Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση: Ένα κριτικό-χειραφετητικό «παράδειγμα» αξιοποίησής τους στη σχολική πράξη

Transcript

1 Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση: Ένα κριτικό-χειραφετητικό «παράδειγμα» αξιοποίησής τους στη σχολική πράξη Όθωνας Μπουραντάς * Α) Εισαγωγή Στο παρόν κείμενο εκκινώ από τις διαπιστώσεις ερευνών που έχουν διεξαχθεί σε ευρωπαϊκά σχολεία (λ.χ. Wirth & Klieme 2002, Staiger 2004), οι οποίες έχουν καταδείξει ότι, πλην εξαιρέσεων, η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (στο εξής ΤΠΕ) ως εκπαιδευτικών μέσων εξακολουθεί να παραμένει περιθωριακή, ή, στις καλύτερες περιπτώσεις, ιδιαιτέρως πρόχειρη (Biermann & Schulte 1997, Meister & Sander 1999, Schwab 1999), αν και έχουν δαπανηθεί ιδιαίτερα σημαντικοί οικονομικοί πόροι για την αξιοποίησή τους στην εκπαίδευση. Έχει επισημανθεί από διαφόρους μελετητές (λ.χ. Selfe 2001, Κυνηγός 2002, Κουτσογιάννης 2001 & 2002γ) πως ο κυριότερος λόγος της αποτυχίας των προσπαθειών για συστηματική και γόνιμη αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία εδράζεται στην έντονη «τεχνοκεντρική ρητορεία» 1 που τις συνοδεύει και η οποία με τη σειρά της θεμελιώνει μια τεχνοκεντρική προσέγγιση αναφορικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση που, στη σχετική διεθνή θεωρητική συζήτηση, έχει οριστεί ως «αυτόνομο μοντέλο εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» 2 (βλ. σχετικά Κουτσογιάννης 2004γ). * Ο Όθωνας Μπουραντάς είναι διδάκτορας του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα στρέφονται γύρω από την έρευνα των προδιαγραφών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Έχει δημοσιεύσεις σε ελληνικά περιοδικά. 1 Με το επίθετο «τεχνοκεντρικός» εκφράζεται η τάση να αποδίδονται θαυματουργές σχεδόν ιδιότητες στην τεχνολογία και στο «καινούριο» (Χριστίδης 2001α, Νικολαϊδου & Γιακουμάτου 2002), ώστε να ταυτίζονται αυτά με την κοινωνική πρόοδο, άποψη που, σύμφωνα με ορισμένους επιστήμονες (λ.χ. Lievrouw & Livingstone 2002), θα μπορούσε να χαρακτηριστεί από αποπροσανατολιστική έως και επικίνδυνη. Η δε «τεχνοκεντρική ρητορεία», για την οποία γίνεται εδώ λόγος, περιλαμβάνει μια σειρά από «αυτονόητες» αλήθειες, που υποτίθεται ότι προκύπτουν ως απόρροια της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Ορισμένες από τις πιο ευρέως διαδεδομένες εξ αυτών είναι ότι, ανεξαρτήτως του πλαισίου εκπαιδευτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ, οι σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών/ μαθητριών γίνονται πιο δημοκρατικές ή ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία υλοποιείται ευκολότερα και με μεγαλύτερη επιτυχία (Κουτσογιάννης 2001β & 2002γ). 2 Βασικό χαρακτηριστικό αυτού του μοντέλου είναι η παραδοχή ότι η εισαγωγή και η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση μπορεί να πραγματωθεί με την ίδια ακριβώς διαδικασία σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, αρκεί να ακολουθηθούν συγκεκριμένες ενέργειες (αγορά και εγκατάσταση σύγχρονων συστημάτων υπολογιστών σε εργαστήρια, παραγωγή εκπαιδευτικού λογισμικού, εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χρήση του λογισμικού αυτού και ανάπτυξη πρότυπων διδακτικών σχεδίων για εφαρμογή τους από τους/ τις εκπαιδευτικούς στην εκπαιδευτική πράξη). Οι θιασώτες/ θιασώτριες του μοντέλου διαπιστώνουν την επιτυχία του βάσει της βελτίωσης συγκεκριμένων 145

2 Στο μοντέλο αυτό έχει ασκηθεί έντονη κριτική, καθώς πολλοί ερευνητές/ πολλές ερευνήτριες θεωρούν ότι οι πρωτοβουλίες εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, νομιμοποιούμενες από τις απόψεις περί ταύτισης των ΤΠΕ με την κοινωνικοοικονομική πρόοδο των διαφόρων κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Πασιάς & Ρουσσάκης 2002), δεν αποτελούν παρά έκφραση της «κυρίαρχης» ιδεολογίας, μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η νομιμοποίηση των δομών του παγκοσμιοποιημένου μεταβιομηχανικού/ μεταφορντικού (βλ. σχετικά Τσεκούρας 1990), πληροφορικού καπιταλισμού και η αποδοχή, εν γένει, της σύγχρονης κοινωνικοοικονομικής τάξης πραγμάτων (Χριστίδης 2001α, Κουτσογιάννης 2004β). Ήδη από τη δεκαετία του 70, στο πλαίσιο των πρώτων προσπαθειών για την αξιοποίηση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, είχαν διατυπωθεί επιφυλάξεις και κριτικές θεωρήσεις των προσπαθειών αυτών από παιδαγωγούς της κριτικής επιστημολογικής κατεύθυνσης (λ.χ. Rauch & Anzinger 1972), οι οποίοι/ οποίες επεσήμαιναν πως τα ενδιαφέροντα των κατόχων του κεφαλαίου και των μέσων παραγωγής, ουσιαστικά, καθόριζαν τα εκπαιδευτικά συστήματα και τα έθεταν στην υπηρεσία της αγοράς, πιέζοντας τους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής να λαμβάνουν πρωτοβουλίες για τη χρήση τεχνολογικών μέσων στην εκπαίδευση με σκοπό την τεχνολογική εξειδίκευση και την καλλιέργεια κατάλληλου «εργασιακού ήθους» των μαθητών και των μαθητριών 3, δηλαδή του μελλοντικού εργατικού δυναμικού, που θα συνέβαλε ώστε οι εταιρείες/ βιομηχανίες/ οργανισμοί της ιδιοκτησίας τους να συμμετέχουν ενεργά και αποτελεσματικά στο διεθνή ανταγωνισμό. Παράλληλα, οι παιδαγωγοί της κριτικής κατεύθυνσης έχουν την άποψη πως η τεχνολογία δεν μπορεί να θεωρείται ως «ουδέτερη» και γι αυτό δε θα πρέπει να καθίσταται δυνατό να καθορίζει την ίδια την εκπαίδευση που (υποτίθεται πως) «οφείλει» να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα που η τεχνολογία κάθε φορά δημιουργεί (Μαυρογιώργος 2001, Ράπτης & Ράπτη 2004), άποψη η οποία συχνά εκφράζεται στη σχετική βιβλιογραφία (λ.χ. Oelkers 2000). Επίσης, οι ερευνητές και οι ερευνήτριες που είναι κριτικά διακείμενοι/ διακείμενες έναντι της «αυτονόητης» αθρόας εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση επισημαίνουν πως δεν είναι δυνατό να καταβάλλονται προσπάθειες εισαγωγής της τεχνολογίας με τον ίδιο τρόπο και τους ίδιους όρους σε ποσοτικών εκπαιδευτικών δεικτών, λ.χ. αναλογία μαθητών και μαθητριών ανά υπολογιστή, πλήθος σχολικών εργαστηρίων υπολογιστών και υπολογιστών συνδεδεμένων στο διαδίκτυο κ.λπ. 3 Σύμφωνα με τον Althusser (1983), το εκπαιδευτικό σύστημα αναλαμβάνει να εφοδιάσει τον κάθε μαθητή και την κάθε μαθήτρια, ανεξαρτήτως της θέσης που προορίζεται να αναλάβει στην αγορά εργασίας, τόσο με διαφόρων ειδών δεξιότητες, μεταξύ των οποίων και η τεχνολογική, όσο και με το αρμόζον στις ανάγκες της οικονομίας εργασιακό ήθος (αποδοχή ως «φυσικών» των εργασιακών αξιών της αναγκαιότητας της πειθαρχίας και του σεβασμού της ιεραρχίας, προκειμένου η παραγωγική διαδικασία να εξελίσσεται ομαλά). Με τον τρόπο αυτό, το σχολείο αναπαράγει την «κυρίαρχη» ιδεολογία και, κατά συνέπεια, το σύστημα των κατεστημένων οικονομικών δομών. 146

3 κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, αγνοώντας, ταυτόχρονα, το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό και παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο περιβάλλει το σχολικό θεσμό σε κάθε κράτος (Κουτσογιάννης 1999 & 2002α). Πρόκειται για σημαντική παράλειψη από πλευράς των επίσημων εκπαιδευτικών φορέων, καθώς είναι σαφές ότι μόνη η τεχνολογία των υπολογιστών δεν είναι δυνατό να εξασφαλίσει τα ίδια αποτελέσματα σε διαφορετικά κοινωνικά, οικονομικά, πολιτισμικά, εκπαιδευτικά και πολιτικά πλαίσια (Μακράκης 2000), ενώ είναι σαφές ότι, αποτελώντας η τεχνολογία μια νέα μορφή δύναμης, είναι δυνατό να οδηγήσει σε εκπαιδευτικές ανισότητες, εφόσον δεν έχουν όλοι οι μαθητές και όλες οι μαθήτριες τις ίδιες δυνατότητες πρόσβασης σε αυτήν (Hawisher 2001, Χριστίδης 2001β). Οι ανωτέρω διαπιστώσεις επαληθεύονται και από έρευνες που έχουν διεξαχθεί διεθνώς (λχ. έρευνα των Cole και Griffin το 1987 βάσει Selfe 2001) και οι οποίες έχουν οδηγήσει, αφενός, σε κριτική θεώρηση των αρχικών υπεραισιόδοξων απόψεων και, αφετέρου, στη διατύπωση περισσότερο επιφυλακτικών θέσεων σχετικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Snyder 2001). Η αγνόηση, εκ μέρους των φορέων άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, του κοινωνικοπολιτισμικού και εκπαιδευτικού πλαισίου, εντός του οποίου εισάγονται και καλούνται να λειτουργήσουν οι ΤΠΕ, έχει ως αποτέλεσμα να είναι η χρήση των ΤΠΕ, όποτε επιχειρείται να αξιοποιηθούν αυτές στην εκπαιδευτική διαδικασία, ευκαιριακή και να προσαρμόζεται απλώς σε παραδοσιακές μορφές και μεθόδους διδασκαλίας (Κουτσογιάννης 1998, Ράπτης & Ράπτη 2001 & 2004). Και, καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι δυνατό να αναβαθμιστεί ποιοτικά κατ αυτόν τον τρόπο, θα μπορούσε κανείς να συμμεριστεί την άποψη που διατυπώνουν επιστήμονες της κριτικής κατεύθυνσης, σύμφωνα με την οποία το μεγαλύτερο όφελος από την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποκομίζουν, εν τέλει, όχι οι συντελεστές της μαθησιακής διαδικασίας, εκπαιδευτικός και μαθητές/ μαθήτριες, αλλά οι εταιρίες παραγωγής υπολογιστών και λογισμικού, που ανευρίσκουν ζωτικό χώρο αγοράς για την προώθηση των εμπορευμάτων τους (Γρόλλιος 1999), και των οποίων «οι εμπορικές προτεραιότητες μεταβάλλονται αυτομάτως σε προτεραιότητες της εκπαίδευσης» (Δημητρακοπούλου & Κουτσογιάννης 1999). Είναι προφανές ότι το ζήτημα της ποιοτικής βελτίωσης της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης στο σύγχρονο σχολείο είναι σύνθετο και δεν είναι δυνατό να εξαρτάται μόνο από την εισαγωγή νέων, καινοτόμων εκπαιδευτικών μέσων όπως οι ΤΠΕ (Κουτσογιάννης 2004α). Η αποτελεσματική αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει, αφενός, άρτια σχετική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών τόσο στο πλαίσιο των σπουδών τους (Gräsel et al 2000) όσο και κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας 147

4 (Biermann 1994, Sobiech 1997, Μακράκης 2000) και, αφετέρου, σημαντικές μεταβολές στη δομή και τη λειτουργία των εκπαιδευτικών συστημάτων, όπως λ.χ. η παραγωγή προδιαγραφών της εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα εξυπηρετούν τη σχολική εργασία με τις ΤΠΕ λαμβάνοντας υπόψη τις εθνικές, πολιτισμικές, κοινωνικές και τοπικές ιδιαιτερότητες κάθε εκπαιδευτικής περιφέρειας (Κουτσογιάννης 2002α) και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τρόπο που να διευκολύνει τόσο την ισότιμη και καθολική πρόσβαση όλων των μαθητών και μαθητριών στις ΤΠΕ (Tulodziecki 1999, Spanhel 1999) όσο και την κριτική αξιοποίηση των μέσων αυτών στην εκπαιδευτική πράξη. Τις προτεραιότητες αυτές θέτει με σαφήνεια το επιστημολογικό ρεύμα της κριτικής-χειραφετητικής Παιδαγωγικής των Μέσων. Β) Η Παιδαγωγική των Μέσων και η κριτική-χειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων Η «Παιδαγωγική των Μέσων» (Medienpädagogik) εμφανίστηκε για πρώτη φορά στην παιδαγωγική συζήτηση ως όρος στο γερμανόφωνο κόσμο κατά τη δεκαετία του 60 (Schreiber 2000) και καθιερώθηκε ως αυτόνομος, με διεπιστημονική ωστόσο θεωρητική θεμελίωση (Austermann 1995, Hüther & Podehl 1997 & 2005 Hüther & Schorb 2005), επιμέρους κλάδος (Teildisziplin) της Παιδαγωγικής Επιστήμης (Austermann 1995, Hüther & Podehl 1997) 4. Ως γενικότερος όρος (Oberbegriff) εμπεριέχει τους επιμέρους όρους (Unterbegriffe) ή επιμέρους κλάδους/ τομείς/ πεδία αρμοδιοτήτων της «Αγωγής των Μέσων» (Medienerziehung) ή «Παιδείας των Μέσων» (Medienbildung), της «Διδακτικής με τα Μέσα» (Mediendidaktik), της «Έρευνας των Μέσων» (Medienforschung), καθώς και της «Μελέτης των Μέσων» (Medienkunde) 5. Ήδη από την πρώτη δεκαετία διαμόρφωσης της Παιδαγωγικής των Μέσων ως επιστημονικού κλάδου άρχισαν να 4 Αντικείμενα της θεωρίας και της πράξης της «Παιδαγωγικής των Μέσων» είναι τα μέσα εν γένει, ιδιαιτέρως δε τα νέα, ψηφιακά μέσα, οι παραγωγοί και οι χρήστες/ χρήστριές τους σε κάθε κοινωνικό πλαίσιο, όπως και τα περιεχόμενα, οι λειτουργίες, οι μορφές χρήσης και οι επιδράσεις τους σε κάθε άνθρωπο ξεχωριστά και στην κοινωνία ευρύτερα (Hüther & Schorb 1997 & 2005). 5 Η «Αγωγή των Μέσων» και η «Διδακτική με τα Μέσα» συνιστούν τα πεδία εφαρμογής της θεωρίας της «Παιδαγωγικής των Μέσων» σε ποικίλα κοινωνικά περιβάλλοντα, αλλά κυρίως σε εκπαιδευτικά. Οι όροι αυτοί αναφέρονται στην αποτελεσματική, ανάλογα με την κοινωνική περίσταση, αξιοποίηση των μέσων από τους χρήστες και τις χρήστριές τους στο πλαίσιο της επικοινωνίας εν γένει (Issing 1987, Schorb 1997β, Tulodziecki 1997, Hüther 1997, Reinmann-Rothmeier 2002, Köhler 2005). Η «Έρευνα των Μέσων» έχει ως αντικείμενό της την έρευνα σε όλους τους τομείς, στους οποίους εισάγονται και χρησιμοποιούνται μέσα κάθε είδους (Otto 1982, Kron & Σοφός 2007). Το επίκεντρο του ενδιαφέροντός της εστιάζεται, κυρίως, στη διερεύνηση τόσο της χρήσης όσο και της αποδοχής των μέσων από τους αποδέκτες και τις αποδέκτριές τους (Schorb 1997α). Τέλος, η «Μελέτη των Μέσων» έχει ως αντικείμενο ενδιαφέροντος την παροχή πληροφοριών σχετικά με τα διάφορα είδη των μέσων, τα γνωρίσματά τους [την τεχνολογική (hardware) και πληροφοριακή (software) τους δομή], τη λειτουργία τους ως συσκευών και τους θεσμούς (κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτικούς κ.λπ.) στο πλαίσιο των οποίων αυτά λειτουργούν (Otto 1982, Schorb 1997γ). 148

5 εκφράζονται διαφορετικές θεωρητικές, φιλοσοφικές και ιδεολογικές προσεγγίσεις της, οι οποίες μορφοποιήθηκαν κάτω από συγκεκριμένες πολιτικές και οικονομικές συγκυρίες, με αποτέλεσμα, εν τέλει, τη συγκρότηση δυο διακριτών επιστημολογικών κατευθύνσεων, μιας λειτουργικής (funktionalistisch) και μιας χειραφετητικής (emanzipatorisch) 6 (Otto 1982), βάσει των οποίων προτείνονται διακριτές εκπαιδευτικές πρακτικές. Η «κριτική-χειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων» συγκροτήθηκε ιστορικά στο ευρύτερο πλαίσιο του κινήματος αμφισβήτησης και κοινωνικοπολιτικής κριτικής των μέσων της δεκαετίας του 60, έτσι όπως αυτό εκφράστηκε από τα κείμενα των αριστερών διανοουμένων της εποχής. Η κατεύθυνση αυτή, θεμελιωμένη θεωρητικά στο νεομαρξιστικό φιλοσοφικό ρεύμα της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης (Horkheimer 1984, Adorno 1972, Marcuse 1971, Habermas 1968), στην Κριτική Επιστήμη της Αγωγής (Rauch & Anzinger 1972, Keckeisen 1995, Wulf 2003), στις Κριτικές Κοινωνικές Θεωρίες (Agger 1998), καθώς και στις Κριτικές Θεωρίες της Αγωγής (Critical Theories of Education/Kritische Erziehungstheorien) (Popkewitz & Fendler 1999, Carr & Kemmis 2000), θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της την καλλιέργεια της κριτικής επίγνωσης των ανθρώπων αναφορικά με τον ιδεολογικό ρόλο των μέσων στην κοινωνία (Hüther & Podehl 1997). Αναλυτικότερα, η «κριτική-χειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων» εξετάζει τα μέσα, ιδιαίτερα τα τεχνολογικά, ως ιδεολογικά φορτισμένους διαύλους πληροφόρησης και επικοινωνίας. Οι 7 6 Ειδικότερα, πρόκειται για την «Προσανατολισμένη στο Λειτουργικό Σύστημα Παιδαγωγική των Μέσων» (Funktional-System-Orientierte Medienpädagogik) και για την «Κριτική-Χειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων» (Kritische-Emanzipatorische Medienpädagogik) (Hüther & Podehl 1997, Hüther & Schorb 1997, Schreiber 2000, Tulodziecki 2005). Η πρώτη δεν αποτελεί αντικείμενο πραγμάτευσης στο πλαίσιο του παρόντος κειμένου. 7 Οι Hüther & Podehl (1997, 2005) κάνουν λόγο για τη σταδιακή διαμόρφωση όχι μιας, αλλά δύο διακριτών επιστημολογικών κατευθύνσεων με κριτικό-χειραφετητικό θεωρητικό υπόβαθρο. Την πρώτη, που, κατά τους ίδιους, συγκροτήθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 60, ονομάζουν (σε σχετικά ελεύθερη μετάφραση) «Προσανατολισμένη στον κριτικά σκεπτόμενο αποδέκτη/ στην κριτικά σκεπτόμενη αποδέκτρια και χειραφετητική-πολιτική Παιδαγωγική των Μέσων» (Kritisch-rezeptive und emanzipatorisch-politische Medienpädagogik) και τη δεύτερη, που διαμορφώθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 70, «Αναστοχαστική-πρακτική Παιδαγωγική των Μέσων» (Reflexiv-praktische Medienpädagogik). Σύμφωνα με τους εν λόγω θεωρητικούς, η πρώτη θέτει στο επίκεντρο της εξέτασής της τα τεχνολογικά μέσα. Επιχειρεί να αποκαλύψει την κοινωνική τους ισχύ και τα κοινωνικά συμφέροντα που κρύβονται πίσω από αυτά, καθώς τα μέσα αντιμετωπίζονται από αυτή την προσέγγιση ως εργαλεία πολιτικής και οικονομικής κυριαρχίας. Στόχος είναι να καταστεί ο αποδέκτης και η αποδέκτρια των μέσων κριτικά συνειδητοποιημένος/ συνειδητοποιημένη και υπεύθυνος/ υπεύθυνη έναντι αυτών. Αυτή η κατεύθυνση συμβάλλει σημαντικά στην πολιτική κοινωνικοποίηση των σύγχρονων πολιτών, καθώς και στη χειραφέτησή τους από τον αντιδημοκρατικό και αλλοτριωτικό κοινωνικό ρόλο ορισμένων μέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας. Η δεύτερη επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στον άνθρωπο ως υποκείμενο της επικοινωνίας που λαμβάνει χώρα διαμέσου των τεχνολογικών μέσων. Ο σύγχρονος άνθρωπος δεν αντιμετωπίζεται μόνο ως αποδέκτης αλλά και ως ενεργά συμμετέχων στην επικοινωνία, μέσω της οποίας οφείλει να συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό των δομών της κοινωνίας. 149

6 υποστηρικτές/ υποστηρίκτριες της εν λόγω κατεύθυνσης θεωρούν ότι είναι αναγκαίο να αποκαλύπτονται και να αντιμετωπίζονται από τους χρήστες και τις χρήστριες των μέσων κριτικά (Hüther & Podehl 1997): 1) Η υψηλή κοινωνική σημασιοδότηση που συνοδεύει τα μέσα, καθώς αυτά ταυτίζονται εκ προοιμίου με την κοινωνικοοικονομική πρόοδο και ανάπτυξη, χωρίς ταυτόχρονα να λαμβάνονται υπόψη παράγοντες όπως η σκοπιμότητα, κοινωνική, οικονομική και πολιτική, την οποία υποκρύπτει η ραγδαία κοινωνική τους εξάπλωση, αποτέλεσμα των αποφάσεων και της δράσης των ισχυρών πολιτικά και οικονομικά κοινωνικών ομάδων, όπως και 2) Οι κοινωνικές ανισότητες που προκαλεί η χρήση των μέσων, καθώς άλλες κοινωνικές ομάδες έχουν πρόσβαση στην τεχνολογία και άλλες όχι, επομένως δε διαθέτουν την ίδια κοινωνική ισχύ. Επιπροσθέτως, η «κριτική Παιδαγωγική των Μέσων» επιδιώκει να καταστήσει σαφές στους αποδέκτες και τις αποδέκτριες των μέσων ότι αυτά συχνά τους/ τις χειραγωγούν, εξυπηρετώντας πολιτικά και οικονομικά συμφερόντα, όπως επισημάνθηκε και παραπάνω, καθώς η ιδιοκτησία τους ανήκει σε ανθρώπους που ασκούν, άμεσα ή συγκεκαλυμμένα, πολιτική, οικονομική ή κάθε άλλου είδους εξουσία. Έτσι, οι κριτικά σκεπτόμενοι και, με τον τρόπο αυτό, πολιτικά κοινωνικοποιημένοι και χειραφετημένοι άνθρωποι καλούνται να αποδομήσουν τον τρόπο λειτουργίας και τα περιεχόμενα των μέσων και, κατ επέκταση, να συμβάλουν στην προσπάθεια εκδημοκρατισμού των δομών τους. Με λίγα λόγια, κεντρικός στόχος και βασική πολιτική υποχρέωση της «κριτικής Παιδαγωγικής των Μέσων» είναι η καλλιέργεια του κριτικού τεχνολογικού γραμματισμού (critical technological literacy) των αποδεκτών και των αποδεκτριών των μέσων (Hüther & Podehl 1997, Hüther & Schorb 1997, Schreiber 2000). Παράλληλα, για να οδηγήσει η «κριτική Παιδαγωγική των Μέσων» στον κριτικό γραμματισμό και στη χειραφέτηση των μαθητών και των μαθητριών οφείλει να είναι σαφώς προσανατολισμένη τόσο προς την πράξη/ δράση (handlungsorientierte) όσο και προς τους ίδιους τους συμμετέχοντες/ τις ίδιες τις συμμετέχουσες (teilnehmerorientierte) και τον κόσμο που τους/ τις περιβάλλει (lebensweltorientierte). Ειδικότερα, η κριτική επίγνωση των μαθητών και των μαθητριών αναφορικά με το ρόλο των μέσων στην κοινωνία θα πρέπει να συμπληρώνεται από την ενεργό ενασχόλησή τους με αυτά τόσο στο πλαίσιο της τυπικής τους εκπαίδευσης όσο και σε κάθε τομέα της καθημερινής ζωής τους, με σκοπό την ενεργό συμμετοχή τους στην παραγωγή γνώσης και στην επικοινωνία (Hüther & Podehl 1997, Hüther & Schorb 1997). 150

7 Γ) Ένα «παράδειγμα» αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θεμελιωμένο θεωρητικά στις παραδοχές της «κριτικήςχειραφετητικής Παιδαγωγικής των Μέσων» Με αφετηρία την άσκηση κριτικής στις πρακτικές αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση βάσει του προαναφερθέντος «αυτόνομου» μοντέλου και λαμβάνοντας υπόψη, αφενός, τις θεωρητικές παραδοχές της «κριτικής Παιδαγωγικής των Μέσων» και, αφετέρου, την παράδοση της κριτικής «Αγωγής των Μέσων» και «Διδακτικής με τα Μέσα» αναφορικά με το σχεδιασμό μοντέλων για τη μεθόδευση της διδασκαλίας με τη χρήση τεχνολογικών μέσων, προτείνω, στο πλαίσιο του παρόντος κειμένου, ένα εναλλακτικό, κριτικό «παράδειγμα» αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και παρουσιάζω τον τρόπο με τον οποίο μπορεί, βάσει του «παραδείγματος» αυτού, να οργανωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία στο πεδίο της τυπικής σχολικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα: 1) Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο ενός κριτικού παιδαγωγικού «παραδείγματος» και προγράμματος σπουδών, θα είναι σχεδιασμένη με γνώμονα τη διαμόρφωση κριτικά σκεπτόμενων και ενεργών πολιτών, οι οποίοι θα είναι σε θέση να χειρίζονται τα ψηφιακά τεχνολογικά μέσα ως εργαλεία ανασυγκρότησης των υπαρχουσών εκπαιδευτικών και κοινωνικών δομών που ασκούν χειραγώγηση ή/ και καταπίεση και παρεμποδίζουν την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας, με απώτερο σκοπό τη μελλοντική οικοδόμηση μιας ανθρώπινης, διευρυμένα δημοκρατικής, δίκαιης και ειρηνικής κοινωνίας. Το πρόγραμμα αυτό δε θα είναι προκαθορισμένο και επιβαλλόμενο άνωθεν, αλλά θα διαμορφώνεται από τους αυτόνομα δρώντες/ τις αυτόνομα δρώσες εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τους μαθητές και τις μαθήτριές τους. Κατά συνέπεια, δε θα τυγχάνει καθολικής εφαρμογής σε όλη την επικράτεια, αλλά θα εφαρμόζεται σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί παύουν να λειτουργούν ως «προλετάριοι» (κατά Giroux 1988) ή ως «βιομηχανικοί εργάτες της εκπαίδευσης» (κατά Carr & Kemmis 2000), δηλαδή ως εντολοδόχοιεκτελεστές ενός τυποποιημένου προγράμματος σπουδών που τους επιβάλλεται άνωθεν, το οποίο παραβλέπει τη δυναμικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (βλ. σχετικά Μπονίδης 2010α), αλλά δρουν συνειδητά ως «στοχαζόμενοι/ στοχαστικο-κριτικοί επαγγελματίες» (βλ. σχετικά Ματσαγγούρας 1995), ως «πολιτισμικοί εργάτες» (κατά Freire 2006) και ως «διανοούμενοι της κοινωνικής αλλαγής» (κατά Giroux 1988), καθώς ασκούν διανοητική δραστηριότητα που έχει ως σκοπό τη διαμόρφωση πολιτών που θα αλλάξουν την κοινωνία. 2) Κεντρικός στόχος του ανωτέρω προγράμματος και βασική προτεραιότητα όλων των γνωστικών αντικειμένων που το συναπαρτίζουν θα είναι η απόκτηση της ικανότητας των μαθητών και των μαθητριών να 151

8 αξιοποιούν κριτικά τα διάφορα μέσα πληροφόρησης και επικοινωνίας σε ποικίλα κοινωνικά συμφραζόμενα, με άλλα λόγια η εκπαίδευσή τους στον κριτικό τεχνολογικό γραμματισμό (οριζόντια προσέγγιση: critical technological literacy across the curriculum). Η εκπαίδευση αυτή θα καταστήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες σε θέση: Ι) Να κατανοούν ότι τα σύγχρονα ψηφιακά τεχνολογικά μέσα δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερα, καθώς οι ομάδες σχεδιασμού τους προέρχονται από συγκεκριμένα ιστορικά και κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα και αποτελούν, αναπόφευκτα, φορείς μιας ορισμένης ιδεολογίας (Κουτσογιάννης 2004γ). Κατανοώντας το δεδομένο αυτό και εκκινώντας οι μαθητές και οι μαθήτριες από την παραδοχή ότι η γλώσσα συνιστά μέσο για την «κατασκευή» της κοινωνικής πραγματικότητας και για τη διαμόρφωση, συντήρηση και αναπαραγωγή σχέσεων ισχύος και εξουσίας (βλ. σχετικά Bourdieu 1999, Baynham 2000, Gee 2006), θα αντιλαμβάνονται ότι οι πληροφορίες που εκπέμπονται από τα εν λόγω μέσα είναι σαφώς ιδεολογικά φορτισμένες και επιχειρούν τη διαμόρφωση μιας συγκεκριμένης πολιτικής κοινωνικοποίησης των αποδεκτών και των αποδεκτριών τους. Γι αυτό, οι κριτικά τεχνολογικά εγγράμματοι μαθητές/ εγγράμματες μαθήτριες καλούνται να θέτουν εν αμφιβόλω τις πληροφορίες που ανευρίσκουν σε ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, να κατανοούν τον ιδεολογικό τους χαρακτήρα, να τις αναλύουν και να τις αξιολογούν κριτικά πριν τις κάνουν αποδεκτές και τις μετουσιώσουν σε γνώσεις (Snyder 2001, Κουτσογιάννης 2002β). Με τον τρόπο αυτό θα απελευθερώνονται/ χειραφετούνται από την εξουσία που τους ασκούν οι κυρίαρχοι λόγοι της κοινωνίας, καθιστάμενοι/ καθιστάμενες, εν τέλει, ισότιμοι συμμετέχοντες/ ισότιμες συμμετέχουσες στην επικοινωνία (βλ. σχετικά Fairclough 1992). ΙΙ) Να αντιλαμβάνονται πως δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερος ούτε ο λόγος που αναπτύσσεται στην κοινωνία σχετικά με τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα, σύμφωνα με τον οποίο η εισαγωγή και χρήση των ΤΠΕ από τους μαθητές και τις μαθήτριες στην εκπαίδευση θεωρείται ως μια εξ ορισμού φυσιολογική και προοδευτική επιστημονική εξέλιξη (Gee 1996, Hasan 2006, Κουτσογιάννης 2004γ). Έτσι, οι κριτικά τεχνολογικά εγγράμματοι μαθητές/ εγγράμματες μαθήτριες οφείλουν να είναι σε θέση να αναπτύσσουν ικανότητες αντίστασης σε αυτόν τον ιδεολογικά φορτισμένο, «κυρίαρχο» και «φυσικοποιημένο» (naturalized) (βλ. σχετικά Fairclough 1995, Baynham 2000) λόγο, καθώς και κριτικής έναντι της εκτεχνολόγησης της κοινωνίας, όταν αυτή λαμβάνει αντιδημοκρατικά χαρακτηριστικά και δημιουργεί έντονες κοινωνικές ανισότητες (Halliday 1996, Luke 2006). 152

9 ΙΙΙ) Να αξιοποιούν, έστω και στοιχειωδώς, κριτικά-αποδομητικά μεθοδολογικά «παραδείγματα» 8 και, κατ επέκταση, να αναπτύσσουν μια κριτική μεταγλώσσα (βλ. σχετικά Hasan 2006, Λύκου 2000) για την ανάλυση, αποδόμηση και «απο-φυσικοποίηση» του ιδεολογικού περιεχομένου των πληροφοριών, μονοτροπικών ή πολυτροπικών, που αναπαράγουν τα ψηφιακά τεχνολογικά μέσα με σκοπό, εν τέλει, τη συγκρότηση δικών τους μετα-κειμένων. Τα μετα-κείμενα αυτά, ως εκδημοκρατισμένος λόγος, θα αποτελούν, επίσης, αντικείμενο διεξοδικής μελέτης και ανάλυσης από πλευράς των συμμαθητών και των συμμαθητριών τους, καθώς θα συνιστούν εναλλακτικές εκδοχές της ανάγνωσης των κειμένων με τα οποία έρχονται σε επαφή καθημερινά στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (πρβλ. με Μπονίδης 2009). 3) Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι χρήσιμο να λαμβάνει χώρα με γνώμονα τη διαμόρφωση κριτικών γνώσεων και στάσεων, καθώς και την απόκτηση κριτικών δεξιοτήτων των μαθητών και των μαθητριών αναφορικά με τις νέες τεχνολογίες. Ειδικότερα, οι μαθητές και οι μαθήτριες, κοινωνικοποιούμενοι/ κοινωνικοποιούμενες μέσα σε ένα ελεύθερο, δημοκρατικό, αντιαυταρχικό και πολυπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον, το οποίο θα είναι ανοικτό και στην κοινωνία, επιδιώκεται, μεταξύ άλλων: Ι) Στο γνωστικό πεδίο: α) Να γνωρίζουν όλα τα είδη των ψηφιακών μέσων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για πληροφόρηση, επικοινωνία και διδασκαλία, καθώς και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δομής και της λειτουργίας τους. Εκπληρώνοντας αυτή την προϋπόθεση, θα είναι σε θέση να αξιολογούν ποιο είναι το καταλληλότερο τεχνολογικό μέσο που μπορεί να αξιοποιηθεί σε μια δεδομένη περίσταση και, κατά συνέπεια, να το ενσωματώνουν στις κοινωνικές τους πρακτικές (Otto 1982, Schorb 1997γ). β) Να γνωρίζουν και να κατανοούν το ρόλο των ΤΠΕ κατά την εφαρμογή τους στα διάφορα περιβάλλοντα κοινωνικοποίησης του ανθρώπου (οικογένεια, σχολείο, ομάδες συνομηλίκων, δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, εργασιακός χώρος κ.λπ.) (Schorb 1997β). ΙΙ) Στο συναισθηματικό πεδίο: α) Να ενημερώνονται, μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ στη σχολική εργασία, αναφορικά με τα κοινωνικο-οικονομικά και πολιτικά προβλήματα που απασχολούν τις ανθρώπινες κοινωνίες παγκοσμίως, να αναλαμβάνουν δράση όταν αντιλαμβάνονται την κοινωνική αδικία και να εκφράζουν την αλληλεγγύη τους σε ανθρώπους που υφίστανται κάθε 8 Για μια συστηματική και διεξοδική παρουσίαση κριτικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων για την ανάλυση του περιεχομένου εκπαιδευτικού υλικού εν γένει και, ειδικότερα, του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων βλ. Μπονίδης

10 μορφής καταπίεση, αξιοποιώντας τις ΤΠΕ ως μέσα προσωπικής έκφρασης/ δραστηριοποίησης. β) Να ευαισθητοποιούνται σε περιπτώσεις όπου οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται για την προβολή μισαλλόδοξου λόγου, σωβινιστικών αυτοστερεοτύπων και ρατσιστικών ετεροστερεοτύπων. Μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ, είναι χρήσιμο να συνηθίσουν να εκφράζονται με γνώμονα το σεβασμό όχι μόνο στο εθνικό και ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον τους, αλλά και έναντι του πολιτισμικού περιβάλλοντος των εθνικά, θρησκευτικά ή κοινωνικο-οικονομικά «άλλων». γ) Να αναπτύσσουν το αίσθημα της κοινωνικής αλληλεγγύης έναντι των ανθρώπων που δεν έχουν πρόσβαση στις ΤΠΕ και δεν είναι σε θέση να συμμετέχουν ισότιμα σε κοινωνικές πρακτικές, στο πλαίσιο των οποίων η χρήση των ΤΠΕ αποτελεί κοινό τόπο. ΙΙΙ) Στο ψυχοκινητικό πεδίο: α) Να αναπτύσσουν την ικανότητα επαρκούς και κριτικά συνειδητοποιημένης χρήσης των ΤΠΕ τόσο στο σχολικό-εκπαιδευτικό περιβάλλον όσο και στην κοινωνία ευρύτερα. β) Να αναπτύσσουν: i) Επικοινωνιακές δεξιότητες μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ, ώστε να ξεπερνούν την απομόνωση του σχολείου τους και να έρχονται σε επαφή με συμμαθητές και συμμαθήτριές τους από άλλα μέρη της χώρας τους ή, ευρύτερα, της υφηλίου. ii) Δεξιότητες συνεργασίας και συλλογικής εργασίας τόσο μεταξύ τους όσο και με τον/ την εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο της εργασίας τους με τις ΤΠΕ. iii) Δεξιότητες κατασκευής ψηφιακών μέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας (λ.χ. εκπαιδευτικού λογισμικού), ώστε να είναι σε θέση, σε πρώτο επίπεδο, να συμμετέχουν ενεργά και ισότιμα στις επικοινωνιακές και κοινωνικές πρακτικές της κυρίαρχης κουλτούρας και, κυρίως, σε δεύτερο επίπεδο, να αναπαράγουν μέσω του περιεχομένου των λογισμικών τους πληροφορίες που θα δίνουν έναυσμα για κριτικό προβληματισμό και πολιτική καλλιέργεια των αποδεκτών και των αποδεκτριών τους. 4) Για την επίτευξη των ανωτέρω στόχων είναι χρήσιμο να επιλέγονται περιεχόμενα μάθησης, τα οποία θα μπορούν, σε γενικές γραμμές, να εξασφαλίζουν δυνατότητες: I) για την παραγωγή κριτικού κοινωνικού προβληματισμού, II) για τη διαμόρφωση κριτικής επίγνωσης αναφορικά με τη σύγχρονη έννοια της πληροφορίας/ γνώσης και με τον ιδεολογικό ρόλο των μέσων ως φορέων πληροφορίας/ γνώσης και III) για τη διασφάλιση της κοινωνικής ενδυνάμωσης των μαθητών και των μαθητριών. Αυτά είτε θα διαπερνούν οριζόντια όλο το εύρος του προγράμματος σπουδών είτε θα προσεγγίζονται διαθεματικά με τη μέθοδο των σχεδίων εργασίας (projects) (βλ. παρακάτω). 154

11 5) H διαδικασία της μάθησης θα δίνει έμφαση, αφενός, στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης εντός συγκεκριμένων κοινωνικών πλαισίων αναφοράς (βλ. σχετικά Bruner 1966, Piaget 1967, von Glasersfeld 1995, Vygotsky 1978 & 1993) και, αφετέρου, στη διαδικασία, στο μέτρο του δυνατού, διαρκούς κριτικής επανεξέτασης και μετασχηματισμού του συστήματος με το οποίο οι μαθητές και οι μαθήτριες αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους (βλ. σχετικά Mezirow 2000 & 2007, Brookfield 2007). Κατ επέκταση, η μεθόδευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα συνίσταται σε ένα συγκερασμό μορφών και μεθόδων διδασκαλίας, μέσω της αξιοποίησης των οποίων είναι δυνατό να εξυπηρετηθούν οι προαναφερόμενες (κονστρουκτιβιστική και μετασχηματίζουσα) διαδικασίες μάθησης. Αναλυτικότερα, οι ΤΠΕ θα αξιοποιούνται στη σχολική πράξη στο πλαίσιο της ατομικής (σπανιότερα), της ανά ζεύγη ή, κυρίως, της ομαδικής κοινωνικής μορφής διδασκαλίας, καθώς και με εφαρμογή της διδακτικής μεθόδου του προβληματισμού (βλ. σχετικά Dewey 1980) και της μεθόδου project (βλ. σχετικά Frey 1986). Σε αυτό το πλαίσιο, οι ΤΠΕ θα εφαρμόζονται στη σχολική εργασία ως ένα πολυδύναμο μετα-μέσο, που θα παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες, που θα συνιστούν το επίκεντρο της διαδικασίας, να εργάζονται, αφενός, διεπιστημονικά ή διαθεματικά και, αφετέρου, ομαδικά-συλλογικά και όχι ατομικά-ανταγωνιστικά. οι ίδιοι/ ίδιες θα πειραματίζονται και θα ανακαλύπτουν τη γνώση 9, θα ανασυγκροτούν διαρκώς τις γνωστικές τους δομές και την εμπειρία τους μαθαίνοντας δια του πράττειν (learning by doing), αλλά και θα αποκτούν μεταγνωστικές δεξιότητες (μαθαίνοντας πώς να μαθαίνουν). Κατά τη διαδικασία αυτή, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να εξοικειώνονται με την έννοια της ανασυγκρότησης/ αλλαγής ως χαρακτηριστικού γνωρίσματος της κοινωνικής πραγματικότητας. Με τη χρήση των ΤΠΕ και εργαζόμενοι/ εργαζόμενες στο πλαίσιο σχεδίων εργασίας (projects), οι μαθητές και οι μαθήτριες θα ασκούνται σε ποικίλες πρακτικές γραμματισμού, μέσω των οποίων θα επιδιώκεται, κατά κύριο λόγο, η απόκτηση αυτοπεποίθησης για ισότιμη, ενεργό, αλλά, κυρίως, κριτική-χειραφετητική συμμετοχή τους στις πολιτισμικές πρακτικές της σύγχρονης μεταβιομηχανικής κοινωνίας της πληροφορίας και της γνώσης. Ειδικότερα, επιχειρώντας οι ίδιοι/ ίδιες να επιλύσουν προβλήματα που σχετίζονται με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, θα προτρέπονται να αναζητούν πληροφορίες, να τις επεξεργάζονται κριτικά, να επικοινωνούν με συμμαθητές και συμμαθήτριές τους, καθώς 9 Πρόκειται για γνώση που συνδέεται με τα κοινωνικά συμφραζόμενα της μάθησης, για γνώση «ενεργό/ εφαρμόσιμη» και όχι «αδρανή γνώση», όπως αυτή που αποκτούν οι μαθητές και οι μαθήτριες σε συμπεριφορικά περιβάλλοντα, η οποία ανακαλείται μεν από αυτούς/ αυτές κατά τη διάρκεια μιας εξέτασης για την αξιολόγησή τους, αλλά δεν μπορεί να εφαρμοστεί σε πραγματικές συνθήκες (βλ. σχετικά Kerres & de Witt 2002). 155

12 και με μέλη της σχολικής κοινότητας και της ευρύτερης κοινωνίας για να ανταλλάσσουν απόψεις για τα θέματα τα οποία διερευνούν, να συμμετέχουν σε δραματοποιήσεις επικοινωνιακών περιστάσεων με θέματα κοινωνικοπολιτικού προβληματισμού στο πλαίσιο των οποίων χρησιμοποιούνται οι ΤΠΕ, να συγγράφουν πειραματιζόμενοι/ πειραματιζόμενες πολυτροπικά κείμενα, να ετοιμάζουν πολυτροπικές παρουσιάσεις της εργασίας τους, να ανακοινώνουν τις παρουσιάσεις τους σε ακροατήριο, ακόμη και να δημοσιεύουν το αποτέλεσμα της εργασίας τους αποτελώντας παραγωγούς πληροφοριών (Bowker 1992). Στο πλαίσιο αυτού του είδους εφαρμογής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα ψηφιακά μέσα δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες, με την καθοδήγηση και τη συνεργασία με τον/ την εκπαιδευτικό, να καθορίζουν ή, έστω, συγκαθορίζουν τα περιεχόμενα μάθησης, καθώς επίσης το ρυθμό, τη διαδικασία, αλλά και τα μέσα με τα οποία αυτά παρουσιάζονται (Heinich et.al 1996, Scrimshaw 1998, Schnotz 2001). Σε αυτή την «ανοιχτή» μαθησιακή διαδικασία οι μαθητές και οι μαθήτριες, δρώντας ενεργά και βιωματικά, «απελευθερώνονται» και ενδυναμώνονται (Davis et al 1998), o ρόλος τους από παθητικόςπροσληπτικός μετατρέπεται σε ενεργητικό και αλληλεπιδραστικό. 6) Στο πλαίσιο της μεθόδευσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως αυτή περιγράφηκε ανωτέρω, ο/η εκπαιδευτικός δε θα αυτοπροβάλλεται ως αυθεντία αλλά, αντιθέτως, θα αποσύρεται από το επίκεντρο της διαδικασίας, στο οποίο, όπως προαναφέρθηκε, περιέρχονται οι μαθητές και οι μαθήτριες, και θα δρα από το παρασκήνιο, αναλαμβάνοντας ρόλο συνεργάτη/ συνεργάτιδας και συμβούλου των μαθητών και των μαθητριών που θα αυτενεργούν. Παράλληλα, θα αναλαμβάνει και το ρόλο του μαθητευόμενου/ της μαθητευόμενης αναφορικά με ζητήματα χρήσης των ΤΠΕ, με τα οποία, πιθανότατα, οι μαθητές και οι μαθήτριες της τάξης του/ της θα είναι περισσότερο εξοικειωμένοι/ εξοικειωμένες (Αργύρης 2002, Dowling 2003, Τζιμογιάννης 2007). Επιπροσθέτως, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ μαθήτριες θα εργάζονται ως ερευνητές/ ερευνήτριες (βλ. σχετικά Μπαγάκης 2002) στο πλαίσιο της χειραφετητικής έρευνας δράσης (βλ. σχετικά Altrichter et al 2001, Carr & Kemmis 2000), μιας ερευνητικής μεθοδολογίας μέσω της εφαρμογής της οποίας μπορούν να διαμορφωθούν οι προϋποθέσεις για διαρκή αξιολόγηση και βελτίωση εκπαιδευτικών πρακτικών που δοκιμάζονται κατά τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Θα πρέπει, ασφαλώς, να επισημανθεί ότι για να ανταποκριθεί ο/η εκπαιδευτικός αποτελεσματικά στο νέο του/ της ρόλο χρειάζεται πολύ καλή σχετική αρχική εκπαίδευση και συστηματικά επαναλαμβανόμενη ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση (Sobiech 1997, Collins et al 1997, Δαπόντες 2002), καθώς και ετοιμότητα και προθυμία για συνεργασία με συναδέλφους του/ της διαφορετικών ειδικοτήτων (Δημητρακοπούλου 2002), όπως, άλλωστε, έχουν καταδείξει 156

13 και σχετικές έρευνες (λ.χ. Altermann-Köster et al 1990, Διαμαντάκη κ.ά. 2001, Μπουραντάς 2005). 7) Ολοκληρώνοντας, αναφορικά με τις δυνατότητες αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης στο πλαίσιο του εν λόγω κριτικού «παραδείγματος» αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αξιολογήσουν, αφενός, την ικανότητα των μαθητών και των μαθητριών να αξιοποιούν τις ΤΠΕ στοχευμένα και κριτικά σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και, αφετέρου, την επίδοσή τους (σε διαγνωστικό, διαμορφωτικό ή συνολικό επίπεδο) σε πρακτικές που σχετίζονται με τα γνωστικά αντικείμενα τα οποία αυτοί/ αυτές διδάσκονται στη σχολική τάξη (McCormick 2004). Οι βασική δυνατότητα που θα ήταν χρήσιμο να εφαρμόζει ο/η εκπαιδευτικός που χρησιμοποιεί τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία για να αξιολογήσει τη σχολική εργασία και την επίδοση των μαθητών και των μαθητριών της τάξης του/ της είναι η αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας στο πλαίσιο μιας «αυθεντικής» αξιολόγησης (βλ. σχετικά ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Κ.Ε.Ε. 1998). Στην περίπτωση αυτή, ο/η εκπαιδευτικός δεν ενδιαφέρεται τόσο για την επίδοση του κάθε μαθητή/ της κάθε μαθήτριας σε μια δοκιμασία, αλλά αξιολογεί παραμέτρους όπως η ενεργός συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, το ομαδικό και συνεργατικό πνεύμα, η δημιουργικότητα, η κριτική σκέψη, καθώς και η ικανότητα του μαθητή και της μαθήτριας να αναπτύσσει στρατηγικές επίλυσης εκπαιδευτικών και κοινωνικών προβλημάτων. Στο πλαίσιο μιας διαδικασίας αξιολόγησης αυτού του είδους, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει σύγχρονα τεχνολογικά μέσα (λ.χ. ψηφιακή φωτογραφική μηχανή και βιντεοκάμερα, ψηφιακό κασετόφωνο κ.λπ.) για την παρατήρηση της εκπαιδευτικής πράξης και για συνεντεύξεις με τους μαθητές και τις μαθήτριες. Το υλικό των παρατηρήσεων και συνεντεύξεων, το υλικό των διαφόρων δημιουργικών δραστηριοτήτων των μαθητών και των μαθητριών (εργασίες, παρουσιάσεις, βραβεία και διακρίσεις κ.λπ.), καθώς και ηλεκτρονικά φύλλα ποιοτικής αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης που συμπληρώνονται από αυτούς/ αυτές μπορούν να αποθηκευθούν στον υπολογιστή, ακόμη και να αποτελέσουν το περιεχόμενο φακέλων ηλεκτρονικής μορφής (e-portfolios) (βλ. σχετικά Mainka & Smyth 2006), δηλαδή διαδικτυακών βάσεων δεδομένων/ ιστοσελίδων, βάσει των οποίων ο/η εκπαιδευτικός, καθώς και κάθε μέλος της σχολικής κοινότητας θα είναι σε θέση να ελέγχει την πρόοδο των μαθητών και των μαθητριών των σχολικών τάξεων καθ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Σε αυτούς τους φακέλους μπορεί, ασφαλώς, να έχει πρόσβαση κάθε μαθητής και μαθήτρια, ώστε να επανεπεξεργάζεται, να αναλύει και να αξιολογεί κριτικά τις δραστηριότητές του/ της, με 157

14 απώτερο σκοπό τη μελλοντική βελτίωση της συμμετοχής του/ της σε ανάλογες δραστηριότητες. Δ) Συζήτηση Εν κατακλείδι, το προτεινόμενο κριτικό-χειραφετητικό «παράδειγμα» αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη συνιστά, κατά τη γνώμη μου, μια ενδιαφέρουσα, αν και φαινομενικά δυσεφάρμοστη, πρόταση, καθώς έχει διατυπωθεί από μέρος της επιστημονικής κοινότητας, ακόμη και από επιστήμονες με κριτικό ιδεολογικό προσανατολισμό 10, ο ισχυρισμός πως η εφαρμογή στη σχολική πράξη προγραμμάτων που φιλοδοξούν να αλλάξουν τόσο την ίδια την εκπαίδευση όσο και, ευρύτερα, την κοινωνία προϋποθέτει προηγουμένως την αλλαγή της κοινωνίας. Στο παρόν κείμενο υποστηρίζω τη θέση πως το κριτικό σχολείο, ακόμα κι αν λειτουργεί στο πλαίσιο της συγκεκριμένης πολιτικο-οικονομικής συγκυρίας, έχει τη δυνατότητα να συμβάλει, στο μέτρο του δυνατού, μεσοπρόθεσμα, στη βελτίωση και στον εκδημοκρατισμό των άδικων εκπαιδευτικών πρακτικών και, μακροπρόθεσμα, στη μεταρρύθμιση/ αλλαγή των καταπιεστικών κοινωνικών δομών. Για την επίτευξη των επιδιώξεων αυτών είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος που μπορούν να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί, αξιοποιώντας τα περιθώρια αυτονομίας που τους παρέχουν τα εκάστοτε εν χρήσει προγράμματα σπουδών. Η κριτικήχειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων, καθώς και τα μοντέλα εφαρμογής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα οποία προτείνονται από τους εκπροσώπους της κριτικής επιστημολογικής κατεύθυνσης που δραστηριοποιούνται στο χώρο της Αγωγής των Μέσων και της Διδακτικής με τα Μέσα, μπορούν να αποτελέσουν το κατεξοχήν θεωρητικό υπόβαθρο που θα υποστηρίξει εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες θα επικεντρώνονται στην ανάπτυξη της κριτικής συνειδητοποίησης, καθώς και της γλωσσικής, τεχνολογικής, κοινωνικής, πολιτικής και πολιτισμικής ενδυνάμωσης των νέων ανθρώπων. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αργύρης, Μ. (2002). «Διερευνητική μάθηση με χρήση υπολογιστικών εργαλείων: Μια εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας». Κυνηγός, Χ. & Ε. Δημαράκη (επιμ.). Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη 10 Για μια αναλυτική παρουσίαση του σχετικού θεωρητικού προβληματισμού βλ. Ματσαγγούρας & Χέλμης

15 Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτης, Γρόλλιος, Γ. (1999). Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική: Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Δαπόντες, Ν. (2002). «Η Κοινωνία της Πληροφορίας: Η εκπαιδευτική διάσταση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση». Κυνηγός, Χ. & Ε. Δημαράκη (επιμ.). Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα. Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτης, Δημητρακοπούλου, Α. & Δ. Κουτσογιάννης (1999). «Πληροφορική επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή», Γλωσσικός Υπολογιστής, 1, Δημητρακοπούλου, Α. (2002). «Διαστάσεις διδακτικής διαχείρισης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας: Προς μια ολοκληρωμένη αξιοποίησή τους στην εκπαίδευση». Κυνηγός, Χ. & Ε. Δημαράκη (επιμ.). Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτης, Διαμαντάκη, Κ. κ.ά. (2001). Νέες Τεχνολογίες και Παλαιοί Φόβοι στο Σχολικό Σύστημα, Αθήνα: Παπαζήσης. Κουτσογιάννης, Δ. (1998). Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: Έρευνα σε μαθητές Α Γυμνασίου. Ανέκδοτη διατριβή επί διδακτορία. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Φιλολογίας Α.Π.Θ. (1999). «Από την τεχνοκεντρική ευφορία στη διαμόρφωση επιστημονικών προτεραιοτήτων για τη γόνιμη αξιοποίηση των υπολογιστών στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης». Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Μια διαπολιτισμική προσέγγιση. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου, Ιουνίου Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, (2001). «Γλωσσική αγωγή: νέες τεχνολογίες». Χριστίδης, Α.-Φ. & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.). Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, (2002α). «Ελληνική γλώσσα και πληροφορική τεχνολογία: Πρόταση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής». Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 34, (2002β). «Τεχνολογίες της πληροφορικής και επικοινωνίας και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: Από το εκπαιδευτικό λογισμικό στον κριτικό τεχνογραμματισμό». Κυνηγός, Χ. & Ε. 159

16 Δημαράκη (επιμ.). Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα. Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτης, (2002γ). «Ηλεκτρονικοί υπολογιστές και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: Προς τη διαμόρφωση ενός κριτικού τεχνογραμματισμού». Clairis, C. (ed.). Recherche en Linguistique Grecque: Actes du 5e Colloque Internationale de Linguistique Grecque. Paris: L Harmattan, (2004α). «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της ελληνικής: Κατακτήσεις του παρόντος και απαιτήσεις του μέλλοντος». Μυρογιάννη, Έ. & Δ. Μαυροσκούφης. Φιλόλογοι στον υπολογιστή. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο, (2004β). «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας και γλωσσική εκπαίδευση: Σύντομο ιστορικό». Κουτσογιάννης, Δ. Γλώσσα, Τεχνολογία και Γλωσσική Εκπαίδευση (Πανεπιστημιακές Σημειώσεις). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. - Τμήμα Εκδόσεων, 1-6. (2004γ). «Ο μύθος του νέου γραμματισμού». Κουτσογιάννης, Δ. Γλώσσα, Τεχνολογία και Γλωσσική Εκπαίδευση (Πανεπιστημιακές Σημειώσεις). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.- Τμήμα Εκδόσεων, Κυνηγός, X. (2002). «Νέες πρακτικές με νέα εργαλεία στην τάξη: Κατάρτιση επιμορφωτών για τη δημιουργία κοινοτήτων αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στο σχολείο». Κυνηγός, Χ. & Ε. Δημαράκη (επιμ.). Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτης, Λύκου, Χ. (2000). «Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M.A.K. Halliday». Γλωσσικός Υπολογιστής, 2. Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση: Μια κοινωνικοεποικοδομιστική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ματσαγγούρας, Η. & Σ. Χέλμης (2009). «Κριτική της Κριτικής Παιδαγωγικής: Τάσεις, Συγκλίσεις, Αποκλίσεις και Πρόσωπα». Ματσαγγούρας, Η. συμμετοχή Γ. Χατζηγεωργίου. Εισαγωγή στις Eπιστήμες της Παιδαγωγικής: Εναλλακτικές προσεγγίσεις, διδακτικές προεκτάσεις. Αθήνα: Gutenberg, Ματσαγγούρας, Η. (1995). «Στοχαστικοκεντρικός δάσκαλος». Καζαμίας, Α. & Μ. Κασσωτάκης (επιμ.). Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος, Μαυρογιώργος, Γ. (2001). «Νέες Τεχνολογίες και εκπαίδευση». Εφημερίδα Τα Νέα,

17 Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) (2002). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπονίδης, Κ. (2009). «Κριτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην έρευνα του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων: θεωρητικές παραδοχές και παραδείγματα ανάλυσης». Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 13, Μπονίδης, Κ. (2010). Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Γράφημα. Μπουραντάς, Ό. (2005). Οι Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση: Απόψεις φιλολόγων εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Νικολαΐδου, Σ. & Τ. Γιακουμάτου (2002). Διαδίκτυο και Διδασκαλία: Ένας οδηγός για κάθε ενδιαφερόμενο και πολλές προτάσεις για τους φιλολόγους. Αθήνα: Κέδρος. Πασιάς, Γ. & Ι. Ρουσσάκης (2002). «Οι σχηματισμοί λόγου της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και οι επιδράσεις τους στη διαμόρφωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Μελέτη περίπτωσης: Τα Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. 1 & 2 και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ». Ηλεκτρονική παρουσίαση των Πρακτικών του Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα «Η παιδεία στην αυγή του 21 ου αιώνα: Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις» (σε μορφή ψηφιακού δίσκου). Ράπτης, Α. & Α. Ράπτη (2001). «Είναι δυνατόν να αλλάξει η κουλτούρα της μάθησης με την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση; Η σημασία της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών και η υστέρηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα μας». Τσολακίδης, Κ. (επιμ.). Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση: Τεχνολογίες, εφαρμογές, κατάρτιση εκπαιδευτικών. Πρακτικά Συνεδρίου του Τμήματος Ελληνικών και Μεσαιωνικών Σπουδών και του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Ρόδος Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, (2004). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική προσέγγιση. Αθήνα: Αριστοτέλης Ράπτης. Τζιμογιάννης, Α. (2007). «Το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλείο κριτικής και δημιουργικής σκέψης». Κουλαϊδής, Β. (επιμ.). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής-Δημιουργικής Σκέψης για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, Τσεκούρας, Θ. (1990). «Πόσο παντοδύναμες είναι οι Νέες τεχνολογίες;». Θέσεις, ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) (1998). Η αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο: Γενικές οδηγίες και στοιχεία μεθοδολογίας. Αθήνα. 161

18 Χριστίδης, Α.-Φ. (2001α). «Γλώσσα και Νέες τεχνολογίες». Κουτσογιάννης, Δ. (επιμ.). Πληροφορική-Επικοινωνιακή Τεχνολογία και Γλωσσική Αγωγή: Η διεθνής εμπειρία. Πρακτικά Διεθνούς Ημερίδας, Ιανουάριος Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, (2001β). «Γλώσσα και Νέες Τεχνολογίες: Πολιτική και κοινωνική διάσταση». Χριστίδης, Α.-Φ. & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.). Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ξενόγλωσση μεταφρασμένη στα ελληνικά Adorno, T. (1972). Gesammelte Schriften. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Althusser, L. (1983). «Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους». Althusser, L. Θέσεις ( )/ μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας. Αθήνα: Θεμέλιο, Altrichter, H. et al (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης/ μτφρ. Μ. Δεληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Baynham, M. (2000). Πρακτικές Γραμματισμού /μτφρ. Μ. Αραποπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Bourdieu, P. (1999). Γλώσσα και Συμβολική Εξουσία/ μτφρ. Κ. Καψαμπέλη. Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου Α. Καρδαμίτσα. Brookfield, S. (2007). «Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας». Mezirow, J. και Συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση/ μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης. Αθήνα: Μεταίχμιο, Carr, W. & S. Kemmis (2000). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία: Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης/ μτφρ. Α. Λαμπράκη- Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ρωδιάδου-Αλμπάνη. Αθήνα: Κώδικας. Dewey, J. (1980). Εμπειρία και Εκπαίδευση/ μτφρ. Λ. Πολενάκης. Αθήνα: Γλάρος. Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν/ μτφρ. Μ. Νταμπαράκης. Αθήνα: Επίκεντρο. Frey, K. (1986). Η «Μέθοδος Project»: Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη/ μτφρ. Κ. Μάλλιου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Gee, J.-P. (2006). «Ο γραμματισμός και ο μύθος του γραμματισμού: Από τον Πλάτωνα στον Freire»/ μτφρ. Λ. Κουφάκη. Χαραλαμπόπουλος, Α. (επιμ.). Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Hasan, R. (2006). «Γραμματισμός, καθημερινή ομιλία και κοινωνία»/ μτφρ. Δ. Κορομπόκης. Χαραλαμπόπουλος, Α. (επιμ.). Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών,

19 Hawisher, G. (2001). «Οι εικονικές γειτονιές στον κυβερνοχώρο» /μετ. Φ. Κολίτση. Κουτσογιάννης, Δ. (επιμ.). Πληροφορική- Επικοινωνιακή Τεχνολογία και Γλωσσική Αγωγή: Η διεθνής εμπειρία. Πρακτικά Διεθνούς Ημερίδας, Ιανουάριος Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Horkheimer, M. (1984). «Παραδοσιακή και Κριτική Θεωρία». Horkheimer, M. Φιλοσοφία και κοινωνική κριτική/ μτφρ. Α. Οικονόμου & Ζ. Σαρίκας. Αθήνα: Ύψιλον/ βιβλία, Kron, F. & Α. Σοφός (2007). Διδακτική των Μέσων: Νέα μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών/ μτφρ. Ε. Νούσια & Ε. Γεμενετζή. Αθήνα: Gutenberg. Luke, K. (2006). «Κυβερνοσχολείο και τεχνολογική αλλαγή: Πολυγραμματισμοί για τη νέα εποχή»/ μτφρ. Μ. Αραποπούλου. Χαραλαμπόπουλος, Α. (επιμ.). Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Marcuse, H. (1971). Ο μονοδιάστατος άνθρωπος/ μτφρ. Μ. Λυκούδης. Αθήνα: Παπαζήσης. Mezirow, J. (2007). «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος: Κεντρικές έννοιες της Θεωρίας του Μετασχηματισμού». Mezirow, J. και Συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση/ μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης. Αθήνα: Μεταίχμιο, Selfe, S. (2001). «Οικουμενικές πρακτικές γραμματισμού: Πολιτισμικές προοπτικές στον παγκόσμιο ιστό»/ μτφρ. Φ. Κολίτση. Κουτσογιάννης, Δ. (επιμ.). Πληροφορική-Επικοινωνιακή Τεχνολογία και Γλωσσική Αγωγή: Η διεθνής εμπειρία. Πρακτικά Διεθνούς Ημερίδας, Ιανουάριος Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Snyder, I. (2001). «Γραμματισμός, τεχνολογία και σχολική τάξη: Μια πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς»/ μτφρ. Φ. Κολίτση. Κουτσογιάννης, Δ. (επιμ.). Πληροφορική-Επικοινωνιακή Τεχνολογία και Γλωσσική Αγωγή: Η διεθνής εμπειρία. Πρακτικά Διεθνούς Ημερίδας, Ιανουάριος Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Vygotsky, L. (1993). Σκέψη και Γλώσσα/ μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα: Γνώση. Ξενόγλωσση Agger, B. (1998). Critical Social Theories: An introduction. Boulder, Colo.: Westview Press. Altermann-Köster, M. et al (1990). Bildung über Computer? Informationstechnische Grundbildung in der Schule. Weinheim und München: Juventa. 163

20 Austermann, A. (1995). Medienpädagogik. Lenzen, D. (Hrsg.). Pädagogische Grundbegriffe 2. Reinbek: Rororo, Biermann, H. (1994). Lehren und Lernen mit Computern: Kriterien zur Bewertung von Unterrichtssoftware. Petersen, J. & G. B. Reinert (Hrsg.). Lehren und Lernen im Umfeld neuer Technologien. Frankfurt am Main: Peter Lang, Biermann, R. & H. Schulte (1997). Medienpädagogisches Handeln und Forschen in der Schule: Bilanz und Empfehlungen. Biermann, R. Leben mit Medien Lernen mit Medien: Fallstudien zum medienpädagogischen Handeln in der Schule. Frankfurt am Main: Peter Lang, Bowker, J. (1992). Classroom Practice. Alvarado, M. & O. Boyd- Barrett (Eds.). Media Education: An introduction. London: British Film Institute Publishing & The Open University, Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Massachusetts: Belkapp Press. Collins, J. et al (1997). Teaching and learning with multimedia. London & New York: Routledge. Davis, N. et al (1998). Can quality in learning be enhanced through the use of IT?. Somekh, B. & N. Davis (1998). Using Information Technology Effectively in Teaching and Learning. London and New York: Routledge, Dowling, C. (2003). New educational technologies: Do they improve learning?. Horizon, 11 (1), Fairclough, N. (ed.) (1992). Critical Language Awareness. London and New York: Longman. (1995). Critical Discourse Analysis. London and New York: Longman. Gee, J.P. (1996). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Taylor & Francis. Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. Westport, Connecticut: Bergin & Garvey. Gräsel et al (2000). Das BLK-Programm Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse. Unterrichtswissenschaft, 2, Habermas, J. (1968). Theory and Practice. Cambridge: Polity Press. Halliday, M.A.K. (1996). Literacy and Linguistics: A functional perspective. Hasan, R. & G. Williams (Eds.). Literacy in Society. London: Longman, Heinich, R. et al (1996). Instructional Media and Technologies for Learning. New Jersey: Prentice Hall. 164