη πτώση κατέγραψαν οι επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών. Καθημερινή. Ανακτήθηκε από Westheimer, J., & Kahne, M. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 42(2), Zbainos, D., & Kyritsi, A. (2011). Greek talented students motivation: A qualitative analysis. Gifted and Talented International, 26(1-2), Βιβλιογραφική αναφορά Σιάτρας, Α. & Κουμαράς, Π. (2014), Διασφάλιση ισότιμων υψηλών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε όλα τα παιδιά: Η περίπτωση των Φυσικών Επιστημών, Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Έρευνα και Πράξη, (46-47). Ανακτήθηκε από ΤΕΥΧΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 15