5.1. Το παιχνίδι και το δράμα

Transcript

1 Κεφάλαιο 5: ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟΣ 5.1. Το παιχνίδι και το δράμα Η Cattanach (1994, σελ. 1) υποστηρίζει ότι το παιχνίδι είναι «ένας καθρέφτης στον κόσμο του παιδιού». Είναι ταυτόσημο με την παιδική ηλικία και αποτελεί τρόπο ζωής για το παιδί, το οποίο παίζοντας κινητοποιείται, αποφορτίζεται, ανιχνεύει, αντιλαμβάνεται και αναπλάθει τον κόσμο, εκφράζεται, δημιουργεί και αναπτύσσεται. Το θεατρικό παιχνίδι είναι δημιούργημα της ανάγκης του ανθρώπου να επικοινωνήσει και να εκφράσει συναισθήματα (χαρά, λύπη, οργή κ. ά.). Οργανώνεται σε συγκεκριμένο χώρο, διαρκεί καθορισμένο χρονικό διάστημα και προϋποθέτει την επικοινωνία με άλλους (Σέργη, 1991 Γιάνναρης, 2001). Στην περίπτωση που το παιχνίδι χρησιμοποιείται ως θεραπευτική δραστηριότητα, προσφέρουμε στο παιδί συνθήκες αλλά και έναν χώρο που αποπνέει ασφάλεια, ώστε να παίξει. Ακόμη, το παιχνίδι έχει τα χαρακτηριστικά μιας συμβολικής διαδικασίας, επειδή το παιδί με τις δραστηριότητες του παιχνιδιού δημιουργεί εικόνες, γνωρίζει επαγγέλματα, πλάθει και βιώνει ιστορίες (Σταύρου, 2002). Αποτέλεσμα είναι η συμβολική φύση του παιχνιδιού να του επιτρέπει να ξεφεύγει από την πραγματικότητα αφήνοντας πίσω του τις προσωπικές του εμπειρίες. Ο χώρος, δηλαδή, που διαδραματίζεται το παιχνίδι αποκτά μεταβατικά χαρακτηριστικά, καθώς βοηθά το παιδί να αποκτήσει εναλλακτικές εμπειρίες ξεπερνώντας και μεταμορφώνοντας τα παλιότερα βιώματα. Το δράμα παράγεται ετυμολογικά από το αρχαίο ελληνικό ρήμα «δρω» που σημαίνει πράττω, ενεργώ. Το παιχνίδι και το δράμα είναι αλληλένδετα. «Το παιχνίδι οδηγεί στο δράμα» (Σέργη, 1991, σελ. 18), γιατί το παιδί, όταν παίζει, υποδύεται διάφορους ρόλους, από τους οποίους πηγάζουν συναισθήματα και διαθέσεις που κοινοποιεί στους άλλους. Το παιχνίδι και το δράμα μοιράζονται μια κοινή αφετηρία. Εξιστορούν μια υπόθεση, που βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν όχι μόνο τον κόσμο και τις πράξεις των ανθρώπων, αλλά και τις συνέπειες που προκύπτουν από αυτές. Συμβάλλουν δηλαδή στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, αφού αποδεικνύονται αποτελεσματικά εργαλεία στο να υιοθετήσουν οι μαθητές συμπεριφορές και να κατανοήσουν την υπόθεση και τα στοιχεία που τη συνθέτουν. Εστιάζει, λοιπόν, στις κοινωνικές συνθήκες της ζωής μας.

2 5.2. Το παιχνίδι και τα παιδιά με αυτισμό Όσον αφορά στα παιδιά με αυτισμό, εκφράζεται η άποψη πως το παιχνίδι και το δράμα δε χρησιμοποιούνται συχνά στην εκπαίδευσή τους, αφού αυτά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία και στην κοινωνική αλληλεπίδραση, που γίνονται εμφανείς, όταν αδυνατούν να αντιληφθούν τις κοινωνικές συνθήκες και να κατανοήσουν τις συμπεριφορές και τις προθέσεις των συνανθρώπων τους. Επίσης, δυσκολίες προκύπτουν, επειδή παρατηρείται ακαμψία στη σκέψη τους, η οποία αποτελεί φραγμό στη δημιουργικότητα και στην ανάπτυξη της φαντασίας, στοιχεία καθοριστικά τόσο του παιχνιδιού όσο και του δράματος (Sherratt & Peter, 2002). Ακόμη, από τα παιδιά με αυτισμό λείπει η διάθεση να κατανοήσουν τον κόσμο και τις αιτιώδεις σχέσεις ανάμεσα στα γεγονότα. Αντί γι αυτό, θυμούνται συμπεριφορές που επαναλαμβάνονται μονότονα, ενώ επεξεργάζονται επιδερμικά πληροφορίες χωρίς να εμβαθύνουν. Αυτές οι συμπεριφορές οδηγούν τα άτομα με αυτισμό στην αποσπασματική αντίληψη του κόσμου, μολονότι θυμούνται πολλά. Έτσι, χρειάζεται να εντοπίσουν την αιτιολογική συνοχή που οργανώνει τις εμπειρίες τους και συνδέει τα γεγονότα με τη σχέση αιτίου και αποτελέσματος (Sherratt & Peter, 2002). Ωστόσο, στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι το παιχνίδι και οι δραστηριότητες του δράματος βοηθούν αποτελεσματικά τα παιδιά με αυτισμό (Βογινδρούκας & Scheratt, 2005). Τι, όμως, προσφέρουν οι δραστηριότητες του παιχνιδιού και του δράματος στα παιδιά με αυτισμό; Αρχικά, θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι με την «παιχνιδιάρικη διάθεση» δημιουργούνται συνθήκες συναισθηματικής φόρτισης, ενοποιούνται οι γνωστικές δυνατότητες (Sherratt & Peter, 2002), ενώ προσφέρεται η ευκαιρία να αποδεσμεύσουν και να εκδηλώσουν τις ικανότητές τους, με αποτέλεσμα να εδραιώνεται η εμπιστοσύνη στις δημιουργικές τους δυνατότητες (Peter, 2000). Επιπλέον, εκτός από την τόνωση της αυτοαποτελεσματικότητας, οι δραστηριότητες του παιχνιδιού και του δράματος βοηθούν αποφασιστικά τα παιδιά με αυτισμό να κατανοήσουν τις συνθήκες που επικρατούν σε διάφορες καταστάσεις, ενώ συμβάλλουν στο να αποκαταστήσουν τα παιδιά με αυτισμό τη βασική τους αδυναμία που σχετίζεται με τη λειτουργία της συγκίνησης (Sherratt & Peter, 2002). Μέσω του παιχνιδιού και καθώς τα παιδιά με αυτισμό υποδύονται ρόλους, μπορούν να κατανοήσουν έννοιες και να τις συνδέσουν με την κοινωνική πραγματικότητα. Μάλιστα, το παιχνίδι θα μπορούσε να θεωρηθεί «ανάγλυφο» της κοινωνικής

3 πραγματικότητας, που τα επιτρέπει να ανταποκριθούν εκδηλώνοντας πρωτοβουλίες, να αποκαλύψουν τις δημιουργικές τους δυνατότητες και να κάνουν επιλογές. Με το παιχνίδι και τις δραστηριότητες του δράματος τα παιδιά με αυτισμό εξερευνούν τις συνέπειες των συναισθημάτων και στη συνέχεια μπορούν να μεταφέρουν το παιχνίδι με την υποκριτική από το δράμα στη μάθηση. Αυτές οι ευκαιρίες για το παιχνίδι και για το δράμα εξασφαλίζονται σε πολλούς χώρους, όπως στο σχολείο, στο σπίτι, στην ομάδα των συνομηλίκων αλλά και στην ευρύτερη κοινωνία. Καθώς εμπλέκονται στις εμπειρίες του παιχνιδιού και του δράματος και αντλούν υποθέσεις από την καθημερινή πραγματικότητα, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να κατανοήσουν πώς μπορούν να αλληλεπιδρούν με άλλους ανθρώπους, να σκεφτούν τις πράξεις τους, να αντιληφθούν τις συνέπειες και να αισθανθούν συναισθήματα. Μέσα, επομένως, στη δυναμική που αποκτούν το παιχνίδι και το δράμα στην εκπαίδευση των παιδιών με αυτισμό δεν πρέπει να τα ταυτίζουμε μόνο με το αποτέλεσμα, αλλά να περιλαμβάνουν και τις δραστηριότητες που διαδραματίζονται. Σύμφωνα με την Peter (2009) το δράμα θεωρείται αποτελεσματικό διδακτικό εργαλείο για μαθητές με αυτισμό για τρεις λόγους. Πρώτον, διεγείρεται το συναίσθημα των μαθητών, οι οποίοι, καθώς εμπλέκονται με τους συμμαθητές τους, βελτιώνουν την αυτοαντίληψή τους, γνωρίζουν την ομάδα, κατανοούν τους κανόνες λειτουργίας, μαθαίνουν τις κατάλληλες κάθε φορά συμπεριφορές και τέλος «αισθάνονται καλά». Οι απόψεις αυτές τεκμηριώνονται και από τα ευρήματα της νευρολογίας (Iveson, 1996) που τονίζει πόσο σπουδαίο είναι να διεγείρεται κατά τη διάρκεια της μαθησιακής δραστηριότητας το συναίσθημα των παιδιών και ταυτόχρονα η γνώση να συνδέεται με περιβάλλοντα, τα οποία κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών προσφέροντας γνώσεις αντλημένες από την πραγματικότητα. Ακόμη, με τις παιγνιώδεις δραστηριότητες του δράματος, καλλιεργείται η φαντασία των μαθητών και χρησιμοποιούνται δίαυλοι μάθησης που σε άλλες περιπτώσεις παραμένουν ανενεργοί. Επίσης, όταν οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες δραματοποίησης ενεργοποιούνται οι καθρεφτικοί νευρώνες (mirror neurons), οι οποίοι είναι ευαίσθητοι στην ανθρώπινη δραστηριότητα (Rizzolati, Fogassi & Gallese, 2006) και, όπως είναι γνωστό, είναι καταστραμμένοι στα παιδιά με αυτισμό (Ramachandran & Lindsay, 2006). Έτσι, με τη μίμηση εδραιώνεται μια γέφυρα επικοινωνίας (Peter, 2009). Ακόμη, σύμφωνα με νευρολογικές έρευνες στα άτομα με αυτισμό υπάρχει βλάβη στη λειτουργία της

4 αμυγδαλής (amygdale loop) (Ramachandran, 2003). Πρόκειται για το μέρος του εγκεφάλου, το οποίο επεξεργάζεται τα ερεθίσματα και ξεχωρίζει όσα έχουν συγκινησιακές ιδιαιτερότητες και στη συνέχεια ενεργοποιεί μηχανισμούς αντίδρασης. Γι αυτό το λόγο στους μαθητές με αυτισμό μπορούμε να διδάξουμε κανόνες. Αναφορικά τώρα με τη χρήση του δράματος, το οποίο αποτελεί ζωντανή και δυναμική εμπειρία μάθησης, στοχεύει στην υπολειτουργία της αμυγδαλής (Ramachandran, 2003 Peter, 2009), προσφέροντας ένα κατανοητό πλαίσιο μάθησης, ιδιαίτερα μάλιστα, αν ενσωματώνει στοιχεία τα οποία συνδέονται με τις εμπειρίες των μαθητών και εμπεριέχουν ατομικά χαρακτηριστικά, όπως ενδιαφέροντα, αντικείμενα που θα αποτελέσουν αφετηρία των εκπαιδευτικών μας δραστηριοτήτων. Μια δεύτερη παιδαγωγική αρχή είναι οι μαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες πρέπει να έχουν τον κατάλληλο βαθμό δυσκολίας. Στη συνηθισμένη εκπαίδευση οι μαθητές αυθόρμητα θα ανιχνεύσουν τις συνθήκες στο παιχνίδι ρόλων, θα δημιουργήσουν έννοιες, θα εντοπίσουν τους κανόνες και το πλέγμα των υποχρεώσεων. Όμως, στα πιο πρώιμα στάδια της μάθησης αυτά θα μπορούσαν να διδαχτούν από τον εκπαιδευτικό ή από έναν μεγαλύτερο συμμαθητή με το παιχνίδι. Έτσι, θα μπορούσε να διδαχτεί πώς είναι δυνατό ένα αντικείμενο να χρησιμοποιηθεί, ώστε να συμβολίζει ένα άλλο. Για παράδειγμα, πώς ένα χαρτόκουτο, αν σχεδιάσουμε κουμπιά, θα μπορούσαμε να υποκριθούμε ότι είναι τηλεόραση. Με τον ίδιο τρόπο πώς το χαρτόκουτο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί με τις κατάλληλες σχεδιαστικές παρεμβάσεις ως αυτοκίνητο, πλοίο ή αεροπλάνο. Μια τρίτη παιδαγωγική παράμετρος αφορά στην πολυπλοκότητα του πλαισίου διδασκαλίας. Καθώς οι μαθητές θα εμπλέκονται σε δραστηριότητες του δράματος, στις οποίες η δράση θα κορυφώνεται από τις προθέσεις των χαρακτήρων που υποδύονται και τις συνέπειες που ακολουθούν, με εργαλείο τη φαντασία υποδύονται προσωπικότητες, σχετίζονται με άλλους, αποκαλύπτουν τη συναισθηματικότητα της δραματικής έντασης, ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους και αναπτύσσουν τις κοινωνικές δεξιότητες. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι, όταν τελειώσουν οι δραστηριότητες του δράματος, συζητώντας να συνδέσουν τις συνθήκες που υποδύθηκαν στο δράμα με τις καταστάσεις της αληθινής ζωής (Peter, 2009). Για παράδειγμα, πώς να «τρώει με σχετικά αποδεκτό τρόπο» ή «να φροντίζει για την προσωπική του ασφάλεια και υγεία» 1. 1 ΥΠΕΠΘ. ΕΡΓΟ: ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ-ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (2003ΣΕ ). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για παιδιά με Αυτισμό, σελ. 109.

5 Προτάσεις για τη διδασκαλία παιχνιδιών σε παιδιά με αυτισμό Στα «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για μαθητές με αυτισμό» ένας από τους στόχους της ανάγνωσης αφορά στο να απομνημονεύει ο μαθητής «μικρά κείμενα ή ποιήματα και να δραματοποιεί μικρούς ρόλους (παιχνίδι ρόλων)». Μάλιστα, στις ενδεικτικές δραστηριότητες προτείνεται ο μαθητής με αυτισμό να «συμμετέχει στη δραματοποίηση μιας μικρής ιστορίας συνδέοντας πρόσωπα και ενέργειες». Η δραστηριότητα αυτή εκτιμάται ότι «καταλήγει στην κατανόηση και παραγωγή του νοήματος» 2 Στη συνέχεια παρουσιάζονται κατηγορίες παιχνιδιών, τα οποία απευθύνονται σε μαθητές με διάφορα επίπεδα ανάπτυξης και λειτουργικότητας, τα οποία, χωρίς να είναι δεσμευτικά, αποτελούν αφετηρία, για να προσαρμοστούν οι ιδέες μας στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Τα παιχνίδια αυτά έχουν τα εξής χαρακτηριστικά: Ορισμένα είναι ατομικά, ενώ άλλα απευθύνονται σε ομάδα μαθητών. Αναφέρονται οι στόχοι μας, οι οποίοι σε κάθε περίπτωση οργανώνονται, αφού καθορίσουμε προτεραιότητες. Δηλαδή, καταγράφουμε ποιες συμπεριφορές του παιδιού αποτελούν πρόβλημα και κατά συνέπεια χρειάζονται άμεση αντιμετώπιση. Ακόμη, αναφέρονται τα υλικά που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε σε κάθε παιχνίδι. Κάποια από τα υλικά έχουν μόνο λειτουργικό χαρακτήρα, ενώ άλλα διευκολύνουν το συμβολικό παιχνίδι, αφού μετατρέπονται ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Επιπλέον, σε πολλά παιχνίδια προτείνεται οι δραστηριότητες να συνοδεύονται από την αυθόρμητη εκδήλωση συναισθήματος που θα ποικίλλει ανάλογα με την πλοκή. Επίσης, κάθε παιχνίδι περιλαμβάνει γεγονότα και δραστηριότητες που οργανώνονται μεταξύ τους με χρονική ή λογική σειρά, ώστε να καλλιεργούν στα παιδιά την αντίληψη του αιτίου και του αποτελέσματος αλλά και της συνοχής. Ο εκπαιδευτικός συνοδεύει κάθε παιχνίδι με πληροφορίες και οδηγίες, που, όμως, προσαρμόζονται πάντοτε στο επίπεδο λειτουργικότητας των μαθητών. 2 ΥΠΕΠΘ. ΕΡΓΟ: ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ-ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (2003ΣΕ ). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για παιδιά με Αυτισμό, σελ. 174.

6 Οδηγίες για την οργάνωση δραστηριοτήτων Πριν ξεκινήσουμε τη δραστηριότητα, ενημερώνουμε τα παιδιά με αυτισμό για την υπόθεση, για τους χαρακτήρες και για την πλοκή. Ένας τρόπος είναι να αναφέρουμε στα παιδιά: «Σε λίγο, μόλις αρχίσω το παιχνίδι, θα είμαι ο λύκος» (αναφέρουμε ανάλογα με το παιχνίδι το ρόλο που θα υποδυθούμε. Στην παραπάνω περίπτωση πρόκειται για το παραμύθι του λύκου με τα τρία γουρουνάκια που προτείνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών να δραματοποιηθεί) 1. Με ευδιάκριτα και κατανοητά σήματα ενημερώνουμε τα παιδιά πότε αρχίζει μια δραστηριότητα και πότε μεταφερόμαστε στην πραγματικότητα. Για παράδειγμα, λέμε στα παιδιά «μόλις φορέσω το καπέλο, θα είμαι ο τίγρης». Βεβαιωνόμαστε ότι οι μαθητές μας είναι εξοικειωμένοι με το χώρο 2, γνωρίζουν την πλοκή, το χαρακτήρα που υποδύονται καθώς και τις ενέργειες (τι κάνουν πρώτα, τι ύστερα και τι στο τέλος). Εμπλέκουμε τα παιδιά στη διαμόρφωση του χώρου και στην προετοιμασία των δραστηριοτήτων (μεταφέρουν τα υλικά της δραματοποίησης), ώστε να αντιληφθούν τη συμβολική λειτουργία και να κατανοήσουν την υπόθεση. Περιοδικά σταματάμε το παιχνίδι, για να εξακριβώσουμε ότι τα παιδιά έχουν εστιασμένη την προσοχή τους στις δραστηριότητες, τις οποίες πρέπει να θυμούνται. Τα παιδιά μας πρέπει να κατανοούν πώς σκέφτεται, τι αισθάνεται και ποιες απόψεις έχει ο χαρακτήρας που υποδύονται. Χρησιμοποιούμε συνεργάτες. Όταν ολοκληρωθούν οι δραστηριότητες της δραματοθεραπείας, αφήνουμε χρόνο, ώστε να συζητήσουμε με τα παιδιά για την πλοκή και να τους δώσουμε την ευκαιρία να απεμπλακούν από την υπόθεση επιστρέφοντας στην πραγματικότητα της τάξης. Η πλοκή μπορεί να επαναληφθεί, οι σκηνές να «παγώσουν», να «προχωρήσουν» ή να «γυρίσουμε» πίσω. 1 ΥΠΕΠΘ. ΕΡΓΟ: ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ-ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (2003ΣΕ ). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για παιδιά με Αυτισμό, σελ Μια από τις θεματικές ενότητες είναι «η τάξη μου» και αφορά στο να εξοικειωθεί ο μαθητής με το περιβάλλον της τάξης. ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 232.

7 Οι δραστηριότητές μας βιντεοσκοπούνται 1, ώστε να έχουμε τη δυνατότητα, αφού παρατηρήσουμε αργότερα τη συμπεριφορά μας, να διαπιστώσουμε θετικά και αρνητικά στοιχεία και στη συνέχεια να τα βελτιώσουμε. Χρησιμοποιούμε τη δραματοθεραπεία ως μέθοδο για τη διδασκαλία των θεματικών ενοτήτων και για την επίτευξη των στόχων του αναλυτικού προγράμματος Συναισθηματική εμπλοκή Κάθε δραστηριότητα οργανώνεται με σαφείς στόχους. Η δραματοθεραπεία συνδέεται με την ομαδική εργασία, την αλληλεπίδραση των μελών, την ικανοποίηση και το παιχνίδι. Οι δραστηριότητες της δραματοθεραπείας αποτελούν εμπειρίες για τα παιδιά με αυτισμό από τις οποίες πηγάζουν συναισθήματα, τα οποία, όμως, ατονούν, όταν τελειώνουν οι δραστηριότητες. Διδάσκουμε στα παιδιά ότι από τις ενέργειες και τις αποφάσεις τους προκύπτουν συνέπειες. Για το λόγο αυτό, αποσυρόμαστε και διακριτικά επιτρέπουμε στους μαθητές μας να κάνουν οι ίδιοι τις επιλογές τους. Για παράδειγμα, στη θεματική ενότητα «υγιεινή και ασφάλεια στην τάξη και στην κουζίνα» ως στόχος αναφέρεται «να αναγνωρίζει το κάθε υλικό και την χρήση του (π.χ. υγρό σαπούνι για τα χέρια, υγρό σαπούνι για τα πιάτα, υγρό καθαρισμού για τα τραπέζια)» 2. Μπορούμε, λοιπόν, να δώσουμε στα παιδιά την ευκαιρία να κάνουν ανεπηρέαστα τις επιλογές τους και να συμφωνήσουμε αρχικά μαζί τους. Ακολούθως, όμως, εξασφαλίζουμε στα παιδιά με αυτισμό τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις συνέπειες των επιλογών και των αποφάσεών τους μέσω του παιχνιδιού. Στο παραπάνω παράδειγμα μπορούμε να δείξουμε στους μαθητές τις συνέπειες, στην περίπτωση που χρησιμοποιηθεί λάθος υλικό καθαρισμού (δε χρησιμοποιούμε χλωρίνη για το πλύσιμο των χεριών). Συζητάμε, ρωτάμε και αλληλεπιδρούμε με την ομάδα μας έχοντας ως αφορμή τις δραστηριότητες της δραματοποίησης. Για παράδειγμα, αν επιδιώκουμε να κατανοήσουμε πώς σκέφτεται ένας χαρακτήρας, «παγώνουμε» μια σκηνή και 1 ΥΠΕΠΘ. ΕΡΓΟ: ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ-ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (2003ΣΕ ). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για παιδιά με Αυτισμό, σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 122.

8 ζητάμε από το μαθητή να μας εξηγήσει ποια είναι τα κίνητρα των πράξεων, τι σκέφτεται, ποιες είναι οι διαθέσεις του, αλλά και οι συνέπειες των πράξεων. Οι σκηνές επαναλαμβάνονται, για να κατανοήσουν τα παιδιά την υπόθεση. Όταν χρειαστεί, καθορίζουμε με σαφήνεια τα όρια των δράσεων (πότε ξεκινάμε και τελειώνουμε, τι κάνει ο καθένας μας) Χρησιμοποιούμε έναν «αρνητικό ρόλο», για να παρακινήσουμε τους μαθητές μας να αντιδράσουν, να προτείνουν, να κρίνουν μια αδόκιμη συμπεριφορά μας. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός υποκρίνεται ότι τρώει τη σούπα με το πιρούνι (Στόχος είναι ο μαθητής «να επιλέγει το σωστό μαχαιροπίρουνο ανάλογα με την τροφή» 1 ) ή ότι τοποθετεί στο πλυντήριο τα τρόφιμα ή πετάει στο πάτωμα τη χαρτοπετσέτα με την οποία σκουπίστηκε (Στόχος: «Να γνωρίζει και να τηρεί βασικούς κανόνες υγιεινής και καθαριότητας του περιβάλλοντος του σχολείου» 2 ). Παρακινούμε τα παιδιά να εμπλακούν στις δραστηριότητες με ερωτήσεις κλειστού ή ανοικτού τύπου. Για παράδειγμα, στη θεματική ενότητα «δεξιότητες στην κουζίνα» 3 στοχεύουμε να διδάξουμε τη χρήση σκούπας, ρωτάμε τα παιδιά «με σκούπα σκουπίζουμε ναι ή όχι;» ή «τι κάνουμε με τη σκούπα;» Χρήση στρατηγικών Την εποπτεία των μαθητών κατά τη διάρκεια της δραματοθεραπείας την ασκούμε εμείς ή μπορούμε να την αναθέσουμε σε συνεργάτη μας. Η δραματοθεραπεία είναι μια ομαδική δραστηριότητα. Γι αυτό, όλοι οι μαθητές αναλαμβάνουν ρόλους, ανεξάρτητα από την έκταση του ρόλου. Προϋπόθεση αποτελεί, βέβαια, να κατανοήσουμε τις ιδιαιτερότητες των παιδιών. Δεν αποκλείουμε δηλαδή κανέναν μαθητή από τις δραστηριότητες, αλλά συμμετέχουν όλοι ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Μάλιστα, στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου, εξασφαλίζουμε στους μαθητές να εκφραστούν έστω και μονολεκτικά. Έτσι, στις ομάδες, οι οποίες φροντίζουμε να έχουν ετερογενή σύνθεση, εντάσσονται και μαθητές με σοβαρές δυσκολίες. Καθορίζουμε με σαφήνεια τα χρονικά όρια των δραστηριοτήτων μας. 1 ΥΠΕΠΘ. ΕΡΓΟ: ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ-ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (2003ΣΕ ). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για παιδιά με Αυτισμό, σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 121.

9 Πριν από κάθε δραστηριότητα, για να συσπειρώσουμε την ομάδα μας και να δώσουμε το σύνθημα της έναρξης, μπορούμε να ξεκινήσουμε με την προσφώνηση «καλημέρα, μικροί μου μάγειροι», στην περίπτωση που εξασκούμαστε στην κουζίνα, μακαρόνια 1 με στόχο να μάθουμε να μαγειρεύουμε Προκειμένου να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών, μπορούμε να υποκριθούμε τον αδέξιο εκπαιδευτικό που κάνει διάφορα λάθη. Για παράδειγμα, αν παίζουμε το «παιγνίδι με τις εποχές του χρόνου και τον αντίστοιχο ρουχισμό» 2 τότε φοράμε σκούφο και κασκόλ το καλοκαίρι. Με τον τρόπο αυτό, καθώς προκύπτει μια ενέργεια απρόσμενη και ανατρέπεται ένας ρόλος, διεγείρεται η περιέργεια του παιδιού. Χρησιμοποιούμε ερωτήσεις κλειστού τύπου (ναι όχι), για να τονώσουμε την αυτοπεποίθηση μαθητών που δεν έχουν κατακτήσει επαρκώς τον προφορικό λόγο. Χρησιμοποιούμε εργαλεία και παιχνίδια (πλαστικά ή ζωγραφιές), ώστε να κεντρίσουμε την προσοχή των παιδιών και να προσδώσουμε ενδιαφέρον στο παιχνίδι. Παράδειγμα, για το παιχνίδι ρόλων προτείνεται «μια κούκλα πραγματικών διαστάσεων» 3. Χρησιμοποιούμε υλικά και εξοπλισμό (παιχνίδια), ώστε με παραστατικό τρόπο να κατανοήσουν τα παιδιά τις έννοιες. Για παράδειγμα, όταν διδάσκουμε τις έννοιες «γάλα, ζάχαρη, σοκολάτα», καλό είναι ο μαθητής να «έρχεται σε επαφή με τα υλικά» και να τα συνδέει με την έννοια 1. Κάθε φορά που ξεκινάμε, χρησιμοποιούμε ένα ερέθισμα συγκλονιστικό που διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών. Για παράδειγμα, όταν προσποιείται ότι σερβίρει φαγητό, φορά ένα ψηλό καπέλο 2 καλεσμένοι φοράνε γραβάτα 3. ή μια ποδιά άσπρη, ενώ οι Οργανώνουμε τις δραστηριότητες που προγραμματίζουμε έχοντας υπόψη μας τραγούδια, παιχνίδια και άλλες δραστηριότητες. Οι μαθητές με υψηλότερα επίπεδα λειτουργικότητας συνεργάζονται μαζί μας για την εκπαίδευση άλλων μαθητών. Στην περίπτωση που έχουν αναπτύξει 1 ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 104.

10 επαρκώς μια δεξιότητα, λειτουργούν ως πρότυπα, ώστε να διδάξουν τους συμμαθητές τους, οι οποίοι τους μιμούνται 4. Παράδειγμα, στην περίπτωση που αποσκοπούμε ο μαθητής να «μοιράζεται υλικά και παιχνίδια, παρακολουθεί τους συμμαθητές του», οργανώνουμε «συντροφικό παιχνίδι» Στρατηγικές για να διατηρήσουμε τη συνοχή της ομάδας Φροντίζουμε ώστε ο εξοπλισμός που χρησιμοποιούμε στις δραστηριότητες (κούκλες, παιχνίδια, ζωγραφιές) να βρίσκεται στην κατάλληλη θέση, για να είναι εύκολο να τον χρησιμοποιήσουμε, όταν χρειαστεί. Οι προτάσεις των παιδιών στο πλαίσιο του παιχνιδιού υιοθετούνται αμέσως. Αυτό θα βοηθήσει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τη σημασία και την αποτελεσματικότητα της επιλογής τους. Καλό θα ήταν να αποφεύγουμε τις ερωτήσεις ευρείας ανάπτυξης και να μιλάμε συνεχώς, γιατί χαλαρώνουν το ρυθμό της ομάδας και διασπούν την προσοχή των μαθητών. Για να αναπτύξουμε τον προφορικό λόγο των μαθητών μας, μπορούμε, καθώς μιλάμε, να παραλείψουμε σκόπιμα μια λέξη ή να υποκριθούμε ότι την έχουμε ξεχάσει και να ζητήσουμε από το μαθητή να τη συμπληρώσει. Για παράδειγμα, λέμε στο μαθητή «απλές λέξεις, παρουσιάζοντας συγχρόνως και το σχετικό αντικείμενο ή την εικόνα του αντικειμένου, όπως: μπάλα, μπαλόνι, βιβλίο, κούκλα, παζλ, μπλούζα» 1. Στην επανάληψη, όμως, μπορούμε να υποκριθούμε ότι δε θυμόμαστε την ονομασία και τότε ζητάμε από το μαθητή να την πει αυτός. Εκδηλώνουμε το ενδιαφέρον μας για το ρόλο που υποδύεται το παιδί. Για παράδειγμα, αν «μεταφέρει με τα τρία δάχτυλα βόλους ή όσπρια από το ένα μπολ στο άλλο» 2, μπορούμε να τον ρωτήσουμε «είναι δύσκολο να μεταφέρεις φασόλια από το ένα μπολ στο άλλο; Δείξε μου πόσο δύσκολο είναι». Δημιουργούμε εντάσεις στις δραστηριότητες, ώστε να κρατήσουμε αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών. Παράδειγμα, ο μαθητής ξεκινάει να παίζει με το 4 ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 29 & ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 114.

11 αυτοκίνητο που του αρέσει και να το οδηγεί περιμετρικά στην αίθουσα. Καθώς πλησιάζει στο τέρμα, συναντά ένα εμπόδιο. Όμως, θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά με αυτισμό δύσκολα αντιμετωπίζουν το απρόβλεπτο. Οι συνάδελφοι που συνεργάζονται μαζί μας στην ομάδα του δράματος εντάσσονται δημιουργικά, όταν υποδύονται ρόλους της υπόθεσης. Στην περίπτωση αυτή οι συνάδελφοι εμπλέκονται ενεργά στις δραστηριότητες και δεν επωμίζονται μόνο το ρόλο του επόπτη, που επιβλέπει την ομάδα. Έτσι, μπορούν να προσέχουν πιο αποτελεσματικά τους μαθητές, να τους κινητοποιούν, να διαπιστώνουν σε ποιες περιπτώσεις η προσοχή των μελών της ομάδας ατονεί και να βοηθούν στην αναζωπύρωση του ενθουσιασμού. Οι συνάδελφοι που συνεργάζονται μαζί μας στις ασκήσεις δραματοποίησης καλό θα ήταν να έχουν ξεκάθαρους ρόλους και καθήκοντα, να μην αλληλοακυρώνονται και να μην παρασύρονται από τον ενθουσιασμό τους, ανατρέποντας τη δυναμική της ομάδας. Όσον αφορά τα υπηρεσιακά καθήκοντα των συναδέλφων, θα πρέπει να μεριμνήσουμε, ώστε όσο διαρκούν οι δραστηριότητες της δραματοθεραπείας να αποδεσμεύονται από άλλα καθήκοντα, για να μη χρειάζεται να διακόπτεται η ροή των δράσεων. Στις περιπτώσεις που διαπιστώνουμε ότι οι δραστηριότητες της δραματοποίησης δεν ενθουσιάζουν την ομάδα, τότε έχουμε την εναλλακτική δυνατότητα να σταματήσουμε τις δραστηριότητες, να ασχοληθούμε με κάτι άλλο, να συνεχίσουμε την επομένη ή να ρωτήσουμε την ομάδα μας τι πιστεύουν πως θα έκανε το έργο τους πιο ενδιαφέρον Αναπτύσσουμε τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών Δεν επιμένουμε μονοδιάστατα να υποδύονται οι μαθητές μας έναν ρόλο ή να ασχολούνται μόνο με μια δραστηριότητα, αλλά καλό θα ήταν όλοι εκ περιτροπής να υποδύονται τους ρόλους των παιχνιδιών. Βέβαια, από την άλλη, μπορούμε να παρατηρήσουμε και να καταγράψουμε τις προτιμήσεις κάποιων μαθητών στο να συμμετέχουν σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, οπότε την προτίμηση αυτή τη χρησιμοποιούμε ως αφετηρία, προκειμένου να τους εμπλέκουμε και να κρατάμε το ενδιαφέρον τους αμείωτο.

12 Σε πολλές περιπτώσεις οι μαθητές μας εκφράζουν ιδέες που, όμως, δεν μπορούν να ενσωματωθούν στις δραστηριότητες που οργανώνονται. Τότε, για να μη θεωρηθεί ως απόρριψη, σημειώνουμε την ιδέα, δεν απορρίπτουμε το άτομο και φροντίζουμε να την υιοθετήσουμε σε μια άλλη, πιο πρόσφορη δραστηριότητα. Φυσικά, όταν απορρίψουμε μια πρόταση ή επιθυμία ενός μαθητή μας, φροντίζουμε να του εξηγήσουμε τους λόγους που υπαγορεύουν την επιλογή μας. Προσαρμόζουμε τις δραστηριότητες στα ενδιαφέροντα και στις ικανότητες των παιδιών. Για παράδειγμα, για τους μαθητές με ανεπτυγμένες τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης ξεκινάμε από τις ασκήσεις «να αναγνωρίζει μολυσμένες τροφές και σάπια φρούτα» της θεματικής ενότητας «στην τάξη και την κουζίνα» 1 και να παραλείψουμε τους προηγούμενους στόχους («να αναγνωρίζει την χρήση του εξοπλισμού καθαριότητας (π.χ. κουβάς, φαράσι, σκούπα, σφουγγαρίστρα»), τους οποίους έχουν ήδη κατακτήσει οι μαθητές Αναγκαίος εξοπλισμός για την οργάνωση του δράματος Για να γίνουν πιο ελκυστικές οι δραστηριότητες που οργανώνουμε, καλό θα είναι να υπάρχουν παιχνίδια (κούκλες, πλαστικά μαχαιροπίρουνα, καπέλα, κασκόλ, μάσκες). Άλλωστε, θα πρέπει να τονίσουμε ότι τα παιδιά με αυτισμό αναπτύσσουν μια ιδιόρρυθμη σχέση με τα παιχνίδια, αφού συνήθως τα περιστρέφουν ή τα μυρίζουν. Τα παιχνίδια που χρησιμοποιούμε στις δραστηριότητές μας χωρίζονται σε αυτά που αναπαριστούν αντικείμενα, ζώα ή ανθρώπους (αυτοκίνητα, πλαστικές ή πάνινες κούκλες, μπάλες, πλαστικά πιάτα, τσάντες) και σε αυτά που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με τη φαντασία του παιδιού (κουτιά, υφάσματα). Πολλά παιδιά με αυτισμό έχουν την τάση να τρώνε παιχνίδια και βλαβερά υλικά, όπως μικρά εξαρτήματα από παιχνίδια και παζλ, μολύβια, σβηστήρες, κόλλες, μπογιές και μαρκαδόρους. Εκτός από την αυξημένη επίβλεψη και φροντίδα, ώστε να προλάβουμε πιθανά ατυχήματα, επιλέγουμε, επίσης, με ιδιαίτερη προσοχή τα παιχνίδια που δεν κατακερματίζονται σε μικρά κομμάτια. Κυρίως, όμως, οργανώνουμε δραστηριότητες αυτοεξυπηρέτησης με 1 ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 122.

13 στόχο το παιδί «να προφυλάσσεται από τραυματισμούς, κάψιμο, κόψιμο κ.λπ.» 2. Ένας κατάλογος με τον εξοπλισμό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο δημιουργικό παιχνίδι περιλαμβάνει: Κομμάτια ύφασμα. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διάφορες δραστηριότητες. Για παράδειγμα, να μετατραπούν σε νερό, ουρανό, θάλασσα, ωκεανό, μέδουσα, να διακοσμήσουμε σπηλιές, να αποτελέσουν την οροφή σπιτιών και να δημιουργήσουμε πόρτες. Χαρτόκουτα διαφόρων μεγεθών. Με εργαλείο τη φαντασία μας μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε ως σπίτια, σπηλιές, πλοία, αεροπλάνα, βάρκες, έπιπλα, αυτοκίνητα ή τέλος όπως θα τα πλάσει η φαντασία ως αντανάκλαση της πραγματικότητας. Πλαστικά μπουκάλια. Μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε ως παιχνίδια (αυτοκίνητα, αεροπλάνα, πλοία) ή να ζωγραφίσουμε στην επιφάνειά τους μορφές ζώων και ανθρώπων. Χαρτοσακούλες και τσάντες. Ανάλογα με τη φαντασία μας μπορούμε να τις μεταμορφώσουμε σε σπίτια και σπηλιές, να δημιουργήσουμε φωλιές ή να τις χρησιμοποιήσουμε ως καπέλα, όταν παίζουμε παιχνίδια με τις καιρικές συνθήκες. Κρουστά όργανα, όπως μαράκες, τύμπανα, ντέφι, κύμβαλα, ξυλόφωνα και μεταλλόφωνα. Μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε, για να επενδύσουμε τις δραστηριότητές μας με ποικιλία ήχων. Για παράδειγμα, δυνατός ή χαμηλός ήχος, ήχοι διαφορετικής ποιότητας (από ξύλινα ή μεταλλικά όργανα), ήχοι σύντομοι ή μακρόσυρτοι. Υλικά για καλούπια, όπως πλαστελίνη, πηλός, ζυμάρι. Διάφορα υλικά για κατασκευές, όπως κολλητική ταινία, βαμβάκι, σπάγκος, χρωματιστό σκοινί, κορδέλες, εφημερίδες, περιοδικά, σελοφάν, χάρτινες αυγοθήκες, πλαστικοί σωλήνες, στεφάνια, βραχιόλια, φόρμες για κατασκευή κεριών ή για πήλινες δημιουργίες. Εξοπλισμός για την υποκριτική. Μάσκες, περούκες, μουστάκια, γυαλιά πλαστικά, γένια, πλαστικές κούκλες ανθρώπων και ζώων, 2 ΥΠΕΠΘ, όπ.π., σελ. 123.

14 εξοπλισμός σπιτιού (κουζίνας, καθιστικού δωματίου, κρεβατοκάμαρας, μπάνιου), κουκλόσπιτα, παπούτσια διαφόρων ειδών και χρήσεων, ρούχα διαφόρων εποχών και χρήσεων, πλαστικό φαγητό και σκεύη. Χώροι για παιχνίδι ρόλων. Ανάλογα με τις δραστηριότητες που θα οργανώσουμε, μπορούμε να διαμορφώσουμε χώρους, όπως: διάφορα καταστήματα, σπίτι, νοσοκομείο, ιατρείο, πυροσβεστική, οδοντιατρείο, αστυνομία, ταχυδρομείο, αεροδρόμιο, κομμωτήριο, εστιατόριο, σιδηροδρομικός σταθμός Παιχνίδια Πρώτη κατηγορία παιχνιδιών: Επέκταση περιβάλλοντος και συνθηκών 1ο παιχνίδι: Φτιάχνω σπηλιές Πρόκειται για ατομικό παιχνίδι, που αποβλέπει στην ανάπτυξη των αισθήσεων και των κινητικών δεξιοτήτων του παιδιού και στο οποίο η έκφραση συναισθήματος είναι περιορισμένη. Στόχοι: Συνήθως στα παιδιά με αυτισμό αρέσουν οι περιορισμένοι χώροι με ελάχιστα ερεθίσματα μέσα στους οποίους καταφεύγουν, για να αισθάνονται ασφάλεια. Οι δραστηριότητες αυτού του παιχνιδιού πηγάζουν ακριβώς από αυτήν την ανάγκη των μαθητών με αυτισμό, καθώς τους προσφέρει τη δυνατότητα να κατανοήσουν ότι τα αντικείμενα αλλάζουν και, επομένως, στοχεύουμε να περιορίσουμε την προσκόλληση σε διάφορα αντικείμενα. Υλικά: Για τις δραστηριότητες μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ποικιλία υλικών, όπως φύλλα χαρτιού, εφημερίδες, ένα σεντόνι ή ζωγραφιές των παιδιών. Δραστηριότητα: Αρχικά δημιουργούμε μια σπηλιά σκεπάζοντας με ένα σεντόνι ένα μεγάλο χαρτόκουτο ή ένα τραπέζι ή ακόμη και καρέκλες που τοποθετήσαμε σε κύκλο. Στους τοίχους της σπηλιάς που σχηματίστηκε κρεμάμε ζωγραφιές, αφίσες περιοδικών και εφημερίδες, ενώ στο πάτωμα στρώνουμε υφάσματα με χρώματα που επιλέγουν τα παιδιά. Στην είσοδο κρεμάμε ένα ύφασμα, για να φτιάξουμε μια πόρτα. Κάθε μέρα τα υλικά (το σκέπασμα, οι αφίσες, το ύφασμα της πόρτας και το χαλί του δαπέδου) αλλάζουν, ενώ μπορούμε να δημιουργήσουμε και διάφορους συνδυασμούς. Παραλλαγή της άσκησης: Για να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον του μαθητή μας να συμμετάσχει ενεργά στην κατασκευή της σπηλιάς που αποτελεί και τον ατομικό του

15 χώρο, καλό θα ήταν να τον παροτρύνουμε να επιλέγει ο ίδιος ή σε συνεργασία με μας τα υλικά που θα αλλάξουμε και στη συνέχεια να συμμετέχει και στη διακόσμηση, προκειμένου να το αισθάνεται ως προσωπική δημιουργία. Ένας άλλος μαθητής ή εμείς κερδίζουμε το ενδιαφέρον του μαθητή με αυτισμό και μοιραζόμαστε μαζί του τη σπηλιά, δημιουργώντας έτσι ένα πλαίσιο ανοχής και συνεργασίας. Ακόμη, η σπηλιά μας, εκτός από προσωπικός χώρος, μπορεί να ονομαστεί φωλιά ενός πουλιού ή ενός άλλου ζώου ή, ακόμη, και να τη φανταστούμε ως σπίτι από διαφορετικούς πολιτισμούς ή δραστηριότητες. Για παράδειγμα, μπορεί να είναι σκηνή κατασκήνωσης, το ιγκλού των Εσκιμώων, η σκηνή των Ινδιάνων, η παγόδα των Κινέζων ή η καλύβα ιθαγενών της ζούγκλας. Αποτελεσματικότητα: Τα υλικά για την κατασκευή και τη διακόσμηση της σπηλιάς μας αλλάζουν διαρκώς. Όμως, η έννοια της «σπηλιάς» παραμένει σταθερή και εμπεδώνεται από το μαθητή με αυτισμό. 2ο παιχνίδι: Καλαθοσφαίριση Στάδιο του παιχνιδιού: Αισθητικο-κινητικό. Πρόκειται για ατομικό παιχνίδι. Στόχοι: Ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των παιδιών με αυτισμό αποτελεί το γεγονός ότι δεν αλλάζουν εύκολα τα ενδιαφέροντά τους και χρησιμοποιούν τις ίδιες συνήθειες, για να οργανώσουν τις δραστηριότητές τους. Η άσκηση της καλαθοσφαίρισης αποσκοπεί στο να τροποποιήσει ο μαθητής με αυτισμό μια συνήθεια, καθώς στο παιχνίδι συμμετέχει και ένα άλλο πρόσωπο, το οποίο θα μπορούσαμε να είμαστε εμείς. Υλικά: Μπάλες του τένις και ένα μεγάλο καλάθι. Δραστηριότητα: Το καλάθι τοποθετείται στη μέση της αίθουσας. Ο μαθητής με αυτισμό στέκεται στην άκρη της αίθουσας έχοντας δίπλα του αρκετές μπάλες του τένις, ενώ εμείς στεκόμαστε ανάμεσα στο καλάθι και στο μαθητή. Ξεκινά να πετά τις μπάλες σε μας που με τη σειρά μας, αφού τις πιάσουμε, προσπαθούμε να τις βάλουμε στο καλάθι. Στη περίπτωση που το πετυχαίνουμε, ζητωκραυγάζουμε δείχνοντας τον ενθουσιασμό μας. Παραλλαγή της άσκησης: Μπορούμε, αντί για το καλάθι του μπάσκετ, να χρησιμοποιήσουμε ένα μεγάλο ντέφι. Και γιατί γίνεται αυτό; Όπως ο μαθητής με αυτισμό πετάει τις μπάλες, εμείς προσπαθούμε να τις πιάσουμε με το ντέφι και να τις

16 κρατήσουμε πάνω χωρίς να πέφτουν. Μάλιστα, καθώς τρέχουμε με το ντέφι, οι μπάλες χοροπηδούν πάνω στην επιφάνεια και παράγεται ήχος. Αποτελεσματικότητα: Οι δραστηριότητες, ο ήχος από το ντέφι, οι επιτυχίες ή η αποτυχία και τέλος η συνεργασία δημιουργούν συνθήκες διασκέδασης και αποδοχής του εκπαιδευτικού από το μαθητή με αυτισμό Δεύτερη κατηγορία παιχνιδιών: Διαμορφωμένες ρουτίνες 1ο παιχνίδι: Το πέταγμα του αεροπλάνου Πρόκειται για ένα ατομικό παιχνίδι με λειτουργικό χαρακτήρα. Στόχοι: Το παιχνίδι αποσκοπεί στο να διδάξει στους μαθητές με αυτισμό κινήσεις και δραστηριότητες που χαρακτηρίζουν το πέταγμα ενός αεροπλάνου και με τον τρόπο αυτό να τροποποιήσει συνήθειες και ρουτίνες συμπεριφοράς στο παιχνίδι. Υλικά: Πλαστικά αεροπλάνα. Δραστηριότητα: Στο δάπεδο της τάξης χαράσσουμε αεροδιαδρόμους και πάνω τους παρατάσσουμε αεροπλάνα. Στη συνέχεια, μιμούμαστε τον εκκωφαντικό ήχο που κάνουν οι κινητήρες των αεροπλάνων, όταν πρόκειται να απογειωθούν. Αμέσως μετά παίρνουμε στα χέρια μας αεροπλάνα, τα οποία απογειώνουμε και υποκρινόμαστε ότι πετούν στην αίθουσα, καθώς τρέχουμε, είτε σε διάφορες κατευθύνσεις είτε διαγράφοντας έναν κύκλο που χαράξαμε στο δάπεδο. Τέλος, τα αεροπλάνα τροχοδρομούν στο διάδρομο και προσγειώνονται. Μόλις τελειώσει η επίδειξή μας, ο μαθητής μπορεί να επιλέξει τα δικά του αεροπλάνα από τη συλλογή και να επαναλάβει τις δραστηριότητες. Επέκταση: Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε μοντέλα αεροπλάνων, μέσα στα οποία τοποθετούμε μικρές κούκλες, ώστε να καλλιεργηθεί η εντύπωση των επιβατών και του ιπτάμενου προσωπικού. Αποτελεσματικότητα: Οι μαθητές μας παρακολουθούν και στη συνέχεια συμμετέχουν σε ένα παιχνίδι, με το οποίο κατανοούν πώς ένα απλό παιχνίδι γίνεται εργαλείο, ώστε να οργανωθούν ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που τους κινητοποιούν και τους παρωθούν να ξεφύγουν από τις στερεοτυπίες του παιχνιδιού. 2ο παιχνίδι: Οι βάρκες της κωπηλασίας Πρόκειται για ένα λειτουργικό παιχνίδι, το οποίο μπορεί να συμβολικό χαρακτήρα. αποκτήσει και

17 Στόχοι: Με το παιχνίδι αποσκοπούμε να διδάξουμε στα παιδιά με αυτισμό τις ικανότητες που χρειάζονται για την κωπηλασία, τους κινδύνους που μπορεί να αντιμετωπίσουν καθώς και τη χαρά αλλά και την κούραση που αποκομίζουν. Υλικά: Ένα μεγάλο χαρτόκουτο. Δραστηριότητες: Καθόμαστε μέσα στο χαρτόκουτο και υποκρινόμαστε ότι κωπηλατούμε χρησιμοποιώντας δύο κουπιά. Παράλληλα, μπορούμε να περιγράψουμε τη διαδικασία αναφέροντας το εξειδικευμένο λεξιλόγιο που θέλουμε να διδάξουμε (βάρκα, κουπί, νερό, κύματα). Μετά από λίγο υποκρινόμαστε τους κουρασμένους και μονολογούμε κάνοντας την ίδια στιγμή και τις χαρακτηριστικές κινήσεις της κούρασης «Πόσο κουράστηκα! Τελικά, είναι σκληρή δουλειά!». Όταν θα έχουμε ξεκουραστεί, ξεκινάμε και πάλι την κωπηλασία. Αφού τελειώσουμε την άσκηση, είναι η σειρά του μαθητή μας να μας μιμηθεί. Επέκταση: Καθώς ο μαθητής κωπηλατεί, μόλις κουραστεί και σταματήσει, προσποιούμαστε πως ένας καρχαρίας πλησιάζει στη βάρκα με άγριες διαθέσεις. Ακόμη, μπορούμε κάτω από το χαρτόκουτο-βάρκα να τοποθετήσουμε ένα γαλάζιο χαρτί ή ύφασμα που θα συμβολίζει το νερό. Μάλιστα, όταν ο μαθητής σταματά, κουνάμε το ύφασμα δημιουργώντας έτσι συνθήκες τρικυμίας και ο μαθητής πρέπει να ξεκινήσει και πάλι το κουπί, για να φτάσει στη στεριά. Για τους μαθητές που είναι ικανοί στο συμβολικό παιχνίδι η βάρκα μπορεί να λειτουργήσει και ως αμφίβιο μέσο μεταφοράς. Με το που φτάνουμε, δηλαδή, στη στεριά, το χαρτόκουτο μετατρέπεται σε αυτοκίνητο, ο ήχος αλλάζει, τα κουπιά μετατρέπονται σε τιμόνι, ενώ προσθέτουμε μοχλό ταχυτήτων, κόρνα και όποιο άλλο μηχανικό εξάρτημα κριθεί πως είναι αναγκαίο. Επεκτείνοντας το συμβολικό παιχνίδι οργανώνουμε μια ιστορία. Το αυτοκίνητο φτάνει στο αεροδρόμιο, το αυτοκίνητο μεταμορφώνεται σε αεροπλάνο, αποκτά φτερά, κινητήρες και το παιδί υποκρίνεται πια ότι πετά. Αποτελεσματικότητα: Η ομάδα μας μοιράζεται τις σκέψεις της και καλλιεργεί τη φαντασία, καθώς δημιουργεί περιβάλλοντα φαντασίας, στα οποία αναπτύσσει δραστηριότητες με εργαλείο το συμβολικό παιχνίδι Τρίτη κατηγορία παιχνιδιών: Αφήγηση 1ο παιχνίδι: Τα τρία μικρά γουρουνάκια Πρόκειται για λειτουργικό και συμβολικό παιχνίδι.

18 Στόχοι: Ένας από τους λόγους για τον οποίο επιλέγουμε το παραμύθι με τα τρία γουρουνάκια και τον κακό λύκο είναι γιατί το γνωρίζουν πολλοί μαθητές. Υλικά: Ένα μεγάλο χαρτόκουτο και δύο κούκλες, ένας λύκος και ένα γουρουνάκι. Δραστηριότητα: Ξεκινάμε με την αφήγηση του παραμυθιού από το εικονογραφημένο βιβλίο, ενώ δείχνουμε τις εικόνες. Σε κάθε περίπτωση, για να δώσουμε έμφαση, καλό θα ήταν, όταν αφηγούμαστε σκηνές με έντονα συναισθήματα, όπως όταν ο λύκος καίει την ουρά του, τότε η σκηνή να συνοδεύεται με ενθουσιασμό και φωνές χαράς από την πλευρά του γουρουνιού και με κραυγές πόνου από την πλευρά του λύκου. Μετά την αφήγηση ακολουθεί η δραματοποίηση σκηνών του παραμυθιού με το μαθητή μας να παίρνει κάθε φορά και την αντίστοιχη κούκλα, του λύκου ή του γουρουνιού. Επέκταση: Η τεχνική της αφήγησης και της δραματοποίησης σκηνών από παραμύθια με τη βοήθεια μιας κούκλας που είναι απαραίτητη μπορεί να χρησιμοποιηθεί για πολλά παραμύθια, τα οποία είναι ήδη γνωστά στα παιδιά. Αποτελεσματικότητα: Με την αφήγηση που έχει προηγηθεί ο μαθητής μας ήδη γνωρίζει τις λεπτομέρειες της πλοκής, όπως για παράδειγμα ότι ο λύκος ανεβαίνει στη στέγη ή φυσάει, για να γκρεμίσει το σπίτι και στη συνέχεια να φάει τα γουρουνάκια, ή πως αυτά έχουν ανάψει τη φωτιά στο τζάκι και ο λύκος πρόκειται να πέσει μέσα και τελικά θα κάψει την ουρά του. Η γνώση των συνεπειών, οι οποίες θα προκύψουν από τις πράξεις των πρωταγωνιστών, οδηγεί στην ολόψυχη συμμετοχή που σε πολλές περιπτώσεις ο μαθητής την απολαμβάνει. 2ο παιχνίδι: Κάποιος αρπάζει το φαγητό της αλεπούς Η ιστορία αυτή αναφέρεται στην αρπαγή του φαγητού της αλεπούς. Στόχοι: Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των παιδιών με αυτισμό θεωρείται η αδυναμία τους να κατανοήσουν τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων, ενώ παρουσιάζουν και σημαντικό έλλειμμα στο να μιμούνται κινήσεις των άλλων, γεγονός που δυσχεραίνει την ανάπτυξη του συμβολικού παιχνιδιού (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002). Υλικά: Πλαστικά φρούτα (μήλα, μπανάνες, πορτοκάλια) και φωτογραφίες με φαγητό (μακαρονάδα, μπριζόλα, ψωμί, γάλα). Δραστηριότητα: Αρχικά φτιάχνουμε μια φωλιά για την αλεπού χρησιμοποιώντας ένα τραπέζι ή ένα χαρτόκουτο που το σκεπάζουμε με ένα σεντόνι. Στη συνέχεια η αλεπού

19 υποδύεται πως κοιμάται μέσα στη φωλιά της. Ξαφνικά ξυπνά, τεντώνεται και μονολογεί ότι πεινάει και πως πρέπει να βρει φαγητό να φάει. Φεύγει από τη φωλιά της και συγκεντρώνει τα πλαστικά φρούτα ή τις φωτογραφίες με το φαγητό που έχουμε τοποθετήσει σε διάφορα μέρη της αίθουσας (πίσω από τις καρέκλες ή μπροστά στις ντουλάπες). Ακολούθως, τα φέρνει στη φωλιά της. Όμως, αντί να φάει αμέσως, ομολογεί πως είναι κουρασμένη και θα πάρει και πάλι έναν υπνάκο να ξεκουραστεί. Σε λίγο αρχίζει να ροχαλίζει ευτυχισμένη. Τότε ένας μαθητής παίρνει μια κούκλα ζώου και πλησιάζει χωρίς να κάνει θόρυβο, για να μη ξυπνήσει την αλεπού, και αρπάζει ένα φρούτο. Η αλεπού ξυπνά, διαπιστώνει πως το φρούτο της λείπει και αρχίζει και ρωτά δείχνοντας έναν έναν όλους τους μαθητές: «Εσύ το άρπαξες;». Κουρασμένη και πάλι από τις ερωτήσεις για μια ακόμη φορά πέφτει για ύπνο, ενώ έχει φροντίσει να προειδοποιήσει όλη την ομάδα: «Μη πλησιάσετε και αρπάξετε το φαγητό μου, όσο θα κοιμάμαι, γιατί θα σας πιάσω». Η διαδικασία της αρπαγής του φαγητού, των ερωτήσεων και των απειλών επαναλαμβάνεται κάθε φορά που η αλεπού πέφτει για ύπνο, ενώ όλοι οι μαθητές εκ περιτροπής μπορούν να υποδυθούν το ρόλο της αλεπούς. Επέκταση: Όταν τα παιδιά που υποδύονται τα ζώα αρπάξουν όλη την τροφή και δε μείνει τίποτε για την αλεπού, τότε μπορούν να αποφασίσουν να της την επιστρέψουν, για να μην πεινάσει. Η αλεπού, καθώς βλέπει την τροφή της να μειώνεται, αποφασίζει να στήσει παγίδα στους κλέφτες. Μπορεί να βάλει την τροφή σε μια αυτοσχέδια παγίδα, ένα ελαφρύ χάρτινο κουτί που το στηρίζει ένα ξύλο δεμένο με ένα νήμα του οποίου την άκρη κρατά αυτή. Όταν το ζώο-άρπαγας πλησιάζει και απλώνει το χέρι, η αλεπού που υποκρίνεται ότι κοιμάται, τραβάει το ξύλο, το κουτί πέφτει και παγιδεύει το χέρι του παιδιού. Έτσι, συλλαμβάνει τον κλέφτη. Φυσικά, την όλη διαδικασία επενδύουμε με την κατάλληλη ησυχία, κινήσεις, φωνές συμπαράστασης αλλά και απογοήτευσης. Επισημαίνεται ότι για μαθητές με υψηλό επίπεδο λειτουργικότητας μπορούμε να οργανώσουμε μια άλλη δραστηριότητα. Η αλεπού σε όλη τη διάρκεια του περιστατικού κοιμάται, ενώ δίπλα της υποτίθεται πως βράζει το φαγητό. Καθώς τα παιδιά, που υποδύονται τα ζώα, το αρπάζουν σταδιακά, η αλεπού ξυπνά και οι μαθητές αναρωτιούνται: Γνωρίζει η αλεπού ότι το φαγητό της λείπει; Πού νομίζει η αλεπού ότι πήγε το φαγητό της;

20 Αποτελεσματικότητα: Η αλεπού χρειαζόταν την τροφή της, γιατί πεινούσε. Όμως, και τα άλλα ζώα ήθελαν την τροφή της αλεπούς. Όταν η αλεπού κατάλαβε πως της έκλεψαν την τροφή, λυπήθηκε πολύ. Με τον τρόπο αυτό οδηγούμε αυτιστικά παιδιά να κατανοήσουν το πώς αισθάνονται οι άλλοι, στην περίπτωση που αρπάζουμε τα πράγματά τους Τέταρτη κατηγορία παιχνιδιών: Ευέλικτη αφήγηση 1ο παιχνίδι: Το τέρας που φοβάται Πρόκειται για ένα ομαδικό παιχνίδι, το οποίο προϋποθέτει υψηλό επίπεδο λειτουργικότητας από μέρους των μαθητών. Στόχοι: Το παιχνίδι αυτό αποσκοπεί στο να διδάξει στους μαθητές με αυτισμό να προσεγγίζουν άλλα άτομα με δυναμικό τρόπο και πάντοτε κατανοώντας τις ιδιαιτερότητες και τα συναισθήματά τους. Υλικά: Ύφασμα με λαμπερά χρώματα. Δραστηριότητα: Τοποθετούμε το ύφασμα στο κεφάλι μας και ξεκινούμε την αφήγηση της ιστορίας που αφορά ένα τέρας, το οποίο κάθε φορά που το πλησιάζει κάποιος τρομοκρατείται υπερβολικά, τρέμει και απομακρύνεται. Στη συνέχεια οι μαθητές μας κινούνται προς το τέρας, που απομακρύνεται φοβισμένο και επιστρέφει, όταν απομακρύνονται τα παιδιά. Τέλος, όλοι οι μαθητές υποδύονται το φοβισμένο τέρας. Επέκταση: Προκειμένου να βοηθήσουμε τα παιδιά να κατανοήσουν την ατομικότητα του τέρατος, τα συναισθήματα και τις διαθέσεις του, τα προτρέπουμε να είναι ήσυχα και ευγενικά, όταν το τέρας επιστρέφει, γιατί ίσως να φοβάται, να μη τα εμπιστεύεται ή απλώς να μην επιθυμεί να το προσεγγίζουν. Μάλιστα, τα παροτρύνουμε, για να δείξουν τις φιλικές τους διαθέσεις στο τέρας, να του προσφέρουν ένα αναψυκτικό, ενώ θα μπορούσαν, ακόμη, και τα ίδια να υποκρίνονται πώς τρομάζουν, όταν το τέρας τα πλησιάζει. Αποτελεσματικότητα: Το παιχνίδι πετυχαίνει στο να εκφράσουν οι μαθητές με αυτισμό τα συναισθήματα αποδοχής του τέρατος που εκδηλώνονται με ένα χαμόγελο ή μια κίνηση ηρεμίας. Ωστόσο, στη συνέχεια, οι μαθητές μας ενστερνίζονται το γεγονός ότι το τέρας δεν αισθάνεται απαραίτητα όπως και αυτοί, αφού ίσως να έχει άλλες ανάγκες, τις οποίες, όμως, από ευαισθησία θα πρέπει να κατανοήσουν και να αποδεχτούν επιδεικνύοντας σεβασμό και διακριτικότητα. 2ο παιχνίδι: Το τσομπανόσκυλο

21 Πρόκειται για ένα ομαδικό παιχνίδι με στοιχεία λειτουργικά και συμβολικά, στο οποίο εξασφαλίζεται η ευκαιρία για αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας. Στόχοι: Επειδή τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν σημαντικό έλλειμμα στην ικανότητα μίμησης και των κινήσεων που κάνουν οι άλλοι, στο παιχνίδι «το τσομπανόσκυλο», υποδύονται τα πρόβατα, τα οποία ξεφεύγουν από το λιβάδι της βοσκής, ενώ ο εκπαιδευτικός που υποδύεται το τσομπανόσκυλο τρέχει και τα συγκεντρώνει. Υλικά: Μια άσπρη γούνα για τα παιδιά που υποδύονται τα πρόβατα και μια ουρά και αυτιά για το σκύλο. Δραστηριότητα: Αρχικά, εκτός από το να αφηγηθούμε στα παιδιά την υπόθεση της πλοκής, πως δηλαδή τα πρόβατα βόσκουν στο λιβάδι και ο σκύλος-φύλακας τα επιβλέπει και τα προστατεύει φροντίζοντας να τα κρατά στο χώρο, μπορούμε να δείξουμε στην ομάδα μας και μια ταινία στην οποία τα σκυλιά φύλακες του κοπαδιού των προβάτων επιτηρούν και φροντίζουν τα ζώα να παραμένουν στο λιβάδι. Επίσης, πριν ξεκινήσουμε, διαπιστώνουμε αν τα παιδιά γνωρίζουν πώς βελάζουν τα πρόβατα και πώς βόσκουν και τρέχουν. Διαμορφώνοντας το χώρο μπορούμε να περικλείσουμε την αίθουσα με θρανία ή καρέκλες, για να καλλιεργηθεί η εντύπωση του λιβαδιού βοσκής. Ξεκινώντας τις δραστηριότητες ζητάμε από τους μαθητές να υποδύονται τα πρόβατα που βόσκουν ήρεμα. Μόλις, όμως, κάποιο πλησιάζει στο φράχτη και προσπαθεί να διαφύγει, τότε το τσομπανόσκυλο γαυγίζει δυνατά και το πρόβατο επιστρέφει και πάλι στο κοπάδι. Υπάρχει, όμως, και η περίπτωση να τρομάξουν τα πρόβατα από το γαύγισμα και να ξεχυθούν σε διάφορες κατευθύνσεις. Τότε, το σκυλί τρέχει γαυγίζοντας και συγκεντρώνει το κοπάδι στο κέντρο της αίθουσας. Τέλος, όταν ολοκληρωθεί το παιχνίδι, ένας μαθητής παίρνει τη θέση του εκπαιδευτικού και υποδύεται το τσομπανόσκυλο. Επέκταση: Μπορούμε να οργανώσουμε μια άλλη πλοκή. Το σκυλί κουρασμένο από το γαύγισμα και τη συγκέντρωση των προβάτων ψάχνει ένα μαλακό στρώμα, για να ξεκουραστεί για λίγο. Τότε τα πρόβατα που παραμένουν στο μαντρί συμφωνούν μυστικά και του ετοιμάζουν μια φωλιά με ζεστή κουβέρτα, ενώ του δίνουν και κόκαλα για φαγητό και ένα ξυπνητήρι, για να μην ξεχαστεί. Το σκυλί κουρασμένο, αφού φάει και ρυθμίσει το ξυπνητήρι για την αφύπνιση, πέφτει για ύπνο. Όμως, όταν χτυπά το ρολόι, διαπιστώνει με έκπληξη ότι στο διάστημα αυτό τα πρόβατα

22 εκμεταλλεύτηκαν τον ύπνο του και το έσκασαν. Πετάγεται τότε ξαφνιασμένο και ανήσυχο και αρχίζει να τρέχει γαβγίζοντας, για να μαζέψει τα πρόβατα στο μαντρί. Αποτελεσματικότητα: Στο παιχνίδι αυτό τα πρόβατα θέλουν να ξεφύγουν από τον έλεγχο του σκύλου και να απομακρυνθούν από το κοπάδι. Ο σκύλος, όμως, έχει το καθήκον να τα εμποδίσει. Ακόμη, το σκυλί, όταν πέφτει για ύπνο, δε γνωρίζει πως τα πρόβατα απομακρύνθηκαν, ενώ τα πρόβατα από την πλευρά τους καταλαβαίνουν ότι, για να αρχίσουν να απομακρύνονται, θα πρέπει πρώτα ο σκύλος να κοιμηθεί, γιατί αλλιώς θα τα εμποδίσει. Έτσι, μέσω της πλοκής του παιχνιδιού οι μαθητές με αυτισμό υποδύονται διαφορετικούς ρόλους, συμμετέχουν στην πλοκή και έχουν την ευκαιρία να κατανοήσουν πώς αισθάνεται ο άλλος (ο σκύλος στην περίπτωσή μας), πώς ενεργεί και ποια είναι τα καθήκοντά του. Ακόμη, όταν η πλοκή αποκτά στοιχεία συλλογικότητας (όλοι ως ομάδα πρέπει να τηρήσουν κανόνες συμπεριφοράς, να περπατήσουν και να μιλήσουν σιγανά, να απομακρυνθούν χωρίς θόρυβο), τότε βιώνουν τη λειτουργία της ομάδας, συνεργάζονται και αποδέχονται τις απόψεις των άλλων Πέμπτη κατηγορία παιχνιδιών: Αλληλεπίδραση 1ο παιχνίδι: Η γιγαντιαία μέδουσα Πρόκειται για ομαδικό παιχνίδι αλληλεπίδρασης (Nind, 2001) με στοιχεία λειτουργικά αλλά και συμβολικά, που επιτρέπει στους μαθητές με αυτισμό να εκφράσουν σε μεγάλο βαθμό συναισθήματα. Σκοπιμότητα: Το παιχνίδι της «γιγαντιαίας μέδουσας» στηρίζεται στην αφήγηση, η οποία βοηθά στην ανάπτυξη της αλληλεπίδρασης στο πλαίσιο της ομάδας. Υλικά: Ένα μεγάλο κομμάτι ύφασμα. Δραστηριότητα: Φοράμε το ύφασμα, αφού ανοίξουμε μια τρύπα, για να περάσει το κεφάλι μας και σκεπάζουμε με αυτό το σώμα μας, ενώ τα χέρια εξέχουν από το ύφασμα. Στη συνέχεια, ξεκινούμε και λικνιζόμαστε αργά, όπως η μέδουσα στη ροή του νερού. Οι μαθητές υποδύονται τα ψάρια, τα οποία πρέπει να απομακρυνθούν γρήγορα από κοντά της, γιατί κινδυνεύουν να συλληφθούν και να τα κεντρίσει. Στην περίπτωση που η μέδουσα πιάνει έναν μαθητή, υποκρίνεται ότι τον τυλίγει μέσα στην κουβέρτα και στη συνέχεια τον αφήνει να φύγει. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, οι μαθητές, όταν ξεφεύγουν από τη μέδουσα ή όταν πιάνονται, εκδηλώνουν με φωνές τα ανάλογα συναισθήματα. Τέλος, όπως σε όλα τα ομαδικά παιχνίδια, όλοι οι μαθητές με τη σειρά τους μπορούν να υποδυθούν τη μέδουσα.

23 Επέκταση: Το παιχνίδι μπορεί να οργανωθεί με μια μηχανική μέδουσα, δηλαδή μια κουβέρτα στερεώνεται από την οροφή της αίθουσας και με τροχαλία που κινούμε ανεβοκατεβαίνει ρυθμικά από την οροφή. Όσα ψάρια τυχαίνει να περνούν από κάτω, κουκουλώνονται με την κουβέρτα και στη συνέχεια απελευθερώνονται, όταν η κατασκευή μας σηκώνεται. Αποτελεσματικότητα: Κινητοποιούμε τους μαθητές μας να αναρωτηθούν και τελικά να δράσουν ανάλογα: Μπορούμε να παίξουμε όλοι μαζί το παιχνίδι; Θέλω να με πιάσει η μέδουσα ή όχι; Τι πρέπει να κάνω, για να μην πιαστώ από τη μέδουσα; Πρέπει να τρέξω μακριά από τη μέδουσα, όταν πλησιάζει ή όταν κατεβαίνει; Μπορεί η μέδουσα να με δει; 2ο παιχνίδι: Οι τίγρεις κοιμούνται Πρόκειται για ένα συμβολικό παιχνίδι που παίζεται ομαδικά, ενώ οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν συναισθήματα σε μεγάλο βαθμό. Στόχοι: Με το παιχνίδι «οι τίγρεις κοιμούνται» η στοχοθεσία είναι διπλή. Αφενός οι μαθητές συμμετέχουν σε καταστάσεις που σχετίζονται με τον τρόπο με τον οποίο οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ελέγχουν τις δραστηριότητες των παιδιών, το πώς αυτοί αντιδρούν και αφετέρου μαθαίνουν να οργανώνουν τις συνθήκες του ύπνου. Γενικότερα, καλούνται να κατανοήσουν ότι οι άνθρωποι έχουν ανάγκες (όπως ύπνου, φαγητού, ασφάλειας) και να συνειδητοποιήσουν ότι οφείλουμε να σεβαστούμε τις ανάγκες των άλλων. Υλικά: Ένα χαλί και ένα μαξιλάρι. Δραστηριότητα: Ο εκπαιδευτικός γίνεται η μαμά τίγρη που φροντίζει τα μικρά της, τα οποία υποδύονται οι μαθητές. Καθώς η τίγρη νυστάζει, ξαπλώνει στο χαλί, χωρίς, όμως, να καθοδηγήσει τα μικρά για το τι πρέπει να κάνουν την ώρα που αυτή θα ξεκουράζεται. Έτσι, ο τρόπος με τον οποίο θα συμπεριφερθούν τα μικρά της τίγρης είναι αποτέλεσμα της συζήτησης που θα ακολουθήσει ή το καθένα τους θα ακολουθήσει αυτόνομη συμπεριφορά χωρίς να συμβουλευτεί τα άλλα. Μπορούν, λοιπόν, μετά από συνεννόηση να ξαπλώσουν ήσυχα χωρίς να ενοχλούν τη μητέρα τους και να κοιμηθούν κι αυτά, άλλα πιο παρορμητικά να αρχίσουν το παιχνίδι και τις φωνές ή άλλα να απομακρυνθούν από τη φωλιά. Σε κάθε περίπτωση, όμως, η μητέρα μέσα στον ύπνο της εκβάλλει το ανάλογο γρύλισμα προειδοποίησης. Στην πρώτη

24 περίπτωση γρυλίζει ευχάριστα, ενώ στις δύο άλλες περιπτώσεις το γρύλισμα γίνεται έντονο και δείχνει εκνευρισμό. Επέκταση: Η μαμά τίγρη ξυπνά είτε εκνευρισμένη είτε τρομαγμένη, γιατί χάθηκαν τα μικρά της, και ανήσυχη ξεκινά να τα ψάχνει φωνάζοντας. Αποτελεσματικότητα: Οι μαθητές κατανοούν τις ανάγκες και τα συναισθήματα του άλλου. Σκέφτονται, λοιπόν: Η μαμά είναι κουρασμένη Κάθομαι ήσυχος χωρίς να ενοχλώ Ξαπλώνω και κοιμάμαι Εγώ δεν είμαι κουρασμένος Φεύγω μακριά από τη μητέρα Η μαμά τίγρη ανησυχεί, που έχασε τα μικρά της Όταν διαπιστώσουν ότι απομακρύνθηκαν πολύ, τα μικρά φοβούνται και πρέπει να επιστρέψουν πίσω Επίσης, με αφετηρία το παιχνίδι «η τίγρη κοιμάται» μπορούμε, όπως αναφέρθηκε, να προσαρμόσουμε δραστηριότητες που θα αντλήσουμε από άλλα παραμύθια με συναφές θέμα. Στην περίπτωση αυτή ένα άλλο παραμύθι που εκφράζει την αγωνία της μητέρας, την ανυπακοή των μικρών, τις συνέπειες και, τελικά, τη δυναμική δράση της μητέρας είναι και «η κατσίκα με τα επτά κατσικάκια». Και στο παραμύθι αυτό οι στόχοι μας είναι παραπλήσιοι. Να κατανοήσουν δηλαδή οι μαθητές την αγωνία της μητέρας, να διακρίνουν συμπεριφορές ανησυχίας και ενδιαφέροντος, να σκεφτούν πώς θα δράσουν, όταν βρεθούν σε παρόμοιο κίνδυνο Έκτη κατηγορία παιχνιδιών: Αυθορμητισμός 1ο παιχνίδι: Το φαγητό της αράχνης Πρόκειται για ένα παιχνίδι που παίζεται είτε ατομικά είτε ομαδικά και έχει λειτουργικό και συμβολικό χαρακτήρα. Στόχοι: Το παιχνίδι ξεκινά με αφετηρία τη γνώση ότι η αράχνη είναι ένα έντομο που τρώει άλλα έντομα (μύγες, κουνούπια, μέλισσες), τα οποία συλλαμβάνει με τον ιστό της. Στόχος της δραστηριότητας είναι να προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία, έχοντας ως βάση το φαγητό και το κυνήγι της αράχνης, να αναπτύξουν αυθόρμητο παιχνίδι τόσο σε λειτουργικό όσο και σε συμβολικό επίπεδο. Να προσθέσουν, δηλαδή, δραστηριότητες, όπως η αράχνη στήνει τον ιστό της, η αράχνη επιλέγει το μέρος της ύφανσης, εξερευνά το χώρο ή καιροφυλακτεί. Ακόμη, το παιδί με αυτισμό