Οι εκπαιδευόµενοι των Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας: έρευνα για τα χαρακτηριστικά και το πολιτισµικό τους κεφάλαιο στα Σ..Ε. Πάτρας, Πύργου και Αγρινίου

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: Οι εκπαιδευόµενοι των Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας: έρευνα για τα χαρακτηριστικά και το πολιτισµικό τους κεφάλαιο στα Σ..Ε. Πάτρας, Πύργου και Αγρινίου ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΗΜΗΤΡΙΟΣ ΒΕΡΓΙ ΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: - ΠΑΤΡΑ

2 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στην παρούσα εργασία αναλύουµε τα χαρακτηριστικά, τις απόψεις και τα βιώµατα 203 εκπαιδευοµένων, τριών Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας (Σ Ε). Πιο συγκεκριµένα, διερευνούµε τα συσσωρευµένα γνωστικά σχήµατα αντίληψης και στάσης που έχουν διαµορφώσει οι εκπαιδευόµενοι σε σχέση µε τις επιλογές, τις πρακτικές και τους τρόπους δράσης τους. Μέσα από τη συµµετοχή µας στην ερευνητική οµάδα της αξιολόγησης των Σ Ε για τις σχολικές περιόδους 2001/ /03 µας δηµιουργήθηκε έντονος προβληµατισµός, ώστε να µελετήσουµε σε βάθος τις παραµέτρους αυτού του ευέλικτου προγράµµατος εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως να «γνωρίσουµε» τους εκπαιδευόµενους. Ως ερµηνευτικό πλαίσιο χρησιµοποιήσαµε τη θεωρία του πολιτισµικού κεφαλαίου του P. Bourdieu και ως ερευνητικό εργαλείο το ερωτηµατολόγιο. Θα θέλαµε να εκφράσουµε στο σηµείο αυτό, τις θερµές µας ευχαριστίες στον επιβλέποντα αυτής της διπλωµατικής εργασίας κ.. Βεργίδη για την επιστηµονική του βοήθεια, την υποστήριξη, τις κριτικές του επισηµάνσεις καθώς και την κατανόηση και υποµονή του σε όλα τα στάδια αυτής της εργασίας. Τις ευχαριστίες µας επίσης, οφείλουµε στη Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων και στο Ινστιτούτο ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων που µας παρείχαν την άδεια για τη διεξαγωγή αυτής της εργασίας στα Σ Ε. Ακόµη, θέλουµε να ευχαριστήσουµε θερµά τους διευθυντές των Σ Ε Πάτρας, Πύργου και Αγρινίου που µας αφιέρωσαν το χρόνο τους και µας διευκόλυναν σε µεγάλο βαθµό να συλλέξουµε τα στοιχεία για την έρευνά µας. Το ίδιο ισχύει και για τους εκπαιδευόµενους αυτών των Σ Ε, που µε προθυµία συµµετείχαν στην έρευνα. Θέλουµε να ευχαριστήσουµε ιδιαίτερα τους Βαγγέλη Ανάγνου, Ελένη Αθανασοπούλου και Κατερίνα Φέξη για τις πολύτιµες συµβουλές, τη βοήθεια, τις κριτικές τους παρατηρήσεις και τη στήριξη που µας παρείχαν σε όλη τη διάρκεια της εκπόνησης αυτής της εργασίας. Τέλος, οφείλω να ευχαριστήσω την οικογένεια µου για τη συνεχή συµπαράσταση, ενθάρρυνση και στήριξη που έδειξε σε όλο το διάστηµα της πραγµατοποίησης αυτής της εργασίας. 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι εκπαιδευόµενοι των Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας: έρευνα για τα χαρακτηριστικά και το πολιτισµικό τους κεφάλαιο στα Σ Ε Πάτρας, Πύργου και Αγρινίου. Ιωάννα Λανδρίτση Πάτρα, 2007 Στόχος της εργασίας που ακολουθεί είναι να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά του δείγµατος εκπαιδευοµένων τριών Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας (Σ Ε): της Πάτρας, του Πύργου και του Αγρινίου. Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνάς µας βασίζεται στη θεωρία του κεφαλαίου του Pierre Bourdieu. Η συλλογή των δεδοµένων έγινε µε τη χρήση ερωτηµατολογίου και η επεξεργασία τους µε ανάλυση περιεχοµένου. Από τα στοιχεία που συλλέξαµε, µελετάµε και παραθέτουµε τα χαρακτηριστικά της οµάδας στόχου, τις εκφάνσεις του κοινωνικού και πολιτισµικού της κεφαλαίου, καθώς και την επίδραση που έχουν οι διαµορφωµένες «έξεις» των εκπαιδευοµένων πάνω στις προσδοκίες και τις απόψεις τους για τη φοίτηση τους στα Σ Ε. (Λέξεις κλειδιά: Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκπαιδευόµενοι). 3

4 ABSTRACT Trainees of Second Chance Schools: a survey on their characteristics and their cultural capital at the SCS of Patras, Pyrgos and Agrinio. Ioanna Landritsi Patras, 2007 The aim of the following report is to examine the characteristics of a sample of trainees in three Second Chance Schools (SCS): in Patras, Pyrgos and Agrinio. The theoretical context of our survey is based on Pierre Bourdieu s theory of capital. We gathered data through questionnaire and we processed them employing content analysis. Based on the gathered data, we study and array the characteristics of the target group, the aspects of their social and cultural capital, as well as the effect of the trainees habitus on their expectations for and their opinions on their attendance of SCS. (Key words: Second Chance Schools, Adult Education, Trainees) 4

5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΣΕΛ. ΠΡΟΛΟΓΟΣ 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ 3 ABSTRACT 4 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ 5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ Σ Ε ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ- ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΤΑ Σ Ε ΤΑ Σ Ε ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ ΤΑ Σ Ε ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α 17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ PIERRE BOURDIEU ΩΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΤΑ ΚΥΡΙΑ ΣΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ P. BOURDIEU ΣΥΝ ΕΣΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ 32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 : ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΟ ΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 45 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ Ε ΟΜΕΝΩΝ 57 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 106 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 114 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 117 5

6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Εκπαιδευόµενοι ανά Σ Ε,ανά φύλο και ανά έτος σπουδών (σχολικό έτος ) ΣΕΛ. 45 ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος ανά οµάδα ηλικιών στα τρία Σ Ε 48 ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος ανά οµάδα ηλικιών (Σ Ε Πάτρας) ΠΙΝΑΚΑΣ 4. Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος ανά οµάδα ηλικιών (Σ Ε Πύργου) ΠΙΝΑΚΑΣ 5. Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος ανά οµάδα ηλικιών (Σ Ε Αγρινίου) ΠΙΝΑΚΑΣ 6. Εκπαιδευόµενοι στο δείγµα των τριών Σ Ε κατά οµάδα ατοµικών επαγγελµάτων ΠΙΝΑΚΑΣ 7. Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος κατά οµάδα ατοµικών επαγγελµάτων (Σ Ε Πάτρας) ΠΙΝΑΚΑΣ 8. Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος κατά οµάδα ατοµικών επαγγελµάτων ( Σ Ε Πύργου) ΠΙΝΑΚΑΣ 9. Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος κατά οµάδα ατοµικών επαγγελµάτων (Σ Ε Αγρινίου) ΠΙΝΑΚΑΣ 10. Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του δείγµατος των 3 Σ Ε ΠΙΝΑΚΑΣ 11. Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του Σ..Ε. Πάτρας ΠΙΝΑΚΑΣ 12. Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του Σ..Ε. Πύργου ΠΙΝΑΚΑΣ 13. Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του Σ..Ε. Αγρινίου ΠΙΝΑΚΑΣ 14. Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι του δείγµατος για τα Σ..Ε Σύνολο των τριών Σ..Ε. ΠΙΝΑΚΑΣ 15. Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι για τα Σ..Ε - Σ Ε ΠΑΤΡΑΣ ΠΙΝΑΚΑΣ 16. Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι του δείγµατος για τα Σ..Ε (Σ Ε ΠΥΡΓΟΥ) ΠΙΝΑΚΑΣ 17. Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι για τα Σ..Ε - Σ Ε ΑΓΡΙΝΙΟΥ ΠΙΝΑΚΑΣ 18. Απόψεις των εκπαιδευοµένων του δείγµατος για τις θετικές πλευρές της φοίτησής τους - Σύνολο των τριών Σ Ε ΠΙΝΑΚΑΣ 19. Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησής τους - Σύνολο των τριών Σ Ε

7 ΠΙΝΑΚΑΣ 20. Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις θετικές πλευρές της φοίτησής τους - Σ Ε ΠΑΤΡΑΣ 136 ΠΙΝΑΚΑΣ 21. Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησής τους - Σ Ε ΠΑΤΡΑΣ 137 ΠΙΝΑΚΑΣ 22. Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις θετικές πλευρές της φοίτησής τους - Σ Ε ΠΥΡΓΟΥ 139 ΠΙΝΑΚΑΣ 23. Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησής τους- Σ Ε ΠΥΡΓΟΥ 140 ΠΙΝΑΚΑΣ 24. Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις θετικές πλευρές της φοίτησής τους - Σ Ε ΑΓΡΙΝΙΟΥ 142 ΠΙΝΑΚΑΣ 25. Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησής τους - Σ Ε ΑΓΡΙΝΙΟΥ 143 ΠΙΝΑΚΑΣ 26. Προσδοκίες εκπαιδευοµένων του δείγµατος - Σύνολο των τριών Σ Ε 94 ΠΙΝΑΚΑΣ 27. Προσδοκίες εκπαιδευοµένων του δείγµατος - Σ Ε ΠΑΤΡΑΣ 100 ΠΙΝΑΚΑΣ 28. Προσδοκίες εκπαιδευοµένων - Σ Ε ΠΥΡΓΟΥ 102 ΠΙΝΑΚΑΣ 29. Προσδοκίες εκπαιδευοµένων - Σ Ε ΑΓΡΙΝΙΟΥ 104 7

8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΣΕΛ. ΓΡΑΦΗΜΑ 1: Κατανοµή εκπαιδευοµένων του δείγµατος ανά Σ Ε και ανά φύλο 46 ΓΡΑΦΗΜΑ 2: Κατανοµή εκπαιδευοµένων του δείγµατος των τριών Σ Ε ανά φύλο 47 ΓΡΑΦΗΜΑ 3: Κατανοµή εκπαιδευοµένων του δείγµατος των τριών Σ Ε ανά έτος σπουδών 47 ΓΡΑΦΗΜΑ 4: Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος και των τριών Σ Ε ανά οµάδα ηλικιών 49 ΓΡΑΦΗΜΑ 5: Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος ανά οµάδα ηλικιών (Σ Ε Πάτρας) 50 ΓΡΑΦΗΜΑ 6: Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος ανά οµάδα ηλικιών (Σ Ε Πύργου) 51 ΓΡΑΦΗΜΑ 7: Εκπαιδευόµενοι του δείγµατος ανά οµάδα ηλικιών (Σ Ε Αγρινίου) 52 ΓΡΑΦΗΜΑ 8: Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του δείγµατος των τριών Σ Ε 58 ΓΡΑΦΗΜΑ 9: Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του δείγµατος των τριών Σ Ε ανά φύλο 59 ΓΡΑΦΗΜΑ 10: Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του Σ Ε Πάτρας ανά φύλο 67 ΓΡΑΦΗΜΑ 11: Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του Σ Ε Πύργου ανά φύλο 69 ΓΡΑΦΗΜΑ 12: Λόγοι για τους οποίους εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση οι εκπαιδευόµενοι του Σ Ε Αγρινίου ανά φύλο 71 ΓΡΑΦΗΜΑ 13: Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι του δείγµατος για τα Σ Ε - Σύνολο των τριών Σ Ε 73 ΓΡΑΦΗΜΑ 14: Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι του δείγµατος για τα Σ Ε ανά φύλο - Σύνολο των τριών 73 Σ Ε ΓΡΑΦΗΜΑ 15: Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι για τα Σ Ε ανά φύλο Σ Ε Πάτρας 77 8

9 ΓΡΑΦΗΜΑ 16: Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι για τα Σ Ε ανά φύλο Σ Ε Πύργου ΓΡΑΦΗΜΑ 17: Τρόποι µε τους οποίους ενηµερώθηκαν οι εκπαιδευόµενοι για τα Σ Ε ανά φύλο Σ Ε Αγρινίου ΓΡΑΦΗΜΑ 18: Απόψεις των εκπαιδευοµένων του δείγµατος για τις θετικές πλευρές της φοίτησης τους Σύνολο των τριών Σ Ε ΓΡΑΦΗΜΑ 19: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις θετικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σύνολο των τριών Σ Ε ΓΡΑΦΗΜΑ 20: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησης τους Σύνολο των τριών Σ Ε ΓΡΑΦΗΜΑ 21: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σύνολο των τριών Σ Ε ΓΡΑΦΗΜΑ 22: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις θετικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σ Ε Πάτρας ΓΡΑΦΗΜΑ 23: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σ Ε Πάτρας ΓΡΑΦΗΜΑ 24: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις θετικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σ Ε Πύργου ΓΡΑΦΗΜΑ 25: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σ Ε Πύργου ΓΡΑΦΗΜΑ 26: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις θετικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σ Ε Αγρινίου ΓΡΑΦΗΜΑ 27: Απόψεις των εκπαιδευοµένων για τις αρνητικές πλευρές της φοίτησης τους ανά φύλο Σ Ε Αγρινίου Γράφηµα 28: Οι προσδοκίες των εκπαιδευοµένων Σύνολο των τριών Σ Ε Γράφηµα 29: Οι προσδοκίες των εκπαιδευοµένων ανά φύλο Σύνολο των τριών Σ Ε Γράφηµα 30: Οι προσδοκίες των εκπαιδευοµένων του δείγµατος ανά φύλο Σ Ε Πάτρας Γράφηµα 31: Οι προσδοκίες των εκπαιδευοµένων ανά φύλο Σ Ε Πύργου Γράφηµα 32: Οι προσδοκίες των εκπαιδευοµένων ανά φύλο Σ Ε Αγρινίου

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην αρχή της φοίτησης µας στο µεταπτυχιακό πρόγραµµα σπουδών του ΠΤ Ε Πατρών (2003), µας δόθηκε η ευκαιρία από τον επιβλέποντα της παρούσας εργασίας, κ. Βεργίδη, να συµµετέχουµε στην ερευνητική οµάδα της αξιολόγησης του προγράµµατος Σ Ε για τις σχολικές περιόδους 2001/ /03. Η εµπειρία αυτή µας οδήγησε στο να ασχοληθούµε σε όλη την περίοδο της φοίτησης µας µε τα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας συστηµατικά και να καταλήξουµε στην επιλογή της συγκεκριµένης έρευνας. Μας δηµιουργήθηκε έντονος προβληµατισµός, ώστε να µελετήσουµε τα άτοµα που φοιτούν σ αυτά τα εναλλακτικά και καινοτοµικά σχολεία, µε σκοπό την απόκτηση του απολυτηρίου του γυµνασίου. Αρχικά, διερευνήσαµε τα χαρακτηριστικά της οµάδας-στόχου των ελληνικών Σ Ε για να διαπιστώσουµε αν εµπίπτουν σε αυτά που έχουν περιγραφεί στα κείµενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Σύµφωνα µε την Υπουργική Απόφαση 1 για την οργάνωση και τη λειτουργία των ελληνικών Σ Ε (άρθρο 10): «ικαίωµα εγγραφής στα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας έχουν όσοι έχουν υπερβεί το 18 ο έτος ηλικίας τους και δεν έχουν ολοκληρώσει την εννεάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Γίνονται δεκτοί εκπαιδευόµενοι που έχουν απολυτήριο δηµοτικού σχολείου». Στην επιλογή των υποψηφίων για φοίτηση στα Σ Ε λαµβάνονται υπόψη ηλικιακά κριτήρια: «η ηλικιακή οµάδα που έχει προτεραιότητα ορίζεται από 18 έως 30 ετών». Επιπλέον, ορίζονται και κάποια κοινωνικά χαρακτηριστικά: «η ανεργία, η ανάγκη κοινωνικής επανένταξης (πρώην φυλακισµένοι, πρώην χρήστες ναρκωτικών ουσιών, µέλη µονογονεϊκών οικογενειών, γυναίκες µε ανήλικα τέκνα, πολύτεκνοι κ.ά.), η υποαπασχόληση και η επιθυµία βελτίωσης των συνθηκών εργασίας». Τέλος, κρίνεται αναγκαία η διαθεσιµότητα και η δέσµευση των υποψηφίων να παρακολουθήσουν το πρόγραµµα εκπαίδευσης των Σ Ε. Όπως διατυπώνεται στο άρθρο 1 της ίδιας Υπουργικής Απόφασης, τα Σ Ε «στοχεύουν στην προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των εκπαιδευοµένων καθώς επίσης και στην αύξηση των δυνατοτήτων απασχόλησής τους. Ειδικότερα, στόχοι των Σ Ε είναι: 1. Η ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης νέων 18 ετών και άνω 1 Πηγή: Υπουργική απόφαση Φ.Ε.Κ.1003/ 2003 «Οργάνωση και λειτουργία των Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας». (βλ. Παράρτηµα, σελ. 117) 10

11 2. Η επανασύνδεση των εκπαιδευοµένων µε την εκπαίδευση και τα συστήµατα κατάρτισης 3. Η ενίσχυση της αυτοεκτίµησης των εκπαιδευοµένων ώστε να αποκτήσουν γνώσεις, ικανότητες και στάσεις που θα τους βοηθήσουν στην κοινωνική ένταξη και ανέλιξη 4. Η συµβολή στην ένταξή τους στον κόσµο εργασίας.» Τα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας λειτούργησαν πολύ πρόσφατα στην Ελλάδα. Το πρώτο Σ Ε ιδρύθηκε και λειτούργησε στο Περιστέρι Αττικής το Προτείνονται ως µια δεύτερη ευκαιρία σε άτοµα που εγκατέλειψαν την υποχρεωτική εκπαίδευση, µε σκοπό να αποκτήσουν την εκπαίδευση και την κατάρτιση που επιβάλλουν οι απαιτήσεις και οι ραγδαίες εξελίξεις της σύγχρονης κοινωνίας, ώστε να µην οδηγηθούν στο κοινωνικό περιθώριο και την ανεργία. Η βιβλιογραφία για τα Σ Ε στην Ελλάδα είναι περιορισµένη και θεωρήσαµε ότι θα παρουσίαζε ενδιαφέρον µια έρευνα για τους εκπαιδευόµενους που φοιτούν σε αυτά. Αξίζει εδώ να αναφερθεί ότι σχετικές έρευνες µελέτες έχουν πραγµατοποιηθεί στον ελληνικό χώρο και ανακοινώθηκαν προς την επιστηµονική κοινότητα στο 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σ Ε, που πραγµατοποιήθηκε στις 28-29/06/2003 στην Αθήνα (2004). Στα πλαίσια του Συνεδρίου αυτού ανακοινώθηκε και η έρευνα του Βεργίδη (2003) για την αξιολόγηση του προγράµµατος Σ Ε, η οποία και αποτέλεσε οδηγό για την παρούσα µελέτη. Η θεµατολογία και ο προβληµατισµός των ερευνών αυτών αφορούν τη διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευοµένων και την καταγραφή των χαρακτηριστικών του προφίλ τους. Κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση βρέθηκαν, µε διαφορετική θεµατική, οι διπλωµατικές εργασίες του Ανάγνου (2006) για τον καινοτοµικό θεσµό των Σ Ε και τις απόψεις των διευθυντών 18 Σ Ε, του Πράπα (2005) για τις εκπαιδευτικές πρακτικές σε ένα Σ Ε (µελέτη περίπτωσης) και του Νεµτσή (2005) για τη διερεύνηση της εφαρµογής των βασικών αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο του γλωσσικού γραµµατισµού στη νέα ελληνική γλώσσα στο Σ Ε Γιαννιτσών. Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι στοιχεία αναζητήσαµε και στο βιβλίο της Πηγιάκη (2006), «ηµοκρατική κριτική εκπαιδευτική καινοτοµία. Μαθήµατα από το Σχολείο εύτερης Ευκαιρίας». Θα προσπαθήσουµε να παρουσιάσουµε ορισµένες πτυχές των χαρακτηριστικών της οµάδας των εκπαιδευοµένων. Θεωρούµε ότι είναι σηµαντικό να παρουσιαστούν οι απόψεις των ατόµων που βιώνουν την εµπειρία της φοίτησης στα Σ Ε. Το υλικό που συλλέξαµε µε ειδικό ερωτηµατολόγιο, κατά τη γνώµη µας, 11

12 περιέχει πλούσιες πληροφορίες που θα µπορούσαν να διερευνηθούν εκτενέστερα. Πιστεύουµε ότι η έρευνα αυτή θα µπορούσε να οδηγήσει σε µια ευρύτερη έρευνα σε όλα τα Σ Ε µε στόχο την εξαγωγή συµπερασµάτων που θα βοηθήσουν στη βελτίωση κι εξάπλωση του θεσµού. Στην εργασία µας, χρησιµοποιώντας ως ερµηνευτικό πλαίσιο τη θεωρία του πολιτισµικού κεφαλαίου του P. Bourdieu, µελετήσαµε το κοινωνικό και πολιτισµικό κεφάλαιο των εκπαιδευοµένων και διερευνήσαµε τις απόψεις τους για τη φοίτησή τους και τις προσδοκίες τους σε σχέση µε τις διαµορφωµένες «έξεις» 2 τους. Ειδικότερα, τα ερευνητικά µας ερωτήµατα ήταν τα εξής: Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του πληθυσµού-στόχου των Σ Ε; Ποιο είναι το κοινωνικό και πολιτισµικό κεφάλαιο των εκπαιδευοµένων των Σ Ε; Οι διαµορφωµένες «έξεις» των εκπαιδευοµένων επηρεάζουν τις απόψεις τους για τη φοίτηση στα Σ Ε και τις προσδοκίες τους από αυτή; Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας αυτής παραθέτουµε θεσµικά κείµενα και στοιχεία γύρω από τη φιλοσοφία και τη λειτουργία των Σ Ε. Στη συνέχεια, στο δεύτερο κεφάλαιο, αναπτύσσουµε το θεωρητικό πλαίσιο του Pierre Bourdieu και βασικές έννοιές του σύµφωνα µε το οποίο εργαστήκαµε. Στο τρίτο κεφάλαιο, παρουσιάζουµε τη µεθοδολογία της έρευνας που πραγµατοποιήσαµε στα Σ Ε Πάτρας, Πύργου και Αγρινίου. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί (τέταρτο κεφάλαιο της παρούσης) γίνεται παράθεση, ανάλυση και ερµηνεία των δεδοµένων που συλλέξαµε. Τέλος, στο πέµπτο κεφάλαιο, εκθέτουµε τα συµπεράσµατα της έρευνας. 2 Με τον όρο «έξη» αποδίδεται το habitus του P. Bourdieu. 12

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 : ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ Σ Ε 1.1 ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ- ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ Το Συµβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης ανακήρυξε το 1996 ως ευρωπαϊκό έτος για τη δια βίου µάθηση. Σε ψήφισµά του για τη δια βίου µάθηση 3 τονίζει ότι: «η δια βίου µάθηση πρέπει να καλύπτει τη µάθηση από την προσχολική ηλικία έως την περίοδο µετά τη συνταξιοδότηση, καθώς και όλο το φάσµα των επίσηµων, των ανεπίσηµων και των άτυπων µορφών µάθησης. Ως δια βίου µάθηση πρέπει να νοείται κάθε δραστηριότητα µάθησης που αναλαµβάνεται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής, µε στόχο τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων σε µια προοπτική ανάπτυξης του ατόµου, του πολίτη, καθώς και σε κοινωνική ή/ και συνδεόµενη µε την απασχόληση προοπτική.» (www. europa.eu, 2005) Το έκτακτο Ευρωπαϊκό Συµβούλιο που πραγµατοποιήθηκε στο Λουξεµβούργο το Νοέµβριο του 1997 εισήγαγε στις κατευθυντήριες γραµµές του για την απασχόληση, ως πρωταρχικής σηµασίας ζητήµατα, την αυξηµένη απασχολησιµότητα και την ικανότητα προσαρµογής µέσω της κατάρτισης, και έκτοτε η δια βίου µάθηση έχει καταστεί οριζόντιος στόχος της ευρωπαϊκής στρατηγικής για την απασχόληση. Το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Λισαβόνας στις 23 και 24 Μαρτίου 2000, όρισε για την Ευρωπαϊκή Ένωση το στρατηγικό στόχο «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναµικότερη οικονοµία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιµη οικονοµική ανάπτυξη µε περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και µε µεγαλύτερη κοινωνική συνοχή.» ( 2005). Σύµφωνα µε τα συµπεράσµατα του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου της Λισαβόνας θα πρέπει να καθοριστούν για τα προσεχή δέκα χρόνια ( ) οι µελλοντικοί συγκεκριµένοι στόχοι των εκπαιδευτικών συστηµάτων και των συστηµάτων κατάρτισης, που θα επιτρέψουν σε όλους τους ευρωπαίους πολίτες να συµµετάσχουν στη νέα κοινωνία της γνώσης. Οι στόχοι αυτοί είναι οι εξής: 1. «βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσµατικότητας των συστηµάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρωπαϊκή Ένωση 2. διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση σε όλη τη διάρκεια της ζωής 3 Πηγή: Επίσηµη εφηµερίδα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2002:C163/1). 13

14 3. άνοιγµα των συστηµάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στον κόσµο.» ( 2005). Για καθένα από τους τρεις στρατηγικούς στόχους, το Συµβούλιο καθορίζει τον τρόπο οργάνωσης των επακόλουθων εργασιών µαζί µε τον κατάλογο των δραστηριοτήτων που βρίσκονται σε εξέλιξη και τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα που έχουν ήδη εγκριθεί και που τα κράτη µέλη έχουν δεσµευτεί να επιτύχουν. Όσον αφορά τον πρώτο στόχο τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα που πρέπει να επιτευχθούν είναι: «Να µειωθεί κατά το ήµισυ, έως το 2010, ο αριθµός των νέων ηλικίας ετών που δεν ολοκληρώνουν τον πρώτο κύκλο της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης Να εξασφαλιστεί, έως το τέλος του 2001, η πρόσβαση όλων των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων και των ιδρυµάτων κατάρτισης στο ιαδίκτυο και τα πολυµέσα Να ληφθούν µέτρα ώστε, έως το τέλος του 2002, όλοι οι ενδιαφερόµενοι εκπαιδευτικοί να έχουν αποκτήσει γνώσεις σχετικές µε τη χρήση των τεχνολογιών αυτών Να αυξάνονται ουσιαστικά κάθε χρόνο οι κατά κεφαλήν επενδύσεις στο ανθρώπινο δυναµικό.» (http: //europa.eu.int/scanplus/leg/el/cha/cl11049.htm, 2005) Στο πλαίσιο του δεύτερου στόχου τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα που πρέπει να επιδιωχθούν είναι: να µειωθεί κατά το ήµισυ, έως το 2010, ο αριθµός των νέων ηλικίας ετών που δεν ολοκληρώνουν τον πρώτο κύκλο της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. ( 2005). Τέλος, όσον αφορά τον τρίτο στόχο τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα που πρέπει να επιδιωχθούν είναι: «Να ευνοηθεί η κατάρτιση των επικεφαλής των επιχειρήσεων και των αυτοαπασχολούµενων Να ενθαρρυνθεί η εκµάθηση δυο γλωσσών της Ευρωπαϊκής Ένωσης πλην της µητρικής επί δυο τουλάχιστον διαδοχικά έτη Να ευνοηθεί η κινητικότητα των σπουδαστών, των εκπαιδευτικών, των εκπαιδευτών και των ερευνητών.» ( cl11049.htm, 2005). Το Σχολείο εύτερης Ευκαιρίας, ως θεσµός, έρχεται να υλοποιήσει λοιπόν διακηρυγµένους στόχους της δια βίου µάθησης που αποτελούν βασικό πλαίσιο αρχών εκπαιδευτικής πολιτικής για την Ευρωπαϊκή Ένωση. 14

15 1.2 ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΤΑ Σ Ε Η πρόταση για ίδρυση Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας διατυπώνεται για πρώτη φορά στο Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, «ιδασκαλία και µάθηση προς την κοινωνία της µάθησης», το Στο κείµενο αυτό τίθενται πέντε κύριοι στόχοι: «Να ενθαρρυνθεί ο ευρωπαίος πολίτης στην κατάκτηση νέων γνώσεων Το σχολείο να πλησιάσει περισσότερο και να συνεργαστεί µε τον κόσµο των επιχειρήσεων Να καταπολεµηθεί ο κοινωνικός αποκλεισµός Ο Ευρωπαίος πολίτης να χρησιµοποιεί µε επάρκεια τρεις γλώσσες που οµιλούνται σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η επένδυση στην Εκπαίδευση να θεωρείται ισοδύναµη µε τις άλλες οικονοµικές επενδύσεις» (EC,1995:1). Στο ίδιο κείµενο, εκφράζεται ρητά η ανάγκη για εκπαίδευση και κατάρτιση σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Έτσι, διατυπώνεται ότι: «ο καθένας πρέπει να µπορεί να αρπάζει τις ευκαιρίες για ανάπτυξη στην κοινωνία και για προσωπική ολοκλήρωση, ασχέτως της κοινωνικής του προέλευσης και του εκπαιδευτικού του υπόβαθρου. Αυτό ισχύει κυρίως για τις πιο µειονεκτούσες οµάδες, που στερούνται το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο θα τους επέτρεπε να αξιοποιήσουν ακόµη περισσότερο τη γενική εκπαίδευση που παρέχεται στο σχολείο. Σε αυτές τις οµάδες θα πρέπει να δοθεί η ευκαιρία όχι µόνο να φτάσουν στο ίδιο επίπεδο γνώσης, αλλά και να αποκτήσουν πρόσβαση στη νέα γνώση, η οποία θα µπορούσε να τους βοηθήσει να ξεδιπλώσουν τις ικανότητες τους.» (EC,1995:3). Επίσης, τονίζεται η ανάγκη προσανατολισµού αυτών των οµάδων προς τη µάθηση µε τον εξής τρόπο: «στόχος είναι η δηµιουργία, µεταξύ νέων ανθρώπων, κινήτρου και η δυνατότητα του να µαθαίνουν πώς να µαθαίνουν, η απόκτηση βασικών γνώσεων και κοινωνικών δεξιοτήτων.» (EC,1995:46). Το 1999 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή συνέταξε ένα οδηγό ίδρυσης για τα Σ Ε. Σύµφωνα µε αυτόν, το πρόγραµµα των Σ Ε υλοποιείται σε: «πόλεις που περιλαµβάνουν συνοικίες, οι οποίες χαρακτηρίζονται από µια έντονη συγκέντρωση κοινωνικών και οικονοµικών προβληµάτων, και κυρίως στα µεγάλα αστικά κέντρα, όπου τα υψηλά ποσοστά ανεργίας συνυπάρχουν µε την παρουσία οµάδων περιθωριοποιηµένων νέων.» (EC,1999:5). 15

16 Η οµάδα-στόχος στην οποία απευθύνεται το πρόγραµµα των Σ Ε έχει κάποια συγκεκριµένα χαρακτηριστικά: «Τα Σ Ε απευθύνονται σε ανειδίκευτους νέους, οι οποίοι επιθυµούν την κοινωνική και επαγγελµατική τους ένταξη. Αυτοί είναι κυρίως νέοι που δεν υποχρεούνται πλέον να ακολουθούν σχολική φοίτηση, ενώ δεν διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες µε τις οποίες θα µπορούσαν να επωφεληθούν από τα τυπικά εκπαιδευτικά προγράµµατα ή να παραµείνουν µόνιµα σε µια θέση εργασίας. Οι νέοι αυτοί διαθέτουν λίγες µόνο βασικές γνώσεις και έχουν συχνά βιώσει αρνητικές εµπειρίες από το σχολείο. ίχως να έχουν προοπτική βελτίωσης της κοινωνικής τους κατάστασης, κινδυνεύουν να γίνουν µόνιµα περιθωριοποιηµένοι και αποκλεισµένοι από την κοινωνία.» (EC,1999:6). Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, κύριο στόχο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής αποτελεί η καταπολέµηση του κοινωνικού αποκλεισµού µέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Ο Βεργίδης παρατηρεί σχετικά: «Είναι σαφές, ότι στους σχεδιασµούς της Ευρωπαϊκής Επιτροπής ο κίνδυνος της αµετάκλητης περιθωριοποίησης και του κοινωνικού αποκλεισµού συναρτάται αφενός µε το υποβαθµισµένο κοινωνικόοικονοµικό περιβάλλον, αφετέρου µε το χαµηλό επίπεδο βασικών γνώσεων, µε τις αρνητικές σχολικές εµπειρίες, µε την έλλειψη επαγγελµατικής εξειδίκευσης, καθώς και µε την αδυναµία ουσιαστικής συνεχιζόµενης κατάρτισης.» (2003: 382) Ουσιαστικά, λοιπόν, τα Σ Ε προτείνονται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή ως θεσµός αντιµετώπισης κοινωνικών προβληµάτων και πρόληψης του κοινωνικού αποκλεισµού ΤΑ Σ Ε ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ Την περίοδο άρχισαν να λειτουργούν 13 πιλοτικά σχολεία δεύτερης ευκαιρίας σε 11 χώρες: Γερµανία (Κολονία και Halle), ανία (Svendborg), Ισπανία (Βαρκελώνη και Bilbao), Φιλανδία (Hameenlinna), Γαλλία (Μασσαλία), Ελλάδα (Αθήνα στο Περιστέρι), Ιταλία (Catania), Ολλανδία (Heerlen), Πορτογαλία (Seixal), Σουηδία (Norrkoping) και Ηνωµένο Βασίλειο (Leeds). Το 1999 δηµιουργήθηκε στην Ολλανδία ένας Ευρωπαϊκός Οργανισµός των πόλεων για τα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας, αποτελούµενος από τις παραπάνω πόλεις. Κύριος στόχος η ανταλλαγή εµπειριών και η συνεργασία, ώστε να προωθηθεί ο θεσµός των Σ Ε και σε άλλες πόλεις. 16

17 Το 2001 οι αξιολογικές εκθέσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης 4 επαναβεβαίωσαν τα βασικά χαρακτηριστικά του θεσµού, όπως αυτά διατυπώθηκαν αρχικά και προσέθεσαν κάποια άλλα τα οποία συντελούν και αυτά στην επίτευξη του βασικού στόχου. Τα χαρακτηριστικά των Σ Ε που µας ενδιαφέρουν στην παρούσα εργασία υπογραµµίζονται µε έµφαση: «Η διαφοροποιηµένη διδακτική παιδαγωγική προσέγγιση και συµβουλευτική υποστήριξη που εστιάζει στις ατοµικές ανάγκες, ενδιαφέροντα και ικανότητες. Οι εκπαιδευόµενοι είναι εξ ορισµού ενήλικοι που δεν έχουν την ίδια ηλικία, δεν έχουν τις ίδιες εµπειρίες και γνώσεις, έχουν διαφορετικές φιλοδοξίες, έχουν ήδη διαµορφώσει, συνειδητά ή ασυνείδητα, τρόπους να µαθαίνουν και έχουν πολλές υποχρεώσεις που προκύπτουν από τους πολλαπλούς και ανταγωνιστικούς µεταξύ τους ρόλους. Η εξατοµικευµένη παιδαγωγική προσέγγιση είναι ικανή χωρίς να διαψεύσει τις προσδοκίες των εκπαιδευοµένων, χωρίς να αγνοήσει το µαθησιακό τους ήθος, να τους οδηγήσει στην κατάκτηση ενός κοινωνικού στόχου που είναι η υπέρβαση των δυσκολιών λόγω της ελλειµµατικής εκπαίδευσης, µέσω ενός σχεδιασµένου ευέλικτου Προγράµµατος Σπουδών.» (EU, 2001,η υπογράµµιση δική µας). Προστίθενται στο σηµείο αυτό ορισµένα βασικά χαρακτηριστικά για την οµάδα-στόχο των Σ Ε. Ο Βεκρής παρατηρεί σχετικά: «τα Σ Ε δεν εστιάζουν µόνο στα τεκταινόµενα στην αγορά εργασίας, αλλά στην προσωπικότητα του εκπαιδευοµένου, στην κριτική του σκέψη, στην επιχειρηµατικότητά του (να µπορεί να πράττει, να υλοποιεί αυτά που επιδιώκει), στη µαθησιακή του ικανότητα, στις κοινωνικές του αξίες, ώστε να µπορεί να ανταποκρίνεται µε επάρκεια στις υποχρεώσεις του ενεργού πολίτη µε πολλαπλούς κοινωνικούς ρόλους.» (2003: 20). Όπως φαίνεται, τα Σ Ε καλούνται να καλύψουν τον εκπαιδευόµενο, δίνοντας έµφαση όχι µόνο σε θέµατα επαγγελµατικής ή µαθησιακής φύσεως (κατάρτιση), αλλά και σε ζητήµατα προσωπικότητας, κοινωνικών και επιχειρηµατικών δεξιοτήτων (προσωπική ανάπτυξη). 1.3 ΤΑ Σ Ε ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α Τα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας θεσµοθετούνται στην Ελλάδα µε νόµο το 1997 στο πλαίσιο που έχουν προδιαγράψει οι διακηρυγµένες αρχές της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Σύµφωνα µε το άρθρο 5 του Νόµου 2525/97 (βλ. Παράρτηµα, σελ. 132), µε κοινή απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και Οικονοµικών, µπορεί να ιδρύονται σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, για εγγραφή και 4 Πηγή: EC (2001), The Second Chance Schools, the Results of a European Pilot Project, Brussels. 17

18 φοίτηση σε αυτά των πολιτών που έχουν υπερβεί το 18 ο έτος της ηλικίας τους και δεν έχουν συµπληρώσει την υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση. Τα Σ Ε της χώρας είναι δηµόσια σχολεία και παρέχουν στους αποφοίτους απολυτήριο τίτλο ισότιµο προς το απολυτήριο του ηµοτικού ή του Γυµνασίου κατά περίπτωση. Η χρηµατοδότηση των ελληνικών σχολείων δεύτερης ευκαιρίας προβλέπεται να γίνεται και από εθνικούς πόρους (25%) και κατά 75% την πρώτη περίοδο της λειτουργίας τους από το Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελµατικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ), το µέρος δηλαδή του Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης (ΚΠΣ) που διαχειρίζεται το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Τα Σ Ε υπάγονται στη Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ) και φορέας υλοποίησής τους είναι το Ινστιτούτο ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι ΕΚΕ). Στην Ελλάδα το πρώτο Σ Ε ιδρύθηκε στο Περιστέρι το Το σχολικό έτος λειτούργησαν τέσσερα νέα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας σε: Πάτρα, Νεάπολη Θεσσαλονίκης, Ηράκλειο Κρήτης και Μενίδι (Αθήνα). Το 2007 λειτουργούν 48 Σ Ε και συγκεκριµένα ( 10 Σ Ε στις περιοχές Αγρινίου Ν. Αιτωλοακαρνανίας, Αχαρνών Ν. Αττικής, Ιεράπετρας Ν. Λασιθίου, Ιωαννίνων Ν. Ιωαννίνων, Κορυδαλλού Ν. Αττικής, Νεάπολης Ν. Θεσσαλονίκης, Πάτρας Ν. Αχαΐας, Πύργου Ν. Ηλείας, Περιστερίου Ν. Αττικής και Τυλίσου Ν. Ηρακλείου, στο πλαίσιο της Πράξης «Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας Εκπαίδευση Ενηλίκων/ Εξάπλωση του θεσµού εύτερη φάση» που συγχρηµατοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταµείο (ΕΚΤ) κατά 75% και το Ελληνικό ηµόσιο Ταµείο κατά 25%. 14 Σ Ε στις περιοχές Αγίων Αναργύρων Ν. Αττικής, Αλιβερίου Ν. Εύβοιας, Άµφισσας Ν. Φωκίδας, Βόλου Ν. Μαγνησίας, Καρδίτσας Ν. Καρδίτσας, Καστοριάς Ν. Καστοριάς, Λαµίας Ν. Φθιώτιδας, Λάρισας (δικαστική φυλακή) Ν. Λάρισας, Ξάνθης Ν. Ξάνθης, Ορχοµενού Ν. Βοιωτίας, Πειραιά Ν. Αττικής, Σερρών Ν. Σερρών, Τρικάλων Ν. Τρικάλων και Φλώρινας Ν. Φλώρινας στο πλαίσιο της Πράξης «Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας Εκπαίδευση Ενηλίκων/ Εξάπλωση του θεσµού Τρίτη Φάση» που συγχρηµατοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταµείο (ΕΚΤ) κατά 75% και το Ελληνικό ηµόσιο Ταµείο κατά 25%. 11 Σ Ε στις περιοχές Άσσου-Λεχαίου Ν. Κορινθίας, ικαστικών Φυλακών Κορυδαλλού Ν. Αττικής, Καλαµάτας Ν. Μεσσηνίας, Κατερίνης Ν. Πιερίας, 18

19 Κέρκυρας Ν. Κέρκυρας, Κοζάνης Ν. Κοζάνης, Νάουσας Ν. Ηµαθίας, Ρεθύµνου Ν. Ρεθύµνης, Σαπών Ν. Ροδόπης, Σπάρτης Ν. Λακωνίας, Χίου Ν. Χίου στο πλαίσιο της Πράξης «Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας Εκπαίδευση Ενηλίκων/ Εξάπλωση του θεσµού Τέταρτη Φάση» που συγχρηµατοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταµείο (ΕΚΤ) κατά 75% και το Ελληνικό ηµόσιο Ταµείο κατά 25%. 8 Σ Ε στις περιοχές Αλεξανδρούπολης Ν. Έβρου, Γιαννιτσών Ν. Πέλλας, ράµας Ν. ράµας, Θεσσαλονίκης Ν. Θεσσαλονίκης, Καλλιθέας Ν. Αττικής, Κοµοτηνής Ν. Ροδόπης, Λάρισας Ν. Λάρισας και Μυτιλήνης Ν. Λέσβου που χρηµατοδοτούνται από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταµείο (ΕΚΤ) κατά 75% και το Ελληνικό ηµόσιο Ταµείο κατά 25%. Κεντρικοί στόχοι των Σ Ε είναι η επανασύνδεση µε την εκπαιδευτική διαδικασία ατόµων που έχουν αποµακρυνθεί από τη βασική εκπαίδευση και η δηµιουργία δικτύων συνεργασίας ανάµεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία, τον επιχειρηµατικό κόσµο και την εκπαίδευση. Για την επίτευξη των στόχων έχουν υιοθετηθεί τρεις βασικές αρχές ως στοιχεία ταυτότητας του θεσµού: 1. «Τα εκπαιδευτικά µέσα που αξιοποιούνται για την επίτευξη του βασικού σκοπού είναι ευέλικτα ώστε να υποστηρίζουν κάθε εκπαιδευόµενο στην προσπάθειά του. 2. Οι ανάγκες των εκπαιδευοµένων προσεγγίζονται εν όλω και όχι εν µέρει. Για να επιτύχουν στην προσπάθειά τους να εκπαιδευτούν και να καταρτιστούν, οι εκπαιδευόµενοι πρέπει να υποστηριχτούν στην αντιµετώπιση δυσκολιών σε άλλους τοµείς, όπως στην υγεία, την οικογένεια, τον εργασιακό χώρο, τον άµεσο κοινωνικό περίγυρο. 3. Το σύνθετο και η ποικιλία των εκπαιδευτικών αναγκών όπως ορίστηκαν απαιτούν εκπαιδευτικό και επιστηµονικό δυναµικό, εγνωσµένου κύρους και αξίας ώστε να µπορεί να ανταποκριθεί στην πολυπλοκότητα των καθηκόντων που θα του ανατεθεί.» (ΦΕΚ1003/2003, άρθρο 3: 5) Το πρόγραµµα των Σ Ε είναι ένα ευέλικτο καινοτοµικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα µε συνολική διάρκεια 18 µήνες (δυο 9µηνα). Η επιτυχής ολοκλήρωση της διετούς φοίτησης των εκπαιδευοµένων πιστοποιείται µε τίτλο ισότιµο µε το απολυτήριο του γυµνασίου. 19

20 Όσον αφορά το πρόγραµµα σπουδών υιοθετείται η αντίληψη των πολυγραµµατισµών 5 και περιλαµβάνει τα εξής γνωστικά αντικείµενα: ελληνική γλώσσα, µαθηµατικά, πληροφορική, αγγλικά, κοινωνική εκπαίδευση, περιβαλλοντική εκπαίδευση, αισθητική αγωγή, στοιχεία τεχνολογίας και φυσικών επιστηµών, προσανατολισµό-συµβουλευτική σε θέµατα επαγγελµατικής σταδιοδροµίας. (ΥΠΕΠΘ, ΓΓΕΕ, Ι ΕΚΕ, χ.χ: 6) 5 Η αρχή των πολυγραµµατισµών στηρίζεται στην αντίληψη ότι ο σηµερινός εγγράµµατος πολίτης οφείλει να είναι εγγράµµατος σε αντικείµενα/ επιστηµονικούς χώρους πέραν της γραφής, ανάγνωσης και των απλών αριθµητικών υπολογισµών. (ΦΕΚ1003/2003, άρθρο 7: 8) 20

21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 : ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2.1 Η ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ PIERRE BOURDIEU ΩΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ Το γενικό θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετείται σε µια ερευνητική διαδικασία είναι πολύ σηµαντικός παράγοντας για την επιτυχή διεξαγωγή της: τη συλλογή εµπειρικών δεδοµένων, την ανάλυσή τους και την εξαγωγή συµπερασµάτων. Σύµφωνα µε την Κυριαζή, «Η κοινωνιολογική έρευνα αποτελεί προσπάθεια αναπαράστασης της κοινωνικής πραγµατικότητας µε την εφαρµογή συστηµατικών µεθόδων συλλογής και ανάλυσης εµπειρικών στοιχείων. Βασικός στόχος της κοινωνιολογικής έρευνας, ανεξάρτητα από τη µέθοδο που εφαρµόζεται, είναι η σύνδεση του εµπειρικού υλικού που συλλέγεται µε τις θεωρητικές ιδέες για το κοινωνικό γίγνεσθαι.» (2002:17). Η θεωρία έχει οριστεί από τον Kerlinger ως ένα σύνολο αλληλοσχετιζόµενων δοµηµάτων [εννοιών], ορισµών και προτάσεων, που παρουσιάζει µια συστηµατική άποψη των φαινοµένων, αποσαφηνίζοντας τις σχέσεις ανάµεσα σε µεταβλητές, µε στόχο να εξηγήσει και να προβλέψει τα φαινόµενα (Cohen, Manion, 2000:30). Στον χώρο της Κοινωνιολογίας έχουν διατυπωθεί και αναπτυχθεί θεωρίες µε τις οποίες επιχειρείται να εξηγηθούν τα κοινωνικά φαινόµενα και να ερµηνευθεί η κοινωνική πραγµατικότητα. Ένα βασικό ερώτηµα στο χώρο της κοινωνιολογίας είναι το πώς διαµορφώνονται, πώς διατηρούνται και πώς µεταβάλλονται οι κοινωνικοί θεσµοί και οι κοινωνικές σχέσεις. Την απάντηση σε αυτό επιχειρούν να δώσουν τα εννοιολογικά συστήµατα των δοµικών, των ερµηνευτικών και των συνδυαστικών 6 θεωρήσεων. Επίσης, ένα σηµαντικό ζήτηµα που πραγµατεύεται η κοινωνική θεωρία είναι ο τρόπος µε τον οποίο συνδέεται το δρων υποκείµενο µε την κοινωνία. Η Κυριαζή παρατηρεί σχετικά: «Θεωρίες που εµπνέονται από τη θετικιστική παράδοση (όπως ο δοµολειτουργισµός) δίνουν προτεραιότητα στην επίδραση που έχουν οι εξωτερικές, αντικειµενικές, κοινωνικές δοµές στη διαµόρφωση της ατοµικής δραστηριότητας και µειώνουν ή εξαφανίζουν τον δηµιουργικό και παρεµβατικό ρόλο του ατόµου. Από την άλλη πλευρά, οι θεωρίες που έχουν τις ρίζες τους στην ερµηνευτική παράδοση απορρίπτουν την ύπαρξη ανεξάρτητης αντικειµενικής δοµής, η οποία απλώς 6 Όρος χρησιµοποιούµενος από τον Λάµνια (2001:26) για τα ενοποιηµένα εννοιολογικά συστήµατα στην κοινωνιολογική θεωρία. 21

22 αντανακλάται στις δραστηριότητες των ανθρώπων. Αντιθέτως, θεωρείται ότι οι κοινωνικές καταστάσεις κατασκευάζονται από τους ίδιους τους ανθρώπους στο πλαίσιο της προσωπικής επαφής και επικοινωνίας.» (2002:40). Μετά από ένα γόνιµο ταξίδι και επίπονες προσπάθειες µελέτης και κατανόησης διαφόρων κοινωνιολογικών θεωριών (όπως για παράδειγµα λειτουργισµός, θεωρία των ρόλων) καταλήξαµε στην επιλογή της θεωρίας του Pierre Bourdieu. Και αυτό για τους εξής λόγους: Κύριος λόγος επιλογής της συγκεκριµένης θεωρίας είναι ότι αποτελεί µια συνδυαστική προσέγγιση του κοινωνικού χώρου, καθώς η σχέση δοµής και δράσης θεωρείται αµφίδροµη, εφόσον στις κοινωνικές διαδικασίες που συµβαίνουν στην αντικειµενική πραγµατικότητα εµπλέκονται εξίσου η δοµή και η δράση. Ο Ρ. Bourdieu δέχεται την προσδιοριστική επίδραση των δοµών πάνω στο δρων υποκείµενο. Ωστόσο η θεωρία του προσεγγίζει τα φαινόµενα και από τη σκοπιά του δρώντος. Η Κυριαζή αναφέρει σχετικά: «Το δυϊσµό υποκειµένου-κοινωνίας και µικροή µακρο-ανάλυσης για το αντικείµενο της κοινωνικής διερεύνησης επιχειρούν να υπερβούν θεωρητικοί όπως ο Bourdieu οι κοινωνικές σχέσεις παράγονται και αναπαράγονται µέσω των πρακτικών που υιοθετούνται σε συγκεκριµένες κοινωνικές συνθήκες... Με τον τρόπο αυτό, ο Bourdieu επιχειρεί να γεφυρώσει τις αντικειµενικές κοινωνικές δοµές µε τα υποκειµενικά φαινόµενα και µε την κοινωνικο-κατασκευαστική προσέγγιση της ερµηνευτικής παράδοσης.» (2002: 40-43). εδοµένου ότι πρόθεσή µας ήταν να µελετήσουµε την οµάδα των εκπαιδευοµένων των Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας, κρίναµε ότι η θεωρία του P. Bourdieu θα µας προσέφερε τα κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία για την οργάνωση και την ανάλυση των εµπειρικών δεδοµένων µας. Συγκεκριµένα, η έννοια του κεφαλαίου και του habitus του P. Bourdieu, τα οποία θα ορίσουµε στη συνέχεια, θα µας δώσουν το πλαίσιο για τη συστηµατική ερµηνεία των ερευνητικών µας ερωτηµάτων. Επίσης, ένας λόγος που µας οδήγησε στη χρησιµοποίηση της συγκεκριµένης θεωρίας είναι ότι κατά τον P. Bourdieu: «υπάρχουν λοιπόν αντικειµενικές δοµές, αλλά υπάρχουν και αγώνες ως προς αυτές τις δοµές Οι κοινωνικοί δρώντες εντάσσονται στη δοµή σε θέσεις που εξαρτώνται από το κεφάλαιό τους και αναπτύσσουν, µέσα στα όρια των διαθέσεών τους, στρατηγικές που και οι ίδιες εξαρτώνται, κατά µεγάλο µέρος, από αυτές τις θέσεις» (Bourdieu, 1997:33-35). Έτσι και στην περίπτωση της έρευνάς µας, οι εκπαιδευόµενοι των Σ Ε είναι άτοµα που 22

23 δεν έχουν το απολυτήριο του γυµνασίου (εντάσσονται στη δοµή της κοινωνίας µε βάση αυτό το κεφάλαιο που έχουν ως τώρα), ωστόσο αναπτύσσουν στρατηγικές για να βελτιώσουν την κοινωνική τους κατάσταση. 2.2 ΤΑ ΚΥΡΙΑ ΣΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ P. BOURDIEU Ο P. Bourdieu γεννήθηκε το Υπήρξε καθηγητής και ερευνητής στο Αλγέρι, στην Ecole Normale Superieure, στην Ecole Pratique des Hautes Etudes en Sciences Sociales του Παρισιού, στο Πρίνστον και στο Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung, ενώ από το 1982 ήταν µέλος του Κολεγίου της Γαλλίας. Έχει δηµοσιεύσει πολυάριθµες µελέτες επιστηµολογίας, κοινωνικής ανθρωπολογίας, θεωρίας της κοινωνίας, κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, του πολιτισµού και της τέχνης. Μέχρι το θάνατό του, στις 23 Ιανουαρίου 2002 στο Παρίσι, αγωνίστηκε για τα κοινωνικά δικαιώµατα και τη δηµοκρατία (Παναγιωτόπουλος στο Bourdieu, 2004: 6). Σύµφωνα µε τη Λαµπίρη- ηµάκη, το πολυδιάστατο έργο του, κοινωνιολογικό, κοινωνικό-ανθρωπολογικό και φιλοσοφικό έχει ασκήσει µεγάλη, κατά ορισµένους µάλιστα επαναστατική, επιρροή στις κοινωνικές επιστήµες, όχι µόνο σε ευρωπαϊκό επίπεδο αλλά και διεθνώς (Λαµπίρη- ηµάκη και Παναγιωτόπουλος, 1995:3). Το θεωρητικό σχήµα του P. Bourdieu εδράζεται στην εννοιολογική τριάδα έξη ( habitus), κεφάλαιο, πεδίο. Αρχικά, θα παρουσιάσουµε συνοπτικά τον τρόπο που προσεγγίζει θεωρητικά ο Bourdieu την κοινωνική πραγµατικότητα κι έπειτα θα προσπαθήσουµε να αποδώσουµε αυτές τις τρεις κεντρικές του έννοιες όσον το δυνατόν πληρέστερα. Όσον αφορά τον τρόπο που προσεγγίζει ο Bourdieu την κοινωνική πραγµατικότητα, δεν αρνείται την αντικειµενική ύπαρξη του κοινωνικού χώρου, αλλά θεωρεί ότι η θέση των δρώντων σε αυτήν επηρεάζει την αντίληψή τους για την κοινωνική πραγµατικότητα και την προσπάθειά τους για διατήρηση ή µετασχηµατισµό της. Αναφέρει σχετικά «Ο κοινωνικός χώρος είναι µια αφηρηµένη παράσταση Οι δρώντες κοιτάζουν το χώρο αυτό, την αντικειµενικότητα του οποίου δε θα µπορούσε κανείς να αρνηθεί, από οπτικές γωνίες που εξαρτώνται από τη θέση την οποία καταλαµβάνουν µέσα του και όπου εκφράζεται συχνά η θέλησή τους να τον µετασχηµατίσουν ή να τον διατηρήσουν.» (2002: 214). 23

24 Έτσι, οι δρώντες δεν είναι παθητικά υποκείµενα αλλά «είναι και οι ίδιοι, στη συνήθη πρακτική τους, υποκείµενα ενεργηµάτων κατασκευής του κοινωνικού κόσµου» (2002: ). Κεντρική θέση στη θεωρία του καταλαµβάνει η άποψη ότι η κοινωνία είναι κατανεµηµένη σε κοινωνικές τάξεις. Επίσης, σύµφωνα µε την ανάλυση του Bourdieu, οι δρώντες, στην προσπάθειά τους να νοηµατοδοτήσουν τον κοινωνικό κόσµο, ενεργοποιούν γνωστικές δοµές. Αυτές στην ουσία αποτελούν ενσωµατωµένες κοινωνικές δοµές που απορρέουν από ταξινοµικά σχήµατα, προϊόντα της αντικειµενικής διαίρεσης σε τάξεις. Οι αρχές διαίρεσης σε τάξεις είναι πέρα από τη συνείδηση και το λόγο, κοινές για όλους τους δρώντες. Έτσι εξασφαλίζεται ο κοινός κόσµος: «Οι γνωστικές δοµές τις οποίες ενεργοποιούν οι κοινωνικοί δρώντες προκειµένου να γνωρίσουν πρακτικά τον κοινωνικό κόσµο είναι ενσωµατωµένες κοινωνικές δοµές. Η πρακτική γνώση του κοινωνικού κόσµου την οποία προϋποθέτει η λογική συµπεριφορά µέσα στον κόσµο αυτόν ενεργοποιεί ταξινοµικά σχήµατα ( ), ιστορικά σχήµατα αντίληψης και αποτίµησης που είναι προϊόν της αντικειµενικής διαίρεσης σε τάξεις (ηλικιακές τάξεις, τάξεις φύλου, κοινωνικές τάξεις) και λειτουργούν εντεύθεν της συνείδησης και του λόγου. Αυτές οι αρχές διαίρεσης, ( ), είναι κοινές στο σύνολο των δρώντων της κοινωνίας αυτής και καθιστούν δυνατή την παραγωγή ενός κοινού και νουνεχούς κόσµου, ενός κόσµου του κοινού νου.» (2002: 495). Τα µέλη κάθε κοινωνικού συνόλου µοιράζονται ένα κοινό σύστηµα αντιλήψεων. Αυτό επιβεβαιώνεται και από το ότι «ζεύγη ανταγωνιστικών επιθέτων χρησιµοποιούνται κοινώς για την ταξινόµηση και το χαρακτηρισµό των προσώπων ή των αντικειµένων στους πλέον διαφορετικούς τοµείς της πρακτικής. Μήτρα όλων των κοινών τόπων που επιβάλλονται τόσο εύκολα µόνο και µόνο επειδή έχουν την υποστήριξη ολόκληρης της κοινωνικής τάξης, είναι το δίκτυο των αντιθέσεων ανάµεσα στο ψηλό και στο χαµηλό, στο πνευµατικό και στο υλικό το οποίο εκπηγάζει από το την αντίθεση ανάµεσα στην ελίτ των κυρίαρχων και στη µάζα των κυριαρχηµένων.» (2002: ). Συνεπώς για τον Bourdieu, η ταξινόµηση εδράζεται σε κοινούς τόπους, οι οποίοι γίνονται αποδεκτοί από ολόκληρη την κοινωνική τάξη. Η βάση αυτών των κοινών τόπων είναι η αντίθεση, µε βασικότερη την αντίθεση ανάµεσα στις «ελίτ» των κυρίαρχων από τη µια και τους κυριαρχηµένους από την άλλη. Οι κυριαρχηµένοι, ενσωµατώνουν σύµφωνα µε τον Bourdieu, στα αντιληπτικά τους σχήµατα τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά που τους αποδίδονται 24

25 αντικειµενικά από τους κοινούς τόπους και τις ταξινοµήσεις. Έτσι, ρυθµίζουν τις προσδοκίες τους σύµφωνα µε τη θέση που τους αποδίδεται, αναπαράγοντας τις ταξινοµήσεις και τους προσδιορισµούς της κατεστηµένης τάξης: «Οι κυριαρχηµένοι, ενεργοποιώντας, προκειµένου να αποτιµήσουν την αξία της θέσης τους και των ιδιοτήτων τους, ένα σύστηµα σχηµάτων αντίληψης και αποτίµησης που δεν είναι τίποτε άλλο από την ενσωµάτωση των αντικειµενικών νόµων σύµφωνα µε τους οποίους συγκροτείται αντικειµενικά η αξία τους, τείνουν πρώτα να προσδίδουν στον εαυτό τους τα όποια κατηγορήµατα τους προσδίδει η κατανοµή, αρνούµενοι ό,τι τους έχουν αρνηθεί («δεν είναι για µας αυτά»), αρκούµενοι σε ό,τι τους έχει παραχωρηθεί, ρυθµίζοντας τις προσδοκίες τους µε µέτρο τις προοπτικές τους, προσδιορίζοντας τον εαυτό τους όπως η κατεστηµένη τάξη τους προσδιορίζει, αναπαράγοντας στην ετυµηγορία που εκφέρουν για τους ίδιους την ετυµηγορία που εκφέρει για αυτούς η οικονοµία, ταγµένοι, µε µια λέξη, σε ό,τι ούτως ή άλλως τους προσήκει, τα εαυτου, όπως έλεγε ο Πλάτων, αποδεχόµενοι να είναι ό,τι οφείλουν να είναι, «µετριοπαθείς», «ταπεινοί» και «αφανείς».» (2002: ). Όπως προκύπτει από την παραπάνω φράση του Bourdieu, οι κυριαρχηµένοι υιοθετούν έξεις που τους επιβάλλονται από την κατεστηµένη τάξη. Σύµφωνα πάντα µε τον Bourdieu, όλες οι εκδηλώσεις του κοινωνικού γίγνεσθαι (οικονοµία, πολιτική εκπαίδευση, θρησκεία, τέχνη κ.λ.π.) αποτελούν πεδία. Τα πεδία εµπεριέχουν δυνάµεις, σχέσεις ισχύος και αγώνες για τη διατήρηση ή το µετασχηµατισµό τους από τους κοινωνικούς δρώντες και τις αντικειµενικές µεταξύ τους σχέσεις που διαµορφώνουν όλο αυτό το πλέγµα: «Κάθε πεδίο, για παράδειγµα το επιστηµονικό πεδίο, είναι ένα πεδίο δυνάµεων και ένα πεδίο αγώνων για τη διατήρηση ή τη µεταµόρφωση αυτού του πεδίου δυνάµεων. Μπορούµε κατ αρχάς, να περιγράψουµε έναν επιστηµονικό χώρο ή ένα θρησκευτικό χώρο σαν ένα φυσικό κόσµο που εµπεριέχει σχέσεις ισχύος, σχέσεις κυριαρχίας. Οι κοινωνικοί δρώντες, για παράδειγµα οι εταιρείες στην περίπτωση του οικονοµικού πεδίου, δηµιουργούν το χώρο, και ο χώρος κατά κάποιον τρόπο υπάρχει µόνο µέσα από τους κοινωνικούς δρώντες και τις αντικειµενικές σχέσεις µεταξύ των κοινωνικών δρώντων που βρίσκονται µέσα σ αυτόν.» (Bourdieu, 2005: 27). Μέσα σε ένα πεδίο, διευκρινίζει ο Bourdieu, δεν είναι απεριόριστη η ελευθερία δράσης των κοινωνικών δρώντων (ατόµων ή θεσµών). Περιορίζεται και προσδιορίζεται ανάλογα µε τις αντικειµενικές σχέσεις µε τους άλλους κοινωνικούς δρώντες. Ταυτόχρονα, η δοµή του πεδίου προσδιορίζεται από τον όγκο του 25

26 κεφαλαίου των κοινωνικών δρώντων, η βαρύτητα του οποίου συνεξαρτάται από τη βαρύτητα όλου του χώρου: «Αυτό που µπορούν και αυτό που δεν µπορούν να κάνουν οι κοινωνικοί δρώντες προσδιορίζεται από τη δοµή των µεταξύ τους αντικειµενικών σχέσεων Οι κοινωνικοί δρώντες (άτοµα ή θεσµοί), οι οποίοι χαρακτηρίζονται από τον όγκο του κεφαλαίου τους, προσδιορίζουν τη δοµή του πεδίου ανάλογα µε τη βαρύτητά τους, η οποία εξαρτάται από τη βαρύτητα όλων των άλλων κοινωνικών δρώντων, δηλαδή όλου του χώρου. Αντίστροφα, όµως, κάθε κοινωνικός δρων δρα υπό την πίεση της δοµής του χώρου, που επιβάλλεται σ αυτόν τόσο πιο βίαια όσο πιο αδύναµο είναι το ειδικό του βάρος.» (Bourdieu, 2005: 28-29). Η υψηλή κοινωνική και σχολική προέλευση κάποιων κοινωνικών δρώντων προσδίδει ένα εγγενές συγκριτικά πλεονέκτηµα έναντι των υπολοίπων σε ένα πεδίο: «Τα πεδία είναι ο τόπος σχέσεων δύναµης, που συνεπάγονται εγγενείς τάσεις, αντικειµενικές πιθανότητες Μεταξύ των κοινωνικών πλεονεκτηµάτων όσων έχουν γεννηθεί µέσα στο πεδίο συγκαταλέγεται ακριβώς το γεγονός ότι έχουν, µ ένα είδος «έµφυτης επιστήµης», τον έλεγχο των εγγενών νόµων του πεδίου, άγραφων νόµων εγγεγραµµένων στην πραγµατικότητα ως τάσεων Αυτή η τέχνη να προηγείται κανείς των τάσεων, όπως παρατηρείται παντού, είναι στενά συνδεδεµένη µε την υψηλή κοινωνική και σχολική προέλευσή του» (Bourdieu, 2005: 32-33). Οι δρώντες, όµως, σε ένα πεδίο, δεν είναι παθητικά τοποθετηµένοι, αλλά αγωνίζονται να µετασχηµατίσουν τις αντικειµενικές δοµές του, προκειµένου να βελτιώσουν τις προοπτικές και τις δυνατότητές τους. Ο Bourdieu διευκρινίζει: «Υπάρχουν λοιπόν αντικειµενικές δοµές, αλλά υπάρχουν και αγώνες ως προς αυτές τις δοµές. Οι κοινωνικοί δρώντες δεν είναι προφανώς µόρια που άγονται παθητικά από τις δυνάµεις του πεδίου». Η έννοια του habitus συνδέεται από τον Bourdieu µε την υποταγή ή µε την αντίσταση των δρώντων στις δυνάµεις του πεδίου. Όπως γράφει, οι δρώντες «Έχουν κεκτηµένες διαθέσεις τις οποίες ονοµάζω habitus, δηλαδή µόνιµους και διαρκείς τρόπους ύπαρξης, που µπορούν, ειδικότερα, να τους οδηγήσουν στο ν αντιταχθούν στις δυνάµεις του πεδίου. Όσοι έχουν αποκτήσει, µακριά από το πεδίο στο οποίο είναι εγγεγραµµένοι, διαθέσεις που δεν είναι αυτές που απαιτεί το πεδίο, κινδυνεύουν για παράδειγµα να είναι πάντα εκτός φάσης, εκτός τόπου, σε κακή θέση, άσχηµα µες στο πετσί τους, στην αντίπερα όχθη και εκτός χρόνου, µε όλες τις συνέπειες που µπορείτε να φανταστείτε. Αλλά µπορούν, επίσης, να ξεκινήσουν έναν αγώνα µε τις δυνάµεις του πεδίου, να τους αντισταθούν και, αντί να προσαρµόσουν τις διαθέσεις τους στις δοµές, 26

27 να επιχειρήσουν να τροποποιήσουν τις δοµές σύµφωνα µε τις διαθέσεις τους, ώστε να τις φέρουν στα µέτρα των διαθέσεών τους. (Bourdieu, 2005: 33-34). Στο σηµείο αυτό θα παραθέσουµε τρεις ορισµούς του habitus, όπως τον προσλαµβάνουν και τον ερµηνεύουν αντίστοιχοι επιστήµονες, ώστε να διευκρινιστεί πληρέστερα ο όρος. Σύµφωνα µε την Κυριαζή το habitus περιλαµβάνει εσωτερικευµένα βιώµατα της ατοµικής ιστορίας του καθενός και σε συνάρτηση πάντοτε µε την αντικειµενική πραγµατικότητα συντελεί στην επιλογή και τον τρόπο δράσης του κοινωνικού δρώντος. Πιο συγκεκριµένα, σύµφωνα µε την Κυριαζή: «η έννοια του habitus αντιπροσωπεύει,, την εσωτερίκευση εξωτερικών καταστάσεων που κάθε άνθρωπος βιώνει κατά τη διάρκεια της προσωπικής του ιστορίας (συνάρτηση της ταξικής του θέσης, της εθνότητας, της ηλικίας, του φύλου κ.λ.π.). Τα εσωτερικευµένα αυτά γνωστικά σχήµατα συνδέουν γενικότερες κοινωνικές καταστάσεις µε τις ατοµικές πρακτικές, καθώς καθοδηγούν και οροθετούν, δίχως όµως να καθορίζουν απόλυτα, το πώς κατανοεί το υποκείµενο και αξιολογεί συγκεκριµένες κοινωνικές συνθήκες και πώς θα επιλέξει να δράσει στη συνέχεια.» Η Κυριαζή διευκρινίζει τι εννοεί όταν υπογραµµίζει ότι οι έξεις (προδιαθέσεις) δεν καθορίζουν απόλυτα τη σκέψη και τη δράση των υποκειµένων. «Οι άνθρωποι εφευρίσκουν νέους τρόπους δράσης, αντιµετωπίζοντας έτσι απρόβλεπτες καταστάσεις µε δηµιουργικό και καθαρά προσωπικό τρόπο. Οι πρακτικές συνεπώς εκφράζουν το habitus του υποκειµένου, αλλά και τον διαµορφώνουν εκ νέου σε µια διαλεκτική µεταξύ τους σχέση. Μέσω του habitus, οι κοινωνικοί κανόνες, τα κοινωνικά εφόδια και εργαλεία ενσωµατώνονται, αλλά και εξωτερικεύονται στις κοινωνικές πρακτικές. Συνεπώς, οι συγκεκριµένες κοινωνικές πρακτικές αποτελούν το σηµείο συνάντησης της αντικειµενικής κοινωνικής πραγµατικότητας και της ατοµικής δράσης µε όλα τα δηµιουργικά στοιχεία που περιλαµβάνει η τελευταία». (2002: 42-43). Ο Μυλωνάς σηµειώνει µια σηµαντική διάκριση του habitus σε πρωταρχικό και κατοπινό. Το πρωταρχικό habitus, προϊόν της οικογενειακής-ταξικής προέλευσης, δεν καθορίζει απόλυτα τις επιλογές και τον τρόπο δράσης του ατόµου στη µετέπειτα πρακτική του: «το habitus που σχηµατίζει κανείς κατά την πρώτη παιδική του ηλικία, είτε µέσω της άµεσης εµπειρίας του είτε µέσω της οικογενειακής, συνήθως αυθόρµητης, αγωγής που θα τον ακολουθεί σε όλη του τη ζωή, δεν πρέπει να νοηθεί ως µηχανιστικός ντετερµινισµός όλης του της ζωής, ως παράγοντας ικανός να καθορίζει άµεσα τις πρακτικές, τις στάσεις, τις γνώµες για πάντα, γιατί αυτός ο καθορισµός που ασκεί η οικογενειακή-ταξική καταγωγή περνάει κάθε φορά από τη διαφορετική δοµή τους. Το 27

28 πρωταρχικό habitus, που σχηµατίζεται κατά την πρώτη ηλικία µέσα στην οικογένεια και είναι χαρακτηριστικό ενός ατόµου, µιας οµάδας ή µιας κοινωνικής τάξης, αποτελεί πάντα τη βάση (τη βασική αρχή) της σύστασης κάθε κατοπινού habitus, δηλαδή λειτουργεί ως πηγή των κατοπινών γενικών προδιαγραφών αντίληψης, σκέψης, εκτίµησης και πράξης». ( Μυλωνάς, στο Λαµπίρη- ηµάκη και Παναγιωτόπουλος,1995:78-79). Η διάκριση αυτή του habitus φαίνεται να µοιάζει µε τη διάκριση µεταξύ πρωτογενούς και δευτερογενούς κοινωνικοποίησης. Τέλος, το habitus ορίζεται από τον Μουζέλη ως ένα σύστηµα προδιαθέσεων που δηµιουργείται µέσω των κοινωνικοποιήσεων σε διάφορες κοινωνικές δοµές. Πρόκειται για ένα ευέλικτο σύστηµα που ενεργοποιείται ανάλογα µε την περίπτωση: «ένα υποκειµενικό αλλά όχι ατοµικό σύστηµα από εσωτερικευµένες δοµές (internalised structures), σχήµατα αντίληψης, σύλληψης και δράσης που είναι κοινά σ όλα τα µέλη µιας οµάδας ή τάξης και που συνιστούν την προϋπόθεση κάθε αντικειµενοποίησης και ενόρασης.»( Μουζέλης, στο Λαµπίρη- ηµάκη και Παναγιωτόπουλος,1995:54). Στη συνέχεια θα ορίσουµε την έννοια του κεφαλαίου. Σύµφωνα µε τον Bourdieu: «Οι κοινωνικοί δρώντες εντάσσονται στη δοµή σε θέσεις που εξαρτώνται από το κεφάλαιό τους και αναπτύσσουν, µέσα στα όρια των διαθέσεών τους, στρατηγικές που και οι ίδιες εξαρτώνται, κατά µεγάλο µέρος, από αυτές τις θέσεις. Αυτές οι στρατηγικές προσανατολίζονται είτε προς τη διατήρηση της δοµής είτε προς το µετασχηµατισµό της, και είναι δυνατόν να επαληθεύσει κανείς χοντρικά ότι όσο πιο προνοµιούχα θέση κατέχουν οι άνθρωποι στο εσωτερικό της δοµής τόσο περισσότερο τείνουν να διατηρήσουν ταυτόχρονα και τη δοµή και τη θέση τους, µέσα στα όρια, όµως, των διαθέσεων τους (δηλαδή της κοινωνικής τους τροχιάς, της κοινωνικής τους προέλευσης), που ταιριάζουν λίγο-πολύ στη θέση τους». (Bourdieu, 2005: 34-35). Οι φορείς δράσης λοιπόν, κατανέµονται στον κοινωνικό χώρο σύµφωνα µε τον «όγκο» του κεφαλαίου τους. Ο Μυλωνάς ορίζει το κεφάλαιο ως: «κάθε κοινωνική δυναµική που µπορεί να φτάσει σε αποτελέσµατα και που µπορεί συνειδητά ή ασυνείδητα να χρησιµοποιηθεί». ( Μυλωνάς, στο Λαµπίρη- ηµάκη και Παναγιωτόπουλος,1995:76). Σύµφωνα µε τη θεωρία του Bourdieu, το κεφάλαιο διακρίνεται σε οικονοµικό (εισόδηµα, περιουσία), σε πολιτισµικό και σε κοινωνικό κεφάλαιο. Στην παρούσα εργασία θα εστιάσουµε στο πολιτισµικό και στο κοινωνικό κεφάλαιο των υποκειµένων της έρευνάς µας, καθώς αυτό αποτέλεσε το επίκεντρο της προβληµατικής µας. 28