Abstract... 2 (KMK)... 38

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Abstract... 2 (KMK)... 38"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΟΡΓΑΝΩΣΗ- ΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑ ΩΝ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Συγκριτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών συστηµάτων Γερµανίας (Βάδη Βυρτεµβέργη) και Φινλανδίας στο παράδειγµα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στη πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Καρατζιά Σταυλιώτη Ελένη Συνεπιβλέποντες καθηγητές: Μπουζάκης Σήφης Καµαριανός Ιωάννης Μεταπτυχιακός φοιτητής: ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΣΤΕΡΓΙΟΠΟΥΛΟΣ: Α.Μ. 196 Ακαδ. έτος Πάτρα 2008

2 Περίληψη Πρόσφατα, υπό την επιρροή ιεθνών Οργανισµών και της ΕΕ, η Γερµανία και η Φινλανδία πήραν µέτρα που αφορούν την ανάπτυξη και εξασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση γενικά, και στη σχολική µονάδα ειδικότερα. Στην παρούσα µελέτη επιχειρείται η συγκριτική προσέγγιση του γερµανικού και του φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήµατος στο παράδειγµα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, στη Γερµανία (Βάδη Βυρτεµβέργη) και στη Φινλανδία. Και οι δύο χώρες αποτελούν µέλη της Ε.Ε. µε ισχυρή κρατική πρόνοια αλλά µε διαφορετικές ιστορικές, εθνικές καταβολές και διαφορετικό κοινωνικό οικονοµικό και πολιτικό υπόβαθρο. Abstract In recent years, under the influence of International Institutes and the EU, initiatives have been taken in Germany and Finland concerning the quality assurance and quality development of education at both the level of the school system and the level of the individual school. In the present study a comparative approach of the German and Finnish educational systems is attempted, in the paradigm of educational school evaluation, focusing on the primary education in Germany (Baden- Wuertemberg) and in Finland. The two countries constitute members of the EU with strong social welfare system but with specific historic and national heritage and different social, economic and political background. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη... 2 Abstract... 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 6 Θεωρητικό πλαίσιο και αποσαφηνίσεις εννοιών... 8 Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Μεθοδολογική Προσέγγιση ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ο ρόλος των ιεθνών Οργανισµών στην παγκόσµια εκπαιδευτική σύγκλιση Η ευρωπαική εκπαιδευτική πολιτική Κείµενα σχετικά µε την αξιολόγηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΓΕΡΜΑΝΙΑ (ΒΑ Η ΒΥΡΤΕΜΒΕΡΓΗ) Πολιτιστικό-Κοινωνικό-Οικονοµικό Υπόβαθρο Εκπαιδευτική νοµοθεσία ιατάξεις του συντάγµατος που αφορούν την εκπαίδευση Η ευθύνη της οµοσπονδίας και των οµόσπονδων κρατιδίων στην εκπαίδευση Ιδιωτική εκπαίδευση Ιστορική ανασκόπηση Η δοµή του γερµανικού εκπαιδευτικού συστήµατος Η δοµή του οµοσπονδιακού Υπουργείου Παιδείας Η Επιτροπή Υπουργών Παιδείας των οµόσπονδων κρατιδίων (KMK) Ιστορική αναδροµή της αξιολόγησης Αξιολόγηση Εσωτερική Αξιολόγηση Εσωτερικοί αξιολογητές Εξωτερική Αξιολόγηση Εξωτερικοί Αξιολογητές Μεικτή αξιολόγηση Τα εκπαιδευτικά πρότυπα Η εκπαιδευτική αξιολόγηση στο κρατίδιο της Βάδης Βυρτεµβέργης Οι νέες σχέσεις Σχολείου Εποπτικών αρχών

4 8.2 Οι κατευθυντήριες γραµµές για την αυτοαξιολόγηση Οι κατευθυντήριες γραµµές για την εξωτερική αξιολόγηση Ο σχολικός φάκελος Η διαδικασία της εξωτερικής αξιολόγησης Απολογισµός και σύγχρονες τάσεις στην γερµανική εκπαίδευση ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΦΙΝΛΑΝ ΙΑ Πολιτιστικό-Κοινωνικό-Οικονοµικό Υπόβαθρο Σύντοµη περιγραφή της δοµής του εκπαιδευτικού συστήµατος Το Φινλανδικό σχολείο Η Φινλανδία σε διεθνείς συγκρίσεις Μορφές της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στη Φινλανδία Η αξιολόγηση των σχολικών µονάδων Εξωτερική Αξιολόγηση Αποδοτικότητα Αποτελεσµατικότητα Οικονοµία Τύποι αξιολόγησης Γενικοί στόχοι της Αξιολόγησης Αξιολογητές Οργάνωση Εθνική εξωτερική αξιολόγηση Υπεύθυνα όργανα ιαδικασίες Κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης Μέθοδοι συλλογής πληροφοριών Χρήση των αποτελεσµάτων αξιολόγησης Περιφερειακή εξωτερική αξιολόγηση Τοπική εξωτερική αξιολόγηση Υπεύθυνα όργανα Κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης Περιγραφή των κριτηρίων Μέθοδοι συλλογής πληροφοριών Χρήση των αποτελεσµάτων αξιολόγησης Εσωτερική Αξιολόγηση

5 9.1 Γενικοί στόχοι Αξιολογητές Οργάνωση Υπεύθυνα όργανα Κριτήρια, δείκτες αξιολόγησης και διαδικασίες Μέθοδοι συλλογής πληροφοριών Χρήση των αποτελεσµάτων αξιολόγησης Κοινή Αξιολόγηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ Σύγκριση των εκπαιδευτικών συστηµάτων µε έµφαση στον τοµέα της αξιολόγησης ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Αναφορές ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΑ ΕΡΓΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ερωτηµατολόγιο για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής µονάδας στη Γερµανία που απευθύνεται στους Έλληνες γονείς Οργάνωση της δοµής των εκπαιδευτικών συστηµάτων σε χώρες της Ευρώπης Αποτελέσµατα του PISA Χρήση των στοιχείων των επιτευγµάτων των µαθητών στο PISA Πίνακας µεταβολών των επιδόσεων των µαθητών στην Ανάγνωση βάσει του PISA

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην Ευρώπη, σήµερα, αναπτύσσεται ένας γενικότερος προβληµατισµός που αφορά την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική πολιτική και έρευνα στη σχέση τους µε την εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορούµε να διακρίνουµε γενικές τάσεις των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστηµάτων αναλύοντας τις µεταρρυθµίσεις και αλλαγές που συµβαίνουν σε αυτά και οι οποίες συνοψίζονται σε τάσεις αποκέντρωσης, και οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου µε βάση τη λογική και τις αρχές της οικονοµίας και της παραγωγής (Ball 1993, Bernstein 1996:54-81). Ταυτόχρονα παρουσιάζεται και µία τάση για οµογενοποίηση, κανονικοποίηση, κεντρική ρύθµιση και έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παραδείγµατα αποτελούν πρακτικές όπως η καθιέρωση του εθνικού συστήµατος αξιολόγησης στην Αγγλία, η ανάπτυξη ενός κοινού αναλυτικού προγράµµατος για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αλλά και οι δηµοσιοποιήσεις των επιδόσεων των µαθητών κάθε σχολείου στις εθνικές δοκιµασίες αξιολόγησης, µε τις οποίες ενισχύεται η επικράτηση της λογικής της οικονοµίας και παραγωγής στο εκπαιδευτικό σύστηµα (Whitty 1992, Tyler 1998, Broadfoot 1996). Οι τάσεις αυτές που εµφανίστηκαν ήδη από την δεκαετία του 1990 δεν αποτελούν αλλαγή µόνο στη µορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου, αλλά ενισχύουν ουσιαστικά την αυτονοµία της σχολικής µονάδας. Έτσι µέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο αλλαγών, εύλογο είναι το ενδιαφέρον για τη µελέτη εθνικών εκπαιδευτικών συστηµάτων και ειδικότερα για την εκπαιδευτική Αξιολόγηση, που είναι άρρηκτα συνδεδεµένη µε το σύνολο των λειτουργιών των συστηµάτων, την ποιότητα στην εκπαίδευση και την απόδοση λόγου Το θέµα της Αξιολόγησης αποτελεί ένα αναπτυσσόµενο πεδίο της εκπαιδευτικής θεωρίας και πρακτικής και απασχολεί όλους όσους εµπλέκονται µε την εκπαίδευση. 6

7 Στα πλαίσια αυτής της εργασίας, εκτός από το θεωρητικό υπόβαθρο, τις εννοιολογικές αποσαφηνίσεις, την επισκόπηση της βιβλιογραφίας και τη µεθοδολογική προσέγγιση, γίνεται αναφορά και στην ιστορική ανασκόπηση της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης στις προαναφερθείσες χώρες αλλά και στον ευρωπαϊκό χώρο γενικότερα. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται ειδικότερα στο ρόλο των διεθνών οργανισµών στην παγκόσµια εκπαιδευτική σύγκλιση. Εξετάζεται επίσης, η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο της εργασίας παρουσιάζεται αναλυτικά το εκπαιδευτικό σύστηµα της Γερµανίας µέσα στο οικονοµικό κοινωνικό πολιτικό και πολιτιστικό συγκείµενο µε έµφαση στα θέµατα αξιολόγησης της εκπαιδευτικής µονάδας στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η περίπτωση της Φινλανδίας και στο τέταρτο κεφάλαιο η εργασία ολοκληρώνεται µε τη συγκριτική προσέγγιση των δύο χωρών (οµοιότητες - διαφορές), µε έµφαση στον τοµέα της Αξιολόγησης των σχολικών µονάδων καθώς και µε την ερµηνεία και την εξαγωγή συµπερασµάτων. 7

8 Θεωρητικό πλαίσιο και αποσαφηνίσεις εννοιών Ο όρος αξιολόγηση (evaluation) προέρχεται από τα λατινικά και αρχικά σήµαινε την «ενδυνάµωση». Σήµερα µε τον όρο αξιολόγηση εννοούµε συνήθως µια σχετικά αριθµητική έννοια, µια στατιστική έκφραση, αυτή της µέτρησης των πραγµάτων. Όσον αφορά δε την αξιολόγηση της διαδικασίας, η αξιολόγηση τείνει να δίνει ένα τέλος στη διαδικασία παρά να αποδίδει το νόηµά της, όπως θα έπρεπε. (Gitlin & Smyth, 1989) Έτσι η συζήτηση για την αξιολόγηση έχει σήµερα εστιαστεί στο πως µπορούµε να επαναφέρουµε «ερωτήσεις αξίας» αντί για αριθµητικές τιµές στο κέντρο της διαδικασίας. Και επειδή η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο µέρος της εκπαίδευσης, µεγάλη συζήτηση γίνεται επίσης για την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Σύµφωνα µε τον Eisner όσοι ασχολούνται µε την εκπαιδευτική αξιολόγηση πρέπει να είναι «εκτιµητές» και κριτικοί. Η τέχνη της εκτίµησης µπορεί να επιδειχθεί σε οποιαδήποτε σφαίρα της οποίας ο χαρακτήρας, οι εισροές, ή η αξία των αντικειµένων και καταστάσεων συµπεριλαµβανοµένου της εκπαιδευτικής πρακτικής διανέµονται και µεταβάλλονται. (Eisner, 1998: 63) Ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης, η αξιολόγηση είναι άρρηκτα συνδεδεµένη µε το σύνολο των λειτουργιών του εκπαιδευτικού συστήµατος (Μac Beath, 2002). Ένας άλλος ορισµός για την αξιολόγηση είναι ότι «Αξιολόγηση είναι η συστηµατική διερεύνηση και η κρίση των λειτουργικών διαδικασιών, εµπειριών και αποτελεσµάτων (εκροών). (Smith, Mark K., 2001, 2006) Έτσι κατ' αρχήν, η αξιολόγηση είναι µια ερευνητική διαδικασία και συνεπάγει τη συλλογή και αξιοποίηση των πληροφοριών µε έναν συστηµατικό τρόπο. εύτερον, η αξιολόγηση είναι κάτι περισσότερο από την εποπτεία. Ο έλεγχος, ο οποίος είναι κατά ένα µεγάλο µέρος ευθύνη της εποπτείας (π.χ. για τη διατήρηση της σχολικής νοµοθεσίας και του σχολικού προγράµµατος), µπορεί όµως να περιλάβει κι άλλα πράγµατα όπως π.χ. τους δείκτες 8

9 απόδοσης. Η αξιολόγηση περιλαµβάνει προσεκτικές κρίσεις, για την αξία, τη σηµασία και την εξήγηση των φαινοµένων. Τρίτον, η αξιολόγηση είναι πολύ περίπλοκη. εν υπάρχει κανένας απλός τρόπος για να κάνουµε σωστές κρίσεις. Περιλαµβάνει τη χρήση κριτηρίων ή προτύπων που πρέπει να είναι σηµαντικά. Τέταρτο, η αξιολόγηση λειτουργεί σε διάφορα επίπεδα. Χρησιµοποιείται για να ερευνήσει και να κρίνει την πρακτική, τα προγράµµατα και τα έργα. Τέλος, η αξιολόγηση, εάν πρόκειται να έχει οποιαδήποτε έννοια, πρέπει να εξετάσει τους ανθρώπους που εµπλέκονται στις διαδικασίες, τις ίδιες τις διαδικασίες και οπωσδήποτε οποιαδήποτε αποτελέσµατα που µπορούµε να προσδιορίσουµε. Η αξιολόγηση στον χώρο της εκπαίδευσης µπορεί να αναφέρεται σε διάφορα επίπεδα, από το επίπεδο της σχολικής µονάδας ως το εθνικό και το διεθνές επίπεδο. Ανάλογα µε τις επιδιώξεις που αυτή έχει και ανάλογα µε τον χρόνο που επιτελείται µπορεί να είναι αρχική, διαµορφωτική και τελική ή συνολική ή αθροιστική. Σύµφωνα δε µε τις διαδικασίες που ακολουθούνται και το είδος των αξιολογητών, η αξιολόγηση εµφανίζεται ως αυτοαξιολόγηση ή εσωτερική αξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση ή εξωτερική αξιολόγηση. Ακόµα θεωρείται ότι η επέκταση και ο εκσυγχρονισµός της εκπαίδευσης µπορεί να συµβάλλει στην οικονοµική ανάπτυξη και στην άµβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (Schultz 1973, Ψαχαρόπουλος, 1999). Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύµφωνα µε την οποία η εκπαίδευση αποτελεί επένδυση που θα µπορούσε να συµβάλλει στην οικονοµική ανάπτυξη, όπως αυτή υπολογίζεται στη βάση µακρο-οικονοµικών δεικτών, µέσω της αποδοτικότερης αξιοποίησης των ανθρωπίνων δεξιοτήτων και ικανοτήτων, φαίνεται να έχει επηρεάσει τις εθνικές αρχές που χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική εδώ και δεκαετίες. Το σχολείο εξετάζεται, σύµφωνα µε τη δοµολειτουργική θεωρία, ως ένα σύστηµα θέσεων και ρόλων που διαδραµατίζει ουσιώδη ρόλο στη διατήρηση της «κοινωνικής ισορροπίας», έχει µια συγκεκριµένη δοµή, η οποία χαρακτηρίζεται από µια συγκεκριµένη αλληλοσύνδεση θέσεων και ρόλων που επιτελεί καθορισµένες κοινωνικές λειτουργίες: α)την κοινωνικοποίηση µέσω της εσωτερίκευσης των κυρίαρχων κοινωνικών αξιών, 9

10 β) την κοινωνική επιλογή και κατανοµή των ρόλων που θα παίξουν οι µαθητές στη µελλοντική ζωή τους (Λάµνιας, 2001). Το σχολείο ακόµα αποτελεί ένα πεδίο δράσης όλων των συντελεστών της εκπαίδευσης που µοιράζονται την ευθύνη για την ποιότητα και την αποτελεσµατικότητά του. Κατά συνέπεια, η ανάλυση των δοµικών χαρακτηριστικών του και στη συνέχεια η συλλογή και παρουσίαση δεδοµένων αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρµογή στρατηγικών αξιολόγησής του (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2005). Ακόµα εξετάζεται στα πρότυπα µιας υπολογιστικής µηχανής, η οποία έχει εισροές, εκπαιδευόµενους µε συγκεκριµένα δηµογραφικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά, δασκάλους που διαθέτουν συγκεκριµένο επίπεδο εξειδίκευσης και εκροές τελειόφοιτους µε νέες γνώσεις αποκτηµένους τρόπους συµπεριφοράς (Ballantine, 1989, 13-21). Κατά συνέπεια, θεωρείται απολύτως νόµιµη η εφαρµογή τεχνικού ελέγχου της συµπεριφοράς των φορέων της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης µε σκοπό την ορθολογική διαχείριση των πόρων του σχολείου και την βελτιστοποίηση της απόδοσής του. Ως είκτες Ποιότητας ( Π) στην εκπαίδευση εννοούνται εκφράσεις µε συνοπτικό και συχνά ποσοτικό τρόπο που σχεδιάζονται µε σκοπό την παροχή πληροφοριών σχετικά µε τη διάρθρωση και την κατάσταση της εκπαίδευσης ή ενός κοινωνικού συστήµατος. ρουν, δηλαδή, ως όργανα έγκαιρης προειδοποίησης «για το ότι κάτι µπορεί να µην πάει καλά» (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2005). Η διαµόρφωση των δεικτών ποικίλει από χώρα σε χώρα και εξαρτάται από το αντικείµενο που αξιολογείται κάθε φορά. Αναλυτικότερη παρουσίαση των Π γίνεται κατά την παρουσίαση του πλαισίου αξιολόγησης κάθε χώρας χωριστά. Η αξιολόγηση των σχολείων που παρέχουν υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ευρώπη Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συστηµάτων και των σχολείων είναι εξαιρετικά σηµαντική για τα κράτη που οφείλουν να εξασφαλίσουν την ποιοτική εκπαίδευση για όλους τους πολίτες τους (Ε.Ε.2001). Η αξιολόγηση είναι µια διαρκής και σκόπιµη λειτουργία η οποία ενσωµατώνεται στη διαδικασία της διδασκαλίας και της µάθησης. Η 10

11 αξιολόγηση της σχολικής µονάδας αποτελεί µια µόνο πτυχή της σχολικής αξιολόγησης µε την ευρύτερη έννοιά της. εν αποτελεί απλώς µια διαδικασία ελεγκτικού ή διαπιστωτικού χαρακτήρα, αλλά έχει κυρίως ανατροφοδοτικό χαρακτήρα, επιδιώκοντας τη συνεχή αναβάθµιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και τη βελτίωση όλων των εκπαιδευτικών παραγόντων. Τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης δεν είναι αυτοσκοπός, ούτε µέσο ιεράρχησης και ταξινόµησης των σχολείων ή των παραγόντων του, αλλά βασικός µοχλός κινητοποίησης του σχολείου και του εκπαιδευτικού για τη λήψη ενδεδειγµένων παιδαγωγικών και διδακτικών µέτρων που αναβαθµίζουν την παρεχόµενη εκπαίδευση. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση στοιχείων σχετικών µε το σύστηµα αξιολόγησης της σχολικής µονάδας σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπως η Γερµανία και η Φινλανδία στο επίπεδο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Σκοπός είναι να αναδειχθούν σαφέστερα αφενός οι διαφορές των συστηµάτων αξιολόγησης µεταξύ αυτών των χωρών και αφετέρου οι τάσεις σύγκλισής τους. Από την έκθεση των στοιχείων που παρατίθενται διαπιστώνονται διαφορές που συνδέονται µε το πολιτικό, κοινωνικό και οικονοµικό συγκείµενο της κάθε χώρας και ταυτόχρονα τάσεις σύγκλισης που συνδέονται µε την κοινή τους µοίρα στην Ε.Ε. Κάθε ευρωπαϊκή χώρα έχει αναπτύξει διαφορετικούς τύπους πρακτικών αξιολόγησης, σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, που βασίζεται στο σχολείο (αυτοαξιολόγηση) ή στην εξωτερική αξιολόγηση, ανάλογα µε τα δοµικά στοιχεία κάθε εκπαιδευτικού συστήµατος, και τη σχέση µεταξύ της εκπαίδευσης και της κοινωνίας συνολικά. Στην Ελλάδα η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων και του εκπαιδευτικού συστήµατος συνδέεται µε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Η αξιολόγηση τέλος δεν πραγµατοποιεί µόνο τον έλεγχο παρά ενέχει παράλληλα και συµβουλευτικό χαρακτήρα. 11

12 Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Στον ελληνικό χώρο, υπάρχει περιορισµένη βιβλιογραφία σχετικά µε τη σύγκριση εκπαιδευτικών συστηµάτων µε έµφαση στο τοµέα της Αξιολόγησης. Στη σειρά «Συγκριτική Παιδαγωγική», συναντούµε άρθρα Ελλήνων µελετητών σχετικά µε ευρωπαϊκές χώρες όπως η Αγγλία η Γαλλία και η Γερµανία και πιο πρόσφατα σχετικά µε τις Σκανδιναβικές χώρες µε πιο πολλές αναφορές στη Φινλανδία και το φιλανδικό «Θαύµα» στο PISA. Ξένοι ερευνητές έχουν ασχοληθεί περισσότερο µε τον τοµέα της Αξιολόγησης είτε µε την αξιολόγηση εκπαιδευτικών συστηµάτων, είτε µε αξιολογήσεις εκπαιδευτικών, µαθητών κλπ., µε συγκριτικές µελέτες δηµοσιευµένες σε επιστηµονικά περιοδικά Συγκριτικής Εκπαίδευσης. Μια σηµαντική βάση δεδοµένων είναι το Ευρωπαϊκό ίκτυο «Ευρυδίκη», το οποίο δηµιουργήθηκε µε σκοπό την παροχή πληροφοριών σε ζητήµατα αιχµής των εκπαιδευτικών πολιτικών των χωρών της Ευρώπης, σχετικά µε ζητήµατα Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης. Γενικά για την Αξιολόγηση, η βιβλιογραφία είναι πλούσια, τις δύο τελευταίες δεκαετίες, αφού ζητήµατα αξιολόγησης έχουν έλθει στο προσκήνιο ύστερα από απαιτήσεις διεθνών οργανισµών και της ΕΕ για ανάπτυξη και εξασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση. Στην Ελλάδα µε τη συγκεκριµένη προβληµατική έχουν ασχοληθεί αρκετοί µελετητές (Καρατζιά - Σταυλιώτη & Κωνσταντίνου, Καρατζιά- Σταυλιώτη, Καρατζιά- Σταυλιώτη & Λαµπρόπουλος, Σολοµών & Τσατσαρώνη & Κότσιρα, 1999). Στο διεθνή χώρο, πρόσφατα, υπάρχουν µελετητές που ασχολούνται µε θέµατα αξιολόγησης της ποιότητας και της αποτελεσµατικότητας του εκπαιδευτικού συστήµατος (Harris, White, 1997). Η ελληνική βιβλιογραφία ασχολείται σε µεγαλύτερο βαθµό µε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Ασβεστόπουλος, Π. (1989), Βερδής, Α. (2001), εληγιάννη, Α. (2003), Κασσωτάκης, Μ. (1992), Σιάρκος, Γ. (2003), Σιγάλας, Γ. (1992), Τσατσαρώνη, Α. & Κότσιρα, Α. (2001), κ.ά. την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: Αθανασίου, Λ. (1993), Γεωργούσης, Π. (1998), Μαυρογιώργος, Γ. (1993), Σαλτέρης, Ν. (2001) κ.ά. 12

13 και των µαθητών: Γεωργίου, Σ. & Χρίστου, Κ. (1999), Γεωργούσης, Π. (1998) κ.ά. Υπάρχουν λίγες έρευνες για το πόσο συµβάλλει η Αξιολόγηση στην καλύτερη οργάνωση και λειτουργία των σχολείων (Σολοµών, Ι., Αρβανιτάκης, Κ., κ. ά., Χατζόπουλος, Θ., Πολυµεροπούλου-Κωνσταντοπούλου, Ζ ,κ.ά.). Οι περισσότερες έρευνες όπως προαναφέραµε ασχολούνται µε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιολόγησή τους και για το ρόλο και την επιλογή των διευθυντών. Η συζήτηση για την αξιολόγηση είχε για µεγάλο χρονικό διάστηµα αγκυλωθεί στην περίοδο του «Επιθεωρητισµού», πριν τη δεκαετία του 1980 (Μαυρογιώργος, 1988), καθώς και στις µετέπειτα απόπειρες επαναφοράς της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ( ηµητρόπουλος, Παπακωνσταντίνου, Κασσωτάκης, Κάτσικας & Καββαδίας, Κωνσταντίνου, Νούτσος, Μαυρογιώργος, 2000). Έτσι δικαιολογείται και το µεγάλο χρονικό διάστηµα κατά το οποίο οι διατάξεις των ελληνικών νόµων για την εκπαιδευτική αξιολόγηση παραµένουν µέχρι τη συγγραφή αυτής της µελέτης ανενεργές. 13

14 Μεθοδολογική Προσέγγιση Στην εργασία που ακολουθεί θα επιχειρήσουµε να ερµηνεύσουµε µε την ιστορικο συγκριτική µέθοδο (Καζαµίας, 2002) τις οµοιότητες και κυρίως τις διαφορές των δύο εκπαιδευτικών συστηµάτων της Γερµανίας και της Φινλανδίας µε έµφαση στο τοµέα της αξιολόγησης των σχολικών µονάδων στο επίπεδο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Θα µελετήσουµε το πολιτικό, το οικονοµικό, το εκπαιδευτικό και το ιδεολογικο-πολιτιστικό συγκείµενο που εµφανίζονται όλα τα παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά φαινόµενα που εξετάζουµε. Επίσης θα αναλύσουµε τις εκπαιδευτικές και κοινωνικοοικονοµικές ανάγκες που επιβάλλουν µια κυρίαρχη αντίληψη, τόσο για τον ρόλο της εκπαίδευσης, όσο και για την σχολική γνώση. Έτσι λαµβάνουµε υπόψη µας, ότι η ιστορία και το επίπεδο κοινωνικοοικονοµικής ανάπτυξης, έχει άµεση επίδραση αντανάκλαση, στο επίπεδο ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήµατος. Ενώ, το διαφορετικό κοινωνικοοικονοµικό σύστηµα και η διαφορετική ιστορική διαδροµή, µας επιτρέπει να διερευνήσουµε οµοιότητες και διαφορές στα υπό σύγκριση θέµατα, όπως αυτές προκύπτουν από τη διαφορετική φιλοσοφία που διαπερνά το κάθε σύστηµα (Μπουζάκης, 1993). Σκοπός είναι να αναδειχθούν σαφέστερα αφενός οι διαφορές των συστηµάτων αξιολόγησης µεταξύ αυτών των χωρών και αφετέρου οι τάσεις σύγκλισής τους. Από την έκθεση των στοιχείων που παρατίθενται διαπιστώνονται διαφορές που συνδέονται µε το πολιτικό, κοινωνικό και οικονοµικό συγκείµενο της κάθε χώρας και ταυτόχρονα τάσεις σύγκλισης που συνδέονται µε την κοινή τους µοίρα στην Ε.Ε. Στόχος αποτελεί η αποτίµηση του βαθµού υλοποίησης των σκοπών της εκπαίδευσης και ο έλεγχος της ποιότητας της παρεχόµενης εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριµένα µε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου επιζητείται η διαρκής βελτίωση της διδακτικής πρακτικής στην τάξη, η ποιοτική ανάπτυξη της σχολικής ζωής, η ταχύτερη υλοποίηση των εκπαιδευτικών 14

15 προγραµµάτων, η άµβλυνση των ανισοτήτων ανάµεσα στις σχολικές µονάδες, η προσπάθεια µείωσης της γραφειοκρατικής διαδικασίας, η ταχύτερη µετάδοση των πληροφοριών, η βελτίωση της διοίκησης και της λειτουργίας των σχολικών µονάδων, η αναζήτηση των αδυναµιών του εκπαιδευτικού συστήµατος. Τέλος καταβάλλεται προσπάθεια να αποτιµηθεί στο σύνολό της η εκπαιδευτική διαδικασία αποβλέποντας στην αναβάθµιση του συνολικού εκπαιδευτικού αποτελέσµατος. Με τη χρήση του συγκρουσιακού παραδείγµατος (Μπουζάκης, 1993) θα προσπαθήσουµε να ερµηνεύσουµε και να κατανοήσουµε τα ιστορικά εκπαιδευτικά φαινόµενα. Σηµείο αναφοράς δεν θα είναι η πρόγνωση ή η πολιτική χρησιµότητα της συγκριτικής σπουδής, αλλά η κατανόηση και η ερµηνεία του «εκπαιδευτικού γίγνεσθαι» σε κάθε χώρα. Τα επίπεδα ανάλυσης είναι δύο: µακροκοινωνικό (οικονοµικό, πολιτικό, κοινωνικό, ιδεολογικο-πολιτιστικό και εκπαιδευτικό) αλλά επίσης πρέπει να λάβουµε υπόψη µας σε µικροκοινωνικό επίπεδο ανάλυσης τη σχολική µονάδα ως ανεξάρτητη οντότητα που αποτελεί τη βάση του εκπαιδευτικού συστήµατος κάθε χώρας. Η βασική υπόθεση της εργασίας µας είναι ότι τα ζητήµατα αξιολόγησης, είναι αποτέλεσµα των επιρροών που ασκούν σε κάθε χώρα πολιτικοί, κοινωνικοί, οικονοµικοί παράγοντες. Οι επιλογές δηλαδή σε θέµατα εκπαιδευτικής αξιολόγησης (µορφές, διαδικασίες, αξιολογητές, κ.λ.π.) υπαγορεύονται από την κυρίαρχη πολιτική, οικονοµική φιλοσοφία και όχι τόσο από τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες (Μπουζάκης, 1993). Επιπλέον λαµβάνουµε υπόψη µας ότι οι διεθνείς οργανισµοί και η Ευρωπαϊκή Ένωση, στο γενικότερο πλαίσιο της παγκοσµιοποίησης, επιδρούν όλο και περισσότερο στη διαµόρφωση του εθνικού εκπαιδευτικού λόγου για την εκπαίδευση και ειδικότερα στον τοµέα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, όπως αναλύουµε διεξοδικά στο κεφάλαιο 1. Η συγκεκριµένη µελέτη θα προσπαθήσει να απαντήσει στα εξής ερευνητικά ερωτήµατα: Ποια είναι η ιστορική εξέλιξη της Αξιολόγησης στις δύο χώρες που εξετάζουµε αλλά και στην Ευρώπη γενικά; 15

16 Ποια είναι η επιρροή των διεθνών οργανισµών στα κράτη µέλη τους όσον αφορά διάφορα εκπαιδευτικά θέµατα; Είναι αναγκαία η αξιολόγηση; Ποιος είναι οι κυρίαρχες πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την Αξιολόγηση όπως εκφράζονται από τα αρµόδια όργανά της; Ποιος είναι ο κυρίαρχος λόγος ιδεολογία πρακτική για την Αξιολόγηση στη Γερµανία και τη Φινλανδία; Ποια είναι η εκπαιδευτική πολιτική των παραπάνω χωρών στο θέµα της αξιολόγησης και ποια είναι η τάση τους όσον αφορά συγκλίσεις αποκλίσεις; Πώς ερµηνεύονται οι αλλαγές στα συστήµατα αξιολόγησης των δύο χωρών; Ποιες είναι οι µελλοντικές τάσεις της Αξιολόγησης; 16

17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 1. Ο ρόλος των ιεθνών Οργανισµών στην παγκόσµια εκπαιδευτική σύγκλιση Ένας µεγάλος αριθµός εκπαιδευτικών συστηµάτων έχει εµφανιστεί σε όλο τον κόσµο κατά τη διάρκεια του προηγούµενου αιώνα. Αυτή η ποικιλία εκπαιδευτικών συστηµάτων χαρακτηρίζεται από έναν µεγάλο βαθµό σύγκλισης τόσο όσον αφορά στην εκπαιδευτική ιδεολογία αλλά και όσον αφορά στην εκπαιδευτική δοµή σε όλους τους τύπους των κρατών εθνών. Η µελέτη της φύσης αυτής της καθολικότητας και οµοιοµορφίας των εκπαιδευτικών συστηµάτων και οι αναλύσεις που ακολούθησαν, έχουν δείξει ότι στηρίζεται περισσότερο σε παγκοσµίου επιπέδου ιδεολογικά και οργανωτικά πρότυπα και οδηγίες απ' ότι στους εσωτερικά διαφοροποιηµένους πολιτικούς, οικονοµικούς, και κοινωνικούς παράγοντες (Ramirez & Boli 1987, Meyer et al 1979). Ακόµα, παραµένουν τα θεµελιώδη ζητήµατα για την πραγµατική διαδικασία από την οποία αυτές οι «παγκοσµίου επιπέδου» οδηγίες διαβιβάζονται στα διάφορα έθνη κράτη, και για τον τρόπο µε τον οποίο γίνονται ευρέως θεσµοποιηµένες σε όλο το διεθνές σύστηµα. Με άλλα λόγια, ποιες είναι οι σηµαντικότερες δυνάµεις και οι ελλοχεύουσες εκπαιδευτικές συγκλίσεις και η αλλαγή µηχανισµών στο σύγχρονο κόσµο; Πώς οι διεθνείς επιρροές συµβαίνει να αφορούν τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήµατα; Ποιος είναι ο ρόλος των διεθνών οργανωτικών θεσµών έναντι των εθνών κρατών στην οργάνωση των εθνικών εκπαιδευτικών συστηµάτων σύµφωνα µε τις παγκόσµιες εκπαιδευτικές ιδεολογίες, τις αρχές, και τις πρακτικές; Θεωρούµε ότι τα ζητήµατα αυτά περιστρέφονται γύρω από την προοπτική παγκόσµιων πολιτικών διεθνών οργανισµών, προϋποθέτοντας έναν όλο και περισσότερο ενσωµατωµένο και αλληλοεξαρτώµενο «διεθνή πολιτισµό» και µια κοινωνική δοµή που έχει επιπτώσεις στα έθνη κράτη ως υποµονάδες. (Thomas et al 1987). Η έννοια των παγκόσµιων πολιτικών αναπτύχθηκε ως αναλυτικό πλαίσιο για την ερµηνεία των κρατικών δοµών 17

18 των εθνών κρατών, τις αµοιβαίες σχέσεις και πρακτικές, βασισµένες σε µια εικόνα του κόσµου ως σύστηµα των αλληλοεξαρτώµενων µονάδων (Meyer, 1987). Τα σχετικά επιχειρήµατα απεικονίζουν το έθνος κράτος όπως ενσωµατώνεται σε έναν εξωγενή παγκόσµιο και ορθολογιστικό πολιτισµό που απεικονίζει ένα σύνολο προτύπων που καθορίζουν τη φύση, το σκοπό, τους πόρους, και τις τεχνολογίες του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήµατος (Green, 1980, Meyer and Rowan, 1983). Η γενική πρόταση αυτής της προοπτικής είναι ότι η άνοδος και η θεσµοποίηση στους παγκόσµιους πολιτικούς των προτύπων των εθνικών εκπαιδευτικών συστηµάτων έχουν µεγάλες επιπτώσεις στην παρουσία και την αλλαγή προς τέτοια πρότυπα στα µεµονωµένα έθνη κράτη (Thomas et al. 1987). Κατά συνέπεια, πρέπει να εξετάσουµε τους τρόπους µε τους οποίους τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήµατα έχουν ρυθµιστεί ή έχουν επηρεαστεί από το διεθνές θεσµικό πλαίσιο. Κατά συνέπεια, η συµµετοχή στους διεθνείς οργανισµούς, που η ίδια χρησιµοποιείται συχνά ως δείκτης της ένταξης µιας χώρας στο ευρύτερο παγκόσµιο σύστηµα, µπορεί να οδηγήσει στην ενεργό ενσωµάτωση από τα έθνη κράτη των «παγκόσµιων» εκπαιδευτικών ιδεολογιών και πρακτικών. Οι διεθνείς οργανισµοί έχουν διαδραµατίσει σηµαντικό ρόλο στη διάδοση µιας τυποποιηµένης θεωρίας της ανάπτυξης, και τον παγκόσµιο καθορισµό της εκπαίδευσης ως κρίσιµο µέσο στην ανάπτυξη. Εν ολίγοις, οι διεθνείς οργανισµοί µπορούν να επηρεάσουν τα εθνικά συστήµατα µέσω διάφορου κανονιστικού (νόρµας) και δραστηριοτήτων δηµιουργίας-κανόνων (Jacobson, 1984). Ειδικότερα, έχουν προσδιοριστεί τέσσερις συγκεκριµένες περιοχές που µπορούν να εξερευνηθούν ουσιαστικά από την άποψη της σχετικότητας των διεθνών οργανισµών για την παγκόσµια εκπαιδευτική σύγκλιση (McNeely C.L. & Cha Y.K, 1994) 1) Η ανταλλαγή πληροφοριών. Η συλλογή και η διάδοση των πληροφοριών είναι µία από τις σηµαντικότερες λειτουργίες των διεθνών οργανισµών και παράλληλα ένας τρόπος µε τον οποίο οι διεθνείς οργανισµοί κινητοποιούν τις ιδεολογίες και τις 18

19 πρακτικές µέσω των δηµοσιεύσεών τους, µέσω της παροχής "ειδικών συµβούλων," και µε την υποστήριξη των διάφορων τύπων διασκέψεων, συνεδριάσεων, και εργαστηρίων, ενεργούν ως σηµαντικό φόρουµ για τη διεθνική ανταλλαγή ιδεών και πληροφοριών. 2) Οι χάρτες και οι ιδρυτικές συνθήκες αυτών των οργανισµών Αυτά τα έγγραφα δηλώνουν τα βασικά πρότυπα και των κανόνες που κρύβονται κάτω από τη δοµή και το ρόλο των διεθνών οργανισµών, και στελεχώνονται από επαγγελµατίες προσηλωµένους σε παγκόσµιες αρχές, κανόνες και διαδικασίες. Η αποδοχή και η υπογραφή του συνταγµατικού χάρτη τους είναι ένας αναπόφευκτος όρος για την ιδιότητα του µέλους στους περισσότερους διεθνείς οργανισµούς, και καθιστούν υποχρεωτικές, τουλάχιστον τυπικά, για το υποψήφιο κράτος να πραγµατοποιήσει τις υποχρεώσεις που καθορίζονται σε αυτά τα έγγραφα. Ο καταστατικός χάρτης ή η ιδρυτική συνθήκη µιας οργάνωσης είναι ουσιαστικά µια διεθνής συνθήκη, που θεωρητικά το κράτος µέλος δεσµεύεται νοµικά για την τήρησή της. Ακόµα κι αν η συµµόρφωση των κρατών µελών στους καταστατικούς χάρτες των διεθνών οργανισµών αντιµετωπίζεται µόνο ως τυπικότητα, εξακολουθεί να παραµένει ιδιαίτερα σηµαντικό το γεγονός ότι µπορούν να κινητοποιήσουν και να προωθήσουν την υιοθέτηση των παγκοσµιοποιηµένων ιδεολογιών. 3) Η θεσµοθέτηση οργάνων και τυποποιηµένων µετρήσεων. Οι συµβάσεις, τα ψηφίσµατα, οι δηλώσεις, και οι συστάσεις των διεθνών οργανισµών προς τα κράτη µέλη αναφέρονται χαρακτηριστικά ως "πρότυπα - όργανα ρύθµισης," και αυτό αποτελεί µια προεξέχουσα κανονιστική δραστηριότητα των διεθνών οργανισµών. Αν και µπορούν να µην είναι δεσµευτικές νοµικά, αυτές οι αποφάσεις µπορούν να καθορίσουν τα πρότυπα της λειτουργίας και της ιδεολογίας και να ασκήσουν ευρεία επίδραση στη χάραξη πολιτικής στα έθνη κράτη. Για παράδειγµα στην υιοθέτηση το 1948 από τα Ηνωµένα Έθνη της καθολικής ιακήρυξης των Ανθρώπινων ικαιωµάτων, µια από τις βασικές ιδέες που εκφράζονται σε αυτή τη ιακήρυξη είναι η έννοια ότι «καθένας έχει το δικαίωµα στην εκπαίδευση» - εκφράζοντας έτσι την παγκόσµια αξία της εκπαίδευσης. Αν και η διακήρυξη είχε µη δεσµευτικό νοµικά χαρακτήρα, 19

20 διατάξεις αυτής της ιακήρυξης έχουν ενσωµατωθεί ακόµη και στην αρχική διατύπωσή τους στα συντάγµατα πολλών νέων εθνών (Naumann & Huefner 1983). 4) Οι τεχνικοί και οικονοµικοί πόροι. Οι διεθνείς οργανισµοί µπορούν επίσης να προωθήσουν τη συµµόρφωση των κρατών µελών στις παγκόσµιες ιδεολογίες και πρακτικές µέσω της παροχής διάφορων τύπων πόρων. Ένα προφανές κίνητρο για την κρατική συµµόρφωση στις διεθνείς απαιτήσεις της οργάνωσης είναι η ανταµοιβή της χρηµατοδοτικής συνδροµής. Τα έθνη κράτη ενσωµατώνονται στο παγκόσµιο σύστηµα εν µέρει µέσω της εξάρτησής τους σε άλλα έθνη κράτη για τη χρηµατοδότηση. Αυτή η χρηµατοδότηση µέσω των διεθνών οργανισµών, προϋποθέτει και την τήρηση ορισµένων προϋποθέσεων της χρηµατοδότησης η οποία συνδέεται µε την υιοθέτηση ορισµένων ιδεών και πολιτικών (Lewin et Al 1982). Οι χώρες πρέπει να προσαρµοστούν µέχρι ένα σηµείο στις γενικές οδηγίες των οργανώσεων προκειµένου να παραληφθεί η χρηµατοδότηση. Με άλλα λόγια, η ανταµοιβή παρακινεί τη συµµόρφωση. Κατά συνέπεια, οι διεθνείς κανόνες, οι πολιτικές, και οι διαδικασίες της οργάνωσης µπορούν να λειτουργήσουν στη θεσµοποίηση σε µια χώρα µέλος. 20

21 2. Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική Το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Λισαβόνας (2000) έθεσε ένα νέο στρατηγικό στόχο για την Ευρωπαϊκή Ένωση στη δεκαετία του 2000: «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναµικότερη οικονοµία της γνώσης ανά την υφήλιο ικανή για βιώσιµη οικονοµική ανάπτυξη µε περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και µε µεγαλύτερη συνοχή». Το Συµβούλιο έθεσε γι αυτό το λόγο ένα γενικό πλαίσιο εκπαιδευτικών στόχων σύµφωνα µε τους παρακάτω άξονες: 1. την αύξηση των επενδύσεων στο ανθρώπινο δυναµικό 2. τη µείωση της εκπαιδευτικής διαρροής στην υποχρεωτική εκπαίδευση 3. την αξιοποίηση του διαδικτύου στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δικτύων 4. την ενίσχυση των νέων δεξιοτήτων και της δια βίου µάθησης 5. τη βελτίωση της κινητικότητας των εκπαιδευτικών 6. την αξιολόγηση των γνώσεων µε την ανάπτυξη των ευρωπαϊκών βιογραφικών σηµειωµάτων (Πασιάς, 2006). Με άλλα λόγια η εκπαίδευση και η κατάρτιση καλούνται να διαδραµατίσουν ένα πολύ σηµαντικό ρόλο. Παρατηρούµε στα πλαίσια αυτής της στρατηγικής την προσπάθεια προετοιµασίας για µετάβαση σε µια οικονοµία ανταγωνιστική, δυναµική και κυρίως βασισµένη στη γνώση, ενώ παράλληλα επιδιώκεται ο εκσυγχρονισµός του ευρωπαϊκού κοινωνικού µοντέλου επενδύοντας στους ανθρώπινους πόρους και δηµιουργώντας ένα ενεργό κοινωνικό κράτος (Σιάκαρης, 2006). Για την υλοποίηση των παραπάνω στόχων το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο προσδιόρισε συγκεκριµένη µεθοδολογία, την Ανοικτή Μέθοδο Συντονισµού, η οποία «σχεδιάστηκε κατά τρόπον ώστε να βοηθά τα κράτη µέλη να αναπτύσσουν σταδιακά τις πολιτικές τους και ως µέσο διάδοσης βέλτιστων πρακτικών και επίτευξης µεγαλύτερης σύγκλισης προς τους κύριους στόχους της ΕΕ». Πρόκειται για ένα είδος συγκριτικής αξιολόγησης, ή ακόµα ένα µέσο διάδοσης των καλύτερων πρακτικών µε στόχο την επίτευξη ολοένα και µεγαλύτερης σύγκλισης µε τους κύριους στόχους της ΕΕ. 21

22 Η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισµού περιλαµβάνει τις εξής δράσεις: 1. Καθορίζονται κατευθυντήριες γραµµές για την Ένωση, συνδυασµένες µε συγκεκριµένα χρονοδιαγράµµατα για γίνει βραχυπρόθεσµη, µεσοπρόθεσµη και µακροπρόθεσµη επίτευξη των στόχων που θέτονται. 2. Καθορίζονται, κατά περίπτωση, ποσοτικοί και ποιοτικοί δείκτες και σηµεία αναφοράς, µε µέτρο τα καλύτερα του κόσµου, προσαρµοσµένοι στις ανάγκες διαφόρων κρατών µελών και τοµέων ως µέσο σύγκρισης των καλύτερων πρακτικών. 3. Μεταφορά αυτών των ευρωπαϊκών κατευθυντήριων γραµµών στις εθνικές και περιφερειακές πολιτικές µε τον καθορισµό ειδικών στόχων και τη θέσπιση µέτρων, λαµβάνοντας υπόψη τις εθνικές και περιφερειακές ιδιοµορφίες. 4. Περιοδική παρακολούθηση, αξιολόγηση και επανεξέταση από οµότιµους, υπό µορφή αλληλοδιδακτικών διαδικασιών. Η Λισσαβόνα αναδιάρθρωσε τον λόγο και τις πολιτικές της ΕΕ. Η εκπαίδευση τοποθετείται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος. Αναβαθµίζεται το Συµβούλιο της Παιδείας, ενώ η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισµού στέκεται δίπλα στην κοινοτική µέθοδο που αφορά τη λήψη αποφάσεων στον εκπαιδευτικό χώρο. Παράλληλα ιδιαίτερα σηµαντικό είναι το γεγονός ότι τα κράτη µέλη συµφώνησαν να ακολουθήσουν τις διαδικασίες µαζί µε την Επιτροπή. Με την θέσπιση της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισµού είναι η πρώτη φορά που επιχειρείται παρέµβαση στις εθνικές πολιτικές, µε στόχο τον έλεγχο του σχεδιασµού των εθνικών πολιτικών και απώτερο σκοπό την σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστηµάτων και την δηµιουργία του λεγόµενου ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου (Πασιάς, 2006). 22

23 3. Κείµενα σχετικά µε την αξιολόγηση Παραδείγµατα σχετικά µε την εκπαιδευτική αξιολόγηση βρίσκουµε στα κείµενα του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου και Κοινοβουλίου (1996, 2001), όπου συνιστούν στα κράτη-µέλη να υποστηρίζουν και, εάν χρειάζεται, να δηµιουργήσουν διαφανή συστήµατα αξιολόγησης της ποιότητας στην εκπαίδευση. Στο επίπεδο πάλι της Ευρωπαϊκής Ένωσης το 2001 εκπονήθηκε η «Ευρωπαϊκή Έκθεση για την Ποιότητα της Σχολικής Εκπαίδευσης: εκαέξι είκτες Ποιότητας», η οποία αποτελεί τη βάση για την προώθηση της ποιότητας της παρεχόµενης εκπαίδευσης στην Ε.Ε. Τα κράτη µέλη οφείλουν, µε βάση τη Συνθήκη του Μάαστριχτ, να προωθούν την ποιότητα στα εκπαιδευτικά τους συστήµατα και να αντιµετωπίζουν τις προκλήσεις της Κοινωνίας της γνώσης έχοντας υπόψη τους µελλοντικούς στόχους των εκπαιδευτικών συστηµάτων τους οποίους οι κυβερνήσεις τους έχουν συνυπογράψει (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2005). Οι προσεγγίσεις σχετικά µε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήµατος είναι συνδεδεµένες επίσης µε διεθνή προγράµµατα που προβλέπουν δοκιµασίες (τεστ) για µαθητές σε διάφορες ηλικίες και σε ποικιλία θεµατικών (ΙΕΑ, PISA, TIMMS). Για την οργάνωση και διεκπεραίωση των δοκιµασιών αυτών υπάρχουν εθνικοί φορείς οι οποίοι αναλαµβάνουν και την ανάλυση των σχετικών αποτελεσµάτων µε στόχο την ενηµέρωση των υπεύθυνων για τη λήψη αποφάσεων φορέων. Στα πλαίσια µιας πολιτικής εκδοχής της παγκοσµιοποίησης γίνεται συχνά λόγος για την αναγκαιότητα προώθησης της αυτοδυναµίας του σχολείου, ανάλογα µε το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού συστήµατος. Στόχος είναι η προώθηση πολιτικών αυτοδιαχείρισης και αυτοαξιολόγησης της σχολικής µονάδας που προεκτείνεται σε πολιτική της αυτοδύναµης ανάπτυξης µε κυρίαρχη την ανάγκη εφαρµογής πολιτικών διαπραγµάτευσης ανάµεσα σε όλους τους κοινωνικούς εταίρους που ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση (Καρατζιά Σταυλιώτη, 2005). 23

24 Συχνά στο πλαίσιο της ενίσχυσης του παιδαγωγικού ρόλου του σχολείου υπάρχουν αναφορές σε πολιτικές που προωθούν το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία. Στο ανοικτό σχολείο οι γονείς, οι µαθητές, οι εκπαιδευτικοί και η τοπική κοινωνία βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία, η οποία στοχεύει στη βελτίωση της παρεχόµενης εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκό Συµβούλιο, 2001). Τέλος ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι διαρκώς µεταβαλλόµενος σε δίφορες εποχές και διάφορες κοινωνίες (Μπουζάκης, 1993). Στη σηµερινή εποχή που η ιδιότητα του πολίτη και οι ανάγκες της οικονοµίας επαναπροσδιορίζονται σε παγκόσµια κλίµακα, γίνεται λόγος για ένα µοντέλο «τέλειας αγοράς» που πρέπει να εισαχθεί γενικά στη δηµόσια διοίκηση και ειδικά στην εκπαίδευση, όπου µπορεί να αναπτυχθεί ο ανταγωνισµός και να επέλθει η ισορροπία ανάµεσα στη ζήτηση και την προσφορά (Mace, 1996). Παρά την κριτική, διακρίνουµε τη σταδιακή εισαγωγή αυτού του µοντέλου στα δηµόσια ευρωπαϊκά σχολεία µε την δικαιολογία της λειτουργίας του ανταγωνισµού και της επιλογής που θεωρούνται πολύ σηµαντικές ιδέες αξίες σε µια κοινωνική δηµοκρατία (Giddens, 2001). Η σχετική εµπειρία όµως από έναν αριθµό χωρών που κινήθηκαν προς αυτή τη κατεύθυνση δείχνει ότι οι υπάρχουσες ανισότητες µάλλον ενισχύονται και υπάρχουν εµφανή ορισµένα αποτελέσµατα στη σχολική διαδικασία που εµπεριέχουν στοιχεία «αδικίας και ανισότητας» (Levin, 2001). 24

25 4. Ιστορική ανασκόπηση Η ανθρώπινη πορεία µέσω των αιώνων στην Ευρώπη, από τη µοναστική πειθαρχία του Μεσαίωνα, προς τις "καθαρές" και "ευγενείς" ιδέες του ανθρωπισµού και του "καλλιεργηµένου πνεύµατος" κατά τη διάρκεια του ιαφωτισµού, και έπειτα προς το έντονα ανταγωνιστικό σύστηµα της ιεραρχικά οργανωµένης δοµής (το οποίο εισάγεται από τους Ισουήτες προκειµένου να προσαρµοστούν οι θρησκευτικοί σκοποί τους στο σταδιακά ατοµικιστικό κοινωνικό κλίµα της βιοµηχανικής επανάστασης), ακολούθησε τα σχέδια ήδη εµφανών σφαιρικών κοινωνικών αλλαγών. Ο Durkheim υποστήριξε ότι: «δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι ο ανταγωνισµός γίνεται πιο έντονος και διαδραµατίζει έναν ουσιαστικότερο ρόλο στην κοινωνία καθώς η µετακίνηση προς την εξατοµίκευση γίνεται πιο προηγµένη». (Karabel & Halsey, 1977) Πράγµατι, η εκβιοµηχάνιση της δυτικής Ευρώπης, και η τεράστια επέκταση του εµπορίου σε διεθνή πλέον κλίµακα, επηρέασαν τα εκπαιδευτικά συστήµατα σε ένα πιο χρηστικό σύνολο αξιών, µε το να γίνουν ανοικτότερα στον ανταγωνισµό, µε τη θεώρηση ότι θα επέτρεπε να επικρατήσει το ικανότερο. Οι πρωτοφανείς αλλαγές που παρουσιάστηκαν από τη βιοµηχανική επανάσταση είχαν τεράστια οικονοµικά, πολιτικά και ευρύτερα κοινωνικά αποτελέσµατα. Η µεγάλη µάζα των ανθρώπων, που ζούσε σε µικρή έως µεγάλη φτώχεια πίεζε κάτω από το καθεστώς της εργασίας και την καινούργια σκέψη ότι ανήκουν περισσότερο σε µια "µέση κατηγορία", και όχι µόνο σε µια µεσαία τάξη της κοινωνίας. Απαίτησαν δικαιώµατα και δύναµη. Στη συνέχεια, επιδίωξαν καλύτερη εκπαίδευση για τα παιδιά τους. Ακόµα, για σαφώς ιδεολογικούς λόγους, φιλελεύθερους, από το 18 ο αιώνα (Adam Smith) υπήρξε η απαίτηση για µια µεταρρύθµιση υπέρ της αυξανόµενης µέσης τάξης, και την επιλογή σύµφωνα µε την «αξία». Κατά συνέπεια, ο δικαιότερος τρόπος να επιλεχτούν οι µαθητές φάνηκε να πραγµατοποιείται από την εισαγωγή ενός διαδεδοµένου συστήµατος εξετάσεων και πιστοποίησης, το οποίο θα επιτηρούταν και θα ελεγχόταν από διάφορους οργανισµούς εµπειρογνωµόνων σε εθνικό ή τοπικό επίπεδο. 25

26 Σε άλλα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήµατα, όπως εκείνα της Ρωσίας και της Γαλλίας, οποιοδήποτε είδος σχολικής επιλογής ήταν εξαρχής άµεσα επηρεασµένο και ελεγχόµενο από τον κρατικό µηχανισµό. Αρχικά, η αλλαγή από το "τσαρικό" στο "σοσιαλιστικό" καθεστώς των Μπολσεβίκων µετά την επανάσταση του 1917, εξασφάλισε ότι ο πολιτικός χειρισµός θα παρέµενε η κύρια πηγή αλλαγής, ανεξάρτητα από το πόσο µεγάλες είναι οι διαφορές στην κοινωνική φιλοσοφία και τους πολιτικούς στόχους των δύο συστηµάτων. (Archer, 1979). Αργότερα, η ύπαρξη µιας ιδιαίτερα συγκεντρωµένης γραφειοκρατίας από τον καιρό του Ναπολέοντα, όχι µόνο πρόσφερε τις προσδίδουσες γόητρο επαγγελµατικές ευκαιρίες, αλλά είχε και πολύ σηµαντικές επιπτώσεις στις πρακτικές "επιλογής", στα πλαίσια ενός εθνικά οµοιογενούς συστήµατος οργάνωσης, εποπτείας και πιστοποίησης. Οι πρακτικές εξετάσεων -- όπως και οι περισσότερες από τις σχολικές πρακτικές -- υπαγορεύθηκαν από τον Baccalaureat, περιγράφηκαν από το τυποποιηµένο πρόγραµµα σπουδών και εποπτεύθηκαν από το πανεπιστηµιακό συµβούλιο και την επιθεώρηση (Archer 1979). Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του '50 και της δεκαετίας του '60, η µελέτη της εκπαίδευσης µέχρι τότε κυρίαρχη από τις παραδοσιακές "ατοµικιστικές" αξίες "της τελειότητας" και "της αξίας" - συνδέθηκε περισσότερο µε την κοινωνική επιστηµονική προσέγγιση. Αυτό εξηγείται αν εξεταστεί στο πλαίσιο της εκπαίδευσης σε µια παγκόσµια κλίµακα, µετά από το δεύτερο παγκόσµιο πόλεµο. Όλες οι επιστήµες που συµπεριλήφθηκαν στην αποκαλούµενη περιοχή των κοινωνικών επιστηµών (ειδικά της Κοινωνιολογίας και της Ψυχολογίας, και πολύ συχνά και στα Οικονοµικά) αντιµετώπισαν προβλήµατα σχετικά µε τις συνέπειες µιας ραγδαίας ανόδου των ποσοστών εγγραφών στα σχολεία, που χαρακτήρισαν τις περισσότερες χώρες. Η συστηµατική κριτική της "παραµορφωτικής" διάκρισης µεταξύ της επιτυχίας και της αποτυχίας που οι εξετάσεις παράγουν, άρχισε πολύ νωρίς στην Ευρώπη, και απεικόνισε τις λειτουργικές, µεθοδολογικές και κοινωνιολογικές ανησυχίες. Ο στόχος εκείνης της κριτικής ήταν κυρίως η πτυχή της επιλογής µέσω των εξετάσεων, και οι παρενέργειές της στο 26

27 πρόγραµµα σπουδών, τις διαδικασίες µάθησης και την ψυχολογική ανάπτυξη κάθε ενός µαθητή. Εντούτοις, η επιλογή δεν είναι µόνο για να ταξινοµήσει τους ικανοτέρους ή ακαδηµαϊκά προσανατολισµένους µαθητές. Συγχρόνως είναι ένα γενικό κοινωνικό φαινόµενο, µια αναπόφευκτη πτυχή της ύπαρξης των ανθρώπινων κοινωνιών. Η επιλογή είναι όχι µόνο αναπόφευκτη, αλλά και κρίσιµη για κάθε κοινωνική λειτουργία. Οι κοινωνιολόγοι (Durkheim) έχουν καταλήξει στο συµπέρασµα ότι το σχολείο συµβάλλει στην κοινωνική συνοχή και την «κοινωνική ισορροπία», µε τη µεταβίβαση στις νέες γενεές των κανόνων, των αρχών και των ηθικών κατηγοριών, οι οποίοι απεικονίζουν τις «απόψεις» της κοινωνίας για αυτό που είναι καλό και κακό, προοδευτικό και συντηρητικό, κλπ. Η Ευρώπη σήµερα είναι στη µέση µιας διαδικασίας κοινωνικής και οικονοµικής ενοποίησης. Παρά το γεγονός ότι κάποιος δεν µπορεί ενδεχοµένως να µιλήσει ακόµα για µια ενοποιηµένη Ευρώπη, είναι πολύ ενδιαφέρον να δει κάποιος πώς οι µηχανισµοί αξιολόγησης λειτουργούν σε αυτό το γεωγραφικό σύνολο και ιδιαίτερα στις δύο χώρες που εξετάζουµε µε την ελπίδα ότι πολλές χρήσιµες συγκρίσεις µπορούν να παραχθούν εντός αυτού του πλαισίου. 27

28 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΓΕΡΜΑΝΙΑ (ΒΑ Η ΒΥΡΤΕΜΒΕΡΓΗ) 1. Πολιτιστικό-Κοινωνικό-Οικονοµικό Υπόβαθρο Η έκταση της Γερµανίας είναι συνολικά τετραγωνικά χιλιόµετρα µετά τη γερµανική ενοποίηση στις 3 Οκτωβρίου 1990 και έχει περίπου 82 εκατοµµύρια κατοίκους. Το 2002 ο αριθµός των κατοίκων που ήταν κάτω των 30 ετών ήταν (32,5 % του συνολικού πληθυσµού), και παρακολουθούσαν την πλήρους χρόνου υποχρεωτική εκπαίδευση µαθητές. Η γλώσσα της εκπαίδευσης είναι τα Γερµανικά. Έξι πολιτικά κόµµατα έχουν αντιπροσωπευθεί στην Οµοσπονδιακή Βουλή. Είναι η χριστιανική δηµοκρατική ένωση (CDU), το Σοσιαλδηµοκρατικό κόµµα της Γερµανίας (SPD), το Κόµµα των Ελευθέρων ηµοκρατών (FDP), η Χριστιανική Κοινωνική Ένωση (CSU), το κόµµα του ηµοκρατικού Σοσιαλισµού (PDS) και η Συµµαχία 90 / οι πράσινοι. Το Σοσιαλιστικό Κόµµα ενότητας της Γερµανίας (PDS) αποτελεί τη συνέχεια του SED, δηλ. του κοµµουνιστικού κόµµατος που κυβέρνησε την πρώην Λ.. Γερµανίας. Η Γερµανία µεριµνά αρκετά για την εφαρµογή της ισότητας στην εκπαίδευση όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα. An international comparison of equity in education systems, Stephen Gorard & Emma Smith, Cardiff University, Comparative Education, Vol. 40, No. 1, February

29 2. Εκπαιδευτική νοµοθεσία Το νοµικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελείται από διάφορους τύπους νοµικών διατάξεων: από το σύνταγµα και τις διεθνείς συµβάσεις στο υψηλότερο επίπεδο, και στα διατάγµατα και τη νοµολογία σε χαµηλότερο επίπεδο. Στη συνέχεια θα ερευνήσουµε τις διάφορες περιοχές που καλύπτονται από τη σχολική νοµοθεσία, όπως ο προσδιορισµός της ευθύνης, των εργαλείων και των διαδικασιών του εκπαιδευτικού προγραµµατισµού συµπεριλαµβανοµένης της αξιολόγησης. ιάφορα θέµατα στον εκπαιδευτικό προγραµµατισµό και αξιολόγηση χρειάζεται να αναλυθούν και από τη νοµική άποψη όπως π.χ. η εφαρµογή της διοικητικής αποκέντρωσης που θεωρείται είναι ένας τοµέας ιδιαίτερης σπουδαιότητας στην εκπαιδευτική νοµοθεσία. Ο εκσυγχρονισµός του ρόλου του κράτους - που είναι όλο και λιγότερο ο µόνος φορέας και όλο και περισσότερο συµµετέχει σε συνεργασίες µε την τοπική αυτοδιοίκηση θέτοντας στόχους που επιδιώκουν να καθοδηγήσουν και να εµπνεύσουν, παρά να υπαγορευόσουν λεπτοµερειακές λύσεις - απαιτεί την ανάπτυξη νέων νοµικών εργαλείων. Αυτές οι νέες παροχές, που «λαµβάνουν τη µορφή συµβάσεων σχετικών µε ένα µακροπρόθεσµο σχέδιο, τοπικές συµβάσεις εκπαίδευσης, και ακόµη και µεµονωµένα σχολικά προγράµµατα, είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες από αυτήν την άποψη». (Prinborgne, C. D., 2002). 29

30 2.1 ιατάξεις του συντάγµατος που αφορούν την εκπαίδευση Το σύνταγµα της Γερµανίας εγγυάται: α) την ελευθερία στην τέχνη και την επιστήµη, την έρευνα και τη διδασκαλία (άρθ. 5, παρ. 3). Ειδικά το τελευταίο, δηλαδή η κατοχύρωση συνταγµατικά της ελευθερίας της διδασκαλίας δίνει µεγάλη ελευθερία στο Γερµανό δάσκαλο να προσαρµόσει τη διδασκαλία του µε τον αποδοτικότερο και αποτελεσµατικότερο τρόπο που κρίνει αυτός. β) την ελευθερία της θρησκείας, της συνείδησης για να δηλώσει κάποιος φανερά µια θρησκεία (άρθ. 4), Αυτό έχει ληφθεί υπόψη στο σχεδιασµό των γερµανικών Α.Π.Σ. προσφέροντας µαθήµατα Θρησκευτικών για τις δύο πολυπληθέστερες χριστιανικές κοινότητες (Καθολικοί Προτεστάντες) αλλά και µαθήµατα «ηθικής» ή την τελείως απαλλαγή τους από το µάθηµα των Θρησκευτικών σε µη χριστιανούς µαθητές γ) την ελευθερία να επιλεχτεί το επάγγελµα κάποιου και η θέση µελέτης ή κατάρτισης (άρθ. 12, παρ. 1). Ελεύθερη επιλογή επαγγέλµατος µέσω της θέσης κατάρτισης που καλούνται οι µαθητές να επιλέξουν µέσα από το διπλό σύστηµα εκπαίδευσης που ακολουθείται στην ανώτερη δευτεροβάθµια εκπαίδευση δ) την ισότητα πριν από το νόµο (άρθ. 3, παρ.1). Στην εκπαίδευση αυτή η επιταγή του συντάγµατος έχει την αναφορά στην ισότητα της πρόσβασης και γενικά στην αποφυγή διακρίσεων ε) το φυσικό δικαίωµα των γονέων στην επιµέλεια και ανατροφή των παιδιών τους (άρθ. 6 παρ. 1, άρθρο 7 παρ. 2). Συνταγµατικά οι γονείς και όσοι ασκούν την επιµέλεια σε ανήλικους έχουν λόγο στην εκπαίδευση των παιδιών τους, για αυτό και υπάρχει οριζόντια αποκέντρωση σε όλα τα επίπεδα του συστήµατος µε τους γονείς να παίζουν σηµαντικό ρόλο στα διάφορα όργανα, κυρίως στο επίπεδο του σχολείου. στ) Ολόκληρο το σύστηµα εκπαίδευσης είναι υπό την επίβλεψη του κράτους (άρθ. 30), Εδώ φαίνεται καθαρά ο δηµόσιος χαρακτήρας της εκπαίδευσης η οποία παρέχεται σαν δηµόσιο αγαθό στους πολίτες. Η άσκηση των κυβερνητικών εξουσιών και των κυβερνητικών λειτουργιών είναι επιβεβληµένα στα οµόσπονδα κρατίδια. 30

31 2.2 Η ευθύνη της οµοσπονδίας και των οµόσπονδων κρατιδίων στην εκπαίδευση Στις ευθύνες της Οµοσπονδίας για την εκπαίδευση συγκαταλέγονται: α) ο κανονισµός της εκπαιδευτικής κατάρτισης και της προώθησης της επιστηµονικής έρευνας β) ο κανονισµός της µη-σχολικής επαγγελµατικής κατάρτισης σύµφωνα µε το οικονοµικό και εργατικό δίκαιο, γ) ο κανονισµός των µισθών και συντάξεων των δηµοσίων υπαλλήλων (αφορά τους εκπαιδευτικούς που είναι δηµόσιοι υπάλληλοι). Η οµοσπονδία εξουσιοδοτείται για τη δηµιουργία του νοµοθετικού πλαισίου, µεταξύ άλλων, σχετικά µε το νοµικό καθεστώς των υπαλλήλων στις δηµόσιες υπηρεσίες των οµόσπονδων κρατιδίων και των τοπικών αρχών. Επιπλέον επιτρέπει σε συγκεκριµένες καθορισµένες περιπτώσεις την απαλλαγή των ευθυνών των οµόσπονδων κρατιδίων υπέρ της οµοσπονδίας στις περιπτώσεις στις οποίες είναι σηµαντικές συνολικά στην κοινωνία και η οµοσπονδιακή συµµετοχή είναι απαραίτητη για τη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης (κοινοί στόχοι, Σύνταγµα, άρθ. 91a). Η διάταξη αυτή αντιστοιχεί στην εκπαίδευση στην επέκταση και την κατασκευή των ιδρυµάτων τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, συµπεριλαµβανοµένων των πανεπιστηµιακών κλινικών, όπου αποτελούν µέριµνα της οµοσπονδίας και όχι των οµόσπονδων κρατιδίων Συµµετοχή ανά βαθµίδα εκπ/σης Προσχολική Σχολική Ανώτερη ιαρκής Βοηθητικά σχήµατα Έρευνα 31

32 Στα παρακάτω διαγράµµατα φαίνεται η συµµετοχή κάθε φορέα που έχει ευθύνη για την λειτουργία της εκπαίδευσης σε δις γερµανικά µάρκα µετά την ενοποίηση το Σχεδόν εξ ολοκλήρου το εκπαιδευτικό σύστηµα πλην της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης είναι υπό την εποπτεία των οµόσπονδων κρατιδίων. Η συντήρηση των σχολείων γίνεται από τις τοπικές αρχές ( ήµοι-κοινότητες). Συµµετοχή στο σύνολο ήµοι Οµοσπονδία Κρατίδια Τέλος, το άρθρο 91b του Συντάγµατος δηλώνει ότι η οµοσπονδία και τα οµόσπονδα κρατίδια «µπορούν, σύµφωνα µε τις συµφωνίες, να συνεργαστούν στον εκπαιδευτικό προγραµµατισµό και στην προώθηση των ιδρυµάτων και των προγραµµάτων της επιστηµονικής έρευνας εθνικής σπουδαιότητας». ιαρκής 3,87% ΕΞΟ Α 1991 Προσχολική 8% Τριτοβάθµια 31% Σχολεία 57% ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΕΞΟ Α ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΕ ΙΣ DM ( ) Προσχολική εκπαίδευση 5,7 6 7,9 Σχολεία Α θµιας- Β θµιας 50,7 52,7 55,8 Τριτοβάθµια Εκπαίδευση 26,8 30,4 30,7 ιαρκής Εκπαίδευση 3 3,2 3,8 ΣΥΝΟΛΑ 86,2 92,3 98,2 32

33 3. Ιδιωτική εκπαίδευση Το 2003 το 94 % των µαθητών παρακολουθούσε δηµόσια σχολεία ενώ µόνο το υπόλοιπο 6 % παρακολουθούσε ιδιωτικά συντηρούµενα σχολεία. Υπάρχουν λίγα ιδιωτικά σχολικά ιδρύµατα και αυτά κυρίως στην ανώτερη εκπαίδευση, ενώ µερικά από αυτά τελούν υπό την εποπτεία της εκκλησίας. 4. Ιστορική ανασκόπηση Με µια σύντοµη ιστορική ανασκόπηση θα γίνει πιο εύκολα κατανοητό το ιστορικό πλαίσιο µέσα στο οποίο διαµορφώθηκε το γερµανικό εκπαιδευτικό σύστηµα. Ακόµη θα αναδειχθούν τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής πολιτικής που ακολουθήθηκε, καθώς και η ιστορικά διαµορφωµένη κυρίαρχη εκπαιδευτική κουλτούρα. Η τελευταία αποτελεί σηµαντικό παράγοντα, που συχνά αγνοείται στη διαµόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και στις δυνατότητες υλοποίησης µιας εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης (Καζαµίας 1993). Βασική διαφορά ανάµεσα στις εκπαιδευτικές πολιτικές των δύο πρώην Γερµανιών ήταν, ότι στην µεν πρώην Ο..Γ η εκπαιδευτική πολιτική, ως αποτέλεσµα πολιτικών επιλογών των τριών νικητριών δυτικών δυνάµεων, ασκήθηκε σε επίπεδο Κρατιδίων στο πλαίσιο ενός αστικού πλουραλισµού. Από την άλλη πλευρά του τείχους στην πρώην Λ..Γ. αναπτύχθηκε ένα ενιαίο µονιστικό γραφειοκρατικό συγκεντρωτικό σύστηµα. Παρόλα αυτά, συχνά επιδιώχθηκε (Anweiler, 1992) να δοθούν σε κοινωνικοοικονοµικά και εκπαιδευτικά προβλήµατα κοινές απαντήσεις, που ήταν προσανατολισµένες στις σχολικές δοµές της ηµοκρατίας της Βαϊµάρης. Ένα τέτοιο παράδειγµα αποτελεί ο χώρος της Τεχνικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική πολιτική της πρώην υτικής Γερµανίας κατά τη δεκαετία του '50 χαρακτηρίζεται από στασιµότητα µε µικρές µόνο παρεµβάσεις στο εσωτερικό του σχολείου (εσωτερική µεταρρύθµιση), όπως η φιλελευθεροποίηση των διαδικασιών επιλογής για τα δευτεροβάθµια σχολεία και η αρχή της δηµιουργίας ενός δεύτερου εκπαιδευτικού δρόµου, του τεχνικοεπαγγελµατικού (Anweiler, 1992). Κατά τη δεκαετία του '60 παρουσιάζεται µια αλλαγή στην εκπαιδευτική πολιτική της Γερµανίας µε αφορµή την οικονοµική ανάκαµψη. Η τελευταία προκαλεί εκσυγχρονιστικές πιέσεις στο υποσύστηµα εκπαίδευση. Στόχος των 33

34 µέτρων που λαµβάνονταν ήταν η αύξηση της εσωτερικής και εξωτερικής αποτελεσµατικότητας του δυτικογερµανικού εκπαιδευτικού συστήµατος, που αναλαµβάνει τη λειτουργία "βηµατοδότηση" της οικονοµικής ανάπτυξης (Μπουζάκης 1993). Οι θεωρίες του ανθρώπινου κεφαλαίου, καθώς και οι δοµολειτουργικές θεωρίες είναι κυρίαρχες αυτή την περίοδο. Πρόκειται για τη δεκαετία της εκπαιδευτικής έκρηξης, καθώς και των κοινωνικών κινηµάτων µε έντονη κριτική της τεχνοκρατικής κατεύθυνσης. Το δυτικογερµανικό πολιτικό σύστηµα θα αντιµετωπίσει τις έντονες εκσυγχρονιστικές πιέσεις συναινετικά µε τον µεγάλο πολιτικό συνασπισµό S.P.D.- C.D.U - C.S.U. ( ). Αυτή τη δεκαετία θα δηµοσιοποιηθούν σηµαντικές αποφάσεις των οργάνων πανεθνικού χαρακτήρα: 1963 απόφαση του ΚΜΚ µε τίτλο "Καταγραφή αναγκών", 1964: 100η Σύνοδος του ΚΜΚ µε τη " ήλωση του Βερολίνου" για τον εξευρωπαϊσµό του δυτικογερµανικού εκπαιδευτικού συστήµατος, : "Συµφωνία του Αµβούργου" για την ενιαιοποίηση των εκπαιδευτικών συστηµάτων των Κρατιδίων, : Θεσµοθέτηση του Εκπαιδευτικού Συµβουλίου, που το 1970 θα µας δώσει το "Strukturplan" (Anweiler, 1992). Στο προαναφερόµενο διάστηµα εκπαιδευτικής έκρηξης θα δοθεί προτεραιότητα στην παιδεία και θα επιδιωχθεί η ταυτόχρονη υλοποίηση των στόχων της κοινωνικής δικαιοσύνης και οικονοµικής αποτελεσµατικότητας. Σ' αυτή την κατεύθυνση εντάσσεται η προσπάθεια προώθησης του Ενιαίου Σχολείου, ενώ η έννοια "ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση" είναι εξαιρετικά επίκαιρη αυτή την περίοδο. Οι καθαρές δαπάνες για την παιδεία της Οµοσπονδίας, των Κρατιδίων και των Κοινοτήτων, θα φτάσουν από 15,7 δισ. µάρκα το 1965 στα 44,6 δισ. το Την ίδια περίοδο έχουµε κατακόρυφη αύξηση του µαθητικού και φοιτητικού πληθυσµού: Ο αριθµός των µαθητών του Γενικού Σχολείου στο διάστηµα θα φτάσει από 2,1 στα 2,5 εκ., ενώ θα διπλασιασθεί ο αριθµός τόσο των µαθητών του Πρακτικού Σχολείου (από το 1965 θα ανέλθει στο εκ. το 1975) όσο και των µαθητών του Γυµνασίου (από σε εκ.) (Anweiler, 1992). 34

35 Την ίδια δεκαετία, ο αριθµός των φοιτητών θα αυξηθεί κατακόρυφα από στις Τέλος, το παραπάνω χρονικό διάστηµα (τέλος δεκαετίας '60 πρώτο µισό δεκαετίας '70) χαρακτηρίζεται από έντονες αντιπαραθέσεις σε δυο εκπαιδευτικούς χώρους: επαγγελµατική εκπαίδευση και τριτοβάθµια εκπαίδευση. Το αίτηµα για εκδηµοκρατισµό της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης θα οδηγήσει στο νόµο-πλαίσιο για τα τριτοβάθµια ιδρύµατα της 26ης Ιουνίου Το τέλος της δεκαετίας του '60 σηµατοδοτείται από την ανάληψη της διακυβέρνησης από το συνασπισµό των κοµµάτων SPD-FDP (Σοσιαλδηµοκράτες Ελεύθεροι ηµοκράτες). Αµέσως µετά θα ιδρυθεί το «Οµοσπονδιακό Υπουργείο Εκπαίδευσης και Επιστήµης» και το 1970 η Επιτροπή Οµοσπονδίας - Κρατιδίων για τον Εκπαιδευτικό Σχεδιασµό, που το 1973 θα µας δώσει το «Bildungsgesamtplan» το πρώτο κοινό αναπτυξιακό σχέδιο για το εκπαιδευτικό σύστηµα της Ο..Γ. Η οικονοµική ύφεση του τέλους της δεκαετίας του '70 θα οδηγήσει σε εκφυλισµό των υπερτοπικών οργάνων (κατάργηση το 1977 του Εκπαιδευτικού Συµβουλίου) και σε ενίσχυση της αυτονοµίας στην εκπαιδευτική πολιτική των Κρατιδίων. Οι συµβιβασµοί θα είναι δύσκολοι αυτό το διάστηµα µε χαρακτηριστικό παράδειγµα τη µεταρρύθµιση της ανώτερης γυµνασιακής βαθµίδας και τις µακρόχρονες συζητήσεις για την αναγνώριση του απολυτηρίου του Ενιαίου Σχολείου. Μετά την κυβερνητική µεταβολή στη Βόννη τον Οκτώβριο του 1982 (συνασπισµός CDU - CSU FDP) θα ενισχυθούν οι ιδιωτικές πρωτοβουλίες στην εκπαίδευση, ενώ θα συνεχισθεί, αλλά µε βραδύτερους ρυθµούς, η µαζικοποίηση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Ο οικονοµικός ανταγωνισµός θα οδηγήσει σε αναζήτηση εκπαιδευτικών απαντήσεων µέσω της αναβάθµισης της T.E.E. και της κατάρτισης. Το βάρος θα δοθεί στην εκπαίδευση εξειδικευµένου εργατικού δυναµικού (βάρος στην οικονοµική αποτελεσµατικότητα του εκπαιδευτικού συστήµατος - Qualifikationsfunktion) µε ταυτόχρονη υποχώρηση των αιτηµάτων για "ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση" και "εκδηµοκρατισµό". Οι έννοιες αποδοτικότητα - αποτελεσµατικότητα - παραγωγικότητα, προκειµένου να αντιµετωπισθεί ο διεθνής ανταγωνισµός, κυριαρχούν τώρα στην οικονοµία, την επιστήµη και την εκπαίδευση. 35

36 5. Η δοµή του γερµανικού εκπαιδευτικού συστήµατος 36

37 5.1 Η δοµή του οµοσπονδιακού Υπουργείου Παιδείας 37

38 5.2 Η Επιτροπή Υπουργών Παιδείας των οµόσπονδων κρατιδίων (KMK) Η Επιτροπή Υπουργών Παιδείας των οµόσπονδων κρατιδίων ιδρύθηκε κατόπιν συνταγµατικής επιταγής το 1946 και είναι όργανο υπερτοπικού - εθνικού χαρακτήρα. Είναι υπεύθυνη για την προώθηση του εκπαιδευτικού προγραµµατισµού και έρευνας και συγκεντρώνει τους αντιπροσώπους όλων των οµόσπονδων κρατιδίων και της οµοσπονδιακής κυβέρνησης 6. Ιστορική αναδροµή της αξιολόγησης Στα τέλη της δεκαετίας του 80 η Εκπαιδευτική Αξιολόγηση τέθηκε σαν αίτηµα των καιρών. Συζητήθηκε έντονα η συστηµατική αξιολόγηση των οργανωτικών δοµών καθώς και των διαδικασιών διδασκαλίας και µάθησης και των χαρακτηριστικών επίδοσης µε στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Η συζήτηση για την αξιολόγηση στο εκπαιδευτικό σύστηµα, µε άλλα λόγια τη συστηµατική αξιολόγηση των οργανωτικών δοµών, των διαδικασιών διδασκαλίας και εκµάθησης και των κριτηρίων απόδοσης µε σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας, άρχισε στη Γερµανία το τέλος της δεκαετίας του '80, αργότερα απ' ότι σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Αν και η πραγµατική έννοια της αξιολόγησης δεν µπορούσε ακόµα να θεσµοποιηθεί, αυτό δεν σήµαινε ότι δεν υπήρχε κανένας ελεγκτικός µηχανισµός. Υπήρχαν κρατικές εποπτικές αρχές για τα σχολεία και την τριτοβάθµια εκπαίδευση. ιάφορες στατιστικές έρευνες που πραγµατοποιούνταν από την Οµοσπονδιακή Στατιστική Υπηρεσία και από τις Στατιστικές Υπηρεσίες των οµόσπονδων κρατιδίων, καθώς επίσης και της εκπαιδευτικής έρευνας στα ιδρύµατα που υπάγονται σε οµοσπονδιακό επίπεδο ή σε επίπεδο κρατιδίων (Länder), χρηµατοδοτηµένα από κοινού από την οµοσπονδιακή κυβέρνηση και τα οµόσπονδα κρατίδια, χρησιµοποιούνταν για λόγους εξασφάλισης ποιότητας και αξιολόγησης. Τον Οκτώβριο του 1997 η ΚΜΚ µε µία ιστορική της απόφαση εισάγει τις διαδικασίες της εξασφάλισης ποιότητας στην εκπαίδευση, που 38

39 υιοθετήθηκαν ήδη από διάφορα κρατίδια. Τον Ιούνιο του 2002 οι Υπουργοί συµφωνούν σε πρότυπα (Standards) της εκπαίδευσης για την Οµοσπονδία. Τον εκέµβριο του 2003 η ΚΜΚ θέτει πρότυπα για το απολυτήριο µέσης εκπαίδευσης στα Γερµανικά, τα Μαθηµατικά και την πρώτη Ξένη Γλώσσα (Αγγλικά, Γαλλικά). Τον Οκτώβριο του 2003 µε την εκπαιδευτική αναφορά της Γερµανίας (ΚΜΚ, 2003)δηµοσιεύονται µεταξύ άλλων η ανάγκη/απαίτηση από τα κρατίδια της λήψης µέτρων για ανάπτυξη της ποιότητας (Qualitätsentwicklung) και εξασφάλισης της ποιότητας (Qualitätssicherung) στη δηµόσια εκπαίδευση. Αποφασίζεται η αναµόρφωση και η περαιτέρω διαµόρφωση της διδακτέας Ύλης, η εισαγωγή συγκριτικών τεστ κυρίως στα βασικά µαθήµατα και η επέκταση της εξωτερικής αξιολόγησης. Θεωρείται αναγκαία η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προτύπων και η διοίκηση ποιότητας (quality management) στα σχολεία. Τέλος το 2004/2005 αυτά τα πρότυπα εκπαίδευσης υιοθετούνται από τα κρατίδια στην αρχή του σχολικού έτους ως βάσεις των απαιτήσεων για αυτά τα µαθήµατα. Τον Ιούνιο του 2006 το βασικό θέµα της διαρκούς συνόδου (ΚΜΚ) παραµένει η εξασφάλιση ποιότητας στα σχολεία αλλά και στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Ακόµα αποφασίστηκε να δοθεί βάρος στην Ειδική Αγωγή αλλά και την βελτίωση της επίδοσης µαθητών και νέων µε διαφορετικό εθνικό, γλωσσικό και πολιτιστικό υπόβαθρο (ΚΜΚ, 2006). 39

40 7. Αξιολόγηση 7.1 Εσωτερική Αξιολόγηση Προβλέπεται η εσωτερική αξιολόγηση του σχολείου και σα βάση της αξιολόγησης θεωρείται το σχολικό πρόγραµµα. Ακόµα αξιολογούνται αποτελέσµατα σχολικών εξετάσεων και µετρήσεις µαθητικών επιδόσεων. Τα σχολεία αποφασίζουν για τους τοµείς που θα αξιολογηθούν καθώς και για τα κριτήρια αξιολόγησης. Αυτό ισχύει όσο ή αυτοαξιολόγηση έχει ακόµα προαιρετική µορφή. Υπάρχει όµως η τάση διαµόρφωσης γενικών κριτηρίων από τα τοπικά Υπουργεία Παιδείας Εσωτερικοί αξιολογητές Αυτοί που διενεργούν την εσωτερική αξιολόγηση είναι: Ο ιευθυντής της σχολικής µονάδας Ο Σύλλογος ιδασκόντων (Lehrerkonferenz) Ο Σύλλογος Γονέων και κηδεµόνων Το Σχολικό Συµβούλιο (Schulkonferenz), το οποίο αποτελεί διοικητικό όργανο του σχολείου ευρείας σύνθεσης. Αποτελείται από το διευθυντή του σχολείου, από εκπροσώπους των συλλόγων διδασκόντων και γονέων και τέλος από εκπροσώπους των µαθητών αν πρόκειται για σχολεία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Μαθητές (για σχολεία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης) 7.2 Εξωτερική Αξιολόγηση Εξωτερική αξιολόγηση προς το παρόν αποτελεί η εποπτεία των σχολείων, από τις τοπικές και περιφερειακές εποπτικές αρχές που βρίσκονται στην ευθύνη των οµόσπονδων κρατιδίων. Ολοκληρωµένο σχέδιο εξωτερικής 40

41 αξιολόγησης αναπτύσσεται παρακάτω στην εξέταση της ιδιαίτερης περίπτωσης του κρατιδίου της Βάδης-Βυρτεµβέργης. Η σχολική εποπτεία καλύπτει τρεις διαφορετικούς τοµείς: Νοµικά θέµατα (Rechtsaufsicht) o τις εσωτερικές υποθέσεις (innere Schulangelegenheiten) Αρµόδια υπηρεσία για αυτές είναι οι τοπικές σχολικές αρχές (Schulamt), κάτι παρόµοιο µε τα ελληνικά Γραφεία εκπαίδευσης. o Τις εξωτερικές υποθέσεις (Aeussere Schulangelegenheiten). Οι εξωτερικές σχολικές υποθέσεις περιλαµβάνουν την ανέγερση και τη συντήρηση των σχολικών κτηρίων καθώς και της αγοράς - εγχειριδίων και άλλων µέσων διδασκαλίας. Αρµόδια υπηρεσία για αυτές τις υποθέσεις είναι µια δηµόσια υπηρεσία (Schultraeger) αντίστοιχο του Ο.Σ.Κ. στην Ελλάδα. Υπηρεσιακά θέµατα σχετικά µε το διδακτικό προσωπικό (Dienstaufsicht). Θέµατα σπουδών (Fachaufsicht) Εξωτερικοί Αξιολογητές Εξωτερικοί αξιολογητές αποτελούν: Εκπρόσωποι των εποπτικών αρχών, οι οποίοι είναι ανώτεροι δηµόσιοι υπάλληλοι. Προϊστάµενοι αυτών των αρχών. Εκπαιδευτικοί µε ειδικά προσόντα. Ειδικοί αξιολογητές εµπειρογνώµονες (experts). Εκπρόσωποι των Schultraeger (του δηµόσιου φορέα, υπεύθυνου για τα σχολικά κτίρια) σε ορισµένες περιπτώσεις. Οι σχολικές εποπτικές αρχές ελέγχουν τη διδασκαλία και κατάρτιση των διδασκόντων, καθώς και ζητήµατα εσωτερικών υποθέσεων. Η τοπική εποπτική αρχή είναι υπεύθυνη για τα δηµοτικά σχολεία, τα βασικά σχολεία καθώς και για τα ειδικά σχολεία (Sonderschulen) - µε εξαίρεση τα ειδικά σχολεία µε τους ξενώνες - και επίσης για κάποια επαγγελµατικά σχολεία. 41

42 Οι περιφερειακές εποπτικές αρχές (Oberschulaemter ή Bezirksregierungen) είναι αρµόδιες για τους υπόλοιπους τύπους σχολείων και βρίσκονται στην έδρα των εκπαιδευτικών περιφερειών. 7.3 Μεικτή αξιολόγηση Μεικτή αξιολόγηση εφαρµόζεται σε µερικές περιπτώσεις και µόνο σε επίπεδο σχολείου. Το σχολείο εκτιµά αν θα κληθούν εξωτερικοί αξιολογητές που µπορεί να είναι: άσκαλοι άλλων σχολείων Ακαδηµαϊκοί Εκπρόσωποι των εποπτικών αρχών 7.4 Τα εκπαιδευτικά πρότυπα Για τη σωστή εφαρµογή της αξιολόγησης στην εκπαίδευσης εκπονήθηκαν εκπαιδευτικά πρότυπα (Standards) από το Οµοσπονδιακό Υπουργείο Παιδείας. Τα εκπαιδευτικά αυτά πρότυπα: ιαµορφώνουν απαιτήσεις στη διδασκαλία και τη µάθηση στο σχολείο. Ορίζουν σκοπούς και στόχους στην παιδαγωγική πράξη που εκφράζονται µε τα επιθυµητά αποτελέσµατα των µαθητών. Ορίζουν τις γνώσεις και τις ικανότητες που πρέπει να µεταδώσουν τα σχολεία στους µαθητές, µε τις οποίες εκπληρώνονται κεντρικοί εκπαιδευτικοί σκοποί. Καθορίζουν ποιες ικανότητες πρέπει να κατακτηθούν από τους µαθητές στο χρονικό διάστηµα µιας σχολικής χρονιάς. Αυτές οι ικανότητες περιγράφονται τόσο συγκεκριµένα, ώστε να µπορούν να ελεγχθούν µε διάφορα τεστ. Λειτουργούν στα πλαίσια της διασφάλισης και βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση. Μέσω των εκπαιδευτικών προτύπων διαπιστώνουµε κατά πόσο το εκπαιδευτικό σύστηµα εκπληρώνει τους στόχους του, ενώ το σχολείο ανατροφοδοτείται από το αποτέλεσµα της εργασίας του. 42

43 Το 2004 θεσπίστηκαν και δηµοσιεύτηκαν εκπαιδευτικά πρότυπα για το δηµοτικό σχολείο στα µαθήµατα: Γερµανικά και Μαθηµατικά, για το Hauptschulabschluss (βασικό πτυχίο κατώτερης δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης) στα Γερµανικά, τα Μαθηµατικά και την πρώτη ξένη γλώσσα (Αγγλικά, Γαλλικά) και για το Mittlerer Schulabschluss (µεσαίο πτυχίο δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης) στη Βιολογία τη Χηµεία και τη Φυσική. Τα οµόσπονδα κρατίδια πρέπει να κάνουν συγκριτικές δοκιµές είτε στο επίπεδο του κρατιδίου είτε σε πανεθνικό επίπεδο για να καθορίσουν µέχρι ποιού σηµείου έχουν ανταποκριθεί αυτά τα πρότυπα. Οι οµάδες των ερωτήσεων και των ασκήσεων που εκπονήθηκαν και συνέχεια αναπτύσσονται εξυπηρετούν τα οµόσπονδα κρατίδια και τα σχολεία τους για την εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση µέσα στο αντίστοιχο κρατίδιο. Στο µέλλον, το ίδρυµα για την ποιοτική ανάπτυξη στην εκπαίδευση (IQB), που θα ιδρυθεί στο πανεπιστήµιο Humboldt του Βερολίνου, θα εξετάζει συνεχώς εάν τα εκπαιδευτικά πρότυπα ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες. 8. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση στο κρατίδιο της Βάδης Βυρτεµβέργης Υπεύθυνο για την εκπαιδευτική αξιολόγηση στη Βάδη Βυρτεµβέργη είναι το Κρατικό Ινστιτούτο για την Σχολική Ανάπτυξη (LS) µε έδρα τη Στουτγκάρδη. «Σε ένα καλό σχολείο συχνά συζητούνται σύγχρονες προκλήσεις και τρόποι για δυνατότητες βελτίωσης». 1 Στα λόγια αυτά του Υπουργού Πολιτισµού διαφαίνεται η άποψη και ο δρόµος για την εξασφάλιση ποιότητας και για την ανάπτυξη της ποιότητας στα σχολεία της Βάδης Βυρτεµβέργης, δύο έννοιες κλειδιά για την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η εξωτερική αξιολόγηση βρίσκεται σε µια πιλοτική φάση, που ολοκληρώνεται σύντοµα, σύµφωνα µε το διάγραµµα που ακολουθεί. Οι τέσσερις περιφερειακές εποπτικές αρχές του κρατιδίου διεξάγουν σεµινάρια 1 Απόσπασµα από το λόγο του Υπουργού πολιτισµού Helmut Rau, MdL, Ιούνιος 2006 Στουτγκάρδη. 43

44 για να πληροφορήσουν τα σχολεία πάνω στην διαδικασία και τα όργανα της εξωτερικής αξιολόγησης. Τα σχολεία πρώτα από όλα ενθαρρύνονται να προχωρήσουν στην αυτοαξιολόγηση µέσω της «ιάγνωσης» για τα ηµοτικά Σχολεία ή της «Συγκριτικής Εργασίας» για τα υπόλοιπα σχολεία, αποκτώντας έτσι εµπειρία σε ένα από τα βασικότερα εργαλεία της αξιολόγησης. Αυτού του είδους οι εργασίες µπορούν να συγκριθούν µε το µέσο όρο του κρατιδίου. ίνουν ακόµα τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επαναδιαπραγµατευτούν ορισµένα θέµατα µε τους µαθητές τους. Τα αποτελέσµατα της αυτοαξιολόγησης µέσω της ανάλυσης των διαθέσιµων στοιχείων «έχει νόηµα να χρησιµοποιηθεί σαν µια βάση για περαιτέρω βελτίωση και όχι για απευθείας σύγκριση µεταξύ των σχολείων κάτι που δε θα ήταν ούτε αντικειµενικό ούτε επιστηµονικά σωστό» σύµφωνα και µε τα λόγια του Υπουργού Παιδείας του κρατιδίου. Φεβ Ιούλ Ιούλ Ιούλ

45 8.1 Οι νέες σχέσεις Σχολείου Εποπτικών αρχών Η διοίκηση ποιότητας στο Σχολείο διαµορφώνει διαφορετικές σχέσεις στην παραδοσιακή σχέση Σχολείου Εποπτικών αρχών. Το σχολείο συνδιαµορφώνει πια τους στόχους του µε την προϊστάµενη αρχή που µέχρι τώρα ασκούσε απλά εποπτεία. Με την εισαγωγή της εξωτερικής αξιολόγησης διαµορφώνονται νέα καθήκοντα και για τις εποπτικές αρχές. Η εποπτική αρχή µόλις λάβει την έκθεση εξωτερικής αξιολόγησης του Ινστιτούτου και το σχέδιο δράσης του σχολείου, προχωρά στην συµφωνία κοινών στόχων µε το σχολείο προσφέροντάς του την απαραίτητη υποστήριξη. ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΠΟΠΤΙΚΗ ΑΡΧΗ 45

46 8.2 Οι κατευθυντήριες γραµµές για την αυτοαξιολόγηση. Έµφαση στην αυτοαξιολόγηση του Σχολείου δίνεται στην ανάπτυξη και την εξασφάλιση της σχολικής ποιότητας. ιαφορές στο περιεχόµενο της εκπαίδευσης έχουν κατά διαστήµατα προωθήσει διαφορετικούς στόχους στην εκπαίδευση (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2005). Τα µαθητικά αποτελέσµατα του PISA 2001 προκάλεσαν µια εκπαιδευτική κρίση στη Γερµανία που έγινε και πολιτική κρίση. Έτσι άρχισε η συζήτηση για σχολική ποιότητα στο σχολείο και η εκπαιδευτική αξιολόγηση στράφηκε στις εξής θεµατικές περιοχές: α) Τα αποτελέσµατα και τις διαδικασίες της διδασκαλίας. β) Ο επαγγελµατισµός των εκπαιδευτικών. γ) Η διοίκηση του σχολείου και η σχολική διαχείριση. δ) Το Σχολικό κλίµα και το κλίµα της τάξης. ε) Οι Εξωτερικές σχέσεις του σχολείου. Θεµατική περιοχή Ι Θεµατική περιοχή ΙΙ Θεµατική περιοχή ΙΙΙ Θεµατική περιοχή ΙV Θεµατική περιοχή V Θεµατική περιοχή 46

47 Οι παραπάνω θεµατικές περιοχές διαιρούνται σε 19 επιµέρους κριτήρια ή δείκτες ποιότητας σύµφωνα µε τον πίνακα που ακολουθεί. Στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης το 2001 εκπονήθηκε η «Ευρωπαϊκή Έκθεση για την Ποιότητα της Σχολικής Εκπαίδευσης: εκαέξι είκτες Ποιότητας», η οποία αποτελεί τη βάση για την προώθηση της ποιότητας της παρεχόµενης εκπαίδευσης στην Ε.Ε. Τα κράτη µέλη οφείλουν, µε βάση τη Συνθήκη του Μάαστριχτ, να προωθούν την ποιότητα στα εκπαιδευτικά τους συστήµατα και να αντιµετωπίζουν τις προκλήσεις της Κοινωνίας της γνώσης έχοντας υπόψη τους µελλοντικούς στόχους των εκπαιδευτικών συστηµάτων τους οποίους οι κυβερνήσεις τους έχουν συνυπογράψει (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2005). Πίνακας των 16 κριτηρίων αξιολόγησης προτεινόµενα από την Ε.Ε. Θεµατικές Περιοχές Επιδόσεις Επιτυχία και µετάβαση Παρακολούθηση της σχολικής Εκπαίδευσης Πόροι και δοµές είκτες 1. Μαθηµατικά 2. Αναγνωστικές ικανότητες 3. Θετικές επιστήµες 4. Τεχνολογίες των πληροφοριών και των επικοινωνιών (ΤΠΕ) 5. Ξένες γλώσσες 6. Ικανότητα του µανθάνειν 7. Αγωγή του πολίτη 8. Εγκατάλειψη του σχολείου 9. Ολοκλήρωση του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης 10. Συµµετοχή στην τριτοβάθµια εκπαίδευση 11. Αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης 12. Συµµετοχή των γονέων 13. Εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών 14. Συµµετοχή στην προσχολική εκπαίδευση 15. Αριθµός µαθητών ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή 16. Εκπαιδευτική δαπάνη ανά µαθητή (πηγή: Καρατζιά - Λαµπρόπουλος, 2006) 47

48 Έτσι η Γερµανία εφαρµόζοντας τις οδηγίες της Ε.Ε., αλλά κυρίως ικανοποιώντας την ανάγκη για ανάπτυξη και εξασφάλιση ποιότητας στην εκπαίδευση προχώρησε στην εκπόνηση 19 κριτηρίων ή δεικτών ποιότητας στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Κατά τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής µονάδας, ερωτηµατολόγια συµπληρώνονται από µαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς τα οποία στη συνέχεια επεξεργάζονται µε καταχωρήσεις των δεδοµένων σε φόρµες του MS-Excel. Ερωτηµατολόγια, φόρµες του MS-Excel και άλλα εργαλεία αυτοαξιολόγησης παρέχονται στα σχολεία από το Ινστιτούτο Σχολικής Ανάπτυξης. Στους γονείς τα ερωτηµατολόγια είναι συντεταγµένα στη µητρική τους γλώσσα Παράδειγµα ενός τέτοιου ερωτηµατολογίου για τους Έλληνες γονείς βρίσκεται στο παράρτηµα αυτής της εργασίας. Στον πίνακα σηµειωµένες µε το σύµβολο είναι οι περιοχές που αξιολογούνται και αντίστοιχα µε τα γράµµατα, Μ, Γ, εννοούνται: = άσκαλοι, Εκπαιδευτικό προσωπικό Μ= Μαθητές Γ= Γονείς και Κηδεµόνες 48

49 Πίνακας θεµατικών περιοχών και των 19 επιµέρους κριτηρίων αξιολόγησης Θ.Π. Ι Θεµατικές Περιοχές Αποτελέσµατα διδασκαλίας και ιαδικασίες ιδασκαλίας Κριτήρια Μ Γ Ι1 - Επιδόσεις µαθήµατος και διαθεµατικές επιδόσεις Ι2 - Εφαρµογή της µέτρησης επιδόσεων Ι3 - ιαµόρφωση της διδακτικής- µαθησιακής διαδικασίας Ι4 - Σχολική οντότητα ΙΙ1 - Συνεργασία µε συναδέλφους Θ.Π. ΙΙ Επαγγελµατισµός των διδασκόντων ΙΙ2 - Απόκτηση επιπλέον προσόντων ΙΙ3 - Αντιµετώπιση των επαγγελµατικών προκλήσεων και απαιτήσεων ΙΙΙ1 - ιοίκηση Θ.Π. ΙΙΙ Σχολική διοίκηση και διαχείριση ΙΙΙ2 - Καθοδήγηση ΙΙΙ3 - Εξέλιξη προσωπικού ΙΙΙ4- Πόροι Θ.Π. IV Σχολικό κλίµα, κλίµα της τάξης IV1 - Παιδαγωγικές αρχές IV2 - ιαµόρφωση του µαθησιακού πεδίου IV3 - Σχολική ζωή Θ.Π. V Εξωτερικές σχέσεις ιοίκηση ποιότητας V1 - Συνεργασία Γονέων-σχολείου V2 - Συνεργασία µε άλλα ιδρύµατα V3 - Η εικόνα του σχολείου προς τα έξω 1 ιαδικασία της αυτοαξιολόγησης 2 Βασικές αρχές του σχολικού µάνατζµεντ ποιότητας 49

50 Η ανάπτυξη και εξασφάλιση της ποιότητας στο σχολείο χρειάζεται σαφή προσδιορισµό στόχων για τη λήψη µέτρων προς την επιθυµητή εικόνα του σχολείου την οποία το ίδιο το σχολείο τη διαµορφώνει. Με την αυτοαξιολόγηση γίνεται συστηµατική συλλογή και αξιολόγηση στοιχείων που αφορούν διάφορα σχολικά ζητήµατα και παίρνουµε πληροφορίες για το πώς µπορούν να επιτευχθούν συγκεκριµένοι στόχοι. Η εσωσχολική ανάπτυξη της ποιότητας χρειάζεται όµως µία εξωτερική µατιά, την εξωτερική αξιολόγηση, η οποία συµπληρώνει την εσωτερική. Η εσωτερική και η εξωτερική αξιολόγηση δεν αποτελούν αυτοσκοπό αλλά την προϋπόθεση για σχολική διοίκηση ποιότητας. Τα παρακάτω ερωτήµατα πρέπει να απαντηθούν όταν εφαρµόζεται εσωτερική αξιολόγηση: 1) Τι θέλουµε να πετύχουµε; Το σχολείο θέτει κεντρικά ερωτήµατα στο πλαίσιο της ανάπτυξης της σχολικής ποιότητας µε βάση το αναλυτικό πρόγραµµα και τους ιδιαίτερους στόχους κάθε σχολείου. 2) Ποια µέτρα χρειάζονται να πάρουµε για την επίτευξη των στόχων; Στη συνέχεια της στοχοθέτησης ακολουθεί λήψη συγκεκριµένων µέτρων που αναπτύσσονται από το ίδιο το σχολείο στη βάση του αναλυτικού προγράµµατος. Από αυτές τις βασικές δοµές αναπτύσσονται συγκεκριµένες πρακτικές. 3) Πώς ελέγχουµε ότι είµαστε στο σωστό δρόµο; Η αποτελεσµατικότητα των µέτρων που αποφασίστηκαν ελέγχεται µέσω της αυτοαξιολόγησης. Η αυτοαξιολόγηση αποτελεί το θεµέλιο λίθο απ όπου ορίζουµε κάθε στιγµή τη θέση που βρισκόµαστε. 4) Τι µπορούµε να διατηρήσουµε και ποιες αλλαγές πρέπει να κάνουµε; Μέσω της αυτοαξιολόγησης και από τα αποτελέσµατα θα εξαχθούν συνέπειες και ακολουθίες µε τις οποίες σε σχέση µε τους στόχους που έχουµε θέσει οδηγούν στην περαιτέρω ανάπτυξη του σχολείου. 50

51 8.3 Οι κατευθυντήριες γραµµές για την εξωτερική αξιολόγηση Κατά την εξωτερική αξιολόγηση, αξιολογητές και σχολική µονάδα συµφωνούν σε ποιες θεµατικές περιοχές θα εστιαστεί η αξιολόγηση. Εκτός από τα εργαλεία της αυτοαξιολόγησης χρησιµοποιούνται και εργαλεία εξωτερικής αξιολόγησης όπως: 1. Η µελέτη των σχολικών εγγράφων. Η αλληλογραφία του σχολείου µε τις εποπτικές αρχές, µε άλλα σχολεία, µε τοπικούς φορείς και συλλόγους, η αλληλογραφία µε γονείς και µαθητές, επίσηµα έγγραφα όπως η επίσηµη έκδοση τίτλων και αποτελεσµάτων κ.ά. αποτελούν χρήσιµο και πλούσιο υλικό για ανάλυση. 2. Συνεντεύξεις των αξιολογητών µε το ιευθυντή, τους Εκπαιδευτικούς, το διοικητικό προσωπικό, τους µαθητές και γενικά όλους όσους εµπλέκονται µε το σχολείο. 3. Περιηγήσεις στο σχολικό κτίριο για να διαπιστωθεί η λειτουργικότητα των υποδοµών. 4. Επισκέψεις στις σχολικές τάξεις και παρακολούθηση διαφόρων διδασκαλιών. Όλο το υλικό συλλέγεται από τους αξιολογητές, αναλύεται και εξάγονται από αυτό συµπεράσµατα. Στη συνέχεια γίνονται εκτιµήσεις για την ποιότητα του σχολείου βάσει των 19 ποιοτικών κριτηρίων του πίνακα δίνοντας τη γενική εικόνα του σχολείου. 51

52 8.4 Ο σχολικός φάκελος Κάθε σχολείο προκειµένου να αξιολογηθεί πρέπει να προετοιµάσει ένα φάκελο (Portfolio) που να περιέχει τα ακόλουθα στοιχεία προς τους αξιολογητές: 1. Περιγραφή του σχολείου. 2. Οργάνωση του σχολείου. 3. Σχολικές διαδικασίες που ακολουθούνται σε καθηµερινή βάση. 4. Άλλο υλικό για αξιολόγηση επιλεγµένο από το σχολείο. 5. Στοιχεία συνδεδεµένα µε «κρίσιµα» γεγονότα του σχολείου. 6. Εµπειρία στην Αυτοαξιολόγηση. 7. Προοπτικές για περαιτέρω ανάπτυξη του σχολείου. 8. ιάφορα στατιστικά στοιχεία του σχολείου. 8.5 Η διαδικασία της εξωτερικής αξιολόγησης Η ιαδικασία της εξωτερικής αξιολόγησης ξεκινά από τη σχολική µονάδα µε απόφαση του Συλλόγου ιδασκόντων. 52

53 Ακολουθούν οι πρώτες συνοµιλίες µε το Ινστιτούτο για τη Σχολική Ανάπτυξη και τις προϊστάµενες αρχές. Κατόπιν γίνεται η σύνταξη του Σχολικού Φακέλου και η ανάλυση των σχετικών εγγράφων. Ακολουθεί ο σχεδιασµός της αξιολόγησης σε συνεργασία µε τους εξωτερικούς αξιολογητές. Η αξιολόγηση διενεργείται στο σχολείο στο χρονικό διάστηµα δυο τριών ηµερών, όπου γίνεται η συλλογή εµπειρικών και άλλων στοιχείων. Τα πρώτα συµπεράσµατα ανακοινώνονται στο Σύλλογο ιδασκόντων και µετά από λίγο καιρό συντάσσεται και ανακοινώνεται η τελική έκθεση αξιολόγησης του σχολείου. Η τελική αξιολογική έκθεση αποτελεί βάση για τη συµφωνία µε τις εποπτικές αρχές για κοινούς στόχους βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης στο σχολείο. Η όλη διαδικασία περιγράφεται συνοπτικά στο παρακάτω διάγραµµα: ιαδικασία της εξωτερικής αξιολόγησης Απόφαση Συλλόγου διδασκόντων Πρώτες συνοµιλίες Σχολικός Φάκελος Ανάλυση Εγγράφων Σχεδιασµός της Αξιολόγησης 2-3 Μέρες Εξωτερ. Αξιολ. στο σχολείο Παρουσίαση στο Σύλλογο ιδασκόντων Τελική έκθεση Συµφωνία κοινών στόχων σχολείου εποπτικής αρχής 53

54 9. Απολογισµός και σύγχρονες τάσεις στην γερµανική εκπαίδευση Στην έκθεση του ΟΟΣΑ για τη Γερµανία το 2006, στο κεφάλαιο για την εκπαίδευση, γίνεται ένας απολογισµός και παράλληλα συγκεντρώνονται οι σύγχρονες τάσεις για το µέλλον της εκπαίδευσης γενικά, και τον αναµενόµενο µετασχηµατισµό του σχολείου ειδικότερα. Έτσι: Γίνεται συζήτηση για εισαγωγή «κουπονιών εκπαίδευσης» στην προσχολική εκπαίδευση. Ενώ τα κρατίδια έχουν λάβει τα µέτρα για να κινηθούν προς τα εθνικά πρότυπα απόδοσης, στην εκπαίδευση δεν υπάρχει ακόµα ένα συνεπές πρόγραµµα µεταρρύθµισης που να καλύπτει όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων πρέπει να αξιολογείται τακτικά σε όλα τα σχολεία σύµφωνα µε εθνικά πρότυπα, αφήνοντας όµως στα σχολεία περισσότερη ελευθερία στον καθορισµό των κατάλληλων τρόπων ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι τους. Η επιλογή από τους µαθητές των διαφόρων τύπων δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης γίνεται ακόµα σε µια πρώιµη ηλικία. Πρέπει να καταργηθούν τα εµπόδια για την κινητικότητα των δασκάλων ανάµεσα στα κρατίδια. Ένα νέο πρόγραµµα παρέχει πρόσθετη χρηµατοδότηση έως το 2011 σε ιδιαίτερα αποδοτικά πανεπιστήµια. Ενώ αυτό είναι ένα βήµα προς τα εµπρός, δηλαδή η προσανατολισµένη µέσω απόδοσης χρηµατοδότηση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, αποτελεί κίνητρο για τα πανεπιστήµια για να αυξήσουν την ερευνητική απόδοση και την ποιότητα της διδασκαλίας τους, πρέπει όµως να βελτιωθεί σε ευρύτερη και πιο συνεχή βάση. Η κατανοµή της κυβερνητικής χρηµατοδότησης πρέπει να προσανατολιστεί εντονότερα προς τους δείκτες απόδοσης, µε τη χρηµατοδότηση από την οµοσπονδιακή κυβέρνηση να διαδραµατίζει έναν σηµαντικό ρόλο. Τα πανεπιστήµια πρέπει να εισαγάγουν δίδακτρα σπουδών που να συνδέονται µε ένα σχήµα δανείου και επιστροφών από ενδεχόµενο εισόδηµα. Αυτό δεν πρέπει να λειτουργήσει ως υποκατάστατο της δηµόσιας χρηµατοδότησης. 54

55 Η πρόσβαση στο πανεπιστήµιο πρέπει να διευρυνθεί, εξασφαλίζοντας ότι οι µη ακαδηµαϊκές δοµές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης προετοιµάζουν καλύτερα τους µαθητές τους για την είσοδό τους στο πανεπιστήµιο. Έτσι, ενώ η Γερµανία βρίσκεται στην κορυφή των χωρών του ΟΟΣΑ στις χώρες µε το υψηλότερο ποσοστό αποφοίτων ανώτερης δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, εντούτοις βρίσκεται στις τελευταίες θέσεις όσον αφορά στην κατοχή πτυχίων τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Graduation rates, 2003(1) Per cent of graduates to the population at the typical age of graduation for DNK, FIN, ITA. Πηγή: Ο.Ο.Σ.Α., Education at a Glance (2005). 55

56 Μπορεί τα αποτελέσµατα των επιδόσεων των Γερµανών µαθητών στο PISA 2003 να βρίσκονται κοντά στο Μ.Ο. των χωρών του ΟΟΣΑ και να είναι σαφώς βελτιωµένα από τα αποτελέσµατα του 2000, αλλά και πάλι δεν δικαιολογείται µια τέτοια επίδοση από την άποψη ότι η Γερµανία έχει υψηλού επιπέδου εκπαίδευση και ανήκει στην οµάδα των χωρών µε υψηλό κατά κεφαλήν εισόδηµα. Γίνονται λοιπόν συζητήσεις για περισσότερη αποδοτικότητα στην εκπαίδευση, µέσω µιας ορθολογικής διάθεσης-κατανοµής πόρων από τα κρατίδια όχι όµως µέσω αύξησης των εκπαιδευτικών δαπανών. Εµπειρικά δεδοµένα έδειξαν στο παρελθόν ότι µόνο µε την ανύψωση του επιπέδου των εισροών (π.χ. µε την εισαγωγή Υπολογιστών στην εκπαίδευση) δεν επήλθε η αναµενόµενη βελτίωση των µαθητικών επιδόσεων. Πίνακας αποτελεσµάτων PISA και εκπαιδευτικών δαπανών. Πηγή Ο.Ο.Σ.Α. 56

57 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΦΙΝΛΑΝ ΙΑ 1. Πολιτιστικό-Κοινωνικό-Οικονοµικό Υπόβαθρο Η Φινλανδία έχει πληθυσµό περίπου 5 εκατοµµύρια κατοίκους. Τον πληθυσµό της αποτελούν εθνότητες όπως οι Φινλανδοί, Σουηδοί, Λάπωνες, Τσιγγάνοι και Τάταροι. Έγινε ανεξάρτητη χώρα µόλις τον 20 ο αιώνα, και µετά το σύνταγµα του 1919 το πολίτευµά της είναι η κοινοβουλευτική δηµοκρατία, µε αυξηµένο θεσµικό ρόλο του προέδρου της δηµοκρατίας. Ο αρχηγός του κράτους εκλέγεται κάθε εξαετία µε καθολική ψηφοφορία. Στην περίπτωση που την απόλυτη πλειοψηφία δε συγκεντρώσει κανένας από τους υποψήφιους, ο ανώτατος άρχοντας αναδεικνύεται έµµεσα από σώµα εκλεκτόρων, οι οποίοι όµως ορίζονται ύστερα από καθολική ψηφοφορία. Την εκτελεστική εξουσία ασκεί η κυβέρνηση και τη νοµοθετική το κοινοβούλιο (Εντουσκούντα), του οποίου τα µέλη εκλέγονται για τετραετή θητεία. ιοικητικά η Φινλανδία υποδιαιρείται σε 6 περιοχές και 9 επαρχίες, οι οποίες διοικούνται από αξιωµατούχους που ορίζονται από την κεντρική εξουσία. Αντίθετα, αυτοδιοικητικοί θεσµοί ισχύουν για τις µικρότερες γεωγραφικές και διοικητικές υποδιαιρέσεις. Στα νησιά Όκλαντ υπάρχει τοπικό κοινοβούλιο στο πλαίσιο της αυτονοµίας που τους έχει παραχωρηθεί. Το βιοτικό και µορφωτικό επίπεδο των Φινλανδών είναι ιδιαίτερα υψηλό. Εκτός από την Ευρωπαϊκή Ένωση, η Φινλανδία συµµετέχει και στον αµυντικό οργανισµό «Σύµπραξη για την Ειρήνη», που συντονίζει τη δράση τρίτων χωρών µε το ΝΑΤΟ. Στη δεκαετία του 1950 στην πολιτική ζωή της Φινλανδίας κυρίαρχη υπήρξε η φυσιογνωµία του Ούρχο Κέκονεν, αρχηγού του «Αγροτικού Κόµµατος» (από το 1965 «Κόµµα του Κέντρου»), ο οποίος διατέλεσε πρωθυπουργός για έξι χρόνια ( ), πριν µεταπηδήσει στην προεδρία της χώρας, όπου παρέµεινε µέχρι το Την επόµενη χρονιά (1982) τον διαδέχτηκε ο Μ. Χ. Κόιβιστο. Τη δεκαετία του 1980 η χώρα γνώρισε παρατεταµένους µεγάλους ρυθµούς ανάπτυξης. Το 1987 ο Χάρι Χόλκερι έγινε 57

58 ο πρώτος συντηρητικός πρωθυπουργός έπειτα από δεκαετίες, ενώ το 1991, για πρώτη φορά από τη δεκαετία του 1950, η κυβερνητική συµµαχία δεν περιέλαβε το «Σοσιαλδηµοκρατικό Κόµµα της Φινλανδίας». Πρωθυπουργός επικεφαλής του κυβερνητικού συνασπισµού ανέλαβε ο Έσκο Άχο από το «Κεντρώο Κόµµα». Το επόµενο έτος υπογράφτηκε συµφωνία µε τη Ρωσία που σήµανε τη ριζική µεταβολή του επιπέδου των σχέσεων στις οποίες είχε υποχρεωθεί η Φινλανδία να διατηρεί µε την ΕΣΣ κατά τον ψυχρό πόλεµο. Ο Μάρτι Άχτισααρι του «Σοσιαλδηµοκρατικού Κόµµατος» εκλέχτηκε Πρόεδρος, το 1994, ενώ τον Οκτώβριο της ίδιας χρονιάς διεξήχθη δηµοψήφισµα µε το οποίο η χώρα εντάχτηκε στην ΕΕ. Το 1995 η Φινλανδία έγινε µέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και το «Σοσιαλδηµοκρατικό Κόµµα» τέθηκε επικεφαλής του συνασπισµού κοµµάτων που κέρδισε τις βουλευτικές εκλογές. Με τις προεδρικές εκλογές του 2000 η χώρα απέκτησε για πρώτη φορά γυναίκα πρόεδρο, την Τ. Χάλονεν, πρώην υπουργό Εξωτερικών και υποψήφια του «Σοσιαλδηµοκρατικού Κόµµατος», ενώ το Ελσίνκι έγινε η πολιτιστική πρωτεύουσα της Ευρώπης για την ίδια χρονιά. Το 2002 η χώρα υιοθέτησε το ευρώ, ενώ µετά τις βουλευτικές εκλογές του 2003 ο κεντροδεξιός συνασπισµός κοµµάτων ανέλαβε το σχηµατισµό κυβέρνησης. Στο παρακάτω διάγραµµα φαίνονται όλοι οι δυνατοί κυβερνητικοί συνδυασµοί στη Φινλανδία Πηγή : Υπ. Εξωτερ. Φινλανδίας

59 2. Σύντοµη περιγραφή της δοµής του εκπαιδευτικού συστήµατος Η εκπαίδευση στη Φινλανδία είναι δωρεάν για όλους. εν υπάρχουν διακρίσεις όσον αφορά την εθνότητα, το φύλο, την οικονοµική κατάσταση ή τη µητρική γλώσσα. Οι µαθητές στη Φινλανδία παρακολουθούν µία ενιαία δοµή υποχρεωτικής εκπαίδευσης (comprehensive school Peruskoulou/ Grundskola) από την ηλικία των 7 µέχρι την ηλικία των 16 ετών. Μετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι µαθητές µπορούν να συνεχίσουν στην ανώτερη γενική δευτεροβάθµια εκπαίδευση που παρέχεται στο Lukio/Gymnasium (διάρκειας 3 χρόνων, στην ηλικία των ετών) ή παρακολουθούν ένα κύκλο µαθηµάτων βασικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης (Ammatillnen oppilaitos / Yrkeslaroansalt) και κατάρτισης. Ο ρόλος αυτού του ενοποιηµένου σχολείου είναι η ολοκλήρωση της βασικής εκπαίδευσης (διδασκαλία "της Αριθµητικής/των Μαθηµατικών", της µητρικής και στα µεταγενέστερα στάδια µιας ξένης γλώσσας, Θρησκευτική Εκπαίδευση, εξοικείωση µε τη σύγχρονη Λογοτεχνία) µε µια εισαγωγή στις επαγγελµατικές µελέτες. (Elvin 1981:48-52). Το σχολείο στην ανώτερη δευτεροβάθµια, συνήθως αρχίζει στα 16, διαιρείται έπειτα σε τµήµα γενικής εκπαίδευσης (γυµνάσιο) και τµήµα επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Το πρώτο προετοιµάζει παραδοσιακά τους σπουδαστές για την τριτοβάθµια εκπαίδευση, και το δεύτερο για την εργασία στο εµπόριο και τη βιοµηχανία. Πηγή : Υπ. Εξ. Φινλανδίας

60 2.1 Το Φινλανδικό σχολείο Η Φινλανδία είναι αραιοκατοικηµένη χώρα και τα σχολεία της είναι σχετικά µικρά. Το µέγεθός τους συχνά περιλαµβάνει 300 περίπου µαθητές. Όλα είναι συνδεδεµένα µε το διαδίκτυο, µε µεγάλες ταχύτητες σύνδεσης. Υπάρχουν πολύ λίγα ιδιωτικά σχολεία. Η υποχρεωτική βασική εκπαίδευση παραµένει µη- επιλεκτική και είναι δοµηµένη σε αρχές όπως η συνεργατική µάθηση. Υπάρχει εξατοµικευµένη υποστήριξη και πρόνοια για τους αδύνατους µαθητές ώστε να υπάρχει ελαχιστοποίηση της χαµηλής επίδοσής τους. Το σχολείο όµως παραµένει δασκαλοκεντρικό και οι σχέσεις δασκάλου µαθητή παραµένουν κι αυτές παραδοσιακές µε υψηλή πειθαρχία και τάξη (Simola 2005) Οι πρώτες µεταρρυθµιστικές κινήσεις για το φινλαδικό σχολείο άρχισαν τη δεκαετία του 1960 ( ) και ακολούθησε η καθιέρωση του εθνικού αναλυτικού προγράµµατος το διάστηµα και η εκπαιδευτική µεταρρύθµιση ( ) µε σηµαντικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστηµα όπως η καθιέρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το σύνθηµα «ίδια εκπαίδευση για όλους», ανάληψη της ευθύνης της εκπαίδευσης από τους ήµους. Άλλες εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις ακολούθησαν το 1985, το 1994, και το 2004 µε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Ενίσχυση του ρόλου των ήµων και των Σχολείων µε την εισαγωγή ειδικών προγραµµάτων. Ενίσχυση του θεσµού της Ειδικής Εκπαίδευσης (Αγωγής) και της πρόνοιας των µαθητών µε εξατοµικευµένη υποστήριξη στη µάθηση και άµβλυνση κοινωνικών προβληµάτων των µαθητών. Θεωρείται σηµαντικότερος ο ρόλος των σχέσεων Σχολείου Σπιτιού και Σχολείου τοπικής κοινωνίας Σηµαντική είναι η ανάπτυξη της ιδέας της συνεργασίας. 60

61 Οι κύριοι φορείς και το ξεχωριστό πλαίσιο παρέµβασης του καθενός στη διαδικασία εκσυγχρονισµού φαίνονται στο παρακάτω διάγραµµα. + Εγγύτητα µε τη σχολική πραγµατικότητα + Αυτονοµία και υπευθυνότητα για την εφαρµογή Πηγή : Υπ. Εξ. Φινλανδίας

62 2.2 Η Φινλανδία σε διεθνείς συγκρίσεις Η Φινλανδοί µαθητές έχουν διαπρέψει σε διεθνείς µαθητικούς διαγωνισµούς και έρευνες. Συγκριτικοί πίνακες των σχολικών επιτευγµάτων των µαθητών στο PISA υπάρχουν στο παράρτηµα αυτής της εργασίας. Χαρακτηριστικά αναφέρουµε: 1991 ΙΕΑ έρευνα ανάγνωσης πρώτη θέση 1998 ΟΟΣΑ έρευνα γραµµατισµού ενηλίκων πρώτη θέση στις ηλικίες PISA πρώτη θέση 2003 PISA πρώτη θέση 2006 PISA δεύτερη θέση (πρώτη στις φυσικές επιστήµες) 3. Μορφές της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στη Φινλανδία Στην Φινλανδία το σχολείο δεν είναι αρµόδιο να αποφασίσει από µόνο του για την αξιολόγηση, η οποία µπορεί να πάρει τις παρακάτω µορφές: α) Η Εθνική (εξωτερική) αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήµατος, η οποία εκτελείται σύµφωνα µε τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας γίνεται κυρίως από το Εθνικό Συµβούλιο Αξιολόγησης. Στο εθνικό επίπεδο η αξιολόγηση των σχολείων αποτελεί µόνο ένα κοµµάτι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήµατος. Η αξιολόγηση κάθε τοµέα που σχετίζεται µε το εκπαιδευτικό σύστηµα στοχεύει στην εύρεση των δυνατών και αδύνατων σηµείων του, µε σκοπό την βελτίωσή του (Eurydice, 2001). Τα αποτελέσµατα των αξιολογήσεων χρησιµοποιούνται στην ανάπτυξη και βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήµατος, των εθνικών προγραµµάτων σπουδών, των µεθόδων διδασκαλίας καθώς επίσης και στην καθηµερινή πρακτική της διδασκαλίας. Τα αποτελέσµατα χρησιµοποιούνται επίσης για τον έλεγχο της επίτευξης της ισότητας στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. 62

63 β) Η τοπική αξιολόγηση, η οποία γίνεται από τους τοπικούς παρόχους της εκπαίδευσης ( ήµους) οι οποίοι µπορούν να εφαρµόσουν προγράµµατα εξωτερικής ή εσωτερικής αξιολόγησης ή ως αυτοαξιολόγητες της βασικής εκπαίδευσης που παρέχουν. Επίσης οφείλουν να συµµετέχουν στις εθνικές εξωτερικές αξιολογήσεις. Σε τοπικό επίπεδο η αξιολόγηση των σχολείων σύµφωνα µε τον νόµο είναι αρµοδιότητα και υποχρέωσή τους. Θα πρέπει να την χρησιµοποιούν µε την ίδια λογική. Όµως δεν αντιµετωπίζουν κυρώσεις αν δεν το κάνουν. γ) Κοινή αξιολόγηση, όταν τα σχολεία αυτοαξιολογούνται και έχουν ταυτόχρονα την βοήθεια εξωτερικών ειδικών συµβούλων. 4.Η αξιολόγηση των σχολικών µονάδων 4.1 Εξωτερική Αξιολόγηση Όταν πραγµατοποιείται µια εθνική-εξωτερική αξιολόγηση, συλλέγονται δεδοµένα από τους ήµους (παρόχους εκπαίδευσης) αλλά και από τα σχολεία. Η αξιολόγηση επικεντρώνεται κυρίως στα αποτελέσµατα των υπηρεσιών του σχολείου και όχι στο σχολείο καθαυτό. Κατά τη διάρκεια των εθνικών προγραµµάτων αξιολόγησης, είναι δυνατόν να διεξαχθούν αξιολογήσεις σε µεµονωµένα σχολεία µε την µορφή µελέτης περίπτωσης ή εξωτερικού ελέγχου. Οι Φιλανδοί αντιµετωπίζουν µε ενιαίο τρόπο τη δηµόσια διοίκηση, και µε βάση την λογική της αξιολόγησης των αποτελεσµάτων που ισχύει γενικά για την κρατική διοίκηση, καθορίστηκε αντίστοιχα και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων. Έτσι, η εκπαίδευση θεωρείται ότι επιτυγχάνει την αποστολή της, δηλ. παράγει τα επιθυµητά αποτελέσµατα, όταν έχουν επιτευχθεί οι εθνικοί και διεθνείς στόχοι που τέθηκαν για κάθε επιµέρους τοµέα της. Το Εθνικό Συµβούλιο Εκπαίδευσης προώθησε ένα πρόγραµµα για να αναπτύξει πρακτικές αυτοαξιολόγησης και προτύπων αξιολόγησης (ΝΒΕ, 1993). Ο στόχος του προγράµµατος ήταν να αναπτυχθούν κατάλληλα πρότυπα αυτοαξιολόγησης για όλους τους διαφορετικούς τύπους 63

64 εκπαιδευτικών ιδρυµάτων της χώρας. Τα πρότυπα αναπτύχθηκαν για τη υποχρεωτική εκπαίδευση, τη γενική ανώτερη δευτεροβάθµια εκπαίδευση και την επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων. Έγινε προσπάθεια η ανάπτυξη των προτύπων να επιτρέπει την προσαρµογή τους στην ποικιλοµορφία των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων και σχολείων, των εναλλακτικών προσεγγίσεων, των στρατηγικών προτεραιοτήτων στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων καθώς επίσης και των διεθνών τάσεων ανάπτυξης. Το αποτέλεσµα ήταν ένα πρότυπο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών εκβάσεων, το οποίο χρησιµοποιείται κυρίως στην εθνική αξιολόγηση, αλλά που λειτουργεί επίσης και στην αυτοαξιολόγηση των σχολικών µονάδων. Τα βασικά στοιχεία του εθνικού συστήµατος αξιολόγησης είναι: α) Σύστηµα αξιολόγησης των µαθησιακών αποτελεσµάτων β) Εθνικοί δείκτες αξιολόγησης και γ) Θεµατικά προγράµµατα αξιολόγησης. Οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων είναι στην ουσία ερµηνευτικές αναλύσεις της λειτουργικότητας του εκπαιδευτικού συστήµατος και της επίτευξης των στόχων που τίθενται για την εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τα σχολεία. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα αξιολογούνται µέσω των διαστάσεων της αποδοτικότητας, της αποτελεσµατικότητας και της οικονοµίας. Τα κριτήρια αξιολόγησης είναι βασισµένα στους στόχους που έθεσαν οι αρχές για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Eurydice 2001). Με την αξιολόγηση των αποτελεσµάτων το εκπαιδευτικό σύστηµα αντιµετωπίζεται σαν σύνολο και επιδιώκεται να ερευνηθεί κατά πόσο έχουν επιτευχθεί οι στόχοι καθώς και πόσο επιτυχώς έχουν χρησιµοποιηθεί οι οικονοµικοί πόροι. Λαµβάνει όσο το δυνατόν µεγαλύτερη έκταση και χρησιµοποιεί τις διάφορες πηγές πληροφοριών µε όσο πιο αντικειµενικό τρόπο γίνεται. Κατά την αξιολόγηση των αποτελεσµάτων, προσοχή δίνεται στην αποτελεσµατικότητα, την οικονοµία και την αποδοτικότητα των δραστηριοτήτων που µελετώνται. Γενικά, αποτελεσµατικότητα σηµαίνει ότι τα σχολεία κάνουν τα σωστά πράγµατα, αποδοτικότητα σηµαίνει ότι τα κάνουν 64

65 µε το σωστό τρόπο, ενώ οικονοµία σηµαίνει ότι τα κάνουν µε τα λιγότερα δυνατά χρήµατα Αποδοτικότητα «Η εκπαίδευση είναι αποδοτική όταν η λειτουργία, η ευελιξία και ο συγχρονισµός του εκπαιδευτικού συστήµατος, η εκπαιδευτική διοίκηση και οι εκπαιδευτικές ρυθµίσεις είναι όσο το δυνατόν πιο κατάλληλες και η ποιότητα της διδασκαλίας είναι υψηλή» (Yrjola, NBE, : 7). Όταν µία σχολική µονάδα αξιολογείται ως προς την αποδοτικότητα, εξετάζεται: Η δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση που παρέχει. Η επικαιρότητα και δυνατότητα αντίδρασης της εκπαίδευσης. Η δοµή του σχολικού δικτύου, η λειτουργικότητα, η ευελιξία και η χρησιµότητά του Το δίκτυο συνεργασίας το οποίο περιλαµβάνει τη συνεργασία µεταξύ των σχολικών τύπων, την ευρύτερη συνεργασία µε την οικονοµικά ενεργή ζωή, και τη συνεργασία µεταξύ των πολιτών γενικότερα. Την οργανωτική λειτουργικότητα, την ευελιξία, και τη διαχείριση. Τη χρήση, τη κατανοµή των πόρων και τη συνεργασία - αποδοτικότητα των ιδρυµάτων. Το προσωπικό (ποσότητα, ποιότητα, κατανοµή) και οι εγκαταστάσεις εξοπλισµός. Τη συνεργασία στη διδασκαλία και την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών, επιλογών, εναλλακτικών λύσεων (συµπεριλαµβανοµένου της εκπαίδευσης ειδικών αναγκών, ειδικών ταλέντων) Την ευελιξία του προγράµµατος σπουδών σε σχέση µε τις αλλαγές στην κοινωνία, τις παιδαγωγικές ρυθµίσεις, την ποιότητα διδασκαλίας, τη συµµετοχή στην συνεργασία και τυχόν επικαλύψεις στην εκπαίδευση. Ολοκλήρωση και διακοπή της εκπαίδευσης, αποκλεισµός. ιάρκεια της εκπαίδευσης, ατοµικός χρόνος εκπαίδευσης, ετήσιες εγγραφές αποφοιτήσεις. Τα Μεγέθη οµάδων. 65

66 Η Συµµετοχή σε επιπλέον εκπαίδευση και την οικονοµικά ενεργή ζωή και η χρηµατοδότηση για προηγούµενες σπουδές Κανονισµοί και συµφωνίες ιοικητική κουλτούρα του σχολείου (Eurydice 2001, Eurybase ) Αποτελεσµατικότητα «Η εκπαίδευση είναι αποτελεσµατική όταν οι δεξιότητες που παρέχει προωθούν τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά, την διανοητική ανάπτυξη των ατόµων καθώς και την ανάπτυξη της κοινωνίας, του πολιτισµού και της οικονοµικά ενεργής ζωής» (Yrjola, NBE, : 8). Η αποτελεσµατικότητα στον τοµέα της εκπαίδευσης αξιολογείται µε την ανάλυση των ακόλουθων οπτικών : - Τι είδος εκπαίδευσης ζητείται και πώς οι διαθέσιµες υπηρεσίες εκπαίδευσης αντιστοιχούν σ αυτήν την απαίτηση από πλευράς στόχων ; - Πώς τα αποτελέσµατα που επιτυγχάνονται αντιστοιχούν στους στόχους που τίθενται για αυτές τις σπουδές; - Ποιες δεξιότητες σχετικά µε τη γνώση του «πώς να µαθαίνει κανείς» έχει παράγει η εκπαίδευση; - Ποιες δεξιότητες επικοινωνίας παράγει η εκπαίδευση; - Πώς έχει επηρεάσει η εκπαίδευση τις φιλοδοξίες των µαθητών για αυτοανάπτυξη - κίνητρα για µάθηση, και ποιες στάσεις παράγει η εκπαίδευση απέναντι στη δια βίου µάθηση; Οι στόχοι αξιολόγησης της αποτελεσµατικότητας περιλαµβάνουν: Την πραγµατοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων και την πραγµατοποίηση των σχολικών αξιών. Την πραγµατοποίηση της ισότητας. Τα αποτελέσµατα µάθησης, σχολικά επιτεύγµατα (συµπεριλαµβανοµένου των εισαγωγικών εξετάσεων, των πιστοποιητικών αποφοίτησης κ.ά.) Το εργασιακό περιβάλλον: στάση απέναντι στη µάθηση, κίνητρα για επίδοση, επιθυµία για αυτοβελτίωση, ανάληψη προσωπικής ευθύνης, επιθυµία και ετοιµότητα για επιπλέον εκπαίδευση, δεξιότητες επικοινωνίας, αυτοσεβασµό και δέσµευση, αίσθηση ευθύνης, 66

67 συναίσθηση και εκτίµηση των άλλων ανθρώπων, κοινωνική ανάπτυξη, ατοµική ευτυχία Την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποκλεισµός. Τις δυνατές λύσεις, τις επιλογές, τις ειδικές δεξιότητες, τον καθορισµό του προτύπου. Τα αιτήµατα για επιπλέον εκπαίδευση και απασχόληση, τοποθέτηση και επιτυχία. Τη µεταφορά της πολιτιστικής κληρονοµιάς. Την ικανοποίηση (των µαθητών, των γονέων, της οικονοµικά ενεργής ζωής, των εργοδοτών). Την αλληλεπίδραση µεταξύ του σχολείου και της κοινωνίας (αντιµετώπιση των προκλήσεων του περιβάλλοντος), την συµµετοχή των γονέων (συνεργασία µεταξύ σπιτιού και σχολείου), την συµµετοχή του προσωπικού, την προθυµία των δασκάλων να εκπαιδεύσουν και να συνεργαστούν (Eurydice 2001, Eurybase ) Οικονοµία «Η εκπαίδευση είναι οικονοµική όταν οι εκπαιδευτικοί πόροι διατεθούν µε τον καλύτερο τρόπο σε σχέση µε τους στόχους που έχουν τεθεί και το ποσό των πόρων που διατίθεται είναι σε αναλογία µε τον αριθµό των εκπαιδευτικών υπηρεσιών που έχουν παραχθεί τη δοµή και την οργάνωσή τους» (Yrjola, NBE, : 8). Οι στόχοι αξιολόγησης της οικονοµίας της εκπαίδευσης περιλαµβάνουν: Το ποσοστό των δαπανών του εκπαιδευτικού τοµέα στο δηµοτικό προϋπολογισµό. Συνολικές καθαρές δαπάνες σε ευρώ / κάτοικο. Συνολικές δαπάνες ευρώ / µαθητή, ανά σχολικό τύπο και σχολείο. Επίπεδο δαπανών/κερδισµένη αξία. Το ποσοστό των δραστηριοτήτων διδασκαλίας, διοίκησης, πρόνοιας για τους µαθητές (σχολικά γεύµατα, µεταφορά), εγκαταστάσεων / συντήρησης, εξοπλισµού στις συνολικές δαπάνες. 67

68 Ευρώ/µαθητή: διδασκαλία, διοίκηση, σχολικά γεύµατα, µεταφορά, εγκαταστάσεις, κλπ. Ευρώ/µάθηµα ανά σχολικό επίπεδο ή αντικείµενο (υποχρεωτικό, επιλογής, εναλλακτικό). Οικονοµικές διαδικασίες διδασκαλίας, ενοικίαση των εγκαταστάσεων Το κόστος των πανεπιστηµιακών σπουδών ή των εκπαιδευτικών προσόντων. Ο δείκτης κόστος ανά µαθητή θεωρείται γενικά καλός δείκτης αποδοτικότητας και παραγωγικότητας σε εθνικό επίπεδο. Εκτός από τους δείκτες που είναι σχετικοί µε τις δαπάνες, η οικονοµική αξιολόγηση µπορεί επίσης να χρησιµοποιήσει δείκτες βασισµένους σε άλλες αναλογίες εισροώνεκροών, οι οποίες περιγράφουν, εκτός από την οικονοµία, τη δοµή και την αποδοτικότητα της παραγωγής υπηρεσιών (π.χ. ώρες διδασκαλίας ανά µαθητή). Ο σκοπός της αξιολόγησης της οικονοµίας στην εκπαίδευση είναι το κράτος να παρακολουθεί την ανάπτυξη και την κατανοµή των εθνικών και περιφερειακών πόρων, ανά επίπεδο και τοµέα της εκπαίδευσης. Να µπορεί να αναλύσει τους παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη και τη δοµή των δαπανών ενός τοµέα εκπαίδευσης ή ενός τύπου σχολείου. Τέλος η παρακολούθηση της λειτουργικότητας και των αποτελεσµάτων του συστήµατος χρηµατοδότησης. Το µέγεθος των παραγόµενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών µπορεί να µετρηθεί και να αξιολογηθεί από διάφορες πλευρές, όπως από πλευράς παροχής, δηλ. το µέγεθος που µετριέται σε ώρες διδασκαλίας, από πλευράς πελάτη, πχ. οι αριθµοί εγγραφών ως δείκτης ποσότητας, από πλευράς ποσού υπηρεσίας / πελάτη, π.χ. ως ώρες ή ηµέρες ανά µαθητή. Άλλες οπτικές αποτελούν τα τελικά προϊόντα του εκπαιδευτικού συστήµατος εκφρασµένα σε αριθµό πτυχίων ή διπλωµάτων που χορηγούνται, ή σε αριθµό µαθητών που ολοκληρώνουν την εκπαίδευσή τους, σε αριθµό εβδοµάδων ή ενοτήτων σπουδών, όπου µπορεί επίσης να ληφθεί υπόψη το περιεχόµενο των παραγόµενων υπηρεσιών. Η αξιολόγηση των οικονοµικών πτυχών αποτελείται από τα ακόλουθα συστατικά: 68

69 - Την οικονοµία του εκπαιδευτικού συστήµατος και τα εναλλακτικά πρότυπα παραγωγής και κατεύθυνσης σε εθνικό επίπεδο, π.χ. εκπαιδευτική επικάλυψη στο σχολικό δίκτυο. - Τη δοµή κατανοµής, ποσού, ανάπτυξης και δαπανών των εκπαιδευτικών πόρων εθνικά, περιφερειακά, και ανά σχολικό τύπο ή εκπαιδευτικό πεδίο, σε σχέση µε το µέγεθος των παραγόµενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών. - Την αποδοτικότητα και παραγωγικότητα σε σχέση µε τη χρήση των πόρων, - Τη λειτουργικότητα του συστήµατος και των πηγών χρηµατοδότησης (Eurydice 2001, Eurybase ). 5. Τύποι αξιολόγησης Οι διάφορες αξιολογήσεις διακρίνονται σε: µεταρρυθµίσεων, αναπτυξιακές, συγκριτικές, κατάστασης, θεµατικές, ανάλογα µε τους λόγους που οδηγούν στην διενέργεια µιας αξιολόγησης Οι αξιολογήσεις µεταρρύθµισης στοχεύουν στο να ελέγξουν το πώς εφαρµόζεται, κατά πόσο γίνεται αποδεκτή, τι αποτελέσµατα έχει µια συγκεκριµένη µεταρρύθµιση που πραγµατοποιείται στη διοίκηση. Είναι προγράµµατα που εκτελούνται µόνο µία φορά και για να πετύχουν απαιτείται µεγάλη ανεξαρτησία και κριτική αντιµετώπιση. Οι αξιολογήσεις ανάπτυξης συνήθως παίρνουν τη µορφή µιας συγκριτικής αξιολόγησης, είτε µιας αξιολόγησης κατάστασης είτε µιας θεµατικής αξιολόγησης. Με αυτό τον τρόπο γίνεται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων. Κατά τη διεξαγωγή µιας συγκριτικής αξιολόγησης συγκρίνονται τα κύρια αποτελέσµατα του εκπαιδευτικού συστήµατος µε τα εθνικά και διεθνή δεδοµένα ανά πεδίο για την εξαγωγή χρήσιµων συµπερασµάτων για την κατάσταση και την πορεία του. Οι αξιολογήσεις της κατάστασης της εκπαίδευσης εστιάζουν σε έναν ιδιαίτερο τύπο σχολείου ή σε έναν τοµέα της εκπαίδευσης συνολικά, ή ακόµα και σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστηµα. Ο σκοπός είναι να περιγραφούν, όσο το δυνατόν πιο πλήρως, οι δραστηριότητες και τα µαθησιακά επιτεύγµατα του σχολείου που βρίσκεται υπό τη µελέτη, καθώς επίσης και για να 69

70 εξηγήσουν πόσο καλά εκπληρώνουν τα σχολεία τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης, εκτελούν τον εκπαιδευτικό τους στόχο, και τι είδους εκπαιδευτική και κοινωνική σηµασία έχουν. Οι θεµατικές αξιολογήσεις, τέλος, στρέφονται σε ένα ορισµένο επίκαιρο εκπαιδευτικό θέµα, είτε σε µια ή περισσότερες διαστάσεις των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων π.χ. ποια πρόοδος έχει επιτευχθεί όσον αφορά την διεθνοποίηση της εκπαίδευσης, ή τη λειτουργικότητα του συστήµατος εκπαιδευτικής χρηµατοδότησης ή τη κατάσταση της εκπαίδευσης σε ένα ιδιαίτερο σχολικό θέµα. 6. Γενικοί στόχοι της Αξιολόγησης Σύµφωνα µε τη φινλανδική νοµοθεσία (Ν. 628/98, 21) ο σκοπός της αξιολόγησης είναι να επιβεβαιώσει ότι οι προθέσεις του νόµου πραγµατοποιούνται, να υποστηρίξει την ανάπτυξη της εκπαίδευσης και να βελτιώσει τους όρους για µάθηση. Όπως αναφέραµε το σύστηµα εξωτερικής αξιολόγησης περιλαµβάνει την εθνική και την τοπική αξιολόγηση. Οι ήµοι έχουν την υποχρέωση από το νόµο οι να αξιολογούν το επίπεδο της εκπαίδευσης που παρέχουν και να συµµετέχουν στις εθνικές αξιολογήσεις. Λειτουργούν όµως εντελώς αυτόνοµα, γεγονός που κάνει την αξιολόγηση στα δύο αυτά επίπεδα (εθνικό τοπικό) να διαφέρει στην πράξη πολύ. Οι στόχοι στην εθνική αξιολόγηση είναι: πρώτον να παράγει και να παρέχει εκτενείς, επικαιροποιηµένες και αξιόπιστες πληροφορίες για τη λειτουργία, τα αποτελέσµατα και τις επιδράσεις του εκπαιδευτικού συστήµατος σε σχέση µε τους κεντρικούς στόχους που τίθενται τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο, και δεύτερον να παρέχει υποστήριξη στους ήµους και τα σχολεία να βελτιώσουν την εκπαίδευση που παρέχουν. Η επίτευξη των στόχων αξιολογείται βάσει προκαθορισµένων κριτηρίων. Οι πληροφορίες που συλλέγονται, χρησιµοποιούνται για την λήψη αποφάσεων σχετικά µε την ανάπτυξη της εκπαίδευσης σε τοπικό ( ήµος), περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο, για τα σχέδια εθνικής ανάπτυξης και για τις διεθνείς συγκρίσεις. Μπορούν επίσης να χρησιµεύσουν σαν µια βάση κατά 70

71 την εφαρµογή της χρηµατοδότησης βασισµένης στα αποτελέσµατα, και όταν ακόµα χορηγούνται ανταµοιβές για υψηλή εκπαιδευτική ποιότητα. Το Συµβούλιο Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης για τους ήµους και τα σχολεία είναι εξωτερικός αξιολογητής. Ο στόχος σε τοπικό επίπεδο είναι η παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση µπορεί να εστιάσει στη δυνατότητα πρόσβασης της εκπαίδευσης, την οικονοµική υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων και την πραγµατοποίηση των στόχων της δηµοτικής πολιτικής για την εκπαίδευση και τον πολιτισµό, καθώς επίσης και για τις διαφορές µεταξύ των διάφορων εκπαιδευτικών ιδρυµάτων. Το γεγονός ότι εκτός από τους δικούς τους ειδικούς στόχους πρέπει να χρησιµοποιούν και να αξιολογούν και µε βάση τους εθνικούς, τους βοηθά να οδηγούνται σε ανάπτυξη των δραστηριοτήτων αξιολόγησης. Συνεπώς δηµιουργούν έτσι ένα τοπικό σύστηµα εξασφάλισης ποιότητας. Μπορούν επίσης να χρησιµοποιήσουν εξωτερικούς αξιολογητές προκειµένου να τους βοηθήσουν στο έργο τους. 7. Αξιολογητές Η εξωτερική αξιολόγηση πραγµατοποιείται από φορείς που δεν εµπλέκονται άµεσα στις δραστηριότητες του σχολείου και ανήκουν συνήθως στις ανώτερες βαθµίδες της διοίκησης ή αναλαµβάνουν την αξιολόγηση µε ανάθεση, διατηρώντας αυτονοµία από την διοίκηση ώστε να µην επηρεάζονται απ αυτήν. Επίσης ο στόχος της καθορίζεται συνήθως έξω από την µονάδα που αξιολογείται. Έτσι παρουσιάζονται οι ακόλουθες δύο µορφές: Η ανεξάρτητη αξιολόγηση όπου ο αξιολογητής είναι εντελώς ανεξάρτητος από τις δραστηριότητες και την οργάνωση που αξιολογεί. Οικονοµικά και διοικητικά ανεξάρτητος ή απρόσβλητος σηµαίνει ότι προέρχεται ή από άλλο τµήµα της διοίκησης ή από το εξωτερικό. Η ενδοκλαδική ή ενδοτοµεακή αξιολόγηση όπου ο αξιολογητής προέρχεται από την διοίκηση της εκπαίδευσης µε την προϋπόθεση ότι δεν εµπλέκεται µε κανέναν τρόπο στην µονάδα που αξιολογείται ούτε είναι υπεύθυνος µε οποιονδήποτε τρόπο γι αυτήν. Προφανώς σε αυτή την 71

72 περίπτωση πρέπει να προέρχεται από τα υψηλότερα διοικητικά επίπεδα για να έχει την απαιτούµενη για την αξιολόγηση εκτελεστική εξουσία (Eurydice 2001). Οι αξιολογήσεις στο εθνικό επίπεδο διενεργούνται από µία απόλυτα εξειδικευµένη και έµπειρη µονάδα η οποία είναι αξιόπιστη, αυτόνοµη, ουδέτερη, µε διεθνή εµπειρία και συνεργασία και προσανατολισµένη στην δουλειά της στην εξυπηρέτηση των χρηστών πελατών. Οι βασικές αρχές οι οποίες αποτελούν και το βασικό πλαίσιο της εργασίας τους είναι : 1. Η αξιολόγηση έχει σαν στόχο της την βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήµατος και διενεργείται σύµφωνα µε αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής της πολιτικής ηγεσίας της χώρας. 2. Η νοµιµότητα της αξιολόγησης στηρίζεται στην εκπαιδευτική νοµοθεσία. 3. Οι αξιολογητές πρέπει να είναι απόλυτα εξειδικευµένοι και να έχουν ευρεία αντίληψη των κοινωνικών δεδοµένων και προεκτάσεων, εθνικών και διεθνών, της δουλειάς τους. Τα αποτελέσµατα των αξιολογήσεων άπτονται ευαίσθητων ζητηµάτων και µπορούν να οδηγήσουν σε αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής που θα δηµιουργήσουν τυχόν προβλήµατα στην κοινωνία. 4. Η όλη διαδικασία πρέπει να είναι διαφανής, αξιόπιστη και οικονοµική. 5. Τα δεδοµένα πρέπει να είναι τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά, να καταγράφονται, να δικαιολογούνται, να διασταυρώνονται από διάφορες πηγές, να αναλύονται µε διάφορες µεθόδους, να είναι συγκρίσιµα και επίκαιρα. Στο τοπικό επίπεδο οι πάροχοι της εκπαίδευσης είναι ελεύθεροι να αποφασίζουν για όλα τα παραπάνω αυτόνοµα. Η υιοθέτηση των παραπάνω αρχών αποτελεί ένα σηµαντικό παράγοντα για την εξασφάλιση της ποιότητας στην παρεχόµενη εκπαίδευση. 72

73 8. Οργάνωση Είναι ενδιαφέρον να δούµε την οργάνωση της αξιολόγησης σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο. 8.1 Εθνική εξωτερική αξιολόγηση Υπεύθυνα όργανα Σύµφωνα µε την νοµοθεσία το Υπουργείο Παιδείας της Φινλανδίας και κατ επέκταση και η κυβέρνηση χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική και δίνουν τις βασικές πολιτικές κατευθύνσεις για την εθνική εξωτερική αξιολόγηση (Ν. 628/98). ίνεται έµφαση ότι η αξιολόγηση πρέπει να είναι περιοδική, να έχει µέγεθος ανάλογα µε τους στόχους και να είναι εντελώς ανεξάρτητη από επιρροές ώστε να έχει ποιοτικά αποτελέσµατα. Από τον Αύγουστο του 2003 αρµόδιο για τον προγραµµατισµό, το συντονισµό, τη διαχείριση και την ανάπτυξη της αξιολόγησης της εκπαίδευσης είναι το Συµβούλιο Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης (Education Evaluation Council) ιαδικασίες Κατά την διεξαγωγή των αξιολογήσεων ακολουθείται µια διαδικασία που περιλαµβάνει αρχικά τον καθορισµό των στόχων της αξιολόγησης, µετά τον καθορισµό των αντικειµένων προς αξιολόγηση που καλύπτουν αυτόν τον στόχο, την προσπάθεια περιγραφής του µε κάποιο δείκτη ή κριτήριο ή και τα δύο µαζί, την επιλογή του επιθυµητού επιπέδου του, την διαµόρφωση της διαδικασίας αξιολόγησης, την εκτέλεσή της, την συλλογή την ανάλυση και ερµηνεία των αποτελεσµάτων και τέλος την εξαγωγή των συµπερασµάτων που θα οδηγήσουν σε αποφάσεις πολιτικής. Αφού γίνει η επιλογή των στόχων προς αξιολόγηση, έχει γίνει το πρώτο µεγάλο βήµα, γιατί γνωρίζοντας ποια είναι τα σηµεία που πρέπει να αξιολογηθούν η διαδικασία διαθέτει µια γερή βάση από την οποία µπορεί κανείς να ξεκινήσει. 73

74 Το δεύτερο βήµα περιλαµβάνει τον εντοπισµό των αντικειµένων που περιγράφουν πλήρως την κάθε διάσταση των στόχων (εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων). Από το πλήθος των αντικειµένων αξιολόγησης πρέπει να προσδιοριστούν τα πιο ουσιαστικά. Αυτά που χαρακτηρίζουν καλύτερα τις υπό µελέτη δραστηριότητες. Στο σηµείο αυτό υπάρχει µια δυσκολία αφού αρκετές φορές δεν υπάρχει ένας συγκεκριµένος τύπος που να περιγράφει το αντικείµενο προς αξιολόγηση και πρέπει να βρεθεί. Εδώ είναι που πρέπει να επιλεγούν δηλαδή κάποιοι τρόποι µε τους οποίους θα κρίνουµε το επίπεδο, την κατάσταση του αντικειµένου. Θα πρέπει δηλαδή να επινοηθούν ή να χρησιµοποιηθούν κάποια από τα ήδη υπάρχοντα κριτήρια. Το τρίτο βήµα περιλαµβάνει τον καθορισµό του επιθυµητού επιπέδου κατάστασης που πρέπει να έχει το συγκεκριµένο αντικείµενο, καθώς επίσης και την εξειδίκευσή του για κάθε διαφορετικό τύπο σχολείου και βαθµίδα εκπαίδευσης. Στην διαµόρφωση αυτής της επιλογής παίζουν σηµαντικό ρόλο πολλοί παράγοντες γιατί ουσιαστικά καθορίζεται ως ένα σηµείο το επίπεδο της ποιότητας της εκπαίδευσης. Στην συνέχεια, γίνεται ο καθορισµός της διαδικασίας εκτέλεσης της αξιολόγησης (πού, µε ποιο τρόπο, σε ποιους, πώς, σε ποια έκταση κ.τ.λ.) και η εκτέλεσή της. Ακολουθεί ένα από τα σηµαντικότερα βήµατα που είναι η συλλογή, κωδικοποίηση και ανάλυση των αποτελεσµάτων. Εδώ απαιτείται να δαπανηθεί αρκετός χρόνος και προσοχή, γιατί από την ποιότητα της δουλειάς που θα γίνει εφόσον όλα έχουν κυλήσει σωστά µέχρι τώρα, θα προκύψουν τα δεδοµένα που η σύνθεσή τους στην συνέχεια θα οδηγήσει σε συµπεράσµατα και αποφάσεις πολιτικής της εκπαίδευσης Κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης Οι δείκτες µπορούν να δώσουν πολύ εύκολα και γρήγορα πληροφορίες για τα αντικείµενα αξιολόγησης. Για αυτόν το λόγο το Συµβούλιο Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης µαζί µε την στατιστική υπηρεσία της Φινλανδίας αναπτύσσουν κοινούς δείκτες για να βοηθήσουν τους αξιολογητές σε εθνικό και τοπικό επίπεδο. Στις αξιολογήσεις τους, τα σχολεία µπορούν να υιοθετήσουν εθνικούς και τοπικούς δείκτες καθώς επίσης και δικούς τους. 74

75 Το πρόβληµα που παρουσιάζεται όµως είναι ότι περιγράφοντας την ποιότητα των αποτελεσµάτων ή των δραστηριοτήτων µε την χρήση στατιστικών παραµέτρων όπως οι δείκτες θα περιορίζονταν η απόκτηση πραγµατικών και ποικίλων πληροφοριών για το αντικείµενο που µελετάται. Οι δείκτες δεν µπορούν να καλύψουν όλο το φάσµα των απαιτήσεων, ειδικά όταν υπάρχουν για παρακολούθηση «συµβολικές έννοιες» όπως στην εκπαίδευση. Όπως είναι εύκολα κατανοητό, η κατά αποκλειστικότητα χρήση τους θα ελαχιστοποιούσε την αξία των εξαγόµενων αποτελεσµάτων. Στην περίπτωση αυτή είναι απαραίτητο να χρησιµοποιούνται τόσο δείκτες (ποιοτικοί και ποσοτικοί) όσο και ποιοτικά κριτήρια ώστε να καλύπτουν όσο το δυνατόν καλύτερα τις ανάγκες της πλήρους αξιολόγησης. Ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστηµα όπως αυτό είναι δοµηµένο (στόχοι, νοµοθεσία, κανόνες, προγράµµατα σπουδών, προσωπικό, εγκαταστάσεις, εξοπλισµός κ.τ.λ.) καθώς επίσης το ότι είναι ένα σύστηµα στο οποίο παίρνονται αποφάσεις σε πολλά επίπεδα, προσφέρει µια µεγάλη βάση για καθορισµό αντικειµένων προς αξιολόγηση προκειµένου να γίνει δυνατή η συντήρηση και βελτίωση του. Το εθνικό σύστηµα αξιολόγησης της Φινλανδίας καλύπτει τις ακόλουθες περιοχές: Προσφορά και η ζήτηση για εκπαίδευση, πρόσβαση στην εκπαίδευση, και η µαθητική ροή οµή και η λειτουργία ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήµατος και των µερών που το αποτελούν Σχέση µεταξύ της ποιότητας και των πόρων που διατίθενται για την εκπαίδευση Τάσεις ανάπτυξης στην πολιτική εκπαίδευσης και αλλαγές στον τοµέα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών Σχέσεις µεταξύ της εκπαίδευσης και της κοινωνίας Προγράµµατα σπουδών, διδακτέα ύλη και διδασκαλία Μαθησιακά επιτεύγµατα Αποτελεσµατικότητα, αποδοτικότητα, οικονοµία (Eurydice 2001, Eurybase ). 75

76 8.1.4 Μέθοδοι συλλογής πληροφοριών Στις αξιολογήσεις του, το Συµβούλιο Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης χρησιµοποιεί καθαρά επιστηµονικά εργαλεία, στατιστικές µεθόδους και µεθόδους εκπαιδευτικής έρευνας, προκειµένου να διασφαλίσει την ποιότητα, την αξιοπιστία και την ισχύ των εθνικών αξιολογήσεων. Όλες οι αξιολογήσεις είναι βασισµένες σε εθνικούς ποσοτικούς δείκτες. Επιπλέον, συλλέγονται µερικές ποιοτικές πληροφορίες που δεν καλύπτονται από τους ποσοτικούς δείκτες. Και αυτές όµως έχουν κωδικοποιηθεί µε συγκεκριµένο ποσοτικό τρόπο ώστε να συµπληρώνουν τους εθνικούς δείκτες. Οι διάφορες µέθοδοι που χρησιµοποιούνται για την συλλογή των στοιχείων για αξιολόγηση είναι: διάφορα είδη ερωτηµατολογίων, µελέτες περίπτωσης, συνεντεύξεις, παρατηρήσεις, τεστ, εξωτερικός έλεγχος, αυτοαξιολογήσεις, αναφορές ειδικών και αξιολογήσεις των µαθητών Χρήση των αποτελεσµάτων αξιολόγησης Τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης δεν χρησιµοποιούνται µόνο στη λήψη αποφάσεων για την βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήµατος, παρά ο νόµος αναφέρει ρητά ότι τα κύρια σηµεία των αποτελεσµάτων των αξιολογήσεων πρέπει να δηµοσιεύονται (Ν. 628/98). Αυτό όµως πρέπει να γίνεται µε τρόπο που να µην βλάπτει τους παρόχους της εκπαίδευσης, τα σχολεία, το προσωπικό, τους µαθητές και όσους εµπλέκονται στην αξιολόγηση και θα µπορούσαν να θιχτούν (Eurydice 2001). 8.2 Περιφερειακή εξωτερική αξιολόγηση Σε περιφερειακό επίπεδο, η αξιολόγηση και η εποπτεία της εκπαίδευσης πραγµατοποιούνται από τα Περιφερειακά Κρατικά Γραφεία. Οι περιφερειακοί στόχοι αξιολόγησης περιλαµβάνουν τη χρησιµότητα του δικτύου των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων και της ικανοποίησης των αναγκών που τίθενται από την ζήτηση για εκπαίδευση. Το περιφερειακό επίπεδο υποστηρίζει την απόκτηση των πληροφοριών που απαιτείται για την εθνική αξιολόγηση. εν έχουν το δικαίωµα να κάνουν αξιολογήσεις. Όταν όµως τους 76

77 ζητηθούν στοιχεία από το Υπουργείο έχουν την ελευθερία να συλλέξουν ότι διαθέσιµο στοιχείο υπάρχει. 8.3 Τοπική εξωτερική αξιολόγηση Υπεύθυνα όργανα Σύµφωνα µε τη νοµοθεσία, οι τοπικές αρχές είναι αρµόδιες για την παροχή υπηρεσιών βασικής εκπαίδευσης στους δηµότες τους και έχουν ταυτόχρονα την υποχρέωση να την αξιολογούν. Η ανώτερη δηµοτική αρχή µε εκτελεστικές αρµοδιότητες είναι το ηµοτικό Συµβούλιο, το οποίο προκύπτει µετά από εκλογές. Τα εκπαιδευτικά θέµατα αποφασίζονται από ένα συλλογικό όργανο, το Συµβούλιο Εκπαίδευσης και Πολιτισµού. Οι αποφάσεις που παίρνονται πρέπει να σέβονται την ισχύουσα νοµοθεσία και να είναι µέσα στα πλαίσια των εθνικά διαµορφωµένων αποφάσεων για την εκπαίδευση Κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης εν επιτρέπονται κρατικές παρεµβάσεις, ούτε συστάσεις για τα κριτήρια, τις διαδικασίες ή την ικανότητα των αξιολογητών. Τα κριτήρια και οι δείκτες αξιολόγησης αποφασίζονται τοπικά από τα αρµόδια όργανα. Μπορούν να χρησιµοποιήσουν αυτά που χρησιµοποιούνται στις εθνικές αξιολογήσεις τα οποία βρίσκονται σε βάσεις δεδοµένων στο ιαδίκτυο και σε εγχειρίδια. Είναι επίσης δυνατό ο καθορισµός τους να αφεθεί στον εκάστοτε αξιολογητή Περιγραφή των κριτηρίων Από την στιγµή που κάθε δηµοτική αρχή είναι ελεύθερη να αποφασίσει για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης που παρέχει, είναι λογικό να υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός από διαφορετικά κριτήρια και δείκτες. Έτσι, τα πιο συχνά εµφανιζόµενα είναι : η ατµόσφαιρα του σχολείου, η ηγεσία, οι συνθήκες διδασκαλίας, οι εγκαταστάσεις, ο εξοπλισµός σε Η/Υ, οι τιµές µονάδας, το 77

78 µέγεθος των τάξεων, η συνεργασία µεταξύ σχολείου και σπιτιού και τα προσόντα των δασκάλων Μέθοδοι συλλογής πληροφοριών Στην τοπική αξιολόγηση οι µέθοδοι που χρησιµοποιούνται για την συλλογή των πληροφοριών αξιολόγησης είναι συχνά διάφορα είδη στατιστικών (ποσοτικών) δεδοµένων, στοιχεία που προκύπτουν από συζητήσεις, συνεντεύξεις και ερωτηµατολόγια. Επίσης χρησιµοποιούνται στοιχεία από τις επίσηµες και ανεπίσηµες συνεδριάσεις καθώς και αυτοαξιολογήσεις σχολείων όταν υπάρχουν. Πολύ σπάνια χρησιµοποιείται η αξιολόγηση της εργασίας των δασκάλων, παρατηρήσεις των µαθηµάτων, παρακολούθηση της ενεργής σχολικής εργασίας, τοπικές συγκρίσεις των επιτευγµάτων µάθησης και τοπικές κοινές εξετάσεις Χρήση των αποτελεσµάτων αξιολόγησης Υπάρχουν ακόµα πολύ λίγες πληροφορίες για τον τρόπο µε τον οποίο χρησιµοποιούνται τα αποτελέσµατα των τοπικών ή σχολικών αξιολογήσεων. 9. Εσωτερική Αξιολόγηση Υπάρχει ένα είδος εσωτερικής αξιολόγησης. Αυτή που εκτελείται από τα ίδια τα σχολεία. Οι πάροχοι της εκπαίδευσης θα έπρεπε να ακολουθούν τις κατευθύνσεις που παρέχονται από το Υπουργείο για να έχουν αξιολογήσεις ποιότητας. Όµως δεν είναι υποχρεωµένοι να το κάνουν και έτσι ακολουθούν τα δικά τους πρότυπα (Eurydice 2001). 9.1 Γενικοί στόχοι Στην εσωτερική αξιολόγηση θα έπρεπε να χρησιµοποιούνται οι ίδιοι στόχοι µε τις εθνικές αξιολογήσεις. Ιδιαίτερη έµφαση θα έπρεπε να δοθεί στην αποτελεσµατικότητα της εκπαίδευσης. Όµως σε επίπεδο σχολείου, οι στόχοι 78

79 αξιολόγησης συνήθως περιλαµβάνουν την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί σε κάθε ένα από αυτά, των δραστηριοτήτων του, την λειτουργικότητα ολόκληρου του σχολείου, τις συνθήκες και τα αποτελέσµατά του, το διαχειριστικό του περιβάλλον, την ολοκλήρωση των παιδαγωγικών και διδακτικών µεταρρυθµίσεων, τη χρήση των πόρων, την διδασκαλία και την µάθηση. 9.2 Αξιολογητές Στην εσωτερική αξιολόγηση οι αξιολογητές προέρχονται µέσα από την ίδια την σχολική κοινότητα και έχουν άµεση σχέση µε τις δραστηριότητες του σχολείου. Μπορεί να είναι µεµονωµένα άτοµα ή και οµάδες ατόµων. 9.3 Οργάνωση Υπεύθυνα όργανα Άτοµα ή οµάδες ατόµων από την ίδια την σχολική κοινότητα Κριτήρια, δείκτες αξιολόγησης και διαδικασίες Πέρα από τους περιορισµούς του σεβασµού της νοµοθεσίας και των εθνικά καθορισµένων στόχων για την εκπαίδευση µπορούν ελεύθερα να επιλέγουν το περιεχόµενο, το πρόγραµµα, µερικές φορές ακόµη και τα αντικείµενα αξιολόγησης, τα κριτήρια, τους δείκτες και τις διαδικασίες. Από αυτή την άποψη η αυτοαξιολόγηση µπορεί να είναι προβληµατική. Η όλη διαδικασία ελέγχεται ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία: τα µέλη του οργανισµού έχουν την δυνατότητα να παράγουν στοιχεία αξιολόγησης µε τον τρόπο που τους εξυπηρετεί ή που αντιλαµβάνονται την πραγµατικότητα γύρω τους. Για να αντιµετωπίσουν αυτό το πρόβληµα µπορούν να χρησιµοποιήσουν το υλικό που έχει παραχθεί από το Εθνικό Συµβούλιο Εκπαίδευσης αρχικά και από το Συµβούλιο Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης 79

80 µετά το 2003, το οποίο υπάρχει και τους παρέχεται ηλεκτρονικά µέσω διαδικτύου αλλά και σε έντυπη µορφή Μέθοδοι συλλογής πληροφοριών Ελεύθερη επιλογή µεθόδων συλλογής πληροφοριών ανάλογα µε τα ενδιαφέροντά τους Χρήση των αποτελεσµάτων αξιολόγησης Τα αποτελέσµατα των καθαρά ατοµικών πρωτοβουλιών αυτοαξιολογήσεων στις περισσότερες περιπτώσεις διατηρούνται για εσωτερική χρήση. Είναι οι περιπτώσεις που ένα άτοµο ή µια οµάδα ατόµων από το ίδιο σχολείο αποφασίζει µε δική της πρωτοβουλία να κάνει αξιολόγηση για ένα θέµα που τους προβληµατίζει. Όταν όµως είναι αυτοαξιολογήσεις που έχουν επίσηµο χαρακτήρα, τα κύρια στοιχεία τους συνήθως δηµοσιεύονται σε εκθέσεις. Αυτό γίνεται για να φανεί το επίπεδο της εκπαίδευσης στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο τοπικά και σε όσους άλλους ενδιαφέρονται (Eurydice 2001 : 14). 10. Κοινή Αξιολόγηση Κατά την αυτοαξιολόγησή τους τα σχολεία µπορούν να προσκαλέσουν σε βοήθεια άτοµα µε εξειδίκευση και εµπειρία σε θέµατα αξιολόγησης, ως εξωτερικούς συµβούλους. Συνήθως, λόγω των γνώσεων και των ικανοτήτων τους, αυτοί είναι που σηκώνουν το κύριο βάρος των αποφάσεων που πρέπει να ληφθούν σε όλη την διαδικασία αυτοαξιολόγησης από την αρχή ως το τέλος της. 80

81 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Σύγκριση των εκπαιδευτικών συστηµάτων µε έµφαση στον τοµέα της αξιολόγησης Μια επισκόπηση στα εκπαιδευτικά συστήµατα της Γερµανίας και της Φινλανδίας, που εξετάζουµε, δείχνει τα συστήµατα να είναι άµεσα συνδεδεµένα µε το γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο και κατά ένα µεγάλο µέρος αναπαράγουν την υπάρχουσα κοινωνική δοµή (Carnoy, M., & Levin H.M., 1985). Πρόκειται για δύο ανεπτυγµένες χώρες µε ισχυρή κοινωνική πρόνοια και µεγάλες δαπάνες για την εκπαίδευση. Το σχολείο δεν υπόκειται στους νόµους της αγοράς και δεν αντιµετωπίζεται σαν µια επιχείρηση που προσελκύει πελάτες. Κυριαρχεί η αντίληψη του δηµόσιου αγαθού της παιδείας, και ότι το προϊόν της υπόκειται σε κοινωνικό έλεγχο. Η αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο στοιχείο κάθε κοινωνικής διεργασίας και ειδικότερα της εκπαίδευσης των δύο χωρών. Εξετάζοντας αρχικά το επίπεδο της εσωτερικής αξιολόγησης, βρίσκουµε σηµαντικές διαφορές αλλά και συγκλίσεις ανάµεσα στις δύο χώρες που εξετάζουµε και σε όλα τα επίπεδα. Στο επίπεδο των µαθητών, η εσωτερική αξιολόγηση του µαθητή στη Γερµανία µπορεί να περιλαµβάνει την παρακολούθηση της συµµετοχής των µαθητών στην τάξη, την προφορική και γραπτή αξιολόγηση (εργασίες, τεστ, ορθογραφία) ή την αξιολόγηση µε γενικά τεστ. Σε γενικές γραµµές πρόκειται για συνεχή αξιολόγηση της επίδοσης του µαθητή, απόρροια µιας διαδικασίας συνεχούς παρακολούθησης της εργασίας του από τον εκπαιδευτικό. Η ενδοσχολική αξιολόγηση είναι καθοριστικής σηµασίας στη σχολική µονάδα, γιατί από αυτήν εξαρτάται η προαγωγή των µαθητών στην επόµενη τάξη ή στην ανώτερη γενική δευτεροβάθµια εκπαίδευση µε την ολοκλήρωση της Τέταρτης τάξης του βασικού σχολείου ( ηµοτικού). Στην Φινλανδία η προαγωγή των µαθητών δε βασίζεται στην ενδοσχολική αξιολόγηση, και οι µαθητές προάγονται ακώλυτα. Οι µέθοδοι 81

82 διδασκαλίας επιλέγονται από τους εκπαιδευτικούς. Εκτός από τις παραδοσιακές διαλέξεις των εκπαιδευτικών εφαρµόζονται και αρκετές µαθητοκεντρικές µέθοδοι διδασκαλίας, όπως συζητήσεις και εργασίες ατοµικές, κατά ζεύγη ή οµαδικές. Σε αρκετά µαθήµατα οι µαθητές διενεργούν έρευνες και κατόπιν ετοιµάζουν παρουσιάσεις, θεατρικά δρώµενα ή επιδείξεις ατοµικά ή οµαδικά. Επιπλέον οι τάξεις κάνουν εκδροµές και εκπαιδευτικά ταξίδια. Σε καµία χώρα δεν ισχύει η εξωτερική αξιολόγηση της προόδου των µαθητών. Το γερµανικό εκπαιδευτικό σύστηµα είναι αποκεντρωµένο οµοσπονδιακά αλλά συγκεντρωτικό εντός των κρατιδίων, µε ισχυρό δηµόσιο έλεγχο δωρεάν παροχές αλλά µε ισχυρούς ελεγκτικούς και εποπτικούς µηχανισµούς. Υπάρχει η τάση στις εποπτικές αρχές να µετακινηθούν από τον κυρίως ελεγκτικό εποπτικό ρόλο τους προς ένα ρόλο περισσότερο συµβουλευτικό εξαιτίας του νέου ρόλου τους στην αξιολόγηση των σχολικών µονάδων. Το φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστηµα παραµένει αποκεντρωµένο και οι σχολικές µονάδες είναι ουσιαστικά συνδεδεµένες µε την τοπική κοινωνία. Οι προσπάθειες για µεταρρυθµίσεις στο γερµανικό εκπαιδευτικό σύστηµα γίνονται µε ένα τρόπο που να ανταποκρίνεται στη σύγχρονη εποχή. Βασίζονται στην επίγνωση ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές δεν υλοποιούνται απότοµα και ξαφνικά και αναπτύσσονται σταδιακά και βάσει χρονοδιαγράµµατος. Η πρόσληψη των εκπαιδευτικών στη Γερµανία είναι µια διαδικασία µακρόχρονη υπό το καθεστώς συνεχούς αξιολόγησης και εξετάσεων (Staatsexamen) και η µονιµοποίησή τους είναι µια εξίσου µακρόχρονη και επίπονη διαδικασία. Υπάρχει σύνδεση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στη Γερµανία µε τον µισθό του. Οι εκπαιδευτικοί στη Φινλανδία έχουν ένα επάγγελµα που τους προσδίδει γόητρο, θεωρούνται καλά εκπαιδευµένοι και έχουν το αίσθηµα της αυτοπεποίθησης, θεωρούνται παράλληλα όµως «παραδοσιακοί» υιοθετώντας δασκαλοκεντρικές µεθόδους διδασκαλίας. Το γερµανικό εκπαιδευτικό σύστηµα αποτελεί ένα αυστηρά εκλεκτικό σύστηµα και µάλιστα πραγµατοποιεί αυτήν την επιλογή σε µια πρώιµη ηλικία (10 ετών). 82

83 Το ποσοστό των µαθητών από ένα συγκεκριµένο ηµοτικό Σχολείο που µπαίνουν στο Γυµνάσιο τείνει να αντιµετωπισθεί από πολλούς δασκάλους της Τετάρτης τάξης ως δείκτης επιτυχίας, παραγωγικότητας, και συχνά παράγοντας σύγκρισης. Έτσι ένα δηµοτικό σχολείο χαµηλών επιτευγµάτων και αποτελεσµάτων µπορεί να στείλει ένα 10% των µαθητών της ηµοτικού στο Γυµνάσιο, το ποσοστό για ένα σχολείο υψηλών επιτευγµάτων µπορεί να υπερβεί το 50%. Υπάρχει µια ισχυρή σύνδεση της ποιότητας της εκπαίδευσης στο ηµοτικό µε την επιτυχία των µαθητών στη κατώτερη δευτεροβάθµια εκπαίδευση και ειδικά µε το Γυµνάσιο (Ashwill, 1999). Οι µαθητές στη Φινλανδία παρακολουθούν µία ενιαία δοµή υποχρεωτικής εκπαίδευσης από την ηλικία των 7 µέχρι 16 ετών. Μετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι µαθητές µπορούν να συνεχίσουν στην ανώτερη γενική δευτεροβάθµια εκπαίδευση ή να παρακολουθήσουν ένα κύκλο µαθηµάτων βασικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Οι Γερµανοί µοιάζουν να µην έχουν ξεπεράσει το σοκ της αποτυχίας στο PISA 2001, το οποίο προκάλεσε και έντονη πολιτική - κυβερνητική κρίση. Αν και βελτιώθηκαν οι επιδόσεις των Γερµανών µαθητών στο PISA 2003 και βρέθηκαν κοντά στο Μ.Ο. των χωρών του ΟΟΣΑ, οι Γερµανοί τεχνοκράτες δείχνουν να προβληµατίζονται µε µια τέτοια επίδοση, από την άποψη ότι η Γερµανία σύµφωνα µε τον ΟΟΣΑ έχει υψηλού επιπέδου εκπαίδευση και ανήκει στην οµάδα των χωρών µε υψηλό κατά κεφαλήν εισόδηµα. Γίνονται λοιπόν συζητήσεις για περισσότερη αποδοτικότητα στην εκπαίδευση, µέσω µιας ορθολογικής διάθεσης-κατανοµής πόρων από τα κρατίδια και όχι µέσω αύξησης των εκπαιδευτικών δαπανών. Αντίθετα οι Φιλανδοί µαθητές απολαµβάνουν τα πρωτεία στο PISA. Έτσι οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων παραµένουν στην ουσία ερµηνευτικές αναλύσεις της λειτουργικότητας του εκπαιδευτικού συστήµατος και της επίτευξης των στόχων που τίθενται για την εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τα σχολεία και για τις δύο χώρες. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα αξιολογούνται µέσω των διαστάσεων της αποδοτικότητας, της αποτελεσµατικότητας και της οικονοµίας. 83

84 Στη Φινλανδία η αξιολόγηση των σχολείων σε τοπικό επίπεδο µπορεί σύµφωνα µε τον νόµο να είναι υποχρεωτική αλλά οι τοπικοί πάροχοι της εκπαίδευσης ( ήµοι) δεν αντιµετωπίζουν κυρώσεις αν δεν το πράξουν. Ο παραδοσιακός έλεγχος και η εποπτεία που ασκούνταν παραδοσιακά στα σχολεία των δύο χωρών έχει αρχίσει να εγκαταλείπεται και να δίνει τη θέση του σε οµάδες επιθεώρησης µε µέλη επαγγελµατίες επιθεωρητές αλλά και απλούς εκπαιδευτικούς και εντεταλµένους ιδιώτες, οι οποίοι βασίζονται στις εκθέσεις της σχολικής µονάδας για κάθε µορφή αξιολόγησης και ενεργούν υποστηρικτικά. (Σολοµών, 1999). Η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων αξιολογείται τακτικά σε όλα τα σχολεία της Γερµανίας σύµφωνα µε εθνικά πρότυπα. Μάλιστα υπάρχει οµοσπονδιακή απαίτηση από τα κρατίδια για λήψη µέτρων για ανάπτυξη και εξασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση. Ανάµεσα στα άλλα καθιερώνεται η εισαγωγή συγκριτικών τεστ κυρίως στα βασικά µαθήµατα και η επέκταση της εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής µονάδας. Θεωρείται αναγκαία επίσης η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προτύπων και η διοίκηση ποιότητας στα σχολεία η οποία υλοποιείται βάσει χρονοδιαγράµµατος. Ο ρόλος της κεντρικής εξουσίας και εκείνης των οµόσπονδων κρατιδίων στη Γερµανία έχει επαναπροσδιοριστεί. Οι διεθνείς, οι εθνικές και οι τοπικές δυνάµεις έχουν εισέλθει σε µια διαλεκτική σχέση προς τον κοινό σκοπό το µέλλον της γερµανικής εκπαίδευσης και του γερµανικού σχολείου που θέλει να παίξει έναν κυρίαρχο ρόλο στην κοινωνία της γνώσης. Στο κρατίδιο της Βάδης- Βυρτεµβέργης, αλλά και στα περισσότερα κρατίδια της Γερµανίας, η υποχρέωση ανάπτυξης ειδικών ανεξάρτητων σχολικών προγραµµάτων παίζει ένα κεντρικό ρόλο στα σχολεία. Το κάθε σχολείο ορίζει τους τοµείς που θα επικεντρωθεί και τα αντικείµενα που θα ασχοληθεί, στη βάση του θεσµικού πλαισίου και της νοµοθεσίας του Κρατιδίου. Αυτά τα ανεξάρτητα σχολικά προγράµµατα, που εφαρµόζονται στα πλαίσια της σχολικής ποιότητας, σχεδιάζονται βάσει των κοινωνικών και δηµογραφικών συνθηκών του σχολείου και αξιολογούνται µε ιδιαίτερες µεθόδους και κριτήρια. Τα αντικείµενα και οι διεργασίες που θα αξιολογηθούν επιλέγονται αυτόνοµα από τα σχολεία (EYRYBASE, 2006). 84

85 Οι εκπαιδευτικοί σε ένα σχολείο µε ένα µεγάλο ποσοστό ξένων µαθητών απλοποιούν και τροποποιούν το περιεχόµενο των Σπουδών για να ανταποκριθούν στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών τους (Ashwill, 1999). Η δωρεάν παρεχόµενη παιδεία στη Φινλανδία, µε την πρόνοια των µαθητών, τα δωρεάν σχολικά γεύµατα, µείωση του χρόνου σπιτιού- σχολείου, η υψηλού επιπέδου εκπαίδευση των δασκάλων µε αποτέλεσµα την υψηλού επιπέδου διδασκαλία και τη γενική πεποίθηση µιας καλής εκπαίδευσης αποτελούν παράγοντες της επιτυχίας της Φινλανδίας στο PISA. (Υπ. Εξωτερικών Φινλανδίας, 2008). Ιδιαίτερη προσοχή έχει δοθεί στην εξατοµικευµένη υποστήριξη των Φιλανδών µαθητών. Χαρακτηριστικά µόνο το 20% των µαθητών επαναλαµβάνει µια τάξη η οποία είναι συνήθως η Πρώτη ή η ευτέρα και µόνο το 0,5% δεν καταφέρνει να πάρει το πτυχίο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αξιολογείται η εφαρµογή του εθνικού προγράµµατος για την παιδεία (Νational Curriculum) σε όλα τα επίπεδα: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό - δηµοτικό, σχολικό. Αξιολογείται η συνεργασία µεταξύ διαφόρων επιπέδων διοίκησης, η συνεργασία σχολείου και άλλων ενεργών κοινωνικών εταίρων. Ο ρόλος του δασκάλου είναι ενεργός και έχει αντίκτυπο όχι µόνο στην εργασία του αλλά και στην ανάπτυξη της σχολικής µονάδας. Η αξιολόγηση επίσης στοχεύει στην βελτίωση προγραµµάτων που εφαρµόζονται σε εθνικό, δηµοτικό και σχολικό επίπεδο. Ιδιαίτερα οι ήµοι και τα σχολεία είναι συνυπεύθυνα για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης σε τοπικό επίπεδο. Τοµείς που δίνονται ιδιαίτερη προσοχή µε την ανάπτυξη υποστηρικτικών προγραµµάτων είναι: τα Μαθηµατικά και η Φυσική, η Ανάγνωση και η Λογοτεχνία, οι ΤΠΕ στη διδασκαλία και στη µάθηση, ο Πολιτισµός στην εκπαίδευση, η ανάπτυξη της συνείδησης του «ενεργού πολίτη», η ειδική αγωγή και τέλος τα µαθητικά συµβούλια. Στη Φινλανδία ακολουθείται µια ξεκάθαρη διαδικασία αξιολόγησης όπου µεγάλη σηµασία δίδεται στην επιλογή των στόχων της αξιολόγησης, προσδιορίζοντας τα σηµεία που πρέπει να αξιολογηθούν, προσδίδοντας έτσι 85

86 στην διαδικασία µια γερή βάση από την οποία µπορεί κανείς να ξεκινήσει. Στη συνέχεια προσδιορίζονται εκείνα τα αντικείµενα αξιολόγησης που παραµένουν τα πιο ουσιαστικά. Αυτά που χαρακτηρίζουν καλύτερα τις υπό µελέτη δραστηριότητες. Κατόπιν καθορίζεται το επιθυµητό επίπεδο κατάστασης που πρέπει να έχει το συγκεκριµένο αντικείµενο. Τέλος αφού προσδιοριστεί η διαδικασία ακολουθεί η συλλογή, κωδικοποίηση και ανάλυση των αποτελεσµάτων. Οι πάροχοι εκπαίδευσης είναι αρµόδιοι για την αυτοαξιολόγηση της εκπαίδευσης που παρέχουν και αναµένονται να συµµετέχουν στις εθνικές και διεθνείς αξιολογήσεις. εδοµένου ότι οι αρµοδιότητες λήψης αποφάσεων και οι ευθύνες των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων έχουν αυξηθεί, η ανάγκη των σχολείων για αυτοαξιολόγηση γίνεται ακόµα σηµαντικότερη. Εξάλλου από την εκπαιδευτική νοµοθεσία, τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα υποχρεώνονται για να αξιολογήσουν τις διαδικασίες και την αποτελεσµατικότητά τους. Ακόµα η εθνική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων µερικώς πραγµατοποιείται βάσει της αυτοαξιολόγησης των σχολικών ιδρυµάτων (Sarlin, 2007). Ένα άλλο κοινό χαρακτηριστικό των δύο χωρών είναι η χρησιµοποίηση εικτών Ποιότητας. Οι εθνικές αρχές αναπτύσσουν τέτοιους δείκτες για να βοηθήσουν τους αξιολογητές σε εθνικό και τοπικό επίπεδο. Έτσι στις αξιολογήσεις τους τα σχολεία µπορούν να υιοθετήσουν µαζί µε τους δικούς τους και εθνικούς και τοπικούς δείκτες. Στις αξιολογήσεις τους και οι δύο χώρες χρησιµοποιούν καθαρά επιστηµονικά εργαλεία, στατιστικές µεθόδους και µεθόδους εκπαιδευτικής έρευνας, προκειµένου να διασφαλιστεί η ποιότητα, η αξιοπιστία και η ισχύς των αξιολογήσεων. Επιπλέον, συλλέγονται και µερικές ποιοτικές πληροφορίες που δεν καλύπτονται από τους ποσοτικούς δείκτες. Οι διάφορες µέθοδοι που χρησιµοποιούνται για την συλλογή των στοιχείων για αξιολόγηση είναι µε διάφορα είδη ερωτηµατολογίων, οι µελέτες περίπτωσης, οι συνεντεύξεις, οι παρατηρήσεις, διάφορα τεστ, εξωτερικός έλεγχος, αυτοαξιολογήσεις, αναφορές ειδικών και αξιολογήσεις των µαθητών µαθητικά αποτελέσµατα. Στις διαδικασίες αξιολόγησης της σχολικής µονάδας διαφαίνεται µια συµµετοχική µορφή συλλογικής αξιολόγησης. (Πολυµεροπούλου-Κωνσταντοπούλου, 2001). 86

87 Το ενιαίο σχολείο στη Φινλανδία παραµένει δηµοκρατικό και ανοικτό στην κοινωνία σε αντίθεση µε το Γερµανικό σχολείο που επιλέγει και διαχωρίζει πολύ νωρίς τους µαθητές. Και οι δύο χώρες µετέχουν σε διεθνείς αξιολογήσεις, εφαρµόζουν νέα προγράµµατα σπουδών και χρησιµοποιούν τις νέες τεχνολογίες στην Εκπαίδευση. Η αξιολόγηση θεωρείται βασικός στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής και στις δύο χώρες µε στόχο την εξασφάλιση και ανάπτυξη της ποιότητας. Η τάση η οποία διαφαίνεται είναι αυτή της αξιοποίησης των συµπερασµάτων εσωτερικής αξιολόγησης των µονάδων σε διαµορφωτική και αναπτυξιακή κατεύθυνση. 87

88 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του '60, στη Γερµανία, η επέκταση της κρατικής δραστηριότητας στην κατεύθυνση µιας "ενεργούς επέµβασης" στην παιδεία ήταν αδιανόητη. Συγχρόνως, δεν πρέπει να παραβλέψουµε ότι την ευθύνη για το σχολικό σύστηµα -- σύµφωνα µε το σύνταγµα του δεν εναπόκειται στην οµοσπονδιακή κυβέρνηση. Τα µεµονωµένα οµόσπονδα κρατίδια είναι ανεξάρτητα στα εκπαιδευτικά και πολιτιστικά θέµατα. Αυτό που εύκολα παρατηρείται στο γερµανικό εκπαιδευτικό σύστηµα -- τουλάχιστον στο δυτικό µέρος στην περίοδο προ-ενοποίησης -- είναι η έµφαση που τοποθετείται στην προσέγγιση "εργατικού δυναµικού" στο σχέδιο της εκπαίδευσης, δηλ., µια βαθιά ανησυχία για την ευθυγράµµιση της σχολικής δοµής µε τη ζήτηση αγοράς εργασίας. Εντούτοις, ο αυξανόµενος ξένος ανταγωνισµός στα βιοµηχανικά προϊόντα, µια πρωτοφανής ροή µεταναστών από τις χαµηλού εισοδήµατος χώρες κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών και ο κλονισµός της ενοποίησης το 1990 (και οι τεράστιες δαπάνες που αυτό συνεπάγεται) προκάλεσε µια κρίση όχι µόνο στην κοινωνική πρόνοια της χώρας, αλλά και στην αποτελεσµατικότητα του ίδιου του επαγγελµατικού συστήµατος, λαµβάνοντας υπόψη το υψηλό ποσοστό ανεργίας (περίπου 11% προς το τέλος του 1995). Επιπλέον, οι εργοδότες, έως τώρα ένθερµοι υποστηρικτές του συστήµατος µαθητείας, αρχίζουν να παραπονιούνται ότι αµέσως µετά την τεχνολογική αλλαγή, θα χρειάζονταν λιγότερο-ειδικευµένους και περισσότερο ευέλικτους εργαζοµένους, ικανούς να στραφούν εύκολα από τη µια εργασία σε κάποια άλλη. Αναδύεται έτσι ένα αίτηµα για ριζική µεταρρύθµιση στην γερµανική εκπαίδευση. Στην πραγµατικότητα πολύ λίγα έχουν αλλάξει στο γερµανικό εκπαιδευτικό σύστηµα και στη σχολική µονάδα. Το αίτηµα για ανάπτυξη και εξασφάλιση ποιότητας παραµένει ο κινητήριος µοχλός για αλλαγές στο γερµανικό σχολείο. Αν και οι διαδικασίες και τα εργαλεία της αξιολόγησης δεν έχουν ενσωµατωθεί στη νοµοθεσία της Γερµανίας (π.χ. όπως στις ΗΠΑ) ζητείται από φορείς σχολικούς και εξωσχολικούς να κάνουν αξιολογήσεις (Strukamp, 88

89 2005). Οι πιο ένθερµοι υποστηρικτές της αξιολόγησης, παραµένουν οι µηκυβερνητικοί οργανισµοί, οι οµοσπονδίες και ιδρύµατα που απαιτούν να αξιολογούνται τα προγράµµατά τους. Γενικά µπορούµε να πούµε ότι η Γερµανία δε δείχνει τον ίδιο βαθµό συνέπειας στην αξιολόγηση σε σύγκριση µε το βαθµό επαγγελµατισµού της δηµόσιας διοίκησης και της εκπαίδευσης που κατέχει. Λίγα ιδρύµατα έχουν αναλάβει το έργο της αξιολόγησης (όπως την καθιέρωση προτύπων) σε µια αγορά όπου κυριαρχούν εταιρίες συµβούλων επιχειρήσεων και έρευνας αγοράς δηµοσκοπήσεων (Strukamp, 2005) Τα πανεπιστήµια και διάφορα ιδρύµατα ερευνών περιορίζουν τη βασική δουλειά τους στην ανάπτυξη θεωριών και µεθόδων αξιολόγησης. Το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστηµα εγγυάται ίσες ευκαιρίες για όλους τους µαθητές στη βασική εκπαίδευση ανεξαρτήτου οικονοµικής, κοινωνικής, εθνικής προέλευσης και φύλου. Παρόλο που η Φινλανδία πρωτεύει σε διεθνείς συγκρίσεις των µαθητικών αποτελεσµάτων οι σχέσεις ασκάλου Μαθητή παραµένουν παραδοσιακές και οι µέθοδοι διδασκαλίας δασκαλοκεντρικές (Simola, H. 2005). Οι τάσεις για το µέλλον της αξιολόγησης εστιάζονται στα παρακάτω ζητήµατα (Sarlin, 2007): Πώς αξιολογούµε την αποτελεσµατικότητα και την αποδοτικότητα της Ειδικής Εκπαίδευσης; Πώς µπορούµε να παραγάγουµε ακριβείς εθνικές και περιφερειακές πληροφορίες για τις πραγµατικές εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών; Πώς µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε τα διαφορετικά είδη εργαλείων αξιολόγησης; Πώς µπορούµε να δηµιουργήσουµε νέα διαγνωστικά εργαλεία για να αναγνωρίσουµε τους παράγοντες κινδύνου των µαθησιακών δυσκολιών και για να αποτρέψουµε τη µαθητική διαρροή; Πώς µπορούµε να παρέχουµε την κατάλληλη και άµεση υποστήριξη βάσει των πληροφοριών αξιολόγησης που έχουν παραχθεί; 89

90 Πώς µπορούµε να αναπτύξουµε µια πολυ - επαγγελµατική οµαδική εργασία στην αξιολόγηση; Την ευθύνη της εκπαίδευσης στη Φινλανδία έχουν οι τοπικές αρχές που είναι πιο κοντά στα παιδιά, στους νέους ανθρώπους και τα σπίτια τους. Η παραχώρηση αυξηµένης αυτονοµίας στις σχολικές µονάδες των δύο χωρών δεν πρέπει να εννοηθεί σαν παραίτηση του κράτους στο δικαίωµα ελέγχου που έχει παραδοσιακά πάνω στα σχολεία. Πρόκειται για το νέο ρόλο που αναλαµβάνει το έθνος κράτος στον έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήµατος στο πλαίσιο της παγκοσµιοποίησης. Ο ρόλος του κράτους εξασθενεί κάτω από τις νέες διαµορφωµένες συνθήκες και περιορίζεται στη νοµιµοποίηση υπερεθνικών µηχανισµών διακυβέρνησης (Hirst & Tomson, 1996). Η ανάγκη για παροχή αυξηµένης αυτονοµίας στα σχολεία υπαγορεύτηκε και από πολιτιστικούς, κοινωνικούς λόγους. Η πολυπολιτισµική κοινωνία της Γερµανίας µε το πλήθος των οικονοµικών µεταναστών σε διάφορες χρονικές περιόδους και η ανοµοιογενής σύνθεση του πληθυσµού της αραιοκατοικηµένης Φινλανδίας, δεν ευνοούσαν κεντρικές και λεπτοµερειακές ρυθµίσεις στην αντιµετώπιση των καθηµερινών εκπαιδευτικών πρακτικών στα σχολεία. Ακόµα δε πρέπει να παραβλέψουµε την ολοένα και αυξανόµενη απαίτηση µεγάλων κοινωνικών οµάδων για µεγαλύτερη συµµετοχή και επιρροή στα εκπαιδευτικά πράγµατα. Ένα άλλο χαρακτηριστικό της αξιολόγησης είναι ότι στην Ευρώπη, σήµερα, αναπτύσσεται µια ισχυρότερη σχέση όσον αφορά την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική πολιτική και έρευνα µε την εκπαιδευτική διαδικασία. (Σολοµών, κ.ά. 1999) Ο προβληµατισµός επικεντρώνεται στην ανάλυση και κατανόηση των µεταρρυθµίσεων-αλλαγών που συµβαίνουν στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήµατα της Ευρώπης και οι οποίες παρουσιάζουν τάσεις αποκέντρωσης, και οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου µε βάση τη λογική και τις αρχές της οικονοµίας και της παραγωγής (Ball 1993, Bernstein 1996). Παράλληλα όµως η τάση αυτή συνδυάζεται µε την τάση για οµογενοποίηση, κανονικοποίηση, κεντρική ρύθµιση και έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αντίθετα προς τη θέση των υπερασπιστών προτύπων, η εκπαιδευτική επιτυχία συνεχίζει να είναι πράγµατι εφικτή µέσω των προσπαθειών των Συλλόγων ιδασκόντων των σχολείων, των µαθητών, και των γονέων. Αυτοί 90

91 είναι οι µόνοι κατά συνέπεια που κατέχουν τη διορατικότητα για να καθορίσουν τι κάνει κάτι "πετυχηµένο" υπό τη βαθύτερη έννοια της λέξης, και όχι σαν ένα απλοποιηµένο «αποτέλεσµα» ενός τυποποιηµένου τεστ. Μπορούµε να µιλάµε για µία «αξιολογική έκρηξη» της τελευταίας δεκαετίας στην Ευρώπη που έχει τις ρίζες της στις απαιτήσεις διεθνών οργανισµών και στις αξιολογήσεις διαφόρων διεθνών και ευρωπαϊκών προγραµµάτων για ποιότητα στην εκπαίδευση, ανάγκη για υψηλά επίπεδα γνώσεων για διαρκή απόκτηση νέων δεξιοτήτων, σε ένα διαρκώς µεταβαλλόµενο περιβάλλον όπου κυριαρχούν οι τεχνολογίες των επικοινωνιών και της πληροφορίας. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα αξιολογούνται µέσω των διαστάσεων της αποδοτικότητας, της αποτελεσµατικότητας και της οικονοµίας. Τα κριτήρια αξιολόγησης είναι βασισµένα στους στόχους που έθεσαν οι αρχές για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Eurydice 2001). Οι εκπαιδευτικές αξιολογήσεις - αξιολογήσεις των σχολικών µονάδων - αποτελούν ένα σπουδαίο αναλυτικό εργαλείο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Πολιτικές αποφάσεις και διαδικασίες βασίζονται σε αποτελέσµατα της αξιολόγησης. Προσπάθειες πρέπει να γίνουν ακόµα και στις δύο χώρες για την ενίσχυση της εκπαιδευτικής έρευνας, καθιέρωση ή αναθεώρηση των προτύπων αξιολόγησης, διάδοση διάχυση της τεκµηρίωσης της γνώσης της αξιολόγησης, της εκπαίδευσης στην αξιολόγηση και της ενσωµάτωσης διαπολιτισµικών στοιχείων στην αξιολόγηση. Υπάρχει µετατόπιση του ενδιαφέροντος από το κέντρο προς τη σχολική µονάδα, δηλαδή προς τη βάση της εκπαίδευσης. Μέσα από την αξιολόγηση των σχολικών µονάδων και µέσω της επιστήµης της συστηµικής αξιολόγησης ανοίγει ο κοινωνικός διάλογος για την ποιότητα της διδασκαλίας, των προγραµµάτων σπουδών, των εκπαιδευτικών - οικονοµικών πόρων κ.ά. που καταρρίπτει τα υπάρχοντα πρότυπα αναπτύσσοντας τα µελλοντικά οράµατα. 91

92 Αναφορές Anweiler, O. u. a. (1992). Bildungspolitik in Deutschland Bonn. Archer, M. (1979). Social Origins of Educational Systems. London: Sage. Ashwill, Μ. (1999). The Development and Implementation of Education Standards in Germany. Available on: Ball, S. J. (1993). Education markets, choice and social class: the market as a class strategy in the UK and the USA, British Journal of Sociology of Education, 14(1), Ballantine, J.(1989). The sociology of education. New Jersey: Prentice Hall Englewood Cliffs. Bernstein, B (1991). Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, εισαγωγή, µετάφραση, σηµειώσεις Ι. Σολοµών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research and Critique. London: Taylor and Francis. Broadfoot, P. M. (1996). Education, Assessment and Society. Buckingham, U.K.: Open University Press. Carnoy, M., & Levin, H.M. (1985). Schooling and Work in a democratic State. Stanford, CA: Stanford University Press Claude, Durand-Prinborgne (2002). The legal aspects of educational planning and administration. Paris, UNESCO: International Institute for Educational Planning. Elvin, L. (ed.) (1981). The Educational Systems in the European Community: a guide. Windsor: NFER-NELSON Eisner, Elliot W. (1998). The enlightened eye: qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. Upper Saddle River, N.J.: Merrill. EURYBASE ( ). The information database on education systems in Europe : The education system in Greece, (http://www.eurydice.org ) EURYBASE ( ), The information database on education systems in Europe : The education system in Finland, (http://www.eurydice.org ) Eurydice, Finland Ministry of education, (2006). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms: Finland, European 92

93 Commission, Brussels, (http://www.eurydice.org) Eurydice, (2004). Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe, European Commission. Brussels, (http://www.eurydice.org) Green, T.F. (1980). Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse: Syracuse University Press. Halsey, A.H. (1977). Towards Meritocracy? The Case of Britain. In: J. Karabel & A.H. Halsey (Eds). Power and ideology in education. New York: OUP. Hirst, P. & Tompson, G. (1996). Globalisation in Question: The International Economy and Possibilities of Governance. Cambridge: Polity Press. Jacobson, H.K. (1984). Networks of Interdependence: International Organizations and the Global Political System. New York: Alfred A. Knopf. Lewin, K., Little, A. and Colclough, C. (1982). "Adjusting to the 1980s: Taking Stock of Educational Expenditures." In Financing Educational Development: Proceedings of an International Seminar held in Mont Sainte MArie, Canada. Ottawa: International Development Research Center. McNeely, C.L. & Cha, Yun-Kyung (1994). Worldwide Educational Convergence, Through International Organizations, Avenues for Research, Education Policy Analysis Archives, Volume 2 Number 14. Meyer, J.W. Ramirez, F.O. Rubinson, R. and Boli, J. (1979). "The World Educational Revolution, " In National Development and the World System: Educational, Economic and Political Change, , edited by J.W. Meyer and M.T. Hannan. Chicago: University of Chicago Press. Meyer, J.W. (1987). "The World Polity and the Authority of the Nation- State." In Thomas et al. Naumann, J. & Huefner, K.. (1983). "Evolutionary Aspects of Social and Individual Development: Comments and Illustrations from the World System Perspective." In Individual Development and Social Change: Explanatory Analysis, edited by J.R. Nesselroade and A. von Eye. New York: Academic Press. Ramirez, F.O., and J. Boli. (1987). "Global Patterns of Educational Institutionalization." In Thomas et al. (1987). Sarlin, H.M. (2007). European Agency for Development in Special Needs Education Assessment Project. Finland Simola, Hannu, (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education, Comparative Education, Vol. 41, No. 4, November. 93

94 Smith, Mark K. (2001, 2006). 'Evaluation' in the encyclopaedia of informal education, Smith, M. K. Elliot & Eisner, W. (2005). Connoisseurship, criticism and the art of education, the encyclopaedia of informal education, Stephen, G. & Smith, E. (2004). An international comparison of equity in education systems, Cardiff University, Comparative Education, Vol. 40, No. 1, February Struhkamp, G. (2005). Evaluation in Germany: An Overview. Journal of MultiDisciplinary Evaluation (JMDE: 3. Available on: Thomas, G.W., Meyer, J.W. Ramirez,F.O. and Boli, J. (1987). Institutional Structure: Constituting the State, Society and the Individual. Newbury Park: SAGE. Tyler, W. (1999). Pedagogic identities and educational reform in the 1990s: the cultural dynamics of national curricula, in Christie, F. (ed) Pedagogy and the shaping of consciousness: Linguistic and social processes. London: Cassell. Whitty, G. (1992). Education, economy and national culture, in Bocock, R. and Thompson, K., Social and Cultural Forms of Modernity. Cambridge: Polity Press/Open University Press. Καζαµίας, Α. (2002). Για µια νέα ανάγνωση της ιστορικο-συγκριτικής µεθόδου: Προβληµατισµοί και Σχεδίασµα, στα Θέµατα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Τεύχος 1, Χειµώνας , Αθήνα: Ατραπός Λάµνιας, Κ. (2001). Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχµιο. Μπουζάκης, Σ. (επιµ.) (1993). Συγκριτική παιδαγωγική ΙΙΙ. Αθήνα: Gutenberg. Πασιάς, Κ. Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση, η Στρατηγική της Λισαβόνας, Εκπαιδευτικός λόγος και πολιτικές ( ), τόµ. Β. Αθήνα: Gutenberg. Σιάκαρης, Κ., (2006). Από την ΕΟΚ στην ΕΕ, Η αδύνατη εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα :Gutenberg. ΥΠΕΞ Φινλανδίας. (2008) Εισήγηση του πρέσβη Errki Huittinen, The school in Finnish society. Ηµερίδα 24/5/2008,ΟΛΠ Πατρών 94

95 95

96 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ Αγγελίδης, Π. (2004). Ο ρόλος των σκιαγραφήσεων στη βελτίωση των σχολείων. Επιστήµες της Αγωγής, 2/2004, Aγιακλή, Χ. (2003). Αξιολόγηση: Ελεγκτική ιαδικασία ή ουσιαστική λειτουργία. Aspects, 72, Αθανασιάδης, Χ. (2001). Εκπαιδευτικά Συνδικάτα και Αξιολόγηση , Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείων: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς:.Αθήνα: Μεταίχµιο. Αθανασίου, Λ. (1993). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο σχολείο, Η Αµφισβήτηση των Εξετάσεων και των Βαθµών στο Σχολείο: Επιχειρήµατα και Αντεπιχειρήµατα. Αθήνα: Γρηγόρης. Ανδρεαδάκης, Ν., Καΐλα, Μ., κ. ά. (1995). Σχολική αποτυχία: Από την οικογένεια του σχολείου στο σχολείο της οικογένειας. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Ανδρεαδάκης, Ν., Βάµβουκας, Μ. (2005). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη γραπτής ερευνητικής εργασίας: σεµιναριακής, πτυχιακής, διπλωµατικής. Αθήνα: Ατραπός. Ανδρέου, Α. (1998). Ζητήµατα διοίκησης της εκπαίδευσης. Αθήνα: Βιβλιογονία. Ανδρέου, Α. (1999). Θέµατα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής µονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα. Ανδρέου, Α. (2003). Τάσεις και προσεγγίσεις για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, 30, Ανδρέου, Α., Παπακωνσταντίνου, Π. (1994). Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήµατος. Αθήνα: Νέα Σύνορα. Αραµπατζής,. (2002). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: µια πρόταση, Τα Εκπαιδευτικά, 63-64, Ασβεστόπουλος, Π. (1989). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Αναγκαιότητα, χρησιµότητα, µορφές και παράµετροι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου: Μετεκπαίδευση και Επιµόρφωση του Μαθηµατικού. Θεσ/νίκη: Ε.Μ.Ε - Παράρτηµα Κεντρικής 96

97 Μακεδονίας. Ασπρίδης, Γ. (2002). Η αναγκαιότητα για την καθιέρωση ενός ιδεατού συστήµατος αξιολόγησης στη δηµόσια διοίκηση. ιοικητική Ενηµέρωση, 23, Βασιλού-Παπαγεωργίου, Β. (2002). Η αυτοβιογραφία ως µέθοδος για την κατανόηση της εξέλιξης των εκπαιδευτικών. Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχµιο. Βεργίδης,. (2001). Η συµβολή της αξιολόγησης στην εκπαιδευτική πολιτική, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Βερδής, Α. (2001). Αξιολόγηση, εκπαιδευτικό έργο, ποιότητα: Αποσαφηνίσεις και συσχετίσεις, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Βιτσιλάκη, Χ. (2001β). Συγκριτική Παρουσίαση Θεωρητικών Μοντέλων Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης των Εκπαιδευτικών. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Βρεττάκος, Β. (1997). Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης στη Γερµανία. Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης: Ευρωπαϊκές Τάσεις και Πρόταση για ένα Πλαίσιο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αθήνα: Ίων. Βώρος, Φ. (1999β). Αξιολόγηση διδασκόντων, διδασκοµένων και άλλων... ενόχων. Τα Εκπαιδευτικά, 53-54, Βώρος, Φ. (2000). Αξιολόγηση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Φιλολογική, 70, Γεωργίου, Σ., Σταυρανίδης, Π., κ. ά. (2002). Σχολική αποτυχία: Αιτιακή απόδοση και συµπεριφορά δασκάλων. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 32, Γεωργίου, Σ. & Χρίστου, Κ. (1999). οµικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά της οικογένειας ως παράµετροι της σχολικής επίδοσης του παιδιού, Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα: πρακτικά 1 ου πανελληνίου συνεδρίου. Αθήνα: Ατραπός. Γεωργούσης, Π. (1998). Η Αξιολόγηση των µαθητών µε βάση το φάκελο υλικού: Portfolio assessment, µια νέα τάση στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Αθήνα: ελφοί. Γεωργούσης, Π. (1999β). Η αξιολόγηση των µαθητών µε βάση το φάκελο υλικού. Νέα Παιδεία, 92,

98 Γιαλουρίδης, Γ. (2002). Φάκελος επιτευγµάτων: Η άλλη διάσταση της αξιολόγησης του µαθητή. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 124, Γιαννακάκη, Π. (2002β). ιοικητική αποκέντρωση και εφαρµογή της καινοτοµίας στη σχολική µονάδα. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα: Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, τόµος Β. Αθήνα: Ατραπός. Γρόλλιος, Γ. & Τζήκας, Χ. (2001). Θέσεις και αντιθέσεις για την αξιολόγηση στο «Επιστηµονικό Βήµα του ασκάλου». Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. ελληγιάννη, Α. (2002). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια σύγχρονων απόψεων της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, ελληγιάννη, Α. (2003). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Aspects, 72, ηµητρόπουλος, Ε. (1998). Εκπαιδευτική αξιολόγηση µέρος πρώτο: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης. ούκας, Χ. (2001). Ποιότητα και Αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Συνοπτική Ερευνητική Επισκόπηση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 1, Ευκλείδη, Α. (2002). Υποκειµενικές αξιολογήσεις και η αξιοπιστία τους: Εφαρµογή στην εκπαίδευση. Μάθηση και ιδασκαλία: Σύγχρονες Ερευνητικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Ζάβλανος, Μ. (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Σταµούλης. Ζαΐρη, Μ. (1996). Μια συνθετική πρόταση αξιολόγησης των συντελεστών της εκπαίδευσης. Σχολείο και Ζωή, 10, Ζαµπέτας, Π. (1990). Συστήµατα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήµατος και κοινωνικός έλεγχος της εκπαίδευσης: Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 55, Ζουγανέλη, Κ. (2002). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα. Aspects, 71, Θεριανός, Κ. (2001). Έρευνες σχολικής αποτελεσµατικότητας, µεθοδολογικά πολιτικά ζητήµατα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 118, Ιορδανίδη, Γ. (1999). Συζήτησε τα πιθανά στοιχεία ενός σχεδίου αξιολόγησης, που θα µπορούσε να εφαρµοστεί στον οργανισµό ή το εκπαιδευτικό ίδρυµά σου. Τα Εκπαιδευτικά, 49-50,

99 Καδιανάκη, Μ. (2002). Ετεροαξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση ως µέσο διερεύνησης του επικοινωνιακού κλίµατος της σχολικής τάξης. Ποιοτική προσέγγιση. Ο Εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχµιο. Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική Βιοµηχανική Ψυχολογία: Κίνητρα- Επαγγελµατική ικανοποίηση-ηγεσία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Καπίδης, Π., Παύλου, Α., κ. ά. (2001). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραµµάτων και σχολείου: εκπαιδευτική αξιολόγηση; πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Καραγεώργος,. (2000). Αξιολόγηση σχολικής µονάδας. Επιθεώρηση Επιστηµονικών και Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 3, Καρακατσάνης, Γ. (1994α). Θέµατα εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Θεσ/νίκη: Art of Text. Καρακατσάνης, Γ. (1996α). Έµµεσες επιδράσεις της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης στον αξιολογούµενο µαθητή. Παιδαγωγικός Λόγος, 1, Καρασαββίδου, Ε. (2000). Η αξιολόγηση ως νοµιµοποιητικός µηχανισµός ταξικών εκπαιδευτικών δοµών και µικρο-στρατηγικών. Το Σχολείο και το Σπίτι, , Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (1996). Αποτελεσµατικά σχολεία. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 86, Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (1999). Σχολική αποτελεσµατικότητα - Μια συγκριτική Οικονοµική Προσέγγιση. Μέντορας (ηλεκτρονικό περιοδικό, ), 1, Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε., Σπινθουράκη, Ι. Α. (2005). Αξιολόγηση της επίδοσης του µαθητή µε πολιτισµική και παιδαγωγική ευαισθησία: ιερεύνηση των απόψεων των µαθητών, εισήγηση στο 5 ο Πανελλήνιο Συνέδριο OMEP, Βόλος, Οκτωβρίου 2005 Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. & Λαµπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση - Αποτελεσµατικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ- ΑΡ ΑΝΟΣ Κασσωτάκης, Μ. (1992). Το αίτηµα της αντικειµενικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και τα προβλήµατά του, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου - Βασική κατάρτιση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδοτικός Όµιλος Συγγραφέων Καθηγητών, Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2001). Εφαρµόζοντας το Πειραµατικό Πρόγραµµα «Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραµµατισµός Έργου στη 99

100 Σχολική Μονάδα»: Το Παράδειγµα των ιερευνητικών Πρακτικών, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (1998). Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική: Κριτική των εκπαιδευτικών αλλαγών ( ). Αθήνα: Gutenberg. ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ (2002). Αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήµατος σε επίπεδο σχολικών µονάδων. Αθήνα: Κ.Ε.Ε. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ. (1996). Κοινωνιολογική ανάλυση της αξιολόγησης της επίδοσης. Αθήνα: Gutenberg. Κοσσυβάκη, Φ. (1999). Σχολική αποτυχία: Μια ένδειξη της παθολογίας του συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήµατος και µια δυνατότητα υπέρβασης του κοινωνικού αποκλεισµού στην εκπαιδευτική πράξη, Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισµός: Πρακτικά Η ιεθνούς Επιστηµονικού Συνεδρίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο µετανεοτερικό σχολείο: Προσδοκίες, προοπτικές, όρια. Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη διδακτική τους ετοιµότητα. Αθήνα: Gutenberg. Κουτούζης, Μ. (2001). Ζητήµατα σχετικά µε την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα. Οργάνωση και ιοίκηση των σχολικών µονάδων. Αθήνα: ΟΙΕΛΕ, Κουτούζης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εξηγήσεις και παρεξηγήσεις. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 30, Κρουστάλλης, Θ. (2002). Η αξιολόγηση δεν αφορά τους εκπαιδευτικούς. Θέµατα Παιδείας, 8, Κυριακίδης, Λ. (2001α). υνατότητες σύζευξης στοχοκεντρικών και συµµετοχικών µοντέλων αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραµµάτων, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Κυριακίδης, Λ. (2001β). Συµµετοχική αξιολόγηση σχολικής µονάδας για σκοπούς βελτίωσης της αποτελεσµατικότητάς της, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Κυρίδης, Α. (1994α). Κριτική της αποστήθισης ως µαθησιακής µεθόδου και κριτηρίου για την αξιολόγηση της µαθητικής επίδοσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 77,

101 Κυρίδης, Α. (1994β). Οι Κοινωνικές προεκτάσεις του συστήµατος αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης: η στρατηγική µιας κοινωνικής επιλογής. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 79, Λάµνιας, Κ. (2001). Εκπαιδευτική αξιολόγηση: Από τις µεροληψίες της «αντικειµενικότητας» στη ρευστότητα των αυθύπαρκτων λογικών, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;, Αθήνα, Μεταίχµιο. Λάµνιας, Κ. (2002). Κοινωνιολογική ανάλυση διαφοροποιηµένων εκπαιδευτικών πρακτικών, Μέντορας (ηλεκτρονικό περιοδικό, (www.pischools.gr/download/publications/mentor/mentoras5.zip ), 5, Λαµπρόπουλος, Χ., Σπινθουράκη, Ι., κ. ά. (2001). Μοντέλα αξιολόγησης σε µια πολυπολιτισµική κοινωνία: Οι διεθνείς τάσεις και η ελληνική προοπτική, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Μάρκου Γ., Μπουζάκης Σ., Παπασταύρου Α., Παπούλια-Τζελέπη Π., Χρυσαφίδης Κ. (2001). Συγκριτική παιδαγωγική: Η εκπαίδευση στην Ευρώπη. Αθήνα: Gutenberg. Μαρτίνου, Α. (2002). Παράµετροι αξιολόγησης στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήµατα. Aspects, 71, Ματσαγγούρας, Η. (1999). Η κουλτούρα της σχολικής µονάδας ως ρυθµιστικός παράγοντας αποτυχίας και κοινωνικού αποκλεισµού, Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισµός: Πρακτικά Η ιεθνούς Επιστηµονικού Συνεδρίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, Μαυρογιώργος, Γ. (1992α). Η αξιολόγηση στην υποχρεωτική εκπαίδευση και η ευρεία συναίνεση, στο: Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: βασική κατάρτιση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: διήµερο της Ο.Ι.Ε.Λ.Ε. Αθήνα: Όµιλος Συγγραφέων Καθηγητών, Μαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Γιατί τόση «συζήτηση» για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού;. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, 30, Μαυροσκούφης,. (1998). Το ζήτηµα της αξιολόγησης και της επιλογής των ιευθυντών των σχολείων: Ιστορική διάσταση και σηµερινή συγκυρία. Νέα Παιδεία, 87, Μουλινού Α. & Τζαβάρα,. (2001). Μια πρόταση σφαιρικής αξιολόγησης από το πειραµατικό πρόγραµµα πολιτισµικής αγωγής «Μελίνα εκπαίδευση και πολιτισµός», Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. 101

102 Μπασέτας, Κ. & Πούλου, Μ. (2001). Η απόδοση των αιτιών και η ανάληψη των ευθυνών από τους εκπαιδευτικούς για τις επιδόσεις των µαθητών τους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 32. Μπασέτας, Κ. & Πούλου, Μ. (2002). Η απόδοση αιτιών από τους µαθητές κατά την αποτυχία ή επιτυχία τους στο σχολείο, στο: Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα: Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, τόµος Α. Αθήνα: Ατραπός. Μποφυλάτος, Σ. (2000). Η εσωτερική αξιολόγηση και οι επιδράσεις της στη διαµόρφωση της ταυτότητας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Εκπαιδευτική Κοινότητα, Μποφυλάτος, Σ. (2001). ιαδροµές µε την εσωτερική αξιολόγηση, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραµµάτων και σχολείου: εκπαιδευτική αξιολόγηση; πώς;, Αθήνα, Μεταίχµιο. Μωραΐτης, Γ. (2002). Η αξιολόγηση είναι εκπαιδευτικό πρόβληµα;. Θέµατα Παιδείας, 10-11, Νικολακάκη, Μ. (2001). Ο εκσυγχρονισµός και το εκπαιδευτικό σύστηµα στη µετανεοτερικότητα: µια σχέση εξελισσόµενη. Επιθεώρηση Επιστηµονικών και Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 4, Ορφανού, Α. (2000) Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα από το Νέα Παιδεία, 95, Π.Ι. (2003) Η ανώτερη δευτεροβάθµια εκπαίδευση στην Ευρώπη: Αξιολόγηση και εξεταστικά συστήµατα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Παλαιοκρασσάς, Σ., ηµητρόπουλος, Ε., κ. ά. (1997). Αξιολόγηση της εκπαίδευσης: ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής. Αθήνα: Ίων. Παµουκτσόγλου, Α. (2001α). Αποτελεσµατικό σχολείο. Χαρακτηριστικά και αντιλήψεις σε µια προσπάθεια αξιολόγησης του, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων (ηλεκτρονικό περιοδικό, ), 5, Παπαδόπουλος, Χ. (1996). Και πάλι για την αξιολόγηση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 37, Παπακωνσταντίνου, Π. (1992α). Εκπαιδευτικό έργο και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: βασική κατάρτιση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: διήµερο της Ο.Ι.Ε.Λ.Ε. Αθήνα: Όµιλος Συγγραφέων Καθηγητών,

103 Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση. Παπαναούµ, Ζ. (2000). Η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα: Θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικές προεκτάσεις, Ο προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα. Θεσσαλονίκη: χ. ε., Παπαναστασίου, Κ. (1993). Μέτρηση και αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.. Παπάνης, Ε. (2004). Η αυτοεκτίµηση και η µέτρησή της: Εµπειρική έρευνα και ψυχοκοινωνικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός. Παπαστεργίου, Θ. & Κοτζαγκιόζη, Ε. (2002). Η αναγκαιότητα της εσωτερικής αξιολόγησης για την αποτελεσµατικότητα της σχολικής µονάδας. Το Σχολείο και το Σπίτι, 447, Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίµα. Αθήνα: Τυπωθήτω. Πασιαρδής, Π. (1994α). Προς ένα σύστηµα αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού. Νέα Παιδεία, 72, Πασιαρδής, Π. (1997) Η συµβολή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στην αναβάθµιση της εκπαίδευσης. Αναβάθµιση της ηµόσιας Μέσης Εκπαίδευσης, Λευκωσία, Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ., Πατέλης,. (2000). Για µια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της Παιδείας: Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 113, / 114, Παυλίδης, Π. (2001). Η προσωπικότητα στα γρανάζια της αξιολόγησης. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 56, Πολυµεροπούλου-Κωνσταντοπούλου, Ζ. (2001). Συγκριτική µελέτη των συστηµάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική εκπαίδευση στις χώρες της Ε.Ε.: Η εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής µονάδας, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Πολυµεροπούλου-Κωνσταντοπούλου, Ζ. & Σοφιανού, Ε. (2001). Ευρωπαϊκό πιλοτικό πρόγραµµα για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Πολυχρονοπούλου, Κ. (2001) Προσέγγιση του ζητήµατος της εκπαιδευτικήςπαιδαγωγικής αξιολόγησης υπό το πρίσµα µιας παιδαγωγικοανθρωπολογικής θεώρησης, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. 103

104 Ρέππας, Χ. (2000). Εκπαιδευτική πολιτική και αξιολόγηση: Σκέψεις πάνω στην πρόταση εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 52, Ρηγοπούλου,. (1998). Η πολιτική των εκπαιδευτικών µεταρρυθµίσεων. Το Εικονικό Σχολείο (ηλεκτρονικό περιοδικό, 1, 1. Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Ατραπός. Σαΐτης, Χ. (2001). Η λειτουργία του σχολείου µέσα από τις αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων. Αθήνα: Ατραπός. Σαΐτης, Χ. (2002). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: αυτοέκδοση, 2 η έκδοση. Σαΐτης, Χ., Φέγγαρη, Μ., κ. ά. (1997). Επαναπροσδιορισµός του ρόλου της ηγεσίας στο σύγχρονο σχολείο. ιοικητική ενηµέρωση, 7, Σαΐτης, Χ., Τσιαµάση, Φ., κ. ά. (1997). Ο ιευθυντής του σχολείου: Manager - ηγέτης ή παραδοσιακός γραφειοκράτης;. Νέα Παιδεία, 83, Σαλτέρης, Ν. (2001). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών. ιοικητική Πυραµίδα και ανάδειξη στελεχών εκπαίδευσης. Ο Πολίτης, 94, Σεραφείµ, Ε. (2001). Αυτό και ετερο-προσδιορισµός του δασκάλου και του ρόλου του, Ο άσκαλος του 21 ου Αιώνα στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ξάνθη: Σπανίδης. Σιάρκος, Γ. (2003). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Όρος επιτυχίας του εκπαιδευτικού συστήµατος. Τα Εκπαιδευτικά, 65-66, Σιγάλας, Γ. (1992). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Εκπαιδευτικό έργο: Προβληµατισµός, Σχεδιασµός, Υλοποίηση, Αξιολόγηση. Αθήνα: ΟΛΜΕ, Σολοµών, Ι. (1993). Η αρχιτεκτονική της αξιολόγησης: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση του σχολικού χώρου ως µηχανισµού αξιολόγησης. Η Αµφισβήτηση των Εξετάσεων και των Βαθµών στο Σχολείο: Επιχειρήµατα και Αντεπιχειρήµατα. Αθήνα: Γρηγόρης. Σολοµών, Ι. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα. Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Τµήµα Αξιολόγησης. Σολοµών, Ι., Τσατσαρώνη, Α., κ. ά. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Η έννοια του εκπαιδευτικού ερευνητή. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα: Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου. Αθήνα: Ατραπός. 104

105 Σολοµών, Ι., Αρβανιτάκης, Κ., κ. ά. (2001). Εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής µονάδας και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήµατος: Ο ρόλος του δικτύου εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Σταµατοπούλου, Ι. (1998). Το portfolio (προσωπικός φάκελος) και η εφαρµογή του στο σχολείο. Επιθεώρηση Συµβουλευτικής και Προσανατολισµού, 46-47, Σταύρου, Α. (1997). Η χρήση των νέων τεχνολογιών στην αξιολόγηση προσωπικού και οι συνέπειές της. Επιθεώρηση Συµβουλευτικής- Προσανατολισµού, 42-43, Σταχτέας, Χ. (2003). Η στρατηγική και ο προγραµµατισµός στα πλαίσια του επιστηµονικού εκπαιδευτικού σχεδιασµού. Επιστήµες Αγωγής, 3/2003, Στεφανάκη, Ε. (1996) Η δύναµη του portfolio: Ένας τρόπος αξιολόγησης. Ανοιχτό Σχολείο, 60, Ταµπούκου, Μ. (2001). Εσωτερική αξιολόγηση: κατασκευάζοντας τα υποκείµενα της εκπαίδευσης. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραµµάτων και σχολείου: εκπαιδευτική αξιολόγηση; πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Τζάνη, Μ. (2002) ιάγνωση αποτελεσµατικότητας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος και δηµιουργία µοντέλου µόνιµης αξιολόγησής του. Το Έργο Έρευνα : Συνοπτική Παρουσίαση. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Τσατσαρώνη, Α. & Κότσιρα, Α. (2001). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα: Μεθοδολογία της µελέτης για την αποτίµηση του προτύπου. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Τσατσαρώνη, Α., Κότσιρα, Α., κ. ά. (1998). Εσωτερική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: η έννοια του «εκπαιδευτικού- ερευνητή». Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα: Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου. Αθήνα: Ατραπός. Τσιάκαλος, Γ. (1992). Εκπαιδευτικό έργο: Από το σχεδιασµό στην υλοποίηση, Εκπαιδευτικό Έργο, Προβληµατισµός, Σχεδιασµός, Υλοποίηση, Αξιολόγηση. Αθήνα: Συζητήσεις για την Εκπαίδευση 5, ΟΛΜΕ, Τσιάκαλος, Γ. (1992). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Η Ελλάδα εκτός ευρωπαϊκής τροχιάς. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου: Βασική Κατάρτιση και Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδοτικός Όµιλος Συγγραφέων- Καθηγητών,

106 Τσιπλητάρης, Α. (2002). Η εκπαιδευτική δυναµικότητα του δασκάλου και η απειλή της από το σύνδροµο burnout. Εµπειρική έρευνα. Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία, Τόµος : ιαστάσεις Παθογένειας στο Κοινωνικοπολιτικό Πλαίσιο. Αθήνα: Ατραπός. Υφαντή, Α. (2001). Αξιολόγηση και η πολιτική των εκπαιδευτικών αλλαγών. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Φωτιάδου, Τ. (2001). Το portfolio ως µέσο ανάπτυξης των µαθητών: Μια πρόταση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων (ηλεκτρονικό περιοδικό, ), 5, Χατζηγεωργίου, Γ. (2001). Μοντέλα αξιολόγησης των αναλυτικών προγραµµάτων και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. Χατζόπουλος, Θ. (2001). Αξιολόγηση της σχολικής µονάδας: Θεωρία και πράξη. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο. ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΑ ΕΡΓΑ Apple, M. (2002). Εκσυγχρονισµός και συντηρητισµός στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχµιο. Bertrand, Y. (1999). Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Έκφραση. McBeath, J. (2001). Το σχολείο που µαθαίνει, στο: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;. Αθήνα: Μεταίχµιο, McBeath, J. (2002). Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη, Επιµέλεια Μετάφραση ούκας Χ., Πολυµεροπούλου Ζ.. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. McBeath, J., Schratz, M., κ. ά. (2005). Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς Άλλαξαν Όλα. Αθήνα: Μεταίχµιο. 106

107 Perrenoud, P. (1997). Η τριπλή κατασκευή της σχολικής αποτυχίας. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 43, ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anweiler, O. u. a. Bildungspolitik in Deutschland Bonn: Basic Education Act (628/1998), Helsinki Finland, 1-8. Available on line: Basic Education Degree 852/1998, Helsinki Finland, 1-8. Available on line: EURYBASE. ( ). The information database on education systems in Europe : The education system in Greece. Available on line: EURYBASE. ( ) The information database on education systems in Europe : The education system in Finland. Available on line: Eurydice. Finland Ministry of education, (2006) National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms: Finland. Brussels: European Commission. Eurydice. (2004). Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe. Brussels: European Commission. Durand-Prinborgne, C. (2002). The legal aspects of educational planning and administration. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning. Eisner, Elliot W. (1998). The enlightened eye: qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. Upper Saddle River, N.J.: Merrill Gorard, S. & Smith, E. (2004). An international comparison of equity in education systems,, Comparative Education, Vol. 40, No. 1. Cardiff: Cardiff University. Handbuch basisinstrument Selbstevaluation, (2006). Stuttgart: Landesinstitut für Schulentwicklung (LS), Pilotphase Fremdeevaluation, (2006). Available on line: ex.html 107

108 Klein, G, (2006). ESQ interne und externe Evaluation von Schlüsselqualifikationen. Der Beitrag Baden-Württembergs zum BLK- Programm QuiSS. Stuttgart: LS KMK (2004). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, Erlaeuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Berlin: Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. OECD. (2004). PISA: Results and analysis. OECD. (2005). Education at a Glance. OECD. (2006). Economic Survey of Germany. LS. (2006). Orientierungsrahmen zur Schulqualität für allgemein bildende Schulen in Baden-Württemberg. Stuttgart: Landesinstitut für Schulentwicklung. Smith, M. K. (2001, 2006) Evaluation'. The encyclopaedia of informal education. Available on line: Smith, M. K. (2005). Elliot W. Eisner, connoisseurship, criticism and the art of education. The encyclopaedia of informal education. Available on line: 108

109 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ερωτηµατολόγιο για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής µονάδας στη Γερµανία που απευθύνεται στους Έλληνες γονείς 109

110 110

111 111

112 112

113 113

114 114

115 115

116 116

117 117

118 118

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ ΑΠΟ ΤΠΕ

ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ ΑΠΟ ΤΠΕ Leonardo da Vinci Leonardo Project: A EUROPEAN OBSERVATORY ON THE USE OF ICT-SUPPORTED LIFE LONG LEARNING BY SMES, MICRO-ENTERPRISES AND THE SELF-EMPLOYED IN RURAL AREAS ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΕ ΤΑ ΙΣΧΥΟΝΤΑ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ

Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΕ ΤΑ ΙΣΧΥΟΝΤΑ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΕ ΤΑ ΙΣΧΥΟΝΤΑ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ Εισηγητής Χατζηευστρατίου Ιγνάτιος Μόνιμος Πάρεδρος Π.Ι. Γνωρίσματα Ελληνικού Εκπαιδευτικού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Kεφάλαιο Τρίτο. Θεωρητική θεμελίωση. Έννοιες, Ορισμοί, Πεδίο. Το πρόβλημα της επιστημονικής ταυτότητας της ΣΕ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Kεφάλαιο Τρίτο. Θεωρητική θεμελίωση. Έννοιες, Ορισμοί, Πεδίο. Το πρόβλημα της επιστημονικής ταυτότητας της ΣΕ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή... 11 Kεφάλαιο Πρώτο Θεωρητική θεμελίωση. Έννοιες, Ορισμοί, Πεδίο. Το πρόβλημα της επιστημονικής ταυτότητας της ΣΕ 1.1. Η Σύγκριση. Έννοια και περιεχόμενο... 14 1.2. Η Συγκριτική Εκπαίδευση.

Διαβάστε περισσότερα

Η προώθηση της Διασφάλισης Ποιότητας στο πεδίο της Διά Βίου Μάθησης

Η προώθηση της Διασφάλισης Ποιότητας στο πεδίο της Διά Βίου Μάθησης Η προώθηση της Διασφάλισης Ποιότητας στο πεδίο της Διά Βίου Μάθησης Παρουσίαση 23.9.2014 Παυλίνα Φιλιπποπούλου Εθνικός Εκπρόσωπος στο δίκτυο EQAVET & Προϊσταμένη Τμήματος Εθνικού Συστήματος Ποιότητας-

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνική Περιβαλλοντική ευθύνη και απασχόληση. ρ Χριστίνα Θεοχάρη

Κοινωνική Περιβαλλοντική ευθύνη και απασχόληση. ρ Χριστίνα Θεοχάρη Κοινωνική Περιβαλλοντική ευθύνη και απασχόληση Συνάντηση Εργασίας ρ Χριστίνα Θεοχάρη Περιβαλλοντολόγος Μηχανικός Γραµµατέας Οικολογίας και Περιβάλλοντος ΓΣΕΕ 7 Ιουνίου 2006 1 1. Η Κοινωνική εταιρική ευθύνη

Διαβάστε περισσότερα

Συγκριτική Ανάλυση των Στοιχείων Η θέση των συµβουλίων στη διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήµατος

Συγκριτική Ανάλυση των Στοιχείων Η θέση των συµβουλίων στη διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήµατος 4. Συγκριτική Ανάλυση των Στοιχείων Από τη σύντοµη επισκόπηση που προηγήθηκε προκύπτει ότι στον ορισµό και στα χαρακτηριστικά ενός συµβουλίου παιδείας που θέσαµε στην αρχή της µελέτης ανταποκρίνονται αρκετά

Διαβάστε περισσότερα

«Ολοήµερη εκπαίδευση. Η ευρωπαϊκή εµπειρία»

«Ολοήµερη εκπαίδευση. Η ευρωπαϊκή εµπειρία» «Ολοήµερη εκπαίδευση. Η ευρωπαϊκή εµπειρία» H έρευνα του Ο.Ο.Σ.Α. «PISA» (Programme for International Student Assesment, Πρόγραµµα ιεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών) αναζωπύρωσε τη συζήτηση για τα προγράµµατα

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό Σεμινάριο: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗ :

Επιμορφωτικό Σεμινάριο: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗ : ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ - ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Τομέας Παιδαγωγικής Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής Ακαδημαϊκό έτος: 2014-2015

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης»

ΘΕΜΑ: «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης» ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Δ.Ε.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΗ ΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ Η ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙ ΜΕ ΤΕΤΟΙΟ ΤΡΟΠΟ ΤΟΥΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΥΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΗ ΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ Η ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙ ΜΕ ΤΕΤΟΙΟ ΤΡΟΠΟ ΤΟΥΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΥΣ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΗ ΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ ΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ = O ΚΛΑ ΟΣ ΤΟΥ MANAGEMENT ΠΟΥ ΑΣΧΟΛΕΙΤΑΙ ΜΕ ΤΟΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑ ΣΕ ΜΙΑ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ Η ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙ ΜΕ ΤΕΤΟΙΟ ΤΡΟΠΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙ ΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ. Πίνακας περιεχοµένων

ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙ ΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ. Πίνακας περιεχοµένων ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙ ΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ Τόµος Α ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ Πίνακας περιεχοµένων ΠΡΟΛΟΓΟΣ... ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ... ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ... ΜΕΡΟΣ Α ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΠΙΝΑΚΩΝ...xiii ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ...xv ΠΡΟΛΟΓΟΣ...xvii ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ. ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΚΑΙ ΚΡΑΤΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΒΑΣΙΚΕΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ...

Διαβάστε περισσότερα

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών»

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Πέμπτη 4 Δεκεμβρίου 2014 «Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Αποτελεσματική Παρακολούθηση και Αξιολόγηση της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών Νίκος Παπαδάτος, Μέλος & τ. Πρόεδρος

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα της παρουσίασης. Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής. Τι είναι το αναλυτικό

Θέµατα της παρουσίασης. Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής. Τι είναι το αναλυτικό ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής ιγγελίδης Νικόλαος Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Θέµατα της παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

VII. ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ : ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΕΚΠ/ΚΩΝ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΠΕΡΙΟΧΗ ΚΑΙ ΦΥΛΟ

VII. ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ : ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΕΚΠ/ΚΩΝ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΠΕΡΙΟΧΗ ΚΑΙ ΦΥΛΟ VII. ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ : ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΕΚΠ/ΚΩΝ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΠΕΡΙΟΧΗ ΚΑΙ ΦΥΛΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ: 1.0 Αριθµός µαθητών στα σχολεία Πρωτοβάθµιας και ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης 2.0 Τριτοβάθµια Εκπαίδευση 83 Ισότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας Σκοποί Θεματικές ενότητες Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Ιστορική εξέλιξη των σκοπών της αγωγής Σύγχρονος προβληματισμός http://users.uoa.gr/~dhatziha/ Διαφάνεια:

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

Η Έρευνα στα Ελληνικά Πανεπιστήµια και η Ευρωπαϊκή Πραγµατικότητα

Η Έρευνα στα Ελληνικά Πανεπιστήµια και η Ευρωπαϊκή Πραγµατικότητα Η Έρευνα στα Ελληνικά Πανεπιστήµια και η Ευρωπαϊκή Πραγµατικότητα Ιωάννης Π. Γεροθανάσης Καθηγητής Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων Πρώην Πρύτανης Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων Μέλος της Α ΙΠ Η ανώτατη εκπαίδευση, η

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΜΣ «ΤΟΠΙΚΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΜΣ «ΤΟΠΙΚΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΜΣ «ΤΟΠΙΚΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020. Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020. Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020 Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση Οι Άξονες Προτεραιότητας 6,7,8,και 9 περιλαµβάνουν τις παρεµβάσεις του τοµέα

Διαβάστε περισσότερα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης Παράλληλα Κείµενα Θεσμοί, όργανα και της ευρωπαϊκής πολιτικής Hεκπαιδευτικήπολιτικήκαιτασυστήματαδιαβίου εκπαίδευσης στη σύγχρονη Ευρώπη σε

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΕΣ Α Γενική Γραµµατεία ηµόσιας ιοίκησης & Ηλεκτρονικής ιακυβέρνησης ΕΥΡΥΖΩΝΙΚΑ ΙΚΤΥΑ

ΥΠΕΣ Α Γενική Γραµµατεία ηµόσιας ιοίκησης & Ηλεκτρονικής ιακυβέρνησης ΕΥΡΥΖΩΝΙΚΑ ΙΚΤΥΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΗΜΟΣΙΑΣ ΙΟΙΚΗΣΗΣ & ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ Γενική Γραµµατεία ηµόσιας ιοίκησης& Ηλεκτρονικής ιακυβέρνησης ΕΥΡΥΖΩΝΙΚΑ ΙΚΤΥΑ Ο ΠΥΛΩΝΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΑΣΜΑ ΤΗΣ ΗΜΟΣΙΑΣ ΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΨΗΦΙΑΚΗ ΕΠΟΧΗ & ΤΗΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΘΕΤΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

ΣΥΝΘΕΤΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Leonardo da Vinci A EUROPEAN OBSERVATORY OF THE USE OF ICT-SUPPORTED LIFELONG LEARNING BY SMES, MICRO-ENTERPRISES & THE SELF-EMPLOYED IN RURAL AREAS ΠΑΚΕΤΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3: ΕΡΕΥΝΑ ΦΟΡΕΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ, ΑΠΟ ΕΚΤΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟΥ ΜΕΡΟΥΣ

ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟΥ ΜΕΡΟΥΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ β. φιλιας, μ. κουρουκλη γ. ρουσσης, κ. κασιματη λ. μουσουρου, α. παπαριζος ε. χατζηκωνσταντη μ. πετρονωτη, γ. βαρσος φ. τσαλικογλου-κωστοπουλου ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟΥ ΜΕΡΟΥΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Διαβάστε περισσότερα

2.2 Οργάνωση και ιοίκηση (Μάνατζµεντ -Management) 2.2.1. Βασικές έννοιες 2.2.2 Ιστορική εξέλιξη τον µάνατζµεντ.

2.2 Οργάνωση και ιοίκηση (Μάνατζµεντ -Management) 2.2.1. Βασικές έννοιες 2.2.2 Ιστορική εξέλιξη τον µάνατζµεντ. 2.2 Οργάνωση και ιοίκηση (Μάνατζµεντ -Management) 2.2.1. Βασικές έννοιες Έχει παρατηρηθεί ότι δεν υπάρχει σαφής αντίληψη της σηµασίας του όρου "διοίκηση ή management επιχειρήσεων", ακόµη κι από άτοµα που

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δια βίου Εκπαίδευση και διάγνωση επιμορφωτικών αναγκών: Μια σχεδιασμένη παρέμβαση για την ενίσχυση των δυνάμεων της εργασίας H ΔΒΜ προϋποθέτειτοστρατηγικόσχεδιασμό,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Έκθεσης. Ετήσιου Προγραμματισμού του Σχολείου

Σχέδιο Έκθεσης. Ετήσιου Προγραμματισμού του Σχολείου 1. Σχέδιο Έκθεσης Ετήσιου Προγραμματισμού του Σχολείου Εισαγωγή Ο ετήσιος προγραμματισμός αποτελεί βασική λειτουργία της οργάνωσης και της διοίκησης της σχολικής μονάδας και πραγματοποιείται στην αρχή

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΙ ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΑΡΓΟΣΤΟΛΙ ΚΕΦΑΛΟΝΙΑ. Περιεχόμενο Τμήματος

ΤΕΙ ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΑΡΓΟΣΤΟΛΙ ΚΕΦΑΛΟΝΙΑ. Περιεχόμενο Τμήματος ΤΕΙ ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΑΡΓΟΣΤΟΛΙ ΚΕΦΑΛΟΝΙΑ Γνωστικό περιεχόμενο Περιεχόμενο Τμήματος Το Τμήμα Δημοσίων Σχέσεων και Επικοινωνίας καταλαμβάνει σημαντική θέση στο χώρο των

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1. Εισαγωγή Το μάθημα εισάγει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην σύγχρονη οικονομική επιστήμη, τόσο σε επίπεδο μικροοικονομίας αλλά και σε επίπεδο μακροοικονομίας. Ο προσανατολισμός

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α)

ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α) ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α) Στέργιος Κεχαγιάς, Δάσκαλος, Δημοτικός Σύμβουλος Δήμου Παγγαίου Η εκπαίδευση αποτελεί στην ουσία και στην πράξη μια βασική λειτουργία της κοινωνίας,

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Η Ενέργεια περιλαμβάνει ενδεικτικά τις ακόλουθες κατηγορίες Πράξεων:

Η Ενέργεια περιλαμβάνει ενδεικτικά τις ακόλουθες κατηγορίες Πράξεων: Ενέργεια 2.1.2 : Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου Για να βελτιωθεί η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου που αφορά την πρωτοβάθμια, την δευτεροβάθμια γενική και τεχνική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΙΣΟΤΗΤΩΝ

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΙΣΟΤΗΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΙΣΟΤΗΤΩΝ Ο ρόλος της Δια βίου Μάθησης στην καταπολέμηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Τοζήτηματωνκοινωνικώνανισοτήτωνστηνεκπαίδευσηαποτελείένα

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Εισαγωγικό Μήνυμα Καλώς ήλθατε στο εξ αποστάσεως πρόγραμμα «Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία». Αποστολή του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στη Κοινωνική Εργασία

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΔΗΜΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΕΛΛΑΔΑΣ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΔΗΜΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΕΛΛΑΔΑΣ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Γ ΚΠΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟ ΓΡΑΜΜΑ «ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟ ΦΟΡΙΑΣ» ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΔΗΜΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΕΛΛΑΔΑΣ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση στην εκπαίδευση

Αξιολόγηση στην εκπαίδευση Αξιολόγηση στην εκπαίδευση Έννοια και ορισμοί Έννοια Διαδικασία κρίσης ή μέτρησης μια αξίας Ορισμοί Δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των θεωρητικών όσον αφορά την έννοια και το περιεχόμενο του όρου «αξιολόγηση».

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία Πρότυπα-πειραματικά σχολεία 1. Τα πρότυπα-πειραματικά: ένα ιστορικό Τα πειραματικά σχολεία (στα οποία εντάχθηκαν με το Ν. 1566/85 και τα ιστορικά πρότυπα σχολεία) έχουν μακρά ιστορία στον τόπο μας. Τα

Διαβάστε περισσότερα

Αθήνα, 20-21 Νοεμβρίου 2014 ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ

Αθήνα, 20-21 Νοεμβρίου 2014 ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ Αθήνα, 20-21 Νοεμβρίου 2014 ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ Oι πολυάριθμοι φορείς της κοινωνικής οικονομίας και επιχειρηματικότητας που συμμετείχαν και συνεργάστηκαν στο Φόρουμ Κοινωνικής Επιχειρηματικότητας, 20-21 Νοεμβρίου

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ»

ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ» ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 6: «ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ» Ανδρέας Κυθραιώτης, ΕΔΕ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚΕ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Σάββατο, 25

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ Η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται από την ένταξη της επιστημονικής γνώσης στη διαδικασία ανάπτυξης προϊόντων. Η έρευνα ενσωματώνεται

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΣΠΑ 2014-2020

ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΣΠΑ 2014-2020 ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΣΠΑ 2014-2020 - Με την παρούσα εγκύκλιο γίνεται αποτύπωση της προόδου των διαπραγµατεύσεων για τη διαµόρφωση του Κανονιστικού πλαισίου της νέας περιόδου, καθώς και των σηµαντικών

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Η κοινωνία εµπιστεύεται το σχολείο ΙΑ ΙΚΑΣΙΕΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑ Α Η πολιτεία εµπιστεύεται τον εκπαιδευτικό ΘΕΜΑΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΕΕ 1/2 ΤΟΜΕΙΣ Ε ΟΜΕΝΑ

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος των ΤΠΕ στη δόμηση της Κοινωνίας της Γνώσης

Ο ρόλος των ΤΠΕ στη δόμηση της Κοινωνίας της Γνώσης Ο ρόλος των ΤΠΕ στη δόμηση της Κοινωνίας της Γνώσης Η ένταξη των ΤΠΕ στα πλαίσια των στόχων της εκπαίδευσης για το 2010 Αναπτυξιακή Στρατηγική για την Εκπαίδευση 2007-2013 Ευρωπαϊκές πολιτικές H Ευρωπαϊκή

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα Το κείμενο αυτό είναι ένα απόσπασμα από το Κεφάλαιο 16: Ποιοτικές ερμηνευτικές μέθοδοι έρευνας στη φυσική αγωγή (σελ.341-364) του βιβλίου «Για μία καλύτερη φυσική αγωγή» (Παπαιωάννου, Α., Θεοδωράκης Ι.,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ Χ. ΑΠ. ΛΑΔΙΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ Χ. ΑΠ. ΛΑΔΙΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ Χ. ΑΠ. ΛΑΔΙΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ Η ΧΩΡΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Ι. ΤΑ ΚΡΙΣΙΜΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ Οι κοινωνικές και οικονομικές μεταβολές επηρεάζουν τον χώρο. Ο Χώρος

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2012-2013 Η ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση Μέρος Α : το ευρωπαϊκό & διεθνές πλαίσιο αναφοράς (2001-2012)

ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2012-2013 Η ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση Μέρος Α : το ευρωπαϊκό & διεθνές πλαίσιο αναφοράς (2001-2012) 1 ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2012-2013 Η ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση Μέρος Α : το ευρωπαϊκό & διεθνές πλαίσιο αναφοράς (2001-2012) Διεθνείς & εθνικές βάσεις δεδομένων: ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΡΧΗ

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Πατρών. Οικονομικά της Εκπαιδευσης. Ακαδημαικό έτος 2013-2014. Διδάσκων: Νίκος Γιαννακόπουλος

Τμήμα Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Πατρών. Οικονομικά της Εκπαιδευσης. Ακαδημαικό έτος 2013-2014. Διδάσκων: Νίκος Γιαννακόπουλος Τμήμα Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Πατρών Οικονομικά της Εκπαιδευσης Ακαδημαικό έτος 2013-2014 Διδάσκων: Νίκος Γιαννακόπουλος Εισαγωγικά Οικονομική επιστημη και εκπαίδευση Τα οικονομικά της εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Ευρώπη 2020 Αναπτυξιακός προγραμματισμός περιόδου 2014-2020 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2012

Ευρώπη 2020 Αναπτυξιακός προγραμματισμός περιόδου 2014-2020 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2012 ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ & ΘΡΑΚΗΣ Ενδιάμεση Διαχειριστική Αρχή Ευρώπη 2020 Αναπτυξιακός προγραμματισμός περιόδου 2014-2020 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2012 Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Μακεδονία Θράκη»

Διαβάστε περισσότερα

Θεσσαλονίκη: 8-11-2013 Αριθµ. Πρωτ.: 1492 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΙΕΥΘΥΝΣΗ Α/ΘΜΙΑΣ & Β/ΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΓΡΑΦΕΙΟ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

(δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων

(δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων (δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων γλωσσών που τον εξοικειώνουν µε άλλες κουλτούρες, ευνοούν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας καλωσορίζει

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ. 1.Στόχοι της εργασίας. 2. Λέξεις-κλειδιά ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΟΝ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΕΠΟ42

ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ. 1.Στόχοι της εργασίας. 2. Λέξεις-κλειδιά ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΟΝ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΕΠΟ42 ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΟΝ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΕΠΟ42 2 Η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ 2012-2013 ΘΕΜΑ: «Να συγκρίνετε τις απόψεις του Βέμπερ με αυτές του Μάρξ σχετικά με την ηθική της

Διαβάστε περισσότερα

- 1 - Κ.Δ.Π.../2006 Αριθμός. Οι περί Εκπαιδευτικών Λειτουργών ( Προγράμματα Κατάρτισης Υποψηφίων για Προαγωγή) Κανονισμοί του 2006.

- 1 - Κ.Δ.Π.../2006 Αριθμός. Οι περί Εκπαιδευτικών Λειτουργών ( Προγράμματα Κατάρτισης Υποψηφίων για Προαγωγή) Κανονισμοί του 2006. - 1 - Κ.Δ.Π.../2006 Αριθμός Οι περί Εκπαιδευτικών Λειτουργών ( Προγράμματα Κατάρτισης Υποψηφίων για Προαγωγή) Κανονισμοί του 2006 O ΠΕPΙ ΤHΣ ΔHΜOΣΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚHΣ ΥΠHPΕΣΙΑΣ ΝOΜOΣ ΤOΥ 1969 (10 ΤOΥ 1969)

Διαβάστε περισσότερα

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 10-2011 ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα σύγχρονο εκπαιδευτήριο προσανατολισμένο στην

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Πειραιάς 5 Νοεμβρίου 2012 Αρ. Πρωτ. 20126093 ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «BRINGING EUROPE TO SCHOOL TEACHERS (B.E.S.T.)» ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ο Ηγέτης στο ημοτικό Σχολείο της Κύπρου

Ο Ηγέτης στο ημοτικό Σχολείο της Κύπρου Ο Ηγέτης στο ημοτικό Σχολείο της Κύπρου Περιορισμοί, Προκλήσεις και Προοπτικές Ημερίδα ΑΠΚΥ-ΚΟΕ ΚΟΕ 5/12/2009 Μάριος Στυλιανίδης Βασικά Σημεία Παρουσίασης 1. Τοπικό συγκείμενο και περιορισμοί 2. Ο ηγέτης

Διαβάστε περισσότερα

Από τον ευρωβουλευτή του ΠΑ.ΣΟ.Κ. Ιωάννη Κουκιάδη, αντιπρόεδρο της. Επιτροπής Νοµικών Θεµάτων και Εσωτερικής Αγοράς

Από τον ευρωβουλευτή του ΠΑ.ΣΟ.Κ. Ιωάννη Κουκιάδη, αντιπρόεδρο της. Επιτροπής Νοµικών Θεµάτων και Εσωτερικής Αγοράς Από τον ευρωβουλευτή του ΠΑ.ΣΟ.Κ. Ιωάννη Κουκιάδη, αντιπρόεδρο της Επιτροπής Νοµικών Θεµάτων και Εσωτερικής Αγοράς εκδόθηκε η ακόλουθη ανακοίνωση µε αφορµή την τροπολογία που κατέθεσε ο ευρωβουλευτής της

Διαβάστε περισσότερα

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γνωστό ότι, παραδοσιακά, όπως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα έτσι και το ελληνικό στόχευαν στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση της εθνοπολιτιστικής ταυτότητας. Αυτό κρίνεται θετικό, στο βαθμό που

Διαβάστε περισσότερα

ΜΟΔΙΠ του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Διασφάλιση της ποιότητας στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα:

ΜΟΔΙΠ του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Διασφάλιση της ποιότητας στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα: ΜΟΔΙΠ του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Διασφάλιση της ποιότητας στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα: Μοχλός ανάπτυξης Κοινωνική λειτουργία, στοιχείο της κουλτούρας

Διαβάστε περισσότερα

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑTΩΝ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

«Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΤΟΥ ΙΚΤΥΟΥ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΠΡΟΛΗΨΗΣ & ΕΓΚΑΙΡΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΚΕΘΕΑ ΕΘΕΛΟΝΤΩΝ» ίκτυο Υπηρεσιών Πρόληψης & Έγκαιρης Παρέµβασης ΚΕΘΕΑ. Κυρίτση Ι.

«Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΤΟΥ ΙΚΤΥΟΥ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΠΡΟΛΗΨΗΣ & ΕΓΚΑΙΡΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΚΕΘΕΑ ΕΘΕΛΟΝΤΩΝ» ίκτυο Υπηρεσιών Πρόληψης & Έγκαιρης Παρέµβασης ΚΕΘΕΑ. Κυρίτση Ι. «Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΤΟΥ ΙΚΤΥΟΥ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΠΡΟΛΗΨΗΣ & ΕΓΚΑΙΡΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΚΕΘΕΑ ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΙΚΤΥΟΥ ΕΘΕΛΟΝΤΩΝ» ίκτυο Υπηρεσιών Πρόληψης & Έγκαιρης Παρέµβασης ΚΕΘΕΑ Αισώπου Β., Αλαµπάνου Ε., Κυρίτση Ι., Τσιώτρα

Διαβάστε περισσότερα

Τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα και τα Προγράμματα Κατάρτισης της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

Τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα και τα Προγράμματα Κατάρτισης της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα και τα Προγράμματα Κατάρτισης της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Σπύρος Πανέτσος Επιστ. Υπευθ. Γραφείου Διασύνδεσης Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Η Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

European Year of Citizens 2013 Alliance

European Year of Citizens 2013 Alliance European Year of Citizens 2013 Alliance MANIFESTO Η ενεργός συμμετοχή του ευρωπαίου πολίτη είναι άμεσα συνδεδεμένη με την επιδίωξη των Ευρωπαϊκών συλλογικών στόχων και αξιών που προβλέπονται στις Συνθήκες

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΝΙΚΟΛΑΟΣ Χ. ΤΖΟΥΜΑΚΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΣ Κεφάλαιο 2 ο Η Επιστήμη της Διοίκησης των Επιχειρήσεων 2.1. Εισαγωγικές έννοιες Ο επιστημονικός κλάδος

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Πανεπιστήμιο Αιγαίου ΕΝΤΥΠΟ ΓΙΑ ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΑΠΟΦΟΙΤΟΥ ΚΑΙ ΤΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΤΟΥ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ Τμήμα Τίτλος Απόφοιτου: Αντικείμενο του τμήματος: Κατευθύνσεις (εφόσον υπάρχουν) Διάρκεια Σπουδών: Προφίλ υποψήφιου μαθητή Κοινωνιολογίας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2009-2010 ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ m145

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ m145 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ m145 Ευστράτιος Παπάνης Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου και

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματική μάθηση: συνεργασία Π.Ι. με τα σχολεία. Δρ Αθ. Μιχαηλίδου Ευριπίδου Διευθύντρια Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Επαγγελματική μάθηση: συνεργασία Π.Ι. με τα σχολεία. Δρ Αθ. Μιχαηλίδου Ευριπίδου Διευθύντρια Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Επαγγελματική μάθηση: συνεργασία Π.Ι. με τα σχολεία Δρ Αθ. Μιχαηλίδου Ευριπίδου Διευθύντρια Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Δομή της παρουσίασης Επαγγελματική μάθηση: τι αλλάζει; Πώς τα σχολεία μπορούν να συνεργαστούν

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ...3 2. ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΕΓΓΡΑΦΩ Σ ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞ

Διαβάστε περισσότερα

Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια βίου μάθηση στην Ε.Ε: θεώρηση των θεσμών και των πρακτικών στις χώρες μέλη

Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια βίου μάθηση στην Ε.Ε: θεώρηση των θεσμών και των πρακτικών στις χώρες μέλη ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠANEΠΙΣΤΗMIO ΘEΣΣΑΛΟNIKHΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ TOMEAΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Γ. Κ. Ζαρίφης (208θ, ΠκΦ, τηλ: 2310997893, e mail: gzarifis@edlit.auth.gr) Π 1810

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΗ ΝΟΜΙΚΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΝΟΜΙΚΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΣΧΟΛΗ ΝΟΜΙΚΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Αντικείμενο του Τμήματος Το Τμήμα ασχολείται με την μελέτη των πολιτικών φαινομένων, των πολιτικών θεσμών, διαδικασιών και ανταγωνισμών.

Διαβάστε περισσότερα

Επιβλέπων: Καθ. Ι. Ψαρομηλινγκος - Φοιτήτρια: Ελένη Στάμου Α.Μ.2119

Επιβλέπων: Καθ. Ι. Ψαρομηλινγκος - Φοιτήτρια: Ελένη Στάμου Α.Μ.2119 Επιβλέπων: Καθ. Ι. Ψαρομηλινγκος - Φοιτήτρια: Ελένη Στάμου Α.Μ.2119 Εισαγωγή στα MOOCs, ορισμός, πως ξεκίνησαν Λόγος ύπαρξης τους, ΗΠΑ, Ευρώπη Διαφοροποιήσεις, xmoocs vs cmoocs και σύγκριση με τα παραδοσιακά

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΗΓΕΤΙΚΟΥ ΣΤΥΛ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ ΣΤΙΣ ΕΠΔΟΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΗΓΕΤΙΚΟΥ ΣΤΥΛ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ ΣΤΙΣ ΕΠΔΟΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΗΓΕΤΙΚΟΥ ΣΤΥΛ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ ΣΤΙΣ ΕΠΔΟΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ Ανδρέας Κυθραιώτης- Πέτρος Πασιαρδής Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Συνέδριο Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣΚΑΙΣΥΣΤΗΜΑΤΑΔΙΑΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Δια βίου Μάθηση και Πιστοποίηση Προσόντων: Εθνικό και ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣΚΑΙΣΥΣΤΗΜΑΤΑΔΙΑΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Δια βίου Μάθηση και Πιστοποίηση Προσόντων: Εθνικό και ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων ΠΟΛΙΤΙΚΕΣΚΑΙΣΥΣΤΗΜΑΤΑΔΙΑΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δια βίου Μάθηση και Πιστοποίηση Προσόντων: Εθνικό και ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων Σκοπός Αποτελείηεξοικείωσημεμιασειράεννοιών, όρωνκαιθεσμικών εργαλείων τα οποία

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα)

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) 334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) Ιστορικό Σημείωμα γαι την Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Η Παιδαγωγική Ακαδημία Φλώρινας ιδρύθηκε τον Νοέμβριο του 1941, δηλ. κατά την διάρκεια

Διαβάστε περισσότερα

Διευθύντρια Σειράς: Χρυσή Βιτσιλάκη. Αθήνα: Ατραπός.

Διευθύντρια Σειράς: Χρυσή Βιτσιλάκη. Αθήνα: Ατραπός. Mονογραφίες υπό έκδοση 2007-10 1. Ευθυμίου, Η., Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Φύλο και Νέες Τεχνολογίες: Εμπειρικές Προσεγγίσεις. Επιστημονική Σειρά Σπουδών Φύλου, Διευθύντρια Σειράς: Χρυσή Βιτσιλάκη. Αθήνα: Ατραπός.

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΜΟΥ. Θεωρία των Μοντέλων Καπιταλισμού

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΜΟΥ. Θεωρία των Μοντέλων Καπιταλισμού ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΜΟΥ Θεωρία των Μοντέλων Καπιταλισμού Θεωρία των Μοντέλων Καπιταλισμού: Θεωρητικό πλαίσιο για την κατανόηση των κοινών θεσμικών χαρακτηριστικών, αλλά και των θεσμικών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠ Εκπαίδευση και ια Βίου Μάθηση Ποιοτικά Κριτήρια Ένταξης Πράξεων ανά Ειδικό Στόχο

ΕΠ Εκπαίδευση και ια Βίου Μάθηση Ποιοτικά Κριτήρια Ένταξης Πράξεων ανά Ειδικό Στόχο ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ ΕΝΤΑΞΗΣ ΠΡΑΞΕΩΝ ΑΝΑ ΑΞΟΝΕΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΕΙ ΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ ΤΟΥ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 1,2,3 Αναβάθµιση της ποιότητας της εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΔΑ: ΒΙΦΓ9-ΟΔ1. e-mail:kitsios@epeaek.gr

ΑΔΑ: ΒΙΦΓ9-ΟΔ1. e-mail:kitsios@epeaek.gr ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΝΙΑΙΟΣ ΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΩΝ ΠΟΡΩΝ ΕΙ ΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ Μονάδα Α2 ιεύθυνση:

Διαβάστε περισσότερα

«CORPORATE SOCIAL RESPONSIBILITY AND BUSINESS MORALITY»

«CORPORATE SOCIAL RESPONSIBILITY AND BUSINESS MORALITY» Σ Υ Ν Ε Σ Μ Ο Σ Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ω Ν Β Ι Ο Μ Η Χ Α Ν Ι Ω Ν Οµιλία του Γενικού ιευθυντή, Μέλους του Σ του ΣΕΒ κ. Ιωάννη ραπανιώτη στο ιεθνές Συνέδριο για την Εταιρική Κοινωνική Ευθύνη «Εξασφαλίζοντας ένα µέλλον

Διαβάστε περισσότερα

ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Τι είναι Οικολογικά Σχολεία Εγγραφή Εφαρμογή του Προγράμματος Αίτηση Αυτοαξιολόγησης Βράβευση Η Περιβαλλοντική Επισκόπηση των Οικολογικών Σχολείων ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Διαβάστε περισσότερα