ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION"

Transcript

1 ΙSSN ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION Τεύχος 4 Αλεξανδρούπολη, Νοέμβριος 2015

2 Έρευνα στην Εκπαίδευση Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο Ιστότοπος: Στοιχεία Επικοινωνίας: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Τ.Ε.Ε.Π.Η. Δ.Π.Θ. Ν. Χηλή, Αλεξανδρούπολη ΤΚ Τηλ.: / Ηλεκτρονική Δνση: Συντακτική Ομάδα Γαλήνη Ρεκαλίδου, Δ.Π.Θ. Μαρία Μουμουλίδου, Δ.Π.Θ. Κώστας Καραδημητρίου, Δ.Π.Θ. Βασιλική Μπρουσκέλη, Δ.Π.Θ. Ευθυμία Πεντέρη, 2o Νηπιαγωγείο Ν. Καρβάλης Διευθύντρια: Γ. Ρεκαλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Επιστημονική Επιτροπή Berzin Christine, Université de Picardie Jules-Verne, France Hashimoto Yuko, Kwansei Gakuin University, Japan Κακανά Δόμνα, Παν/μιο Θεσσαλίας Κυριακίδης Λεωνίδας, Παν/μιο Κύπρου Kwok Keung HO, Lingnan University, Hong Kong Marmoz Louis, Professeur (ém.) des Universités (UVSQ), France Ματσαγγούρας Ηλίας, ΕΚΠΑ Ντολιοπούλου Έλση, Α.Π.Θ. Παναγιωτόπουλος Χρήστος, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Τάφα Ευφημία, Παν/μιο Κρήτης Χρυσαφίδης Κώστας, Ομ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ Επιμέλεια Ύλης: Μαρία Χατζησάββα, ΕΤΕΠ ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Copyright 2015: ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο, Ιστότοπος: ISSN Η Συντακτική Ομάδα δεν φέρει ευθύνη για το περιεχόμενο και τη γλωσσική μορφή των άρθρων που δημοσιεύονται. Η ευθύνη αυτή ανήκει στους συγγραφείς. Πίνακας Εξωφύλλου: Παρασκευή Σαχανίδου (Συνωστισμός, διαστάσεις 50εκ. Χ 70εκ., Απρίλιος 2015) 2

3 Αξιολογητές για τα τεύχη 1-4 και για το 1 ο Ειδικό Τεύχος Reviewers: Issues 1-4 and Special Issue No 1 Α Αμπαρτζάκη Μαρία Αναστασιάδη Μαρία Χριστίνα Ανδρούσου Αλεξάνδρα Αργυροπούλου Ελευθερία Αρτινοπούλου Βασιλική Αυγητίδου Σοφία Β Βεργίδης Δημήτρης Βασιλοπούλου Αλεξάνδρα Γ Γαλαντόμος Ιωάννης Γιόφτσαλη Κατερίνα Γκέκα Μαρία Γουργιώτου Έφη Γραμματικόπουλος Βασίλειος Γρηγοριάδης Θανάσης Δ Δαβάζογλου Αγγελική Δήμου Ειρήνη Διακογιώργη Κλεοπάτρα Ζ Ζαφειριάδης Κυριάκος Ζουρνατζής Ευάγγελος Θ Θεοδώρου Δημήτριος Θεοδώρου Βασιλική Πανεπιστήμιο Κρήτης ΕΚΠΑ ΕΚΠΑ Παν/μιο Κρήτης Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών Παν/μιο Δυτικής Μακεδονίας Πανεπιστήμιο Πατρών ΕΚΠΑ Πανεπιστήμιο Αιγαίου Δρ Μουσειακής Αγωγής ΑΠΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Πανεπιστήμιο Κρήτης ΑΠΘ ΔΠΘ ΤΕΙ Κρήτης Πανεπιστήμιο Πατρών Δρ Ειδικής Αγωγής Δρ Ψυχολογίας ΔΠΘ ΔΠΘ I Ιορδανίδης Γεώργιος Παν/μιο Δυτικής Μακεδονίας 3

4 Κ Κάββουρα Θεοδώρα Καγιαδάκη Αθηνά Καλογήρου Τζίνα Καραδημητρίου Κων/νος Καρακατσάνης Παναγιώτης Κάτου Αναστασία Κιγιτσίογλου Βλάχου Αικατερίνη Κόκκος Αλέξανδρος Κορρέ Ειρήνη Κουλαουζίδης Γεώργιος Κουτσελίνη Μαίρη Κυριακίδης Λεωνίδας Κυρίδης Αργύρης Μ Μακρής Νίκος Μαντούβαλος Ίκαρος Μανωλίτσης Γεώργιος Μαυρομάτης Γεώργιος Μουμουλίδου Μαρία Μπαγάκης Γεώργιος Μπάκας Θωμάς Μπάρμπας Γεώργιος Μπένος Αλέξης Μπέτσας Ιωάννης Μπιρμπίλη Μαρία Μπρουσκέλη Βάσω Ν Ντεροπούλου Ευδοξία Ντολιοπούλου Έλση Ο Οικονομίδης Βασίλειος Οικονομίδου Αναστασία Π Πανιτσίδου Ευγενία ΕΚΠΑ Δρ Επιστημών της Εκπαίδευσης ΕΚΠΑ ΔΠΘ ΔΠΘ Πανεπιστήμιο Μακεδονίας ΑΠΘ ΕΑΠ ΔΠΘ Δρ. Εκπαίδευσης Ενηλίκων Πανεπιστήμιο Κύπρου Πανεπιστήμιο Κύπρου ΑΠΘ ΔΠΘ ΔΠΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης ΔΠΘ ΔΠΘ Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Παν/μιο Ιωαννίνων ΑΠΘ ΑΠΘ Παν/μιο Δυτικής Μακεδονίας ΑΠΘ ΔΠΘ ΕΚΠΑ ΑΠΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης ΔΠΘ Δρ Δια Βίου Εκπαίδευση 4

5 Παπαδοπούλου Ρόη Παπαλεοντίου Ελεονώρα Λουκά Παπαρούση Μαρία Πεντέρη Έφη Πετρογιάννης Κών/νος Πλατσίδου Μαρία Πρέντζας Δημήτρης Ρ Ρεκαλίδου Γαλήνη Σ Σαπουντζής Αντώνης Σιάνου Ελένη Σταμάτης Παναγιώτης Σταμέλος Γεώργιος Τ Τάφα Ευφημία Τσάκωνα Βασιλική Τσάφος Βασίλης Τσιάτσος Θρασύβουλος Τσιούμης Κων/νος ΑΠΘ Φ Φίγγου Ευαγγελία Φούκας Βασίλης Φύκαρης Ιωάννης Φωκίδης Εμμανουήλ Χ Χανιωτάκης Νικόλαος Χαραλάμπους Δημήτρης ΕΚΠΑ Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Παν/μιο Θεσσαλίας Δρ Ψυχοπαιδαγωγικής ΕΑΠ Παν/μιο Μακεδονίας ΔΠΘ ΔΠΘ ΔΠΘ Παν/μιο Ιωαννίνων Πανεπιστήμιο Αιγαίου Πανεπιστήμιο Πατρών Πανεπιστήμιο Κρήτης ΔΠΘ ΕΚΠΑ ΑΠΘ ΑΠΘ ΑΠΘ ΑΠΘ Παν/μιο Ιωαννίνων Πανεπιστήμιο Αιγαίου Παν/μιο Θεσσαλίας ΑΠΘ 5

6 Πίνακας περιεχομένων Αποτύπωση των δράσεων του Υπουργείου Παιδείας αναφορικά με την προστασία της πολιτισμικής ετερότητας στον χώρο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μια ποιοτική μελέτη θεματικής ανάλυσης των ετήσιων εκθέσεων του Υπουργείου Παιδείας προς την Εθνική Επιτροπή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα...7 Καρανικόλα, Ζ., Πίτσου, Χ. Οι γονείς ως πηγή πληροφοριών για την επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους: μελέτη συγχρονικής εγκυρότητας του Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ)...30 Καρούσου Α., Νικολαΐδου Κ. Οι στάσεις των μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στη λειτουργία των μαθητικών κοινοτήτων.54 Παπαοικονόμου Α. Μοντέρνος Ρατσισμός και στάσεις για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: μια συγχρονική έρευνα μεταξύ πρωτοετών και τεταρτοετών φοιτητών του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του ΔΠΘ Σαπουντζής Α., Μαυρομμάτης Γ., Καρούσου Α., Ντομπρίντεν Τ. Σενάριο-κλειδί και αντι-σενάριο «Προσπάθεια» και «ευκολία» στο λόγο φοιτητών και φοιτητριών για την αντιγραφή στις εξετάσεις. 96 Luciana Benincasa Education and war: the case of the educational problem in the town of Ioannina during the years Giannakou Maria 6

7 «Αποτύπωση των δράσεων του Υπουργείου Παιδείας αναφορικά με την προστασία της πολιτισμικής ετερότητας στον χώρο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μια ποιοτική μελέτη θεματικής ανάλυσης των ετήσιων εκθέσεων του Υπουργείου Παιδείας προς την Εθνική Επιτροπή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» Ζωή Καρανικόλα 1, Χαρίκλεια Πίτσου 2 1 Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Med, Πανεπιστήμιο Πατρών 2 Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Med, PhD, Πανεπιστήμιο Πατρών Περίληψη. Η πολιτισμική ετερότητα αποτελεί ένα πρόβλημα που απασχολεί τα τελευταία χρόνια την ελληνική πολιτεία. Η περίοδος χαρακτηρίζεται από έναν σημαντικό αριθμό νόμων, προεδρικών διαταγμάτων, εγκυκλίων και υπουργικών αποφάσεων αναφορικά με την επίσημη προσπάθεια της ελληνικής πολιτείας να διαχειριστεί την πολιτισμική ετερότητα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών, βασικοί στόχοι της οποίας είναι από τη μια η ενεργός ένταξή τους και από την άλλη η μείωση της σχολικής διαρροής. Πιο συγκεκριμένα, το παρόν άρθρο παρουσιάζει μια ποιοτική ανάλυση των ετήσιων εκθέσεων του Υπουργείου Παιδείας προς την Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ) από το , προκειμένου να αποτυπωθούν οι δράσεις του Υπουργείου Παιδείας σχετικά με την προστασία της πολιτισμικής ετερότητας. Αξίζει να σημειωθεί ότι η ανάλυση περιορίζεται στο περιεχόμενο των εκθέσεων του Υπουργείου Παιδείας κι όχι στο αν εφαρμόστηκαν και πώς στο πεδίο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα της ερευνητικής αυτής προσπάθειας έδειξαν ότι η διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας έγκειται στην ύπαρξη ενός νομοθετικού πλαισίου που καθορίζει την ίδρυση και λειτουργία Διαπολιτισμικών Σχολείων, Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων, Τάξεων Υποδοχής Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας και Ξένων Σχολείων, στην εφαρμογή ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στη συγγραφή Αναλυτικών Προγραμμάτων και Σχολικών Εγχειριδίων. 7

8 Summary. Cultural diversity is an issue of concern in recent years for the Greek state. The period is characterized by a considerable number of laws, presidential decrees, circulars and decrees regarding the official Greek state's effort to manage cultural diversity in Primary and Secondary Education. Particular emphasis is placed on education of foreign students, the main objectives of which is on the one hand their active integration and on the other hand the reduction of dropouts. More specifically, this article presents a qualitative analysis of the annual reports of the Ministry of Education for the National Commission for Human Rights (NCHR) from 2002 to 2011, in order to properly reflect the actions of the Ministry of Education on the protection of cultural diversity. It is worth noting that the analysis is limited to the content of the reports of the Ministry of Education and not on whether they were implemented or not and how in the field of Primary and Secondary Education. The results of this research effort showed that the management of cultural diversity regards the existence of a legal framework setting the foundation and operation of Intercultural Schools, Reception Classes, tutorials, Reception Classes Educational Priority Zones, Amplifier tutorials Educational Priority Zones and Foreign Schools, the implementation of various training programs and the writing of curriculums and textbooks. Λέξεις κλειδιά: πολιτισμική ετερότητα, εκπαίδευση αλλοδαπών μαθητών, νομοθεσία Υπουργείου Παιδείας, εκθέσεις Υπουργείου Παιδείας, Εθνική Επιτροπή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. 1. Εισαγωγή Το πρόβλημα της συμβίωσης πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων είναι έντονο στην Ελλάδα, ιδίως τα τελευταία 30 χρόνια, και είναι ιδιαίτερα συνυφασμένο με την πολιτισμική ετερότητα. Η ετερότητα σε ένα γενικό επιφανειακό επίπεδο αφορά κάθε προσωπικό, φυσικό χαρακτηριστικό ή δημογραφικό (δέρμα, φύλο, καταγωγή) (Ely & Thomas, 2001), ενώ σε ένα βαθύτερο σχετίζεται με στάσεις, αξίες και πεποιθήσεις (Harrison, Price & Bell, 1998). Η γλώσσα, η εθνότητα, η θρησκεία και ο πολιτισμός είναι οι συνηθέστεροι άξονες γύρω από τους οποίους αναπτύσσεται η ετερότητα. Οι ορισμοί των Hoffman και Moll προσεγγίζουν κυρίως τις πολιτισμικές μειονότητες. Έτσι, κατά τον Hoffman (1997), κάθε σχεδόν ορισμός της ετερότητας εστιάζει στις εμπειρίες των μειονοτήτων που έχουν ιστορικά δεχτεί κακή μεταχείριση από την εκπαίδευση και τις κοινωνικοοικονομικές δομές, ενώ ο Moll ορίζει την ετερότητα σε σχέση με τις φυλετικές, πολιτισμικές ή ταξικές διαφορές και η διαχείρισή της στο σχολείο αποτελεί μείζονος σημασίας εκπαιδευτικό θέμα του 21 ου αι. (ό.α. Boethel, 2003). 8

9 Η οικονομική κρίση στη χώρα μας επηρέασε τον αριθμό εισόδου μεταναστών, καθώς, σύμφωνα με έρευνα της Eurostat το 2010, το 50% του συνόλου των εισερχόμενων μεταναστών εγκαταλείπουν την Ελλάδα. Ωστόσο, σύμφωνα με την τελευταία Απογραφή της Εθνικής Στατιστικής Αρχής (2011), το ποσοστό των αλλοδαπών που διαμένει μόνιμα στην Ελλάδα εξακολουθεί να είναι σημαντικό, αφού ανέρχεται στο 8.34% του συνολικού πληθυσμού, ενώ το 52.7% προέρχεται από την Αλβανία. Αναφορικά με τον μαθητικό πληθυσμό, το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών που φοιτά στο δημοτικό σχολείο ανέρχεται σε 10% του μαθητικού πληθυσμού, σύμφωνα με έρευνα του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ, 2010). Σε όλες τις δημοκρατικές χώρες ένας από τους σημαντικότερους μηχανισμούς χειρισμού των πολιτισμικών διαφορών είναι η προστασία των δικαιωμάτων των ομάδων που συνιστούν πολιτισμική μειονότητα. Αυτά τα δικαιώματα, όμως, χρήζουν ενός νομικού πλαισίου, το οποίο θα τα προάγει, θα τα προωθεί, θα τα υπερασπίζεται και θα συμβάλλει στην εφαρμογή και υλοποίησή τους. Οι διεθνείς οργανισμοί έχουν παίξει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση πολιτικών αναφορικά με τη διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας, καθώς έχει αποτελέσει αιτία πολέμων ή τουλάχιστον δικαιολογία. Στόχος των πολιτικών τους είναι τα κράτη μέλη να εφαρμόσουν ένα κοινό σύνολο αξιών, οι οποίες θα διαμορφώσουν κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές στάσεις και συμπεριφορές για την προστασία της πολιτισμικής ετερότητας. Από το 1990 και μετά η ετερότητα και ειδικότερα η προστασία της αποτελεί μείζονος σημασίας θέμα για τους διεθνείς οργανισμούς εξαιτίας του φόβου ότι η παγκοσμιοποίηση αποτελεί απειλή για την επιβίωση της πολιτισμικής ετερότητας (Logan, Langfield, Craith, 2010). Η Ελλάδα δεν έχει μείνει απαθής στα τεκταινόμενα στον διεθνή χώρο. Συμμετέχει ως ιδρυτικό μέλος στον Οργανισμό Ηνωμένων Εθνών (ΟΗΕ) και σε όλους σχεδόν τους Διεθνείς Οργανισμούς που λειτουργούν είτε στο πλαίσιο του ΟΗΕ (UNESCO, Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, Συμβούλιο Ευρώπης) είτε ανεξάρτητα από τον ΟΗΕ (ΝΑΤΟ, ΟΟΣΑ). Στο χώρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ), αντίστοιχα όργανα (Επιτροπή, Συμβούλιο, Κοινοβούλιο) καθορίζουν την ευρωπαϊκή πολιτική με βάση την ευρωπαϊκή νομοθεσία. Ως μέλος όλων αυτών των Οργανισμών η Ελλάδα σε σημαντικό βαθμό έχει εναρμονιστεί με το πνεύμα των Διεθνών κι Ευρωπαϊκών Συμβάσεων, βασικός σκοπός των οποίων είναι η σύναψη διακρατικών συμφωνιών και η αποδοχή κοινών δράσεων, καθώς και η διαφύλαξη και ανάπτυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου και των θεμελιωδών 9

10 ελευθεριών. Οι βασικές αρχές των δικαιωμάτων που κατοχυρώνει το Ελληνικό Σύνταγμα προέρχονται από τα 30 άρθρα της Οικουμενικής Διακήρυξης των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων του ΟΗΕ (10 Δεκεμβρίου 1948), που έχει ψηφίσει και αναγνωρίσει η Ελλάδα από το Ελληνικό νομικό πλαίσιο και πολιτισμική ετερότητα Η περίοδος χαρακτηρίζεται από ένα πολυάριθμο σύνολο νόμων, προεδρικών διαταγμάτων, εγκυκλίων και υπουργικών αποφάσεων αναφορικά με την προσπάθεια της πολιτείας να διαχειριστεί την πολιτισμική ετερότητα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η επιλογή αυτής της περιόδου δεν έγινε τυχαία. Το 1996 με το ν. 2413/96 έχουμε την πρώτη θεσμοθετημένη προσπάθεια του ελληνικού κράτους να διαχειριστεί την ετερότητα, ενώ το 2011 έχουμε την τελευταία δημοσιευμένη ετήσια έκθεση του Υπουργείου Παιδείας προς την Εθνική Επιτροπή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (ΕΕΔΑ). Μελετώντας τους βασικότερους νόμους αναφορικά με την πολιτισμική ετερότητα και την εκπαίδευση, μπορούμε να διακρίνουμε τις εξής κατηγορίες: την Κύρωση Διεθνών κι Ευρωπαϊκών Συμβάσεων, την Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης του Εξωτερικού και την Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και των Αλλοδαπών μαθητών. Μεγαλύτερη έμφαση, ωστόσο, δίνεται στην εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών. Αναφορικά με την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών, ορισμένοι νόμοι αφορούν στην ίδρυση, οργάνωση και το σχεδιασμό των Διαπολιτισμικών Σχολείων, στη λήψη αντισταθμιστικών μέτρων για την καλύτερη επίδοση των μαθητών αυτών, στην εγγραφή των αλλοδαπών στο σχολείο και την πρόσβασή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα, η επίσημη εκδοχή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης εκφράζεται με το ν. 2413/96 (ΦΕΚ 124 τ. Α/ ), ο οποίος αφορά στον σκοπό και το περιεχόμενό της, στα σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, στο εκπαιδευτικό προσωπικό και τη διοίκηση των σχολείων. Ως σκοπός της ορίζεται η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης «για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Προηγείται, ωστόσο, αυτού του νόμου η υπουργική απόφαση αρ. ΣΤ/11 (ΦΕΚ171/ ), η οποία αφορά στη σύσταση Ενιαίου Διοικητικού Τομέα θεμάτων Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Εκπαίδευσης Ελληνοπαίδων Εξωτερικού, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Αποκέντρωσης στο Υπουργείο Παιδείας. Η εκπαιδευτική πολιτική για την υποστήριξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών εκφράζεται με δυο θεσμούς: με 10

11 την ίδρυση και τη λειτουργία των σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, των Τάξεων Υποδοχής (ΤΥ) και των Φροντιστηριακών Τμημάτων (ΦΤ). Η παρ. 41 του ν (ΦΕΚ 141/ ) αφορά στην εφαρμογή στο Γυμνάσιο προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας για τους μαθητές και των τριών τάξεων που παρουσιάζουν δυσκολίες ή για αυτούς που επιθυμούν να βελτιώσουν την επίδοσή τους. Με το ν (ΦΕΚ 163/ ) και πιο συγκεκριμένα με το άρθρο 26, με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, ορίζονται οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), στις οποίες εντάσσονται σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που λειτουργούν σε περιοχές με χαμηλό συνολικό εκπαιδευτικό δείκτη, υψηλή σχολική διαρροή, και χαμηλή πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, καθώς και χαμηλούς κοινωνικοοικονομικούς δείκτες, όπως χαμηλό συνθετικό δείκτη ευημερίας και ανάπτυξης και υψηλό δείκτη κινδύνου φτώχειας. Στόχος των ΖΕΠ είναι η ισότιμη ένταξη όλων των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα μέσω της λειτουργίας υποστηρικτικών δράσεων για τη βελτίωση της μαθησιακής επίδοσης. Τέλος, κάποιες υπουργικές αποφάσεις αφορούν στη μετατροπή δημόσιων σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε διαπολιτισμικά (αρ. Φ10/221Γ1/ ΦΕΚ874/ , αρ.φ10/35/γ1/1058 ΦΕΚ 1143/ , αρ.δ4/409- ΦΕΚ1053/ , αρ.δ4/461-φεκ 1336/ ), στην ίδρυσή τους (αρ.δ4/520 - ΦΕΚ 1611/ ), στην αύξηση και σύσταση νέων οργανικών θέσεων εκπαιδευτικών Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (αρ. 358/Δ4/ ΦΕΚ 1068/ , αρ.425/δ4/ ΦΕΚ 1130/ , αρ.86335/δ4/ ΦΕΚ 1132/ ) αλλά και στις διαδικασίες και προϋποθέσεις μετάθεσης εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στα εν λόγω σχολεία (αρ /Δ2/ ΦΕΚ 1592/ ). Αναφορικά με την εγγραφή των αλλοδαπών μαθητών στο νηπιαγωγείο (προεδρικό διάταγμα υπ αριθμόν ΦΕΚ 161/ , άρθρο 7), εκτός από τα τυπικά δικαιολογητικά που ισχύουν για όλους τους μαθητές, μπορούν να ζητηθούν και πρόσθετα, όπως στοιχεία που φανερώνουν την εθνικότητα. Μαθητές που δεν είναι ορθόδοξοι, απαλλάσσονται από το μάθημα των θρησκευτικών (104071/Γ2/ ), χωρίς να είναι αναγκαία η αιτιολόγηση της άρνησης, ενώ σύμφωνα με την εγκύκλιο Αρ.Φ.12/977/109744/Γ1/ κατά την ώρα διδασκαλίας του συγκεκριμένου μαθήματος παρακολουθούν υποχρεωτικά τη διδασκαλία διαφορετικού 11

12 διδακτικού αντικειμένου σε άλλο τμήμα της ίδιας τάξης. Εάν δεν υπάρχει άλλο τμήμα, παρακολουθούν πρόγραμμα ελληνικής γλώσσας. Αναφορικά με τη διαδικασία επιλογής σημαιοφόρων, παραστατών και υπεύθυνων για την κατάθεση στεφάνων μπορούν να συμμετέχουν και αλλοδαποί μαθητές, οι οποίοι φοιτούν τουλάχιστον δύο χρόνια σε ελληνικό σχολείο (αρ.γ1/219/ (ΦΕΚ 277/ ). Τέλος, την περίοδο ακολουθούν αρκετές εγκύκλιοι (132502/Γ1/ , 8657/Γ2/ , /Γ1/ , /Γ1/ , /Γ1/ ) αναφορικά με την καλύτερη ένταξη των αλλοδαπών στην εκπαίδευση μέσα από την εφαρμογή αντίστοιχων προγραμμάτων, οι οποίες διακρίνονται από το ίδιο πνεύμα με τα προαναφερθέντα νομικά κείμενα. 3. Μεθοδολογία 3.1. Στόχος έρευνας Στόχος αυτής της ερευνητικής μελέτης είναι να διαπιστωθεί μέσα από τη θεματική ανάλυση των ετήσιων εκθέσεων του Υπουργείου Παιδείας προς την Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ) κατά πρώτον σε ποιο βαθμό το νομικό πλαίσιο και οι αντίστοιχες πολιτικές προστασίας της πολιτισμικής ετερότητας παραμένουν σε ρητορικό επίπεδο ή εφαρμόζονται στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και κατά δεύτερον αν εφαρμόζονται μέσα από ποιες δράσεις υλοποιούνται. Η εξαγωγή συμπερασμάτων βασίζεται στα στοιχεία των συγκεκριμένων εκθέσεων και στο τι διατείνεται το Υπουργείο Παιδείας πως έχει εφαρμοστεί Καθορισμός και παρουσίαση του υπό έρευνα υλικού: έρευνα ετήσιων εκθέσεων Υπουργείου Παιδείας προς την Ε.Ε.Δ.Α. Στην παρούσα έρευνα μελετήθηκαν οι ετήσιες εκθέσεις του Υπουργείου Παιδείας προς την Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ), το οποίο συμμετέχει σε αυτήν για ζητήματα προστασίας των δικαιωμάτων του ανθρώπου στο πεδίο της αρμοδιότητάς του. Η ΕΕΔΑ αποτελεί στην Ελλάδα σημαντικό συμβουλευτικό όργανο της Πολιτείας και του Υπουργείου Παιδείας σε θέματα προστασίας των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Συνεστήθη με το νόμο 2667/1998, σύμφωνα με τις αρχές του Παρισιού, που υιοθετήθηκαν από το ΟΗΕ και το Συμβούλιο της Ευρώπης. Βασική ιδέα που ενέπνευσε τη δημιουργία της είναι η συνεχής παρακολούθηση της εξέλιξης των θεμάτων προστασίας των 12

13 Δικαιωμάτων των Ανθρώπων, η συνεχής ενημέρωση, η ανταλλαγή εμπειριών σε διεθνές επίπεδο με αρμόδιους διεθνείς οργανισμούς (ΟΗΕ, Συμβούλιο Ευρώπης, ΟΑΣΕ). Μέσα από τις ετήσιες εκθέσεις της (το 2000 έχουμε την πρώτη έκθεση), ελέγχει την πορεία, την εξέλιξη αλλά και τις αδυναμίες των πολιτικών που αφορούν μεταξύ άλλων στην εκπαίδευση των αλλοδαπών. Στην παρούσα ερευνητική μελέτη μελετήθηκαν και αναλύθηκαν οι ετήσιες εκθέσεις του Υπουργείου Παιδείας προς την Ε.Ε.Δ.Α από το 2002 (όπου έχουμε την πρώτη) μέχρι το 2011 (όπου έχουμε την τελευταία δημοσιευμένη έκθεση). 3.3 Παρουσίαση μεθοδολογικού εργαλείου Στην συγκεκριμένη έρευνα για την εξέταση των ερευνητικού μας υλικού χρησιμοποιήσαμε την ποιοτική ανάλυση και πιο συγκεκριμένα το εργαλείο της θεματικής ανάλυσης (thematic analysis) με τη βοήθεια των θεματικών δικτύων (thematic networks), η οποία συνιστά μια επαγωγική αναλυτική διαδικασία και βασίζεται περισσότερο στις αρχές της θεωρία της επιχειρηματολογίας (argumentation theory) του Toulmin (1958) (ό.α. Attride Stirling, 2001). Η μέθοδος αυτή παρέχει μια μεθοδική και συστηματική ανάλυση του υπό έρευνα υλικού, διευκολύνει την οργάνωση της ανάλυσης κι επιτρέπει μια βαθιά και πλούσια εξερεύνηση των επιφανειακών και βαθύτερων δομών του κειμένου (Gibbs, 2007; Braun & Clarke, 2006). O Boyatzis (1998) αναφέρει ότι η θεματική ανάλυση συνιστά μια διαδικασία κωδικοποίησης ποιοτικών πληροφοριών. Η θεματική ανάλυση έχει περισσότερο ως στόχο να αποκαλύψει την κατανόηση ενός θέματος ή τη σημασία μιας ιδέας παρά να επιλύσει συγκρουόμενους ορισμούς ενός προβλήματος. Περιλαμβάνονται τρεις τάξεις θεμάτων: το βασικό θέμα (basic theme), το οργανωτικό (organizing) και το ολικό (global). Το βασικό αφορά στα πιο απλά χαρακτηριστικά των δεδομένων του κειμένου και από μόνο του δίνει λίγες πληροφορίες για το σύνολο του κειμένου. Προκειμένου να επιτευχθεί βαθύτερη κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου, θα πρέπει να το διαβάσουμε σε σχέση με τα άλλα βασικά θέματα και όλα μαζί συνθέτουν τη δεύτερη τάξη θεμάτων, το οργανωτικό θέμα (organizing theme). Το οργανωτικό θέμα είναι μεσαίας τάξης θέμα, το οποίο οργανώνει τα βασικά θέματα σε ομάδες παρόμοιων θεμάτων. Ο ρόλος του επίσης είναι να επαυξήσει την έννοια και τη σημασία ενός ευρύτερου θέματος το οποίο ενώνει αρκετά οργανωτικά θέματα. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται το τρίτο θέμα, το oλικό (Global Theme). Το ολικό θέμα είναι υπερτασσόμενο (super- ordinate) θέμα και περιλαμβάνει τη βασική ιδέα του κειμένου ως 13

14 συνόλου (σχεδιάγραμμα 1). Η ανάλυση με τη μέθοδο αυτή περιλαμβάνει 3 γενικά στάδια: τη μείωση του κειμένου, τη διερεύνηση του υλικού και την ολοκλήρωση της έρευνας. (ό.α. Attride Stirling, 2001). BASIC THEME BASIC THEME THEME BASIC THEME BASIC THEME BASIC THEME ORGANIZING THEME ORGANIZING THEME BASIC THEME GLOBAL THEME BASIC THEME ORGANIZING THEME ORGANIZING THEME BASIC THEME BASIC THEME BASIC THEME BASIC THEME Σχεδιάγραμμα 1.: Δομή ενός θεματικού δικτύου 3.4. Συγκρότηση θεματικών δικτύων Το βασικό θέμα του ερευνώμενου υλικού είναι η εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών. Τα οργανωτικά θέματα που προέκυψαν με τα αντίστοιχα βασικά θέματα ήταν: νομοθετικό πλαίσιο (νόμοι, προεδρικά διατάγματα, εγκύκλιοι, υπουργικές αποφάσεις), εφαρμογή προγραμμάτων (σκοπός, θεματολογία, φορείς υλοποίησης, δράσεις) και συγγραφή αναλυτικών προγραμμάτων και σχολικών εγχειριδίων (αρχές, άξονες, στόχοι, προγράμματα, ενότητες, ύλη). 14

15 3.5. Περιγραφή θεματικών δικτύων 1. Νομοθετικό πλαίσιο 1.1. Νόμοι, εγκύκλιοι, προεδρικά διατάγματα Οι ετήσιες εκθέσεις αναφέρουν πως το Υπουργείο Παιδείας έχει λάβει μια σειρά μέτρων για να προωθήσει το δικαίωμα στη μόρφωση των παιδιών της σχολικής ηλικίας. Τα μέτρα αυτά αποσκοπούν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που εγείρονται από την αύξηση της πολιτισμικής ετερότητας της ελληνικής κοινωνίας. Βασικός στόχος της είναι η προσέλευση και η φοίτηση όλων των παιδιών σχολικής ηλικίας. Το νομοθετικό πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τις ετήσιες εκθέσεις, έχει διαμορφωθεί από τους νόμους 2413/96 και 2817/2000 και από σειρά υπουργικών αποφάσεων, κυριότερη από τις οποίες είναι η Απόφαση Φ12/20/Γ1/ για την ίδρυση και τη λειτουργία των τάξεων υποδοχής και των φροντιστηριακών τμημάτων. Οι τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα ιδρύονται, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στην ετήσια έκθεση του 2009 προκειμένου η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών να γίνει περισσότερο αποτελεσματική, συμμετοχική και ενεργητική. Σύμφωνα με τα Προεδρικά Διατάγματα 201/98 και 155/78 που ισχύουν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και τις υπ αριθμ /Γ2/ και /Γ2/ εγκυκλίους, που ίσχυσαν κατά το σχολικό έτος για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οι ανήλικοι αλλοδαποί όχι μόνο μπορούν να εγγράφονται σε όλα τα δημόσια σχολεία της χώρας, αλλά είναι δυνατό να εγγράφονται και με ελλιπή στοιχεία. Επιπλέον, ισχύουν ειδικές διατάξεις που προβλέπουν τις υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών λειτουργών (Προϊσταμένων, Διευθυντών, Εκπαιδευτικών) ως προς την εφαρμογή του νόμου για την υποχρεωτική φοίτηση των μαθητών. Επιπλέον, για την εφαρμογή των Φροντιστηριακών Τμημάτων και των Τάξεων Υποδοχής έχουν συσταθεί οργανικές θέσεις σε συγκεκριμένα σχολεία. Τέλος, οι αλλοδαποί μαθητές διευκολύνονται στην ένταξή τους στη μαθησιακή διαδικασία με την απαλλαγή από τη βαθμολογία στα μαθήματα της Αρχαίας και Νεοελληνικής Γλώσσας και από την προφορική εξέταση στα υπόλοιπα μαθήματα για τον πρώτο χρόνο φοίτησης στο ελληνικό σχολείο, ενώ παρέχονται διευκολύνσεις και για το δεύτερο έτος. Επιπλέον, προάγονται ή απολύονται με χαμηλότερη βαθμολογική βάση (άρθρο 3, του ΠΔ 182/84, άρθρο 34 του ΠΔ 60/2000). 15

16 1.2. Ίδρυση και λειτουργία Διαπολιτισμικών Σχολείων, Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων, ΖΕΠ, Σχολείου Ευρωπαϊκής Παιδείας και Ξένων Σχολείων Με το νόμο 2413/96 (ΦΕΚ 124 τ. Α/ ) ιδρύονται 26 σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, τα οποία σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας (ετήσιες εκθέσεις 2003) εγγυώνται την ισότητα των ευκαιριών για όλους τους μαθητές χωρίς διακρίσεις και διαποτίζουν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις. Όλοι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στα σχολεία αυτά επιμορφώνονται και όσοι επιλέγονται να καλύψουν τα κενά που δημιουργούνται, επιλέγονται με κριτήριο τις γνώσεις τους στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης. Στα διαπολιτισμικά σχολεία εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντίστοιχων δημοτικών σχολείων, τα οποία με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, η οποία εκδίδεται ύστερα από σύμφωνη γνώμη του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), είναι δυνατό να προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους. Έτσι, κατά περίπτωση, είναι δυνατό να εφαρμόζονται στα Διαπολιτισμικά Σχολεία ειδικά Αναλυτικά Προγράμματα με δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων, με μειωμένο ωράριο εκπαιδευτικών και με μειωμένο αριθμό μαθητών ανά τάξη. Στα σχολεία αυτά υπηρετούν και γηγενείς μαθητές, ενώ για να χαρακτηριστεί ένα σχολείο διαπολιτισμικό θα πρέπει ο αριθμός των παλιννοστούντων και/ή αλλοδαπών μαθητών να πλησιάζει το 45% του συνολικού αριθμού των μαθητών. Σύμφωνα με τις ετήσιες εκθέσεις λειτουργίας των διαπολιτισμικών σχολείων, οργανώθηκαν εκδηλώσεις με συμμετοχή μαθητών, οικογενειών και κοινότητας, που προωθούν τις έννοιες της διαπολιτισμικότητας και της ετερότητας και διευκολύνουν την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στις κοινότητές τους. Επιπλέον, έγιναν δράσεις ευρέως παιδαγωγικού ενδιαφέροντος (επισκέψεις σε μουσεία, πανεπιστήμια, επαγγελματικούς χώρους, πολιτικούς θεσμούς, δημιουργία εφημερίδας), δράσεις επαγγελματικού προσανατολισμού στο πλαίσιο προώθησης της κοινωνικής ένταξης, αξιοποίηση διδακτικού υλικού, συνεργασία σχολικών μονάδων με τοπικούς φορείς και με συλλόγους γονέων δίνοντας έμφαση σε μια πιο ουσιαστική εμπλοκή της οικογένειας στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ετήσια Έκθεση Υπουργείου Παιδείας προς ΕΕΔΑ, 2009). 16

17 Το διάστημα ο αριθμός των Διαπολιτισμικών Σχολείων κυμαίνεται από 23-27, ενώ ο αριθμός των ΦΤ και των ΤΥ κυμαίνεται από 613 μέχρι Πτώση του αριθμού τους παρατηρείται το έτος , όπου έχουμε 424 ΤΥ και ΦΤ. Χαρακτηριστικό είναι πως στις ετήσιες εκθέσεις του 2010 και του 2011 δε γίνεται κάποια αναφορά στον αριθμό λειτουργίας των προαναφερθέντων τμημάτων. Η ετήσια έκθεση του 2011 κάνει ιδιαίτερη αναφορά στον θεσμό των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), ο οποίος εισάγεται με το νόμο 3879/2010. Στο θεσμό αυτόν εντάσσονται σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που λειτουργούν σε περιοχές με χαμηλό συνολικό εκπαιδευτικό δείκτη, υψηλή σχολική διαρροή, χαμηλή πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση καθώς και χαμηλούς κοινωνικοοικονομικούς δείκτες. Αρχικά εφαρμόζεται πιλοτικά στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Με την Υπουργική Απόφαση Φ.1ΤΥ/930/118741/Γ1/ ορίζονται οι σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και των 13 Περιφερειακών Διευθύνσεων, όπου δύνανται να λειτουργήσουν Τάξεις Υποδοχής ΖΕΠ και Ενισχυτικά Φροντιστηριακά Τμήματα ΖΕΠ. Πιο συγκεκριμένα, ορίζεται ότι ο συνολικός αριθμός δημοτικών σχολείων, όπου δύνανται να λειτουργήσουν Τάξεις Υποδοχής ΖΕΠ, είναι 873 και ο συνολικός αριθμός Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων ΖΕΠ είναι

18 Πίνακας 1. Ίδρυση και λειτουργία Διαπολιτισμικών Σχολείων, Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων, ΖΕΠ ΕΤΗΣΙΑ ΕΚΘΕΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΑΞΕΙΣ ΥΠΟΔΟΧΗΣ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ Τ.Υ. και Φ.Τ. (αναφέρονται συνολικά) (Α/θμια Εκπαίδευση) 147 (Α/θμια Εκπαίδευση) 35 (Β/θμια 41 (Β/θμια Εκπαίδευση) Εκπαίδευση) (Α/θμια εκπαίδευση) 146 (Α/θμια εκπαίδευση) 34 (Β/θμια 31 (Β/θμια Εκπαίδευση) Εκπαίδευση) (Α/θμια 25 εκπαίδευση) 134(Α/θμια εκπαίδευση) (Α/θμια 26 εκπαίδευση) 209 (Α/θμια εκπαίδευση) 63 (Β/θμια 202 (Β/θμια εκπαίδευση) εκπαίδευση) 2010 Δεν υπάρχει αναφορά 2011 Δεν υπάρχει αναφορά 876: ο δυνατός 160: ο δυνατός αριθμός αριθμός λειτουργίας λειτουργίας Ζ.Ε.Π. Ζ.Ε.Π. Επιπλέον, στην ετήσια έκθεση του 2005 αναφέρεται ότι ιδρύεται «Σχολείο Ευρωπαϊκής Παιδείας» στο Ηράκλειο βάσει του νόμου 3376/2005. Το σχολείο αυτό παρέχει εκπαίδευση στους μαθητές του Ευρωπαϊκού Οργανισμού για την Ασφάλεια Δικτύων Πληροφοριών, που εδρεύει στην Κρήτη, γενικότερα όμως έχει ως στόχο να αποτελέσει πρότυπο πολυγλωσσικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με ευρωπαϊκό προσανατολισμό, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στην ετήσια έκθεση. Επιπρόσθετα, στην ετήσια έκθεση του 2007 αναφέρεται πως το Υπουργείο Παιδείας, προκειμένου να διευκολύνει την εκπαίδευση αλλοδαπών μαθητών ξένων κοινοτήτων που ζουν κι εργάζονται στη χώρα μας, έχει χορηγήσει άδεια λειτουργίας σε ξένα ιδιωτικά σχολεία, τα οποία λειτουργούν υπό την άμεση εποπτεία και ευθύνη των 18

19 πρεσβειών τους. Τα σχολεία αυτά είτε παρέχουν και ξενόγλωσση και ελληνόγλωσση εκπαίδευση είτε ακολουθούν ξένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με παράλληλη υποχρεωτική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Διαλέξεις, ημερίδες και άλλες εκδηλώσεις κοινού ενδιαφέροντος (π.χ.ελληνογαλλικές, ελληνογερμανικές) οργανώνονται συχνά στα σχολεία αυτά, ενισχύοντας τον διαπολιτισμικό χαρακτήρα τους. 2. Εφαρμογή Προγραμμάτων 2.1. Σκοπός και θεματολογία προγραμμάτων Στις ετήσιες εκθέσεις του Υπουργείου Παιδείας προς την ΕΕΔΑ ως βασικός σκοπός των προγραμμάτων αναφέρεται η δημιουργία προϋποθέσεων που διασφαλίζουν σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση. Η θεματολογία τους αφορά κυρίως στα ανθρώπινα δικαιώματα, στην πολιτισμική ετερότητα, στη βιώσιμη ανάπτυξη, στην καλλιέργεια της αλληλοκατανόησης, του σεβασμού και της ανοχής της ετερότητας, στην αντιμετώπιση της ξενοφοβίας, του ρατσισμού και του αντισημιτισμού, στην καλλιέργεια στάσεων που χαρακτηρίζουν τον ενεργό πολίτη, στην ενίσχυση της ελληνομάθειας, στην παροχή ψυχολογικής υποστήριξης των ευάλωτων ομάδων αλλά και στη σύνδεση του σχολείου με την κοινότητα. Απευθύνονται τόσο στους εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές και τα στελέχη της εκπαίδευσης όσο και στους μαθητές Φορείς υλοποίησης προγραμμάτων Τα προγράμματα αυτά χρηματοδοτούνται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και από εθνικούς πόρους, ενώ τα περισσότερα σχεδιάζονται από το Υπουργείο Παιδείας ή /και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (το οποίο έχει μετονομαστεί από το 2011 με τον ν (ΦΕΚ Α 118/ ) σε Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής) σε συνεργασία με ελληνικά Πανεπιστήμια (Καποδιστριακό, Κρήτης, Θεσσαλίας, Θεσσαλονίκης). Τα προγράμματα αυτά είναι τα εξής: Πρόγραμμα Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών. Παιδεία Ομογενών. Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων. Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων. Πρόγραμμα Ελληνοπαίδων Εξωτερικού. Πρόγραμμα «Καλλιπάτειρα», το οποίο αποτελεί μετεξέλιξη του προγράμματος «Ολυμπιακή Παιδεία». 19

20 Προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Αγωγής, Αγωγής Υγείας, Αισθητικής Αγωγής, Πολιτιστικών Θεμάτων. Ταχύρυθμα επιμορφωτικά προγράμματα στη Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης, φορέας υλοποίησης των οποίων είναι το Υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ( ). Στα προγράμματα αυτά συμμετείχαν εκπαιδευτικοί. Επίσης, σύμφωνα με τις ετήσιες εκθέσεις, κάποια άλλα προγράμματα γίνονται σε συνεργασία με Διεθνείς Οργανισμούς. Τέτοια είναι: Πρόγραμμα «Δίκτυο Συνεργαζόμενων Σχολείων» της UNESCO, στο οποίο συμμετέχουν 100 περίπου σχολικές μονάδες της Α/θμιας κα της Β/θμιας εκπαίδευσης. Εκστρατεία που υλοποιήθηκε από το Εθνικό Συμβούλιο Νεολαίας σε συνεργασία με το Συμβούλιο της Ευρώπης: «Όλοι διαφορετικοί Όλοι ίσοι» (2006). Παιδεία της Δημοκρατίας, μια βασική διάσταση του οποίου είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση, πρόγραμμα του Συμβουλίου της Ευρώπης. Ξεκίνησε το 1997 αλλά από το 2007 και μετά μετεξελίχθηκε στο πρόγραμμα: «Παιδεία για τη Δημοκρατία και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα». Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του 2006, δήλωσαν συμμετοχή 40 σχολεία σε όλη την Ελλάδα, στα οποία συμπεριλαμβάνονται και 3 ειδικά. Οι συμβαλλόμενες σχολικές ομάδες θα πρέπει να μελετήσουν τα προτεινόμενα κείμενα, να υπάρξει προβληματισμός και να συντάξει μια Διακήρυξη για την Ανεκτικότητα και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου. Πρόγραμμα «Αυτοβιογραφία Διαπολιτισμικών Συναντήσεων» του Συμβουλίου της Ευρώπης σε συνεργασία με την Action Aid. Πρόγραμμα ΙΡΙΣ- Καταπολέμηση Κοινωνικών Διακρίσεων και Στερεοτύπων, στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Πλαισίου Progress 2010 (Call for Proposals VP/2010/008 Support to National Activities aiming at the identification of good practices in combating discrimination and promoting equality). Το 2011 ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα, ενώ το 2012 συνεχίστηκε σε διαφορετικό άξονα. Το πρόγραμμα υλοποιείται από τη Γ.Γ.Ν.Γ. με τη συνεργασία του Συνήγορου του Πολίτη, του Κέντρου Παιδαγωγικής και της Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης (ΣΧΕΔΙΑ). Από τον Σεπτέμβριο του 2010 μέχρι τον Δεκέμβρη του 2013 τα Ελληνικά Πανεπιστήμια υλοποιούν εκ νέου δράσεις, που εντάσσονται στο πλαίσιο των Πράξεων «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών», «Εκπαίδευση των παιδιών της 20

21 μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη». Τα προγράμματα αυτά εντάσσονται στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», συγχρηματοδοτούνται από το ΕΣΠΑ και απευθύνονται σε όλα τα δημόσια σχολεία της ελληνικής επικράτειας (νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια) Δράσεις στο πλαίσιο υλοποίησης των προγραμμάτων Οι δράσεις των προγραμμάτων στοχεύουν στην υποστήριξη της σχολικής και κοινωνικής ένταξης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης, στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας αλλά και της τοπικής κοινωνίας, στην ενίσχυση των σχολικών μονάδων με την παροχή εκπαιδευτικού υλικού, στην ανάπτυξη της ελληνομάθειας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών με υποστήριξη της γλωσσικής και επικοινωνιακής δεξιότητας των μαθητών μέσω τάξεων υποδοχής και ενισχυτικής διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα αφορούν κυρίως στα εξής: Παραγωγή διδακτικού υλικού. Δημιουργείται νέο διδακτικό υλικό με βοηθήματα στη μητρική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών αλλά και διδακτικά πακέτα, τα οποία διανέμονται σε όλα τα σχολεία και εισαγάγουν τους μαθητές στις βασικές αρχές της Διαπολιτισμικής Αγωγής. Στο υλικό αυτό περιλαμβάνεται ημερολόγιο τοίχου, όπου αναγράφονται οι βασικές αρχές των 5 μεγάλων θρησκειών (Χριστιανική, Μουσουλμανική, Ιουδαϊκή, Ινδουιστική, Βουδιστική), επιτραπέζιο ημερολόγιο με στοιχεία για τον πολιτισμό ενός μεγάλου αριθμού χωρών, συλλογή ψηφιακών δίσκων με μουσική από 55 χώρες και μια σειρά παραμυθιών από πολλές χώρες για το νηπιαγωγείο. Επιπλέον, στο πλαίσιο δράσης των προγραμμάτων διανεμήθηκαν τίτλοι βιβλίων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, ενώ δημιουργήθηκαν και βάσεις δεδομένων στα συνεργαζόμενα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του Επίσης, δημιουργείται Μεθοδολογικός Οδηγός Χρήσης του Εκπαιδευτικού Υλικού κι Οδηγός Επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς. Αξιοποιείται το εγχειρίδιο ABC: Teaching Human Rights, Practiced Activities for Primary and Secondary schools της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τα ανθρώπινα δικαιώματα, ενώ η Διεύθυνση Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης του Υπουργείου Παιδείας προχώρησε στην παραγωγή οπτικοακουστικού εκπαιδευτικού υλικού με στόχο την προώθηση μεταξύ άλλων του σεβασμού στη διαφορετικότητα. Επιπρόσθετα, σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του 2005, ως νέο μέλος του Οργανισμού Task Force for the 21

22 International Cooperation on Holocaust Research and Remembrance, το Υπουργείο Παιδείας θα εισαγάγει από το επόμενο έτος τη διδασκαλία της ιστορίας της εβραϊκής κοινότητας στο πλαίσιο του μαθήματος της «Τοπικής Ιστορίας». Με εγκύκλιό του στις προτρέπει τους διευθυντές των σχολείων να οργανώσουν επισκέψεις στα εβραϊκά μουσεία Αθηνών, Θεσσαλονίκης και Ρόδου. Απεστάλη επίσης κείμενο σχετικό με το ολοκαύτωμα για να διαβαστεί στα σχολεία. Διοργάνωση συναντήσεων και εκδηλώσεων με συμμετοχή των μαθητών, των οικογενειών και της κοινότητας, οι οποίες περιλαμβάνουν ανοιχτές συζητήσεις, γνωριμία με τοπικές κουζίνες, μουσικές βραδιές. Διοργανώνονται επισκέψεις σε μουσεία, πανεπιστήμια, επαγγελματικούς χώρους και πολιτικούς θεσμούς. Διοργάνωση σεμιναρίων επιμόρφωσης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών αλλά και μαθητικών συμποσίων κατά του ρατσισμού και της ξενοφοβίας. Στο πλαίσιο του προγράμματος «Καλλιπάτειρα», καθηγητές φυσικής αγωγής επιμορφώθηκαν σε σεμινάριο 40 ωρών σχετικά με το πρόγραμμα, βασικές ενότητες του οποίου αποτελούν η ισότητα των δυο φύλων στην εκπαίδευση, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η ανοχή στη διαφορετικότητα, η πολυπολιτισμικότητα, η αντιμετώπιση της ξενοφοβίας και του ρατσισμού, η κοινωνική αλληλεγγύη, η φυσική αγωγή και τα ολυμπιακά ιδεώδη. Στην ετήσια έκθεση του 2007 αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών» για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση υπήρξαν 92 επιμορφωτικές δράσεις με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών. Επίσης, ενεπλάκησαν 582 σχολικές μονάδες, ενώ μαθητές ωφελήθηκαν από την παρέμβαση. Στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση αντίστοιχα, υπήρξαν 44 επιμορφωτικά προγράμματα για εκπαιδευτικούς γυμνασίων με πολυπολιτισμική σύνθεση, στα οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων. Επίσης, πραγματοποιήθηκαν 2 κεντρικές Ημερίδες Δημοσιοποίησης του έργου (Αθήνα και Θεσσαλονίκη), στις οποίες συμμετείχαν συνολικά 757 εκπαιδευτικοί και στελέχη της εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, στην ετήσια έκθεση του Υπουργείου Παιδείας το 2008, αναφέρεται για το ίδιο πρόγραμμα ότι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση πραγματοποιήθηκαν 80 επιμορφωτικές δράσεις, ότι υπήρξαν ωφελούμενες σχολικές μονάδες από επιμορφώσεις, ωφελούμενοι εκπαιδευτικοί και ωφελούμενοι μαθητές. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αντίστοιχα αναφέρεται ότι το συνεργάστηκαν 203 σχολεία, ενώ σε σεμινάρια επιμόρφωσης συμμετείχαν 677 εκπαιδευτικοί. 22

23 Υποστήριξη σχολικής και κοινωνικής ένταξης παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο πλαίσιο δράσης των προγραμμάτων. Στην ετήσια έκθεση του 2008 αναφέρεται ότι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση λειτούργησαν τμήματα στήριξης σε σχολεία (γλωσσική και ψυχοκοινωνική), ενώ στη Δευτεροβάθμια αντίστοιχα πραγματοποιήθηκε ενισχυτική διδασκαλία για ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων, θερινά προλυκειακά τμήματα, ενώ συνολικά συμμετείχαν μαθητές και 172 φιλόλογοι. Για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε άλλες περιπτώσεις ακολουθήθηκε η συνδιδασκαλία (10%), σε άλλες πραγματοποιήθηκε σε ξεχωριστά τμήματα που λειτούργησαν παράλληλα με το σχολικό πρόγραμμα (71%) και σε άλλα με το πέρας του (19%). Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τα παιχνίδια ρόλων, οι κάρτες αντικειμένων, οπτικοακουστικά μέσα. 3. Συγγραφή Αναλυτικών Προγραμμάτων και Σχολικών Εγχειριδίων 3.1. Αρχές, άξονες, στόχοι Αναλυτικών Προγραμμάτων Η συγγραφή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων (ΦΕΚ 303/ ) συγκαταλέγεται στις δραστηριότητες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στην ετήσια έκθεση του υπουργείου Παιδείας το 2006, ορίζονται ως γενικές αρχές των νέων ΑΠ, μεταξύ άλλων η εξασφάλιση των ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, η διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και η ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης. Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του Υπουργείου Παιδείας το 2007, τα αναλυτικά προγράμματα στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης στη γνώση έχουν αναδιαμορφωθεί ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Οι παραπάνω αρχές αποτέλεσαν το θεωρητικό υπόβαθρο για τη συγγραφή των νέων σχολικών εγχειριδίων ( ), τα οποία διαφοροποιούνται σημαντικά από τα προηγούμενα. Αποκτούν μια διαθεματική, διαπολιτισμική κατεύθυνση. Στους άξονες, γενικούς στόχους και τις θεμελιώδεις έννοιες της διαθεματικής προσέγγισης τονίζεται η ανάγκη ανάπτυξης της εκτίμησης και του σεβασμού αλλά και της αρμονικής συμβίωσης με αλλόγλωσσους Σχολικά εγχειρίδια Αρχικά, εισάγονται καινοτόμες δράσεις προγράμματα, που προάγουν μια νέα προσέγγιση στον τρόπο διδασκαλίας. Στο πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης, αναφέρεται στην ετήσια έκθεση του 2007, δίνονται ως σχέδια εργασίας τα εξής: η δημιουργική 23

24 αξιοποίηση της γλωσσικής και πολιτισμικής διαφορετικότητας και η διαπολιτισμική εργασία και ένα σχολείο για όλους: το δικαίωμα στη διαφορά. Επιπρόσθετα, τα θέματα των διακρίσεων, ρατσισμού, ξενοφοβίας, ανθρωπίνων δικαιωμάτων, βρίσκονται στην «Ημερήσια Διάταξη» του Π.Ι. και διαχέονται σε όλη την εκπαίδευση (Α/θμια και Β/θμια), τόσο στα βιβλία και στις οδηγίες όσο και στις σχετικές δραστηριότητες των στελεχών του Π.Ι. (Ημερίδες, Συνέδρια, επισκέψεις, αφίσες κτλ). Τη σχολική χρονιά εισάγονται 30 νέα βιβλία στο δημοτικό σχολείο, ενώ τα επόμενα χρόνια ( ) αλλάζουν 52. Επιπλέον, αλλάζουν οι στόχοι και οι σκοποί των μαθημάτων. Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών της ελληνικής γλώσσας του δημοτικού σχολείου, αναφέρεται ενδεικτικά πως τα κείμενα της λογοτεχνίας παρέχουν διάφορες οπτικές και ερμηνείες του κόσμου, εμπλουτίζουν την αντίληψη των μαθητών για τον κόσμο, διευρύνουν τον ορίζοντα των εμπειριών τους, ευνοούν την κατανόηση της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη της ανεκτικότητας κι αποτελούν δίαυλο επικοινωνίας στην ευρωπαϊκή και την παγκόσμια κοινότητα. Στη Β/θμια εκπαίδευση επιπλέον, δίνεται έμφαση στην Παιδεία της Δημοκρατίας, στην αρχαία Ελληνική λογοτεχνία, στην ιστορία των κοινωνικών επιστημών καθώς και στον Ευρωπαϊκό πολιτισμό. Αντίστοιχα μαθήματα που προάγουν αυτές τις έννοιες είναι «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός και οι Ρίζες του», που διδάσκεται στην Α Λυκείου, «Εισαγωγή στο Δίκαιο και στους Πολιτικούς Θεσμούς», που διδάσκεται στη Β Λυκείου, «Κοινωνική και Πολιτική Οργάνωση στην Αρχαία Ελλάδα», που διδάσκεται στη Β τάξη του Λυκείου. Τέλος, στη Γ τάξη του Γυμνασίου, οι μαθητές διδάσκονται μορφές δημοκρατικής αγωγής, την οργάνωση κοινωνικών θεσμών και κοινωνικών ομάδων, τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης και εκδημοκρατισμού του πολίτη, θέματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και διεθνών σχέσεων. 4. Συμπεράσματα Με βάση τα προαναφερθέντα, διαπιστώνουμε πως οι πολιτικές προστασίας της ετερότητας δε μένουν σε επίπεδο ρητορικό, αλλά αναλαμβάνονται και γίνονται δράσεις. Οι δράσεις αυτές σχεδιάζονται συνήθως από το Υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε συνεργασία με την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση κι απευθύνονται περισσότερο στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό και Γυμνάσιο). Βασίζονται στις κατευθυντήριες γραμμές του ΟΗΕ και των διεθνών συμβάσεων και προωθούν αρχές, όπως η ισότητα, η εξάλειψη διακρίσεων, η ανοχή, η κοινωνική δικαιοσύνη και ο αμοιβαίος σεβασμός ανάμεσα στους λαούς και τους πολιτισμούς. 24

25 Σε ό, τι αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, βασικοί στόχοι είναι η επιτυχής κι ενεργός ένταξη των μαθητών και ο περιορισμός της σχολικής διαρροής μέσα κυρίως από αντισταθμιστικούς θεσμούς. Προς αυτή την κατεύθυνση, παράγεται κατάλληλο υλικό, συγγράφονται νέα αναλυτικά προγράμματα και νέα σχολικά εγχειρίδια, ενθαρρύνεται η βιωματική και διαθεματική προσέγγιση. Σε επίπεδο μαθητών, οι δράσεις αφορούν στην ενημέρωση και ευαισθητοποίησή τους, στην καλλιέργεια κατάλληλων δεξιοτήτων που ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή τους στα κοινά και στη διαμόρφωση στάσεων που χαρακτηρίζουν τον ενεργό πολίτη. Σε επίπεδο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ανταποκρίνονται θετικά, στόχος είναι η ενημέρωση, η ευαισθητοποίηση, η διαχείριση προβλημάτων στην τάξη και η συμμετοχή σε βιωματικά εργαστήρια. Με τα προγράμματα οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να προβληματιστούν γύρω από τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις που άπτονται της πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο και να αναπτύξουν δεξιότητες που ανταποκρίνονται στα καινούργια κοινωνικά μηνύματα και να προσπεράσουν τις αγκυλώσεις του εκπαιδευτικού θεσμού, οι οποίες κάνουν το σχολείο στην ελληνική κοινωνία θεσμό αναπαραγωγικό των κοινωνικών ανισοτήτων και εμποδίζουν να εφοδιάσει τα παιδιά και τους νέους με κριτική και δημιουργική σκέψη (Δραγώνα & Φραγκουδάκη 2008). Τα παραπάνω συμπεράσματα συνάδουν με το γενικότερο αίτημα της διεθνούς κοινότητας για αρμονική συνύπαρξη ατόμων που ανήκουν σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Συνεπώς και η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, όπως αυτή διαμορφώνεται ιδίως τα τελευταία χρόνια, εξελίσσεται και δε λειτουργεί μεμονωμένα, αλλά επηρεάζεται τόσο από τις εθνικές και κοινωνικές απαιτήσεις όσο και από τις διεθνείς τάσεις και συνθήκες. Για αυτό και υπάρχουν αρμόδια συμβουλευτικά όργανα, όπως είναι η ΕΕΔΑ, τα οποία ελέγχουν την πορεία, την εξέλιξη, τις ελλείψεις και τις αδυναμίες των πολιτικών που αφορούν μεταξύ άλλων στην εκπαίδευση των αλλοδαπών. Ενδεικτικά, στις ειδικές παρατηρήσεις των ετήσιων εκθέσεων της ΕΕΔΑ συχνά αναφέρονται ελλείψεις της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Το 2000 αναφέρεται, για παράδειγμα, ότι κρίνεται σκόπιμη η ενσωμάτωση στο νόμο, με ειδική διάταξη, των εδαφίων γ, δ, και ε του άρθρου 28 της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού (ΟΗΕ, 1989, Ν. 2101/1992), σύμφωνα με την οποία κάθε κράτος καθιστά ανοιχτές και προσιτές σε κάθε παιδί τη σχολική κι επαγγελματική ενημέρωση και λαμβάνει μέτρα 25

26 ενθάρρυνσης της τακτικής σχολικής φοίτησης και μείωσης του ποσοστού εγκατάλειψης των σχολικών σπουδών από τους ανήλικους αλλοδαπούς. Στην ετήσια έκθεση του 2001 επισημαίνεται πως είναι αναγκαίο να υπάρξει ειδική νομοθετική πρόβλεψη για την ενίσχυση από το Υπουργείο Παιδείας των ειδικών τμημάτων διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στα ανήλικα παιδιά προσφύγων και αιτούντων άσυλο. Επίσης, επισημαίνεται η παράλειψη από τη μεριά της ελληνικής πολιτείας σχετικά με την παροχή υποτροφιών σε πρόσφυγες για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, γεγονός που αντιβαίνει στο άρθρο 22 της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για το καθεστώς των προσφύγων. Επίσης, στον απολογισμό της έκθεσης για το 2010 ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην προστασία των δικαιωμάτων και πιο συγκεκριμένα από το τμήμα Δ αναφέρεται πως δεν έχει σημειωθεί καμιά πρόοδος στη διάρκεια αυτής της χρονιάς, καθώς «είναι δύσκολο αν όχι αδύνατο- να σχεδιαστεί οποιαδήποτε δράση περί εκπαίδευσης χωρίς τη συμβολή του Υπουργείου Παιδείας, το οποίο και απέχει από τις συνεδριάσεις της Επιτροπής καθ όλη τη διάρκεια του έτους» (Ετήσια Έκθεση 2010: 25). Το Υπουργείο Παιδείας έχει αναμφισβήτητα προχωρήσει σε δράσεις αναφορικά με την προστασία της πολιτισμικής ετερότητας. Ωστόσο, πέρα από τις ειδικές παρατηρήσεις της ΕΕΔΑ σχετικά με την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της νομοθεσίας, προκύπτουν επιπλέον κάποια ερωτηματικά σχετικά με την εφαρμογή τους στο πεδίο της εκπαίδευσης. Φτάνουν όλες οι προαναφερθείσες δράσεις στα σχολεία και σε ποια έκταση; Καλύπτουν πραγματικά τις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες; Μέσα από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας, προκύπτει πως η συνολική προσπάθεια του Υπουργείου Παιδείας έχει λάβει όχι μόνο θετικές αλλά και αρνητικές κριτικές. Έτσι, για παράδειγμα, τα νέα αναλυτικά προγράμματα και τα νέα σχολικά εγχειρίδια γενικά έχουν τύχει ευρείας αποδοχής και έχουν δεχτεί θετική κριτική κυρίως ως προς την ευαισθησία με την οποία προσεγγίζουν θέματα, όπως είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση και τα ανθρώπινα δικαιώματα (Χαραλαμπάκης, 2002). Ωστόσο δεν μπορούμε να παραβλέψουμε την κριτική που έχουν δεχτεί ως προς την αντικειμενική δυσκολία εφαρμογής τους λόγω ελλιπούς εκπαιδευτικού υλικού και ελλιπούς ενημέρωσης των εκπαιδευτικών (Νικολάου, 2010). Επιπλέον, το σύνολο των δυνατοτήτων και των επιλογών που παρέχονταν από τη νομοθεσία δε φαίνεται να αξιοποιήθηκαν επαρκώς. Έτσι, ενώ η νομοθεσία παρέχει τη 26

27 δυνατότητα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού τη χώρας προέλευσης καθώς και τη δυνατότητα πρόσληψης ειδικών επιστημόνων (κοινωνιολόγων, ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών) για τη διευκόλυνση του έργου των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων, στην πράξη οι ρυθμίσεις αυτές δε τέθηκαν σχεδόν ποτέ σε ισχύ και λειτουργία ή εφαρμόστηκαν επιλεκτικά και σε πολύ περιορισμένη κλίμακα (Zachos, 2007). Παρόμοια αποτελέσματα έδειξε έρευνα των Μαυρομμάτη και Τσιτσελίκη (2004), σύμφωνα με τους οποίους το υπάρχον νομικό πλαίσιο έχει σαφώς διευκολύνει και υποστηρίξει τη φοίτηση και την ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών, χωρίς, ωστόσο, να έχουν υπάρξει θεαματικά αποτελέσματα τόσο ως προς την τακτικότητα φοίτησής τους όσο και ως προς την επίδοσή τους. Επιπλέον, τα ερευνητικά δεδομένα της αντίστοιχης περιόδου στην Ελλάδα δείχνουν τις ελλείψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν (Δαμανάκη, 1997, Μάρκου, 1997, Νικολάου, 2000, Παπαχρήστου- Παλαιολόγου 2002, Φραγκουδάκη (1997), Τριάρχη- Herrmann (2000), Unicef (2001), Σπινθουράκη (2001), Γκότοβου-Αθανασίου (2002), Κοσσυβάκη (2002), Καρατζιά Σπινθουράκη (2005), Μάγου (2005 & 2008), Σκούρτου (2005) (ό.α. Παπαχρήστος, 2011). Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τους εαυτούς τους ελάχιστα αποτελεσματικούς να ανταποκριθούν στα διδακτικά τους καθήκοντα (Καρλατήρα, 2002), ενώ εκκρεμότητες εξακολουθούν να υπάρχουν σε ζητήματα αντιλήψεων τόσο από την πλευρά των εκπαιδευτικών όσο και από την πλευρά των στελεχών της εκπαίδευσης (Μαυρομμάτης,Τσιτσελίκης, 2004). Συνεπώς, μια προέκταση της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας θα ήταν να διερευνηθεί η εφαρμογή όλων των προαναφερθέντων δράσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα σε επίπεδο εκπαιδευτικού προσωπικού και μαθητικού πληθυσμού, σε επίπεδο σχολικών μονάδων και σε επίπεδο σχολικών τάξεων. 27

28 Βιβλιογραφία Attride Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative Research Copyright. London: SAGE Publications, vol.i(3): Boethel, M. (2003). Diversity. School, Family & Community Connections. Annual Synthesis. Austin, Texas: SEDL. Boyatzis, R.E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. Thousand Oaks, London, & New Delhi: SAGE Publications. Ζάχος, Δ. ( 2007). Η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων των μαθητών από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον. Στο Μακρή Μπότσαρη Ε. (επιμ.) Θέματα Διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης. Τόμος Α: Gibbs, G. R., (2007). Thematic coding and categorizing. Analyzing Qualitative Data. London: SAGE Publications, Ltd. Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2). pp ISSN Δραγώνα Θ. & Φραγκουδάκη A. (2008). «Εισαγωγή. Πρόσθεση όχι αφαίρεση πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση» στο Δραγώνα Θ., Φραγκουδάκη Α. (επιμ.), Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός, όχι Διαίρεση. Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ Ely, R.J. & Thomas, D.A. (2001). Cultural Diversity at Work: The Effects of Diversity Perspectives on Work Group Processes and Outcomes. Administrative Science Quarterly, 46 (2), Harrison, D.A., Price, K.H. & Bell, M.P. (1998). Beyond Relational Demography. Time and the effects of surface and deep level diversity on work group cohesion. Academy of Management Journal, 41, ΙΠΟΔΕ, (2010). Ποσοτικά στατιστικά στοιχεία που ανακλήθηκαν από το: 28

29 Καρατζιά, Ε., Σπινθουράκη, Η. (2005). «Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» στο Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ελληνικά ως 2η ή Ξένη γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου 2005, Τόμ. ΙΙΙ, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, Καρλατήρα, Π., (2005). Η σχολική Βαβέλ και η αγωνία του δασκάλου, Εφ. Το Βήμα, Keddie, A. (2012). Educating for Diversity and Social Justice. NY: Routledge. Logan, W., Langfield, M. & Craith, M.N. (2010). Intersecting concepts and practices, in W. Logan, M. Langfield & M.N. Craith (eds) Cultural Diversity, Heritage and Human Rights. Intersections in Theory and Practice. Routledge. Μαυρομμάτης, Γ. & Τσιτσελίκης, Κ. (2004). «Η εκπαίδευση των μεταναστών στην Ελλάδα : Πολιτικές και πρακτικές», στο Μ. Παύλου, Δ. Χριστόπουλος (επιμ.) Η Ελλάδα της μετανάστευσης: Κοινωνική συμμετοχή, δικαιώματα και ιδιότητα του πολίτη. Αθήνα: Κριτική-ΚΕΜΟ. Νικολάου, Γ. (2010). Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαχρήστος, Κ. (2011). Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα: Ταξιδευτής. Χαραλαμπάκης, Χρ. (2002). Βιβλιοκρισίες. Με λογισμό κι όνειρο, Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Ε και ΣΤ τάξης Δημοτικού. Μέντορας, τ.5. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 29

30 Οι γονείς ως πηγή πληροφοριών για την επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους: μελέτη συγχρονικής εγκυρότητας του Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ) Αλεξάνδρα Καρούσου & Κυριακή Νικολαΐδου Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης - Η πρώιμη εκτίμηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών αποτελεί σημαντική ανάγκη τόσο της εκπαιδευτικής όσο και της κλινικής πρακτικής. Τα ψυχομετρικά ερωτηματολόγια γονέων έχουν αναδειχθεί τα τελευταία χρόνια ως μία αξιόπιστη πηγή πληροφοριών σχετικά με τις επικοινωνιακές δεξιότητες των πολύ μικρών παιδιών. Στόχος της μελέτης που παρουσιάζεται είναι o έλεγχος της συγχρονικής εγκυρότητας του Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ, Καρούσου & Πετρογιάννης, υπό έκδοση), ενός ερωτηματολογίου γονέων το οποίο αναπτύχθηκε και σταθμίστηκε στη χώρα μας για την εκτίμηση της επικοινωνίας παιδιών 7 μηνών έως 30 μηνών. Για τις ανάγκες της μελέτης, 54 παιδιά βιντεοσκοπήθηκαν σύμφωνα με ένα πρωτόκολλο παρατήρησης που αναπτύχθηκε ειδικά για τους σκοπούς της έρευνας. Την ίδια ημέρα οι γονείς τους συμπλήρωσαν το ΤΕΑ. Παρουσιάζονται οι δείκτες συσχέτισης των δύο ανεξάρτητων αξιολογήσεων, οι οποίοι κυμαίνονται σε υψηλά επίπεδα για όλες τις διαστάσεις επικοινωνιακής ανάπτυξης που εκτιμά το ΤΕΑ (προλεκτική επικοινωνία, γλωσσική κατανόηση, εκφραστικό λεξιλόγιο, μορφολογία και σύνταξη). Επιπροσθέτως, διερευνάται η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων και της ηλικίας των παιδιών στις συσχετίσεις αυτές. Συνολικά, τα αποτελέσματα στηρίζουν την εγκυρότητα του ψυχομετρικού αυτού εργαλείου και την ικανότητα των γονέων να παρέχουν αξιόπιστες πληροφορίες σχετικά με τις πρώιμες επικοινωνιακές και γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών τους, ανεξάρτητα από το μορφωτικό τους επίπεδο. Λέξεις κλειδιά: Επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη, προλεκτική επικοινωνία, λεξιλόγιο, μορφολογία, σύνταξη, ερωτηματολόγιο γονέων, πρώιμη εκτίμηση, συγχρονική εγκυρότητα, βρεφική και νηπιακή ηλικία, ελληνική γλώσσα. 30

31 Parents as informants of their children s communication and language skills: concurrent validity study of the Communication Development Report (CDR). Αlexandra Karousou & Kyriaki Nikolaidou Democritus University of Thrace - Young children s communication and language screening constitutes an important need of the educational, as well as clinical practice. Psychometric instruments based on structured parental reports are considered as valid sources of information regarding infants and toddlers communication skills. This study aims at exploring the concurrent validity of the Communication Development Report (CDR, Karousou & Petrogiannis, in press) a new parental report instrument developed and standardized in Greece for the early screening of children aged 7 to 30 months. Fifty four children were video-recorded based on an observational protocol developed for the needs of this study. On the same day their parents filled in the CDR. The correlations between these two independent measures (CDR vs. observational) for all dimensions of communication development assessed (preverbal communication vocal and non-vocal, language comprehension, productive vocabulary, morphology and syntax) are found to be highly significant in all cases. Additionally, the impact of maternal education and children s age on these correlations is explored. Overall, results provide robust support for the validity of the CDR and for parent s ability to provide reliable information regarding their children s communication and language skills, independently of their educational background and their children s age. Keywords: Communication and language development, preverbal communication, vocabulary, morphology, syntax, parental report, early screening, concurrent validity, Greek language, infants and toddlers. 31

32 Εισαγωγή Η πρώιμη εκτίμηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών αποτελεί σημαντική ανάγκη τόσο της εκπαιδευτικής όσο και της κλινικής πρακτικής. Η ανάγκη αυτή στηρίζεται από πλήθος μελετών που τις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει τα σημαντικά οφέλη των πολύ πρώιμων συστηματικών παρεμβάσεων σε παιδιά που παρουσιάζουν καθυστέρηση στον εκφραστικό λόγο ή/και διαταραχές της επικοινωνίας (π.χ., Girolametto, Pearce, & Weitzman, 1996, 1997 Whitehurst, Smith, Fischel, Arnold, & Lonigan, 1991). Τέτοιου είδους παρεμβάσεις μπορούν να μειώσουν σημαντικά τόσο τις βραχυπρόθεσμες, όσο και τις μακροπρόθεσμες επιπτώσεις των γλωσσικών ή/και αναπτυξιακών διαταραχών στην σχολική επίδοση των παιδιών, αλλά και ευρύτερα στην ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη (Paul, 2000 Rogers, 1998 Snowling, Adams, Bishop, & Stothard, 2001 Snowling, Bishop, Stothard, Chipchase & Kaplan, 2006). Τα ερωτηματολόγια γονέων (parent reports) έχουν αναδειχθεί τα τελευταία χρόνια ως ένας αξιόπιστος και παράλληλα πρακτικός τρόπος άντλησης έγκυρων πληροφοριών σχετικά με τις επικοινωνιακές δεξιότητες των πολύ μικρών παιδιών. Πρόκειται για σταθμισμένα ψυχομετρικά εργαλεία τα οποία περιλαμβάνουν προσεκτικά δομημένες και διατυπωμένες ερωτήσεις σχετικά με διάφορες επικοινωνιακές και γλωσσικές συμπεριφορές που, σύμφωνα με την ψυχολογική και ψυχογλωσσολογική έρευνα, αποτελούν δείκτες της επικοινωνιακής ανάπτυξης των μικρών παιδιών. Έτσι, ερωτηματολόγια γονέων όπως τα MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (MCDIs) (Fenson et al., 1993 Fenson, et al., 2007), το Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile (CSBS DP) (Wetherby & Prizant, 2002) ή το Language Development Survey (Rescorla, 1989), χρησιμοποιούνται πλέον συστηματικά διεθνώς, τόσο από παιδιάτρους, λογοθεραπευτές και εκπαιδευτικούς, για κλινικούς σκοπούς (Bleses, et al., 2008 Westerlund, Berglund & Eriksson, 2006), όσο και από ερευνητές της ανάπτυξης του παιδιού, στο πλαίσιο βασικών ερευνών σχετικά την πορεία της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης και για τη σχέση της με ποικίλους παράγοντες που την επηρεάζουν (π.χ. Bonifacio, Girolametto, Bulligan, Callegari, Vignola, & Zocconi, 2007 Caselli, Vicari, Longobardi, Lami, Pizzoli & Stella, 1998 Dionne, Dale, Boivin & Plomin, 2003 Karousou & López Ornat, 2013 Tsao, Liu & Kuhl, 2004). Η αξιοποίηση των γνώσεων που έχουν οι γονείς για τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους δεν αποτελεί νέα μέθοδο συλλογής γλωσσικών δεδομένων. Ο παλαιότερος τύπος αναφορών γονέων είναι τα ημερολόγια (diary studies), τα οποία έχουν μακρά και 32

33 αξιοσέβαστη ιστορία στην ψυχογλωσσολογική έρευνα (π.χ., Dromi, 1987 Leopold, 1949 Mervis, Mervis, Johnson, & Bertrand, 1992 Stern & Stern, 1907 Tomasello, 1992). Στις ημερολογιακές έρευνες ζητείται από τους γονείς των μικρών παιδιών η συστηματική και λεπτομερής καταγραφή των επικοινωνιακών ή γλωσσικών συμπεριφορών όπως αυτές εκδηλώνονται κατά την καθημερινή ζωή των παιδιών. Οι περισσότεροι ειδικοί σ αυτό το πεδίο αναγνωρίζουν ότι αυτός ο τύπος δεδομένων παρέχει ανεκτίμητες πληροφορίες για την πρόοδο των παιδιών μέρα με την ημέρα στα πρώιμα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης, όπου οι παραγωγές είναι ασταθείς, σποραδικές και πολύ δύσκολο να καταγραφούν στα πλαίσια σύντομων παρατηρήσεων (Tomasello & Mervis, 1994). Ωστόσο, οι περισσότερες από τις δημοσιευμένες ημερολογιακές ψυχογλωσσολογικές έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί από ερευνητές της παιδικής γλώσσας που έχουν εξασκηθεί στην παρατήρηση και καταγραφή γλωσσικών φαινομένων, κάτι που δεν ισχύει για το μέσο όρο των γονέων. Τα σύγχρονα ερωτηματολόγια γονέων, λοιπόν, αξιοποιούν τις γνώσεις που έχουν οι γονείς σχετικά με τις επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών τους, διευκολύνοντας την ανάσυρση των πληροφοριών αυτών από τη μνήμη τους και διασφαλίζοντας παράλληλα την εγκυρότητά τους. Τα ερωτηματολόγια γονέων παρουσιάζουν λόγω της φύσης τους μία σειρά πλεονεκτημάτων έναντι άλλων κλινικών ή εργαστηριακών τρόπων αξιολόγησης. Αρχικά, αποτελούν εύχρηστα εργαλεία, ιδανικά για την πραγματοποίηση μίας σύντομης και εύκολης αρχικής εκτίμησης (screening) των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μικρών παιδιών. Η χορήγησή τους διαρκεί λίγα λεπτά της ώρας, ενώ η ερμηνεία τους δεν απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις. Κατά συνέπεια μπορούν να χρησιμοποιηθούν και από μη ειδικούς στην αξιολόγηση της πρώιμης επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης (π.χ. εκπαιδευτικοί ή παιδίατροι), ως ένα αντικειμενικό και αξιόπιστο κριτήριο για την παραπομπή ή όχι των παιδιών σε ειδικούς για περαιτέρω διερεύνηση. Τα ερωτηματολόγια γονέων δεν απαιτούν την συμμετοχή των παιδιών και την υποβολή τους σε χρονοβόρες άμεσες παρατηρήσεις για τη συλλογή και ανάλυση αντιπροσωπευτικών δειγμάτων φυσικής επικοινωνίας, αλλά ούτε και σε δομημένες δοκιμασίες οι οποίες, λόγω της μικρής ηλικίας των παιδιών και της δυσκολίας που έχουν να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένες οδηγίες, δεν μπορούν να χορηγηθούν σε παιδιά μικρότερα των 3 ετών. Το πιο σημαντικό ίσως πλεονέκτημα είναι ότι τα ερωτηματολόγια γονέων παρέχουν δεδομένα που θεωρούνται πιο αντιπροσωπευτικά της ανάπτυξης των βρεφών και των νηπίων σε σχέση με αυτά που συλλέγονται σε εργαστηριακές ή κλινικές συνθήκες. Διαθέτουν δηλαδή μεγαλύτερη οικολογική εγκυρότητα, δεδομένης της καθημερινής επαφής και εξοικείωσης των γονέων με τους 33

34 τρόπους επικοινωνίας των παιδιών τους σε ποικίλα επικοινωνιακά πλαίσια (Crais, 1995, 1996). Όπως τονίζουν οι Bates, Bretherton, και Snyder (1988, σελ. 96) τα ερωτηματολόγια γονέων ανακλούν «αυτό που το παιδί ξέρει», ενώ οι παρατηρήσεις στο σπίτι ή στο εργαστήριο ανακλούν το «τι προτιμά το παιδί να κάνει» την ώρα της παρατήρησης. Από την άλλη πάλι, τα ερωτηματολόγια γονέων δεν στερούνται μειονεκτημάτων. Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στον κίνδυνο υποκειμενικότητας των πληροφοριών που παρέχουν οι γονείς (Feldman, et al., 2000 Fenson, et al Tomasello & Mervis, 1994). Βασική προϋπόθεση για τη χρήση ενός τέτοιου εργαλείου, συνεπώς, είναι να αποδειχθεί πως οι γονείς απαντώντας στις ερωτήσεις του μπορούν να παρέχουν αξιόπιστες πληροφορίες δίχως να υπερεκτιμούν ή να υποτιμούν τις δεξιότητες των παιδιών τους. Μέσα από εκτενείς έρευνες για την εγκυρότητα σταθμισμένων ερωτηματολογίων γονέων (MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (MCDIs) Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile (CSBS DP) Language Development Survey) έχει καταδειχθεί πως οι γονείς, αν ερωτηθούν κατάλληλα, μπορούν να παρέχουν αξιόπιστες πληροφορίες σχετικά με το γλωσσικό και επικοινωνιακό επίπεδο των παιδιών τους (π.χ. Dale, 1991 Dale, Bates, Reznick, & Morisset, 1989 Feldman et al., 2005 O'Toole, & Fletcher, 2010 Rescorla, 2005 Thal, Jackson-Maldonado, & Acosta, 2000 Wetherby, Allen, Cleary, Kyblin, & Goldstein, 2002 Wetherby, Goldstein, Cleary, Allen, & Kublin, 2003). Ειδικότερα, σχετικές έρευνες (Dale, 1991, 1996 Fenson et al., 1993) προτείνουν δύο βασικές προϋποθέσεις οι οποίες καθιστούν εφικτή την εγκυρότητα των ερωτηματολογίων γονέων: (1) η αξιολόγηση πρέπει να περιορίζεται σε τρέχουσες και αναδυόμενες συμπεριφορές και όχι σε παρελθούσες, και (2) πρέπει να ζητείται από τους γονείς να αναγνωρίσουν -αντί να ανακαλέσουν ελεύθερα από τη μνήμη τους- συγκεκριμένες συμπεριφορές. Ενδεικτικά, όπως αναφέρουν οι Fenson et al. (1993), οι γονείς φαίνεται πως είναι πολύ αξιόπιστοι όταν καλούνται να αναγνωρίσουν τις λέξεις που λέει το παιδί τους μέσα από έναν περιεκτικό ή συγκριτικό κατάλογο λέξεων, ενώ την ίδια στιγμή μπορεί να δυσκολεύονται σημαντικά να ανακαλέσουν ελεύθερα από τη μνήμη τους τις ίδιες λέξεις. Στόχος της παρούσας μελέτης αποτελεί η διερεύνηση της συγχρονικής εγκυρότητας του ΤΕΑ (Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης), ενός ψυχομετρικού ερωτηματολογίου γονέων που αναπτύχθηκε και σταθμίστηκε στη χώρα μας για την εκτίμηση της επικοινωνιακής ανάπτυξης παιδιών 7 έως 30 μηνών που μεγαλώνουν σε ελληνόφωνο περιβάλλον. Διερευνάται, με άλλα λόγια, το κατά πόσο οι γονείς ελληνόφωνων παιδιών αυτού του ηλικιακού φάσματος, απαντώντας στις συγκεκριμένες ερωτήσεις του ΤΕΑ, μπορούν να παρέχουν αξιόπιστες πληροφορίες σχετικά με το επικοινωνιακό επίπεδο των παιδιών τους. 34

35 Για τη διεξαγωγή της έρευνας εφαρμόστηκε συγχρονικό σχέδιο. Πραγματοποιήθηκε μία διπλή εκτίμηση του επικοινωνιακού / γλωσσικού επιπέδου παιδιών ηλικίας 7 έως 30 μηνών (α) μέσω της χορήγησης του Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης, του ψυχομετρικού εργαλείου του οποίου η εγκυρότητα διερευνάται, και (β) μέσω της άμεσης παρατήρησης (με βιντεοσκόπηση) και αξιολόγησης της επικοινωνίας των παιδιών σε συνθήκες φυσικής αλληλεπίδρασης με τους γονείς τους και ημιδομημένης αλληλεπίδρασης με μία ερευνήτρια. Η ανάγκη πραγματοποίησης της άμεσης αξιολόγησης των επικοινωνιακών και γλωσσικών δεξιοτήτων των μικρών παιδιών απορρέει από την έλλειψη κάποιου σχετικού ψυχομετρικού εργαλείου που να έχει σταθμιστεί σε ελληνόφωνο πληθυσμό και να καλύπτει το ηλικιακό φάσμα του ΤΕΑ (7 έως 30 μήνες). Μέθοδος Συμμετέχοντες Στη μελέτη συμμετείχαν 54 παιδιά που κάλυπταν όλο το ηλικιακό φάσμα των 7 έως 30 μηνών (μ.ό. 17,44, τ.α. 7,09 μήνες). Ως προς το φύλο τους, 28 (51,9%) ήταν κορίτσια και 26 (48,1%) αγόρια. Βασική προϋπόθεση για τη συμμετοχή στην έρευνα ήταν να ομιλείται η ελληνική γλώσσα στο σπίτι των παιδιών. Με βάση τις σχετικές απαντήσεις των γονέων τους όλα τα παιδιά ήταν απολύτως υγιή, χωρίς διαγνωσμένη φυσική, αισθητηριακή ή νοητική αναπηρία. Σε κανένα από τα παιδιά δεν συνέτρεχε κάποιος παράγοντας κινδύνου για γλωσσική καθυστέρηση (προωρότητα, χαμηλό βάρος γέννησης, επαναλαμβανόμενες ωτίτιδες). Οι μισές (50,3%) οικογένειες που συμμετείχαν στη μελέτη προερχόταν από μεγάλες πόλεις (> κατοίκους), 35,7% από μικρές πόλεις ή κωμοπόλεις ( κατ.) και 14% από χωριά (<2.000 κατ.). Όλα τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από τη μητέρα των παιδιών. Ως προς το μορφωτικό τους επίπεδο, οι μητέρες ήταν σε ποσοστό 5,6% απόφοιτοι Γυμνασίου, 29,6% απόφοιτοι Λυκείου, 22,2% απόφοιτοι Τεχνικής Σχολής, 33,3 πτυχιούχοι Πανεπιστημίου, και τέλος 9,3% είχαν ολοκληρώσει κάποιο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών. Αξίζει να σημειωθεί πως σε αντίστοιχες έρευνες (βλ. ενδεικτικά, Heilmann et al., 2005 Jackson-Maldonado et al., 2003 López Ornat et al. 2005) το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας θεωρείται ως ο πλέον αξιόπιστος δείκτης του ευρύτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας δεδομένου ότι παρουσιάζει υψηλές συσχετίσεις με αυτό, αλλά και ως ο παράγοντας με την μεγαλύτερη επίδραση στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών (Hart & Risley, 1995 Hoff, 2003). 35

36 Η επαφή με τις οικογένειες που συμμετείχαν εθελοντικά στην έρευνα πραγματοποιήθηκε είτε μέσω εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής, είτε μέσω επαφών που είχαν οι ερευνήτριες και φοιτητές του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Αφού οι κηδεμόνες ενημερώθηκαν σχετικά με τον σκοπό, τη διαδικασία και τον ανώνυμο χαρακτήρα της έρευνας και εξασφαλίσθηκε η συναίνεσή τους για συμμετοχή στην έρευνα, κανονίστηκαν οι συναντήσεις στα σπίτια των οικογενειών για την παρατήρηση των παιδιών και τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Ψυχομετρικό εργαλείο Το Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ) είναι ένα δομημένο ερωτηματολόγιο γονέων για την εκτίμηση του επικοινωνιακού/γλωσσικού επιπέδου παιδιών ηλικίας 7 έως 30 μηνών, το οποίο έχει σταθμιστεί σε ένα ευρύ και αντιπροσωπευτικό δείγμα παιδιών αυτού του ηλικιακού φάσματος (Ν=1391, βλ. Karousou & Petrogiannis, submitted). Αποτελείται από δύο κύριες κλίμακες και πέντε υποκλίμακες, μέσω των οποίων καθίσταται εφικτή η εκτίμηση συγκεκριμένων διαστάσεων της επικοινωνιακής/γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών (βλ. Πίνακα 1). Όλες οι ερωτήσεις που περιλαμβάνει το ΤΕΑ είναι κλειστού τύπου. Οι γονείς καλούνται να αναγνωρίσουν τις τρέχουσες ή αναδυόμενες επικοινωνιακές συμπεριφορές των παιδιών τους. Οι ερωτήσεις συνοδεύονται πάντα από συγκεκριμένα παραδείγματα ή αναφέρονται σε συγκεκριμένα καθημερινά επικοινωνιακά πλαίσια μέσα στα οποία είναι πιθανόν να εμφανίζονται οι υπό διερεύνηση συμπεριφορές. Ιδιαίτερη προσοχή έχει, επίσης, δοθεί στον τρόπο με τον οποίο ερωτούνται οι γονείς, στις οδηγίες συμπλήρωσης που τους δίδονται για κάθε υποκλίμακα, καθώς και στη διατύπωση των ερωτήσεων, ώστε να γίνονται κατανοητές από τους γονείς ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου. Κλίμακα Ι Μη λεκτικές συμπεριφορές. Η πρώτη κλίμακα του ΤΕΑ αξιολογεί επικοινωνιακές συμπεριφορές οι οποίες δεν απαιτούν την ικανότητα για λεκτική επικοινωνία / παραγωγή λέξεων εκ μέρους των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, περιλαμβάνει δύο υποκλίμακες σχετικές με (α) τα προλεκτικά/προγλωσσικά μέσα (φωνητικά και μη φωνητικά) που χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να επικοινωνήσουν με τους οικείους τους πριν αναπτύξουν ένα επαρκές γλωσσικό σύστημα επικοινωνίας (υποκλίμακα: Προλεκτική επικοινωνία), και (β) καθημερινές περιστάσεις ή επικοινωνιακά πλαίσια εντός των οποίων οι γονείς μπορούν να καταλάβουν ότι το παιδί τους κατανοεί τη σημασία λέξεων ή εκφράσεων της μητρικής του γλώσσας (υποκλίμακα: Κατανόηση γλώσσας). 36

37 ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ Λεκτικές συμπεριφορές ΚΛΙΜΑΚΑ Ι Μη λεκτικές συμπεριφορές Κλίμακα ΙΙ Λεκτικές συμπεριφορές. Η δεύτερη κλίμακα του ΤΕΑ αξιολογεί επικοινωνιακές συμπεριφορές οι οποίες προϋποθέτουν την ικανότητα για λεκτική επικοινωνία / παραγωγή λέξεων. Πιο συγκεκριμένα, περιλαμβάνει τρεις υποκλίμακες σχετικές με την εκτίμηση (α) του μεγέθους του λεξιλογίου των παιδιών και των σημασιολογικών κατηγοριών από τις οποίες αποτελείται (υποκλίμακα: Εκφραστικό Λεξιλόγιο), (β) των μορφολογικών διαφοροποιήσεων (αριθμού, γένους, πτώσης, προσώπου και τριών απλών ρηματικών χρόνων) που καταγράφονται στον λόγο τους (υποκλίμακα: Μορφολογία), καθώς και (γ) της μορφοσυντακτικής πολυπλοκότητας των προτάσεων που παράγουν (υποκλίμακα: Σύνταξη) (για αναλυτική παρουσίαση των κλιμάκων και υποκλιμάκων του ΤΕΑ και για παραδείγματα ερωτήσεων, βλ. Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Πίνακας 1. Κλίμακες και υποκλίμακες του ΤΕΑ: επικοινωνιακές συμπεριφορές και βασικοί αναπτυξιακοί δείκτες Προλεκτική επικοινωνία (18)* Κατανόηση της γλώσσας (4) Εκφραστικό Λεξιλόγιο (23) Μη φωνητική προλεκτική επικοινωνία (8) Φωνητική προλεκτική επικοινωνία (10) Βλεμματική επαφή, χειρονομίες, πράξεις, παιχνίδια και ρουτίνες Διάφορα είδη φωνοποιήσεων, φωνητικές μιμήσεις, ιδιωτικά/μη επικοινωνιακά εκφωνήματα Επικοινωνιακά πλαίσια εντός των οποίων γίνεται αντιληπτή η κατανόηση λέξεων ή εκφράσεων της μητρικής γλώσσας. Μέγεθος λεξιλογίου και σημασιολογικές κατηγορίες των λέξεων που περιλαμβάνει. Μορφολογία (6) Σύνταξη (10) Βασικές μορφολογικές διαφοροποιήσεις αριθμού, γένους, προσώπου, ρηματικών χρόνων. Μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα προτάσεων * Σε παρένθεση εμφανίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων ανά υποκλίμακα Συλλογή και ανάλυση φυσικού δείγματος επικοινωνίας Κάθε παιδί βιντεοσκοπήθηκε επί 30 περίπου λεπτά, την ημέρα που οι γονείς του συμπλήρωσαν το Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ). Οι βιντεοσκοπήσεις πραγματοποιήθηκαν στα σπίτια των παιδιών σε δύο ενότητες: αρχικά τα παιδιά βιντεοσκοπήθηκαν επί 10 περίπου λεπτά ενόσω έπαιζαν φυσικά με τους γονείς τους και, στη συνέχεια, βιντεοσκοπήθηκαν επί 20 περίπου λεπτά ενόσω έπαιζαν με μία ερευνήτρια (παρουσία των γονέων) βάσει ενός ημι-δομημένου πρωτοκόλλου παρατήρησης (βλ. 37

38 Παράρτημα). Το πρωτόκολλο αυτό είχε ως στόχο να διευκολύνει την εκμαίευση των υπό αξιολόγηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, βασίστηκε δε σε προγενέστερες μελέτες άμεσης αξιολόγησης των πρώιμων επικοινωνιακών δεξιοτήτων μικρών παιδιών (βλ. López Ornat, et al., 2005 Mundy, Delgado, Block, Venezia, Hogan & Seibert, 2003) και προσαρμόστηκε στις ειδικές ανάγκες της παρούσας μελέτης. Δεδομένου ότι η φυσικότητα της αλληλεπίδρασης του παιδιού κρίθηκε πρωταρχικής σημασίας, το πρωτόκολλο χρησιμοποιήθηκε ευέλικτα, με την προσαρμωγή τόσο της σειράς των δραστηριοτήτων, όσο και της διάρκειάς τους στις συγκεκριμένες συνθήκες και επικοινωνιακές ανάγκες του παιδιού όπως προέκυπταν κατά την παρατήρηση. Με στόχο την αξιολόγηση των επικοινωνιακών και γλωσσικών δεξιοτήτων κάθε παιδιού, δομήθηκε ένα σύστημα καταγραφής και κωδικοποίησης των επικοινωνιακών και γλωσσικών του συμπεριφορών βασισμένο σε προγενέστερες μελέτες (López Ornat et al., 2005, Mundy et al., 2003). Ειδικότερα, το σύστημα κωδικοποίησης του βιντεοσκοπημένου υλικού περιλαμβάνει πέντε βασικές διαστάσεις αξιολόγησης, οι οποίες αντιστοιχούν στις πέντε υποκλίμακες του ΤΕΑ: Μη λεκτικές συμπεριφορές: 1) Προλεκτική επικοινωνία: καταγράφηκε η εμφάνιση συνολικά 20 προλεκτικών επικοινωνιακών συμπεριφορών, που περιλαμβάνουν τόσο φωνητικές, όσο και μη φωνητικές συμπεριφορές. Μη φωνητικές: (α) βλεμματική επαφή (εγκαθίδρυση βλεμματικής επαφής με τον συνομιλητή, ανακατεύθυνση του βλέμματος /παρακολούθηση αλλαγής εστίασης), (β) χειρονομίες (Αιτήματα / πρωτο-προστακτικές χειρονομίες, δεικτικές / πρωτο-αναφορικές χειρονομίες, συμβολικές χειρονομίες), (γ) Συμμετοχή σε παιχνίδια (παιχνίδι αλληλεπίδρασης, παιχνίδι προσποίησης, συμβολικό παιχνίδι). Φωνητικές: δ) προλεκτικές φωνοποιήσεις (φωνητική έκφραση συναισθημάτων, πρωτοσυνομιλίες, πρωτοαφηγήσεις, κανονικές συλλαβές, επικοινωνιακή χρήση επιτονισμού, τραγούδι), (ε) φωνητικές μιμήσεις (μίμηση μη γλωσσικών ήχων, μίμηση συλλαβών, μίμηση επιτονισμού, μίμηση τραγουδιού / μελωδίας), (στ) ιδιωτικά / μη επικοινωνιακά εκφωνήματα (χωρίς εμφανή πρόθεση επικοινωνίας). Για κάθε συμπεριφορά που παρατηρήθηκε καταχωρήθηκε ένας βαθμός, ανεξάρτητα από τη συχνότητα εμφάνισής της. Η συνολική βαθμολογία υπολογίστηκε αθροίζοντας τις διαφορετικές προλεκτικές συμπεριφορές που παρατηρήθηκαν κατά τις βιντεοσκοπήσεις. 2) Κατανόηση λέξεων και εκφράσεων (προσληπτικό λεξιλόγιο): Καταγράφηκαν και 38

39 αθροίστηκαν οι περιστάσεις στις οποίες, αφού ζητήθηκε λεκτικά (χωρίς χειρονομίες) κάτι συγκεκριμένο στο παιδί, αυτό έδειξε να καταλαβαίνει (π.χ. ανταποκρίθηκε κατάλληλα σε λεκτικές παροτρύνσεις όπως «κοίτα ένα», «δώσε μου το», «πού είναι το», «δείξε μου το», «χτένισε την κούκλα», «τι όμορφο!», κλπ.) Λεκτικές συμπεριφορές: Πραγματοποιήθηκε ορθογραφική μεταγραφή των γλωσσικών δεδομένων από τα βιντεοσκοπημένα δείγματα ομιλίας των παιδιών τα οποία αξιολογήθηκαν ως προς τις ακόλουθες διαστάσεις: 3) Εκφραστικό λεξιλόγιο: υπολογίσθηκε ο συνολικός Αριθμός Διαφορετικών Λέξεων (Number of Different Words, NDW), που χρησιμοποίησε το παιδί κατά την παρατήρηση (βλ. Leadholm & Miller, 1992 Miller, 1991). 4) Μορφολογία: καταγράφηκε η χρήση μοροφολογικών διαφοροποιήσεων ως προς την πτώση για τα ουσιαστικά και τα επίθετα, ως προς το πρόσωπο και το χρόνο για τα ρήματα. Για κάθε μορφολογικό τύπο που παρατηρήθηκε καταχωρήθηκε ένας βαθμός, ανεξαρτήτως της συχνότητας εμφάνισής του. Η συνολική βαθμολογία υπολογίστηκε αθροίζοντας τους διαφορετικούς μορφολογικούς τύπους που παρατηρήθηκαν κατά τις βιντεοσκοπήσεις. 5) Μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα των προτάσεων: Υπολογίσθηκε το Μέσο Μήκος Εκφωνήματος σε λέξεις (Mean Length of Utterance in words, MLUw) με βάση τα 25 τελευταία εκφωνήματα από τη συνθήκη ελεύθερου παιχνιδιού με τη μητέρα και τα 25 τελευταία εκφωνήματα από τη συνθήκη ημιδομημένης παρατήρησης με την ερευνήτρια. Η ομιλία των παιδιών κατατμήθηκε σε εκφωνήματα κυρίως με βάση τον τελικό επιτονισμό ή/και παύσεις μεγαλύτερες των 2-3 δευτερολέπτων (βλ. Miller, 1981, σελ. 14). Σε κάποιες σπάνιες περιπτώσεις, ωστόσο, ελήφθησαν υπόψιν και συντακτικά κριτήρια. Ειδικότερα, όταν τα εκφωνήματα περιελάμβαναν περισσότερες από δύο ανεξάρτητες προτάσεις συνδεδεμένες με το και (παρατακτική σύνδεση) καταμετρήθηκαν ως ξεχωριστά εκφωνήματα, προκειμένου να αποφευχθεί πλασματική αύξηση του μήκους εκφωνήματος. Όταν οι προτάσεις ήταν συνδεδεμένες με άλλους συνδέσμους ( που, γιατί, κλπ) (υποτακτική σύνδεση) καταμετρήθηκαν ως ενιαία εκφωνήματα (βλ. Leadholm & Miller, 1992, σελ. 28, και Miller, 1981, σελ. 14). Επιπροσθέτως, αποκλείστηκαν οι άμεσες μιμήσεις λέξεων ή προτάσεων, όπως και τα εκφωνήματα που αποτελούσαν μέρος μαθημένων εκφράσεων (π.χ. απαγγελία παιδικών στίχων ή ρουτινών παιχνιδιού). Επίσης, δεν υπολογίστηκαν οι μονολεκτικές απαντήσεις ναι και όχι, οι ατελείς προσπάθειες άρθρωσης μιας λέξης ή οι επαναδιατυπώσεις (καταχωρήθηκε μόνο η τελική εκδοχή) (βλ. Miller, 1981). 39

40 ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ: ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΚΛΙΜΑΚΑ Ι: ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ Για τον υπολογισμό της αξιοπιστίας των κωδικοποιήσεων του μαγνητοσκοπημένου υλικού, ένα 25% των δεδομένων κωδικοποιήθηκαν ανεξάρτητα από έναν δεύτερο αξιολογητή. Η ενδο-εκτιμητική αξιοπιστία υπολογίστηκε με το δείκτη Cohen s Kappa, ο οποίος για όλες τις μεταβλητές κυμάνθηκε σε πολύ καλά επίπεδα (από 0,78 έως 0,90, με μέση τιμή k= 0,85) (Fleiss, 1981 Bakeman & Gottman, 1986). Αποτελέσματα Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται οι συσχετίσεις (Pearson s r) μεταξύ των δύο αξιολογήσεων (ΤΕΑ vs. άμεση αξιολόγηση) για κάθε επικοινωνιακή / γλωσσική διάσταση που εκτιμά το ΤΕΑ. Παρατηρούμε πως καταγράφονται υψηλές και εξαιρετικά σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ των βαθμολογιών των κλιμάκων και υποκλιμάκων του ΤΕΑ και αυτών που προκύπτουν από την άμεση αξιολόγηση των παιδιών για όλες τις υπό μελέτη επικοινωνιακές διαστάσεις. Συνολικά, τόσο για τις επικοινωνιακές συμπεριφορές που περιλαμβάνονται στην Κλίμακα Ι (Μη λεκτικές συμπεριφορές), όσο και για τις διαστάσεις της γλωσσικής ανάπτυξης που περιλαμβάνονται στην Κλίμακα ΙΙ (Λεκτικές συμπεριφορές) οι συσχετίσεις με την άμεση αξιολόγηση των ιδίων διαστάσεων είναι πολύ υψηλή (r (54) =0,88, p<0,001 και στις δύο περιπτώσεις). Πίνακας 2. Συσχετίσεις μεταξύ των βαθμολογιών του ΤΕΑ και της άμεσης αξιολόγησης, και μερικές συσχετίσεις ελέγχοντας για το μορφωτικό επίπεδο των μητέρων και για την ηλικία των παιδιών Αναπτυξιακή διάσταση Pearson s r pr Μορφωτικό επίπεδο pr Ηλικία σε μήνες Προλεκτική Επικοινωνία 0,92 ** 0,92 ** 0,89 ** Μη φωνητική 0,81 ** 0,81 ** 0,68 ** Φωνητική 0,78 ** 0,77 ** 0,69 ** Κατανόηση γλώσσας 0,72 ** 0,72 ** 0,61 ** Σύνολο: Μη λεκτικές συμπεριφορές 0,88 ** 0,88 ** 0,83 ** Εκφραστικό Λεξιλόγιο 0,83 ** 0,83 ** 0,60 ** Μορφολογία 0,92 ** 0,93 ** 0,81 ** Σύνταξη 0,89 ** 0,90 ** 0,67 ** Σύνολο: Λεκτικές συμπεριφορές 0,88 ** 0,88 ** 0,68 ** ** p <0,001 40

41 Πιο αναλυτικά, ως προς τις διαστάσεις επικοινωνίας που συμπεριλαμβάνονται στην Κλίμακα Ι του ΤΕΑ: οι δείκτες προλεκτικής επικοινωνίας όπως καταγράφηκαν κατά την παρατήρηση των παιδιών συσχετίζονται πολύ υψηλά με την υποκλίμακα Προλεκτική Επικοινωνία του ΤΕΑ, ενώ το ποσοστό των κοινών διακυμάνσεων στις τιμές των δύο μετρήσεων ανέρχεται στο 85% (r(54)=0,92, p<0,001, r 2 = 0,85). Ωστόσο, οι επιμέρους συσχετίσεις για τη φωνητική και τη μη φωνητική προλεκτική επικοινωνία είναι λίγο χαμηλότερες (r (54) =0,78, p<0,001, r 2 = 0,61 και r (54) =0,81, p<0,001, r 2 = 0,66 αντίστοιχα). Σε χαμηλότερα αλλά πολύ ικανοποιητικά επίπεδα κυμαίνεται η συσχέτιση μεταξύ των λέξεων που φάνηκε πως κατανοούν τα παιδιά κατά την παρατήρηση, με τις 4 ερωτήσεις που περιλαμβάνει το ΤΕΑ σχετικά με την κατανόηση λέξεων ή εκφράσεων της γλώσσας (r (54) =0,72, p<0,001, r 2 = 0,52). Ως προς τις διαστάσεις επικοινωνίας που συμπεριλαμβάνονται στην Κλίμακα ΙΙ του ΤΕΑ: και οι τρεις διαστάσεις λεκτικής επικοινωνίας, όπως εκτιμήθηκαν μέσω της παρατήρησης των παιδιών (Αριθμός Διαφορετικών Λέξεων, μορφολογικές διαφοροποιήσεις και Μέσο Μήκος Εκφωνήματος), παρουσιάζουν υψηλές και πολύ υψηλές συσχετίσεις με τις αντίστοιχες υποκλίμακες του ΤΕΑ, με το ποσοστό των κοινών διακυμάνσεων να κυμαίνεται μεταξύ του 69% και του 79% (Εκφραστικό λεξιλόγιο r (54) =0,83, p<0,001, r 2 = 0,69, Μορφολογία r (54) =0,92, p<0,001, r 2 = 0,85 και Σύνταξη r (54) =0,89, p<0,001, r 2 = 0,79). Προκειμένου να διερευνηθεί αν οι γονείς των παιδιών παρέχουν εξίσου αξιόπιστες πληροφορίες σχετικά με το επικοινωνιακό/γλωσσικό επίπεδο των παιδιών ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου, πραγματοποιήθηκαν έλεγχοι μερικής συσχέτισης (partial correlations) ελέγχοντας ως προς τη μεταβλητή Μορφωτικό Επίπεδο της μητέρας. Τα αποτελέσματα δεν διέφεραν ως προς τα αποτελέσματα των συσχετίσεων Pearson που παρουσιάστηκαν προηγουμένως (βλ. Πίνακα 2), με εξαίρεση τη συσχέτιση της φωνητικής προλεκτικής επικοινωνίας που ήταν κατά μία μονάδα χαμηλότερη (pr (54) =0,77, p<0,001, pr 2 =0,59), και τις συσχετίσεις της Μορφολογίας και της Σύνταξης, που ήταν κατά μία μονάδα υψηλότερες (pr (54) =0,93, p<0,001, pr 2 =0,86 και pr (54) =0,90, p<0,001, pr 2 =0,81 αντίστοιχα). Τέλος, προκειμένου να διερευνηθεί κατά πόσο η συγχρονική εγκυρότητα του ΤΕΑ επηρεάζεται από την ηλικία των παιδιών, πραγματοποιήθηκαν αναλύσεις μερικής συσχέτισης ως προς τη μεταβλητή Ηλικία σε μήνες. Διαπιστώσαμε πως οι συσχετίσεις σε όλες τις περιπτώσεις παραμένουν στατιστικά σημαντικές, αν και κάπως χαμηλότερες από τις συσχετίσεις Pearson (pr= 0,60 0,89, pr 2 = 0,36 0,79, βλ. Πίνακα 2). 41

42 Συζήτηση συμπεράσματα Βασικός στόχος της μελέτης που παρουσιάσαμε ήταν η διερεύνηση της συγχρονικής εγκυρότητας του Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ), ενός νέου ψυχομετρικού ερωτηματολογίου γονέων που έχει σταθμιστεί στην Ελλάδα (N= 1391) με στόχο την εκτίμηση του επικοινωνιακού και γλωσσικού επιπέδου παιδιών ηλικίας 7 έως 30 μηνών. Διερευνήθηκε ο βαθμός στον οποίο οι γονείς, απαντώντας στις συγκεκριμένες ερωτήσεις του ΤΕΑ, μπορούν να παρέχουν έγκυρες πληροφορίες σχετικά με το επικοινωνιακό επίπεδο των παιδιών τους. Δεδομένης της έλλειψης κάποιου αντίστοιχου ψυχομετρικού εργαλείου που να έχει σταθμιστεί σε ελληνόφωνο πληθυσμό και να καλύπτει το υπό μελέτη ηλικιακό φάσμα, το οποίο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ως μέτρο αναφοράς για την εγκυρότητα του ΤΕΑ, χρειάστηκε να πραγματοποιήσουμε μία άμεση αξιολόγηση των επικοινωνιακών και γλωσσικών δεξιοτήτων 52 παιδιών ηλικίας 7 έως 30 μηνών. Η μεθοδολογική αυτή επιλογή ήταν εξαιρετικά χρονοβόρα, τόσο κατά το στάδιο της συλλογής των δεδομένων (βιντεοσκόπηση στα σπίτια των οικογενειών), όσο και κατά το στάδιο της ανάλυσης της φυσικής επικοινωνίας των παιδιών (ανάλυση και κωδικοποίηση των δεδομένων ως προς περισσότερες από 30 μεταβλητές). Το βιντεοσκοπημένο υλικό αναλύθηκε, μεταγράφηκε και κωδικοποιήθηκε ως προς πολλές επικοινωνιακές διαστάσεις, ώστε η άμεση αξιολόγηση των παιδιών να καλύπτει όλους τους τομείς ανάπτυξης που περιλαμβάνει το ΤΕΑ. Έτσι, εκτιμήθηκε το επίπεδο των παιδιών ως προς: (α) τη μη λεκτική τους επικοινωνία τόσο φωνητική, όσο και μη φωνητική, (β) την κατανόηση διαφορετικών λέξεων και εκφράσεων, (γ) το εκφραστικό τους λεξιλόγιο, καταγράφοντας τονν Αριθμό Διαφορετικών Λέξεων που χρησιμοποίησαν αυθόρμητα στον λόγο τους (δ) τις μορφολογικές διαφοροποιήσεις που καταγράφηκαν στην ομιλία τους, και (ε) την συντακτική πολυπλοκότητα, με υπολογισμό του Μέσου Μήκους των Εκφωνημάτων τους σε λέξεις. Αξίζει να σημειωθεί πως, παρότι τόσο το ΤΕΑ όσο και η άμεση αξιολόγηση των παιδιών είχαν ως αντικείμενο τα ίδια επικοινωνιακά και γλωσσικά φαινόμενα, οι αντίστοιχες κλίμακες αξιολόγησης διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους. Αναφέρουμε ενδεικτικά: (α) Κατά την άμεση αξιολόγηση των παιδιών ως προς τους μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας που χρησιμοποιούν, σημειώθηκε απλά η παρουσία ή απουσία των διαφορετικών προλεκτικών συμπεριφορών, ενώ στην αντίστοιχη κλίμακα του ΤΕΑ οι απαντήσεις των γονέων αφορούσαν και στη συχνότητα παραγωγής τους (Όχι ακόμα, Σπανίως, Συχνά). 42

43 (β) Για την άμεση αξιολόγηση της μορφοσυντακτικής πολυπλοκότητας χρησιμοποιήθηκε ο υπολογισμός του Μέσου Mήκους Eκφωνήματος, του πιο διαδεδομένου δείκτη εκτίμησης της συντακτικής ανάπτυξης των παιδιών μέσω ανάλυσης φυσικών δειγμάτων ομιλίας (π.χ. Rice, et al. 2010, Parker & Bronson, 2005), ενώ στο ΤΕΑ η αξιολόγηση βασίζεται σε 10 ερωτήσεις προς τους γονείς: για κάθε ερώτηση δίδεται ένας υποθετικός διάλογος με 3 προτάσεις διαφορετικού αναπτυξιακού επιπέδου και ζητείται από τους γονείς να επιλέξουν την πρόταση που μοιάζει περισσότερο με τον τρόπο ομιλίας του παιδιού τους. (γ) Για την εκτίμηση του εκφραστικού λεξιλογίου των παιδιών, κατά την άμεση αξιολόγηση καταγράφηκε ο Αριθμός Διαφορετικών Λέξεων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά αυθόρμητα στην ομιλία τους, ενώ η αντίστοιχη υποκλίμακα του ΤΕΑ περιλαμβάνει λίστες λέξεων οργανωμένες σε 23 σημασιολογικές κατηγορίες για κάθε κατηγορία ζητείται από τους γονείς να εκτιμήσουν κατά προσέγγιση τον αριθμό των λέξεων που παράγει το παιδί τους (Καμία, 1-5, 5-10, >10). Όπως καθίσταται σαφές από τα παραδείγματα αυτά, οι δύο τρόποι αξιολόγησης για όλες τις διαστάσεις ανάπτυξης, αν και αφορούσαν στα ίδια φαινόμενα, ήταν ανεξάρτητες μεταξύ τους. Πραγματοποιήθηκαν πολλαπλές συσχετίσεις μεταξύ των βαθμολογιών που προέκυψαν από την άμεση αξιολόγηση των παιδιών και αυτών των αντίστοιχων κλιμάκων και υποκλιμάκων του ΤΕΑ. Τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν την εγκυρότητα των μετρήσεων του ΤΕΑ ως προς όλες τις διαστάσεις της επικοινωνιακής/γλωσσικής ανάπτυξης που καλύπτει. Πιο συγκεκριμένα, οι υψηλότερες συσχετίσεις καταγράφηκαν για τις υποκλίμακες της Μορφολογίας (r= 0,92) και της Σύνταξης (r= 0,89). Τα αποτελέσματα αυτά είναι υψηλότερα συγκριτικά με αντίστοιχα που έχουν αναφερθεί για την αξιολόγηση των δύο αυτών διαστάσεων της γραμματικής μέσω ποικίλων εκδοχών των MacArthur CDIs (MCDIs). Ενδεικτικά, οι συσχετίσεις των μελετών συντρέχουσας εγκυρότητας της Αμερικάνικης, της Μεξικανικής, της Σουηδικής, της Ιρλανδικής και της Γαλικιανής εκδοχής των MCDIs κυμαινόταν μεταξύ του 0,54 και 0,77 (p< 0,01). Ωστόσο, τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την παρούσα μελέτη προσεγγίζουν αυτά της Ισπανικής (ευρωπαϊκής) εκδοχής των MCDIs για την οποία οι συσχετίσεις για τη μορφολογία και τη σύνταξη είναι επίσης υψηλές (r=0,89 και r=0,87 αντίστοιχα). Μια πιθανή εξήγηση, μπορεί να αφορά στις ομοιότητες στον τρόπο με τον οποίο ρωτούνται οι γονείς για τις δεξιότητες αυτές μέσω του ΤΕΑ και του Ισπανικού MCDI. Ειδικότερα, σε αντιδιαστολή με άλλες εκδοχές των MCDIs, η ισπανική εκδοχή, όπως και το ΤΕΑ, περιέχουν πολλές πληροφορίες σχετικά με τα επικοινωνιακά πλαίσια μέσα στα οποία συχνά εμφανίζονται οι υπό αξιολόγηση συντακτικές δομές, καθώς 43

44 και πολλά παραδείγματα για τις μορφολογικές διαφοροποιήσεις. Τα στοιχεία αυτά φαίνεται πως αφενός διευκολύνουν την ανάσυρση των πληροφοριών αυτών από τη μνήμη των γονέων, και αφετέρου, βοηθούν γονείς χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου να απαντήσουν σχετικά με γραμματικά φαινόμενα για τα οποία μπορεί να μην έχουν τυπική γνώση (βλ. López Ornat et al., 2005). Yψηλή βρέθηκε και η συντρέχουσα εγκυρότητα του ΤΕΑ για το εκφραστικό λεξιλόγιο (r= 0,83). Προγενέστερες μελέτες έδειξαν επίσης υψηλή συνάφεια άλλων ερωτηματολογίων γονέων για το εκφραστικό λεξιλόγιο όπως, ενδεικτικά, αυτή των Fenson et al. (1994) για την αμερικάνικη εκδοχή των MCDIs (r= 0,95), των Szagun, Stumper, & Schramm (2009) για τη γερμανική (r= 0,93) και των Pérez Pereira και Resches (2008) για τη Γαλικιανή (r= 0,80-0,86 ανάλογα με την ηλικία). Αξίζει να σημειωθεί πως ο τρόπος εκτίμησης του λεξιλογίου στο ΤΕΑ, διαφέρει σημαντικά από αυτόν των MCDIs όπου οι γονείς καλούνται να επιλέξουν από μία λίστα περισσότερων από 300 λέξεων, μία προς μία, αυτές που λέει το παιδί τους. Παρότι η εκτίμηση μέσω του ΤΕΑ είναι πολύ συνοπτική (βλ παραπάνω) η εγκυρότητά της υποκλίμακας αυτής παραμένει υψηλή. Η συντρέχουσα εγκυρότητα της υποκλίμακας του ΤΕΑ για την προλεκτική επικοινωνία, στο σύνολό της, αποδείχθηκε επίσης εξαιρετικά υψηλή (r= 0,92). Ωστόσο, οι επιμέρους συσχετίσεις για τη φωνητική και τη μη φωνητική προλεκτική επικοινωνία, τα δύο συστατικά μέρη της υποκλίμακας αυτής, καταγράφηκαν χαμηλότερες αν και σε πολύ ικανοποιητικά επίπεδα. Άλλα ερωτηματολόγια γονέων εξέτασαν ως δείκτη προλεκτικής επικοινωνίας μόνο τις χειρονομίες, όπως για παράδειγμα οι Fenson et al. (1994) για το Αμερικάνικο MCDI, όπου η συγχρονική εγκυρότητα της υποκλίμακας των χειρονομιών ήταν πολύ υψηλή (r=0,96) σε αντίθεση με αυτή της Μεξικανικής εκδοχής της ιδίας κλίμακας η οποία βρέθηκε να είναι χαμηλή (r= 0,47) (Jackson-Maldonado et al., 2003). Τα σχετικά υψηλά επίπεδα της συσχέτισης για την φωνητική προλεκτική επικοινωνία επιβεβαιώνουν προγενέστερες μελέτες από ερωτηματολόγια γονέων που ενσωματώνουν προλεκτικές φωνητικές συμπεριφορές (Grimm, Doil, Müller, & Wilde, 1996 Karousou & López Ornat, 2013 Kishon-Rabin, Taitelbaum-Swead, Ezrati-Vinacour, Kronnenberg, & Hildesheimer, 2004 Lyytinen, Poikkeus, & Laakso, 1996 Wetherby et al., 2002) καταδεικνύοντας την ευαισθησία των γονέων στην αναγνώριση συγκεκριμένων τύπων προλεκτικών φωνοποιήσεων. Αξίζει να σημειωθεί, πως τα αποτελέσματα με τη χαμηλότερη συσχέτιση, αφορούσαν την γλωσσική κατανόηση (r= 0,72), μία διάσταση της επικοινωνιακής ανάπτυξης της όποιας η αξιολόγηση μέσω ερωτηματολογίων γονέων είχε κριθεί ως 44

45 προβληματική από προγενέστερες έρευνες που είχαν πραγματοποιηθεί με βάση τα MCDIs (βλ. Feldman et al., 2005 Tomasello & Mervis, 1994). Για τον λόγο αυτό, κατά την κατασκευή του ΤΕΑ επιλέχθηκε να μην δοθεί στους γονείς λίστα συγκεκριμένων λέξεων για να αναγνωρίσουν αυτές που καταλαβαίνει το παιδί τους (όπως συμβαίνει στα MCDIs), αλλά να απαντήσουν σε 4 απλές ερωτήσεις που αφορούν σε καθημερινά πλαίσια εντός των οποίων μπορούν να καταλάβουν αν το παιδί τους κατανοεί λέξεις ή εκφράσεις της μητρικής του γλώσσας γενικά. Οι βαθμολογίες στις ερωτήσεις αυτές παρουσίασαν μία πολύ ικανοποιητική συσχέτιση με τον αριθμό των λέξεων που κατά την άμεση αξιολόγηση διαπιστώσαμε -μέσω των αντιδράσεών τους σε λεκτικές μας οδηγίες ή παραινέσεις- πως τα παιδιά καταλαβαίνουν. Συμπερασματικά, όλα τα ανωτέρω αποτελέσματα, καταδεικνύουν την συγχρονική εγκυρότητα του ΤΕΑ και την ικανότητα των γονέων να παρέχουν πληροφορίες οι οποίες ανακλούν το πραγματικό επίπεδο επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών τους. Στη συνέχεια, για να απαντήσουμε στο ερώτημα κατά πόσο το μορφωτικό επίπεδο των γονέων μπορεί να επηρεάζει την ικανότητά τους να παρέχουν έγκυρες πληροφορίες σχετικά με την επικοινωνία και τη γλώσσα των παιδιών τους, πραγματοποιήσαμε μία σειρά μερικών συσχετίσεων. Από τα αποτελέσματα μπορούμε να συναγάγουμε πως η εγκυρότητα του ΤΕΑ είναι ανεξάρτητη του μορφωτικού επιπέδου, εφόσον οι συσχετίσεις παρέμειναν στα ίδια υψηλά επίπεδα, ακόμα και όταν ελέγχθηκε ο παράγοντας αυτός. Παρόλα αυτά, πρέπει να τονίσουμε πως η παρούσα μελέτη δεν είχε στο δείγμα της γονείς πολύ χαμηλού μορφωτικού επιπέδου. Μόλις ένα 5,6% των μητέρων ήταν απόφοιτοι Γυμνασίου, 22,2% ήταν απόφοιτοι Λυκείου και οι υπόλοιπες είχαν μεταλυκειακή εκπαίδευση (τεχνική, ανώτερη ή ανώτατη). Αν και τα ποσοστά αυτά θα μπορούσαν να θεωρηθούν σχετικά αντιπροσωπευτικά του πληθυσμού των ελληνόφωνων γυναικών ηλικίας που είναι αναμενόμενο να έχουν μικρά παιδιά στη χώρα μας, θα ήταν ίσως καλό να χορηγηθεί το ΤΕΑ σε ένα ειδικό δείγμα χαμηλού έως και πολύ χαμηλού μορφωτικού επιπέδου προκειμένου να διαπιστωθούν τυχόν ειδικές δυσκολίες ή προβλήματα στην κατανόηση των ερωτήσεων, στην συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και γενικότερα στην εγκυρότητα των απαντήσεων που θα συλλεχθούν. Σχετικά αναφέρουμε πως κάποιες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν με βάση τα MCDIs και με σχετικά ισορροπημένη κατανομή του δείγματος ως προς το μορφωτικό (βλ. κοινωνικοοικονομικό) επίπεδο των γονέων, εντόπισαν πως οι μητέρες χαμηλού μορφωτικού επιπέδου είχαν την τάση να υπερεκτιμούν τις πρώιμες επικοινωνιακές ικανότητες των παιδιών τους (π.χ. κατανόηση 45

46 λέξεων ή εκφράσεων), ενώ οι γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου έτειναν να εκτιμούν περισσότερο τις τελικές γλωσσικές τους ικανότητες (π.χ. μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα των προτάσεων). Παρά τις ιδιαιτερότητες αυτές, ωστόσο, οι αναφορές των γονέων ήταν σε γενικές γραμμές έγκυρες (Arriaga, Fenson, Cronan, & Pethick, 1998 Feldman et al., 2000 Fenson et al., 2000 Kern, 2003 Jackson-Maldonado et al., 2003). Τέλος, προκειμένου να διερευνήσουμε κατά πόσο η συγχρονική εγκυρότητα του ΤΕΑ επηρεάζεται από την ηλικία των παιδιών, ή με άλλα λόγια, αν οι πληροφορίες που παρέχουν οι γονείς για τα μικρότερα ή τα μεγαλύτερα παιδιά είναι εξίσου έγκυρες, πραγματοποιήσαμε μερικές συσχετίσεις (partial correlations) ελέγχοντας τη σχέση των βαθμολογιών του ΤΕΑ με τις βαθμολογίες της άμεσης αξιολόγησης ως προς τη μεταβλητή Ηλικία σε μήνες. Διαπιστώσαμε πως οι συσχετίσεις σε όλες τις περιπτώσεις παραμένουν στατιστικά σημαντικές, αν και κάπως χαμηλότερες, ειδικά στους δείκτες των Λεκτικών συμπεριφορών (Κλίμακα ΙΙ) δείχνοντας μία μικρή συμμετοχή του παράγοντα ηλικία των παιδιών στην εγκυρότητα του ΤΕΑ, αλλά και πάλι σε αποδεκτά επίπεδα. Συμπερασματικά, από τα προαναφερθέντα αποτελέσματα μπορούμε να συναγάγουμε πως οι απαντήσεις που δίνουν οι γονείς στις ερωτήσεις του ΤΕΑ παρέχουν αξιόπιστες πληροφορίες σχετικά με το επικοινωνιακό επίπεδο των παιδιών τους. Λόγω της κλινικής διάστασης που ενέχει η χρήση του ΤΕΑ, βασική προϋπόθεση για την ορθή και κατάλληλη χρήση του ήταν να αποδειχθεί πως πληροί τις ψυχομετρικές προδιαγραφές που θα διασφαλίσουν την εγκυρότητα των μετρήσεων με άλλα λόγια, πως η χρήση του θα οδηγήσει σε ασφαλή συμπεράσματα σχετικά με το επικοινωνιακό/γλωσσικό επίπεδο κάθε παιδιού, καθώς και σχετικά με το πώς το επίπεδο αυτό σχετίζεται με τα επιτεύγματα άλλων παιδιών αυτής της ηλικίας. Θεωρούμε πως η σημασία των αποτελεσμάτων που παρουσιάσαμε έγκειται στη δυνατότητα που παρέχει το νέο αυτό ψυχομετρικό εργαλείο για μία σύντομη και πρακτική, πλην όμως, έγκυρη αξιολόγηση της πρώιμης γλώσσας και επικοινωνίας των μικρών παιδιών σε εκπαιδευτικά, κλινικά ή ερευνητικά πλαίσια. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως βρίσκεται σε εξέλιξη η διερεύνηση μίας επιπρόσθετης πτυχής της εγκυρότητας του ΤΕΑ. Πρόκειται για την προγνωστική του εγκυρότητα, δηλαδή την δυνατότητα που παρέχει, με βάση την εκτίμηση του επικοινωνιακού και γλωσσικού επιπέδου των παιδιών σε μία συγκεκριμένη αναπτυξιακή στιγμή, να προβλέψουμε την μεταγενέστερη γλωσσική τους ανάπτυξη. Για τις ανάγκες της μελέτης αυτής συλλέγονται επί του παρόντος διαχρονικά δεδομένα για την επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη παιδιών του ηλικιακού αυτού φάσματος. 46

47 Βιβλιογραφία Arriaga, R. I., Fenson, L., Cronan, T. & Pethick, S. J. (1998). Scores on the MacArthur Communicative Development Inventories of children form low and middle income families. Applied Psychologist, 19, doi: /S Bakeman, R. & Gottman, J.M. (1986). Observing interaction. An introduction to sequential analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Bates, E., Bretherton, I., & Snyder, L. (1988). From first words to grammar: individual differences and dissociable mechanisms. New York: Cambridge University Press. Bleses, D., Vach, W., Slott, M., Wehberg, S., Thomsen, P., Mandsen, T., & Basboll, H. (2008). The Danish Communicative Development Inventories: Validity and main developmental trends. Journal of Child Language, 35, doi: /S Bonifacio, S., Girolametto, L., Bulligan, M., Callegari, M., Vignola, S., & Zocconi, E. (2007). Assertive and responsive conversational skills of Italian-speaking late talkers. International Journal of Communication Disorders, 42(5), doi: / Caselli, M.C., Vicari, S., Longobardi, E., Lami, L., Pizzoli, C., & Stella, G. (1998). Gestures and words in early development of children with Down Syndrome. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, doi: /jslhr Crais, E.R. (1995). Expanding the repertoire of tools and techniques for assessing the communication skills of infants and toddlers. American Journal of Speech Language Pathology, 4(3), doi: / Crais, E.R. (1996). Applying family-centered principles to child assessment. In P.J. McWilliam, P.J. Winton, & E.R. Crais (Eds.), Practical strategies for family-centred intervention (pp ). San Diego, CA: Singular Publishing. Dale, P. (1991). The validity of a parent report measure of vocabulary and syntax at 24 months. Journal of Speech & Hearing Research, 34(3), doi: /jshr Dale, P. (1996). Parent report assessment of language and communication. In K. Cole, P. Dale, & D. Thal (Eds.), Assessment of communication and language (Vol. 6, pp ). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Dale, P.S., Bates, E., Reznick, J.S., & Morisset, C. (1989). The validity of a parent report instrument of child language at twenty months. Journal of Child Language, 16, doi: /S

48 Dionne, G., Dale, P.S., Boivin, M., & Plomin, R. (2003). Genetic evidence for bidirectional effects of early lexical and grammatical development. Child Development, 74, Dromi, E. (1987). Early lexical development. Cambridge: Cambridge University Press. Feldman, H.M., Dollaghan, C.A., Campbell, T.F., Kurs-Lasky, M., Janosky, J.E., & Paradise, J.L. (2000). Measurement properties of the MacArthur Communication Development Inventories at ages one and two years. Child Development, 71, doi: / Feldman, H.M., Campbell, T.F., Kurs-Lasky, M., Rockette, H.E., Dale, P.S., Colborn, D.K., & Paradise, J.L. (2005). Concurrent and predictive validity of parent reports of child language at ages 2 and 3 years. Child Development, 76, doi: /j x Fenson, L., Bates, E., Dale, P., Goodman, J., Reznick, J.S., & Thal, D. (2000). Measuring variability in early child language: Don't shoot the messenger. Comment on Feldman et al. Child Development, 71(2), doi: / Fenson, L., Dale, P.S., Reznick, J.S., Bates, E., Thal, D., & Pethick, S. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, No.242, 59(5) Fenson, L., Dale, P.S., Reznick, J.S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J.P., Pethick, S., & Reilly, J.S. (1993). The MacArthur Communicative Development Inventories: User s Guide and Technical Manual. Baltimore: Paul H. Brokes Publishing Co. Fenson, L., Marchman, V.A., Thal, D., Dale, P.S., Reznick, J.S., & Bates, E. (2007). MacArthur- Bates Communicative Development Inventories: User s guide and technical manual (2 nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes. Fleiss, J.L. (1981). Statistical methods for research workers. Edinburg: Oliver and Boyd. Girolametto, L., Pearce, P., & Weitzman, E. (1996). Interactive focused stimulation for toddlers with expressive vocabulary delays. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 39, doi: /jshr Girolametto, L., Pearce, P., & Weitzman, E. (1997). Effects of lexical intervention on the phonology of late talkers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, Grimm, H., Doil, H., Müller, C., & Wilde, S. (1996). Elternfragebogen für die differentielle Erfassung früher sprachlicher Fähigkeiten. Sprache & Kognition, 15, Hart, B., & Risley, R. T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes. 48

49 Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74, doi: / Jackson-Maldonado, D., Thal, D., Marchman, V., Newton, T., Fenson, L., & Conboy, B. (2003). MacArthur Inventarios del Desarrollo de Habilidades Comunicativas. User s Guide and Technical Manual. Brookes, Baltimore. Karousou, A., & López Ornat, S. (2013). Prespeech vocalizations and the emergence of speech: a study of 1005 Spanish children. Spanish Journal of Psychology, 16, Ε2. doi: /sjp Καρούσου, A. & Πετρογιάννης, K. (2015, υπό έκδοση). T.E.A. Κλίμακες για την πρώιμη εκτίμηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης παιδιών ηλικίας 7-30 μηνών: Τεχνικό Εγχειρίδιο. Καρούσου, A. & Πετρογιάννης, K. (2014). T.E.A. Κλίμακες για την πρώιμη εκτίμηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης παιδιών ηλικίας 8-30 μηνών: Πιλοτικά δεδομένα και βασικές ψυχομετρικές ιδιότητες. Προσχολική και Σχολική Εκπαίδευση, 2, doi: /ppej.47 Κarousou, Α. & Petrogiannis, K. (2015, submitted). Communication Development Report [CDR]: A parent report instrument for the early screening of communication and language development in Greek-speaking infants and toddlers. Ψυχολογία. Kern, S. (2003). Le compte-rendu parental au service de l évaluation de la production lexicale des enfants français entre 16 et 30 mois. Glossa, 85, Kishon-Rabin, L., Taitelbaum-Swead, R., Ezrati-Vinacour, R., Kronnenberg, J., & Hildesheimer, M. (2004). Pre-first word vocalizations of infants with normal hearing and cochlear implants using the PRISE. International Congress Series, 1273, Leadholm, B.J. & Miller, J.F (1992). Language Sample Analysis: The Wisconsin Guide. Madison: Wisconsin Department of Public Instruction. Leopold, W.F. (1949). Speech development of a bilingual child: A linguist s record (Vol. 3). Evantson, IL: Northwestern University Press. López Ornat, S., Gallego, C., Gallo, P., Karousou, A., Mariscal, S., & Martínez, M. (2005). MacArthur: Inventario de desarrollo comunicativo. Madrid: TEA Ediciones. Lyytinen, P., Poikkeus, A.M., & Laakso, M.L. (1997). Language and symbolic play in toddlers. International Journal of Behavioral Development, 21, doi: /

50 Mervis, C. B., Mervis, C. A., Johnson, K. E., & Bertrand, J. (1992). Studying early lexical development: The value of the systematic diary method. In C. Rovee-Collier & L. Lipsitt (Eds.), Advances in infancy research (vol. 7, pp ). Norwood, NJ: Ablex. Miller, J.F. (1981). Assessing language production in children: Experimental procedures. Baltimore: University Park Press. Mundy, P., Delgado, C., Block, J., Venezia, M., Hogan, A., & Seibert, J. (2003). A manual for the abridged Early Social Communication Scales (ESCS) Coral Gables. FL: University of Miami, Department of Psychology. O'Toole C., & Fletcher, P. (2010) Validity of a parent report instrument for Irish-speaking toddlers. First Language, 30(2), doi: / Parker, M.D. & Bronson, K. (2005). A comparative study between mean length of utterance in morphemes (MLUm) and mean length of utterance in words (MLUw). First Language, 25, doi: / Paul, R. (2000). Predicting outcomes of early expressive language delay: Ethical implications. In D. Bishop & L. Leonard (Eds.), Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome (pp ). Philadelphia: Taylor & Francis. Pérez Pereira, M. & Resches, M. (2008). Validez concurrente y predictiva del IDHC. Implicaciones para el posterior desarrollo del lenguaje y de la cognición social. In E. Díez- Itza (Ed.), Estudios de desarrollo del lenguaje y educación. (pp ). Oviedo: Universidad de Oviedo ICE Rescorla, L. (1989). The Language Development Survey: a screening tool for delayed language in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, doi: /jshd Rescorla, L. (2005b). Concurrent validity of the Language Development Survey: Associations with the MacArthur-Bates Communicative Development Inventories: Words and sentences. American Journal of Speech-Language Pathology, 14(2), Rice, M.L., Smolik, F., Perpich, D., Thompson, T., Rytting, N., & Blossom, M. (2010) Mean Length of Utterance Levels in 6-month Intervals for Children 3 to 9 Years with and without Language Impairments. Journal fo Speech Language and Hearing Research, 53, doi: / (2009/ ) Rogers, S.J. (1998). Neuropsychology of autism in young children and its implications for early intervention. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 4, doi: /(SICI) (1998)4:2<104::AID-MRDD7>3.0.CO;2-P 50

51 Snowling, M.J., Adams, J.W., Bishop, D.V.M., & Stothard, S.E. (2001). Educational attainments of school leavers with a preschool history of speech-language impairments. International Journal of Language and Communication Disorders,36(2), doi: / Snowling, M.J., Bishop, D.V.M., Stothard, S.E., Chipchase, B., & Kaplan, C. (2006). Psychosocial outcomes at 15 years of children with a pre-school history of speech-language impairment. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 47, doi: /j x Stern, C. & Stern, W. (1907). Die kinderspräche: Eine psycholopische und sprachtheorische Untersuchung. Leipzig, Germany: Berth. Szagun, G., Stumper, B., & Schramm, A.S. (2009). Fragebogen zur frühkindlichen Sprachentwicklung (FRAKIS) und FRAKIS-K (Kurzform). Frankfurt: Pearson Assessment. Thal, D., Jackson-Maldonado, D., & Acosta, D. (2000). Validity of a Parent-Report Measure of Vocabulary and Grammar for Spanish-Speaking Toddlers. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 43, doi: /jslhr Tomasello, M., & Mervis, C.B. (1994). The instrument is great, but measuring comprehension is still a problem. In L. Fenson, P. Dale, J.S. Reznick, E. Bates, D. Thal, & S. Pethick, Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (5), doi: /j tb00186.x Tomasello, M. (1992). First verbs: A case study of early grammatical development. Cambridge: Cambridge University Press. Tsao, F.M., Liu, H.M., & Kuhl, P.K. (2004). Speech perception in infancy predicts language development in the second year of life: A longitudinal study. Child Development, 75, doi: /j x Westerlund, M., Berglund, E., & Eriksson, M. (2006). Can severely language delayed 3-yearolds be identified at 18 months? Evaluation of a screening version of the MacArthur- Bates Communicative Development Inventories. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49, doi: / (2006/020) Wetherby, A., Allen, L., Cleary, J., Kublin, K., & Goldstein, H. (2002). Validity and reliability of the Communication and Symbolic Behaviour Scales Developmental Profile with very young children. Journal of Speech, Language, & Hearing Research, 45, doi: / (2002/097) Wetherby, A., Goldstein, H., Cleary, J., Allen, L., & Kublin, K. (2003). Early identification of children with communication delays: Concurrent and Predictive Validity of the CSBS Developmental 51

52 Profile. Infants & Young Children, 16, doi: / Wetherby, A., & Prizant, B. (2002). Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile First Normed Edition. Baltimore: Brookes. Whitehurst, G.J., Smith, M., Fischel, J.F., Arnold, D.S., & Lonigan, C. J. (1991). The continuity of babble and speech in children with specific expressive language delay. Journal of Speech and Hearing Research, 34, doi: /jshr

53 ΠΑΡΑΤΗΜΑ Πρωτόκολλο παρατήρησης Στην αρχή και για λίγη ώρα η ερευνήτρια συζητούσε με τους γονείς και με το παιδί, ώστε να εξοικειωθούν όλοι με την παρουσία της. Παράλληλα, είχε τοποθετήσει διακριτικά την κάμερα σε ένα μικρό τρίποδο, ώστε να συνηθίσει το παιδί την παρουσία της στο χώρο. Η ερευνήτρια έθετε σε λειτουργία την κάμερα και παρότρυνε τους γονείς να παίξουν επί 10 λεπτά με το παιδί τους με τα αγαπημένα του παιχνίδια/βιβλία, όπως κάνουν συνήθως, είτε στο πάτωμα, είτε σε κάποιο τραπεζάκι. Αφού ολοκληρωνόταν η βιντεοσκόπηση της φυσικής αλληλεπίδρασης γονέως-παιδιού, η ερευνήτρια σταδιακά εντασσόταν στη σκηνή (ο γονέας παρέμενε καθ όλη τη διαδικασία δίπλα στο παιδί) και καθόταν απέναντι από το παιδί. Παρουσίαζε στο παιδί το μαγικό βαλιτσάκι που είχε μέσα διάφορα παιχνίδια. Έβγαζε από το βαλιτσάκι μία μικρή πολύχρωμη σβούρα και λέγοντας στο παιδί κοίτα ένα όμορφο παιχνίδι που έφερα!, τη γύριζε και την άφηνε να κινηθεί ελεύθερα στο πάτωμα/τραπέζι. Όταν η σβούρα σταματούσε περίμενε για λίγα δευτερόλεπτα να δει την αντίδραση του παιδιού. Στη συνέχεια, έδινε τη σβούρα στα χέρια του παιδιού και το άφηνε να την περιεργαστεί. Μετά του ζητούσε να της τη δώσει πίσω, με ευγενικό αλλά σταθερό τόνο στη φωνή της. Αν το παιδί δεν ανταποκρινόταν στο αίτημά της μετά από τρεις επαναλήψεις, του αφαιρούσε απαλά και ευγενικά το παιχνίδι. Αμέσως μετά έβγαζε από το βαλιτσάκι μία μικρή κόκκινη μπαλίτσα και την έσπρωχνε στο τραπέζι/πάτωμα ώστε να κυλίσει προς το παιδί. Του ζητούσε να την πιάσει και, στη συνέχεια, να της τη στείλει πίσω ( πάρε-δώσε ). Ανάλογα με την αντίδραση του παιδιού η διαδικασία επαναλαμβανόταν μερικές φορές. Στη συνέχεια, έβγαζε από το βαλιτσάκι μικρά αντικείμενα/μινιατούρες. Τα έδειχνε στο παιδί και του ζητούσε να της δείξει κάποια από αυτά. Έπειτα του άφηνε λίγο χρόνο να τα επεξεργαστεί και τέλος τα ζητούσε πίσω, μία φορά μόνο λεκτικά και τις υπόλοιπες, αν χρειαζόταν, και με χειρονομία. Στη συνέχεια, έβγαζε δύο πλαστικά αυτοκινητάκια και παρότρυνε το παιδί να παίξουν. Έπειτα, έβγαζε ένα μουσικό κύλινδρο και τον άφηνε για να προσπαθήσει το παιδί να τον κάνει να παίξει μουσική. Αν δεν τα κατάφερνε του έδειχνε εκείνη τι πρέπει να κάνει. Αν τα κατάφερνε το ενθάρρυνε να συνεχίσει, κι όσο το παιδί έπαιζε με το μουσικό κύλινδρο του έπαιρνε τα αυτοκινητάκια. Αργότερα, έβγαζε ένα πλαστικό τηλέφωνο μινιατούρα και ένα σφυρί, αρχικά περίμενε να δει αν το παιδί καταλάβαινε τι είναι και τα χρησιμοποιούσε αναλόγως. Ωστόσο, αν δεν το έκανε, του έλεγε τι είναι και του έδειχνε ποια είναι η χρήση τους. Αργότερα, έβγαζε ένα πλαστικό κουταλάκι, ένα πλαστικό κυπελάκι, μια πλαστική χτένα και μια κούκλα-μωρό και περίμενε να δει τι θα κάνει το παιδί. Αν δεν ανταποκρινόταν χτένιζε εκείνη τα μαλλιά της κούκλας και περίμενε να δει αν θα την ταΐζε το παιδί. Στη συνέχεια, έβγαζε μια μικρή πλαστική βαρκούλα, την έδινε στο παιδί και μόλις αυτό την έπαιρνε στα χέρια του τραγουδούσε «βγαίνει η βαρκούλα του ψαρά».. Μετά του έδειχνε ένα βιβλίο με εικόνες (ζώα, παιχνίδια, πράγματα του σπιτιού, πράγματα έξω από το σπίτι, οχήματα, τρόφιμα κ.λπ.) και του ζητούσε να της δείξει «που είναι» κάποια από αυτά, και στη συνέχεια του ζητούσε να περιγράψει τις εικόνες. Έπειτα, έκρυβε το πρόσωπό της πίσω από το βιβλίο και έλεγε «κουκου» περιμένοντας να δει την αντίδραση του παιδιού. Τέλος, η ερευνήτρια έδινε στο παιδί ένα εντυπωσιακό παιχνίδι, με έντονα χρώματα και μουσικές, και μαζί με την μητέρα απομακρύνονταν διακριτικά, αφήνοντας το παιδί να περιεργαστεί το παιχνίδι μόνο του. 53

54 Οι στάσεις των μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στη λειτουργία των μαθητικών κοινοτήτων. Αντώνης Δ. Παπαοικονόμου Εκπαιδευτικός ΠΕ06-09, Μεταδιδακτορικός Ερευνητικός Εταίρος Πολιτικών Επιστημών ΑΠΘ, Ειδικός Επιστήμων ΠΔ/407 Πανεπιστημίου Μακεδονίας Περίληψη Η εργασία αυτή παρουσιάζει μία έρευνα που έγινε το φθινόπωρο του 2014 σε έφηβους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τις μαθητικές κοινότητες και την ικανοποίηση που νιώθουν οι μαθητές από τη λειτουργία τους στα πλαίσια του σχολείου. Παρατηρήθηκαν σημαντικές σχέσεις ανάμεσα στο φύλο των μαθητών, τον τύπο του σχολείου και την επίδοση τους και την αίσθηση που έχουν για τη λειτουργία του θεσμού. Σε γενικές γραμμές παρατηρήθηκε καλή διάθεση εκ μέρους των μαθητών για το θεσμό και τη χρησιμότητα του παρόλο που διαπιστώνονται προβλήματα στην εφαρμογή του. Abstract This paper presents a research that was carried out in autumn 2014 in adolescent pupils of secondary education in relation with student councils and the satisfaction they feel from the function of councils into school framework. Statistical significant relations were noticed among students sex, the type of school and their performance and the feeling they acquire from the function of the institution. In general, pupils were positive towards student councils and considered it a useful institution despite the fact that there are problems in its implementation. Λέξεις κλειδιά: μαθητικές κοινότητες, πολιτικοποίηση, μαθητές, ικανοποίηση. 54

55 Εισαγωγή Ο θεσμός των μαθητικών κοινοτήτων δεν είναι κάτι πρόσφατο. Μέχρι να πάρει τη μορφή που έχει σήμερα πέρασε από διάφορα στάδια, που είτε ήταν βραχύβιοι πειραματισμοί είτε έμειναν στο στάδιο των διακηρύξεων χωρίς την πρακτική εφαρμογή. Το 1982 γίνεται προσπάθεια νομοθέτησης ενός νέου πλαισίου για τις μαθητικές κοινότητες του οποίου βάση είναι ο εκδημοκρατισμός του εκπαιδευτικού συστήματος στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΥΠΕΠΘ 1986/82). Για πρώτη φορά θεσμοθετείται επίσημα ο διάλογος ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή ενώ αναδεικνύεται η ανάγκη συνεργασίας για την ενεργή συμμετοχή των τελευταίων στη σχολική ζωή (Γκίβαλος, 2005 Jennings & Stoker, 2004). Παρά όμως τα οράματα πολλές πτυχές του νέου θεσμικού πλαισίου δεν λειτούργησαν αποτελεσματικά λόγω της ελλιπούς κατανόησης των δημοκρατικών διαδικασιών εκ μέρους των μαθητών και του έντονου παρεμβατισμού εκ μέρους των εκπαιδευτικών οι οποίοι δεν αφήνουν τους μαθητές να αυτενεργήσουν (De Queiroz, 2000 Fahmy, 2006 Νόβα-Καλτσούνη, 2010). Ο νέος κανονισμός των μαθητικών κοινοτήτων στηρίζει τη συμμετοχή καθώς και την ανάδειξη των δημοκρατικών θεσμών δεδομένου ότι «το σχολείο, ως ζωντανός οργανισμός, αποτελεί θεσμό που προετοιμάζει τα παιδιά, με τη μάθηση και την αγωγή, για μια σωστή και αποδοτική ζωή, τα προετοιμάζει και τα διαπαιδαγωγεί για την απρόσκοπτη ένταξή τους σε μια ελεύθερη και δημοκρατική κοινωνία μετά την αποφοίτησή τους από το σχολείο. Για το σκοπό αυτό καθιερώνει το διάλογο και τη συνεργασία ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή στην αναζήτηση και στη μετάδοση της ουσιαστικής γνώσης, λευτερώνει και ενισχύει την πρωτοβουλία των παιδιών και ταυτόχρονα φροντίζει να τα εφοδιάζει με ότι είναι αναγκαίο για να γίνουν ικανά να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις και στις δραστηριότητες, που συνεχώς αναπτύσσονται, της κοινωνίας μέσα στην οποία θα ζήσουν.» 1 Οι μαθητικές κοινότητες αποτελούν ένα χρήσιμο μέσο πολιτικής κοινωνικοποίησης και προσομοίωσης των πραγματικών συνθηκών πολιτικής πράξης στο σχολείο (Hahn, 1998 Coleman, 1965 Griebler & Nowak, 2012 Lehmann, 2006 Levinson, 2006). Με το θεσμό αυτό οι μαθητές μαθαίνουν να σέβονται το συμμαθητή τους, να κάνουν διάλογο για τα προβλήματα του σχολείου και της καθημερινότητας τους, να ελέγχουν και να απαιτούν την ελευθερία της έκφρασης. Προφανώς κάτι τέτοιο απαιτεί την αποδοχή της πολυφωνίας και 1 Κανονισμός λειτουργίας μαθητικών κοινοτήτων (Υ.Α /6/Γ2/4094/ (ΦΕΚ 619 τ. Β / ), όπως αυτή τροποποιήθηκε με την Υ.Α. Γ2/336/ (ΦΕΚ 66 τ. Β / ). 55

56 την αναγκαιότητα της χρήσης της ανταλλαγής των απόψεων ως το πιο κατάλληλο τρόπο επίλυσης των διαφορών (Schmitt, Hess, Farkas, Duffet, Miller & Schutte, 2010 Torney- Purta, 2004). Βασική έννοια της εργασίας είναι αυτή της στάσης. Η στάση είναι η κατηγοριοποίηση ενός αντικειμένου- ερεθίσματος κατά μήκος ενός αξιολογικού άξονα που βασίζεται ή παράγεται από τρεις γενικούς τύπους πληροφορίας: 1) γνωστική πληροφορία, 2) συναισθηματική/θυμική πληροφορία και 3) πληροφορία για προηγούμενες συμπεριφορές ή προθέσεις συμπεριφοράς (Zanna & Rempel, 1988). Στην έρευνα μας ρωτήθηκαν οι μαθητές για την αναγκαιότητα της ύπαρξης των μαθητικών κοινοτήτων αλλά και για τα κριτήρια επιλογής των αντιπροσώπων τους στα συμβούλια και της τάξης αλλά και ολόκληρου του σχολείου. Πιο συγκεκριμένα πέρα από τις κλασικές ερωτήσεις για τις στάσεις των μαθητών για τα μαθητικά συμβούλια και για το αν είναι κατά τη γνώμη τους απαραίτητα ή όχι, οι μαθητές ερωτήθηκαν με ποια κριτήρια επιλέγουν τους συμμαθητές που θα τους εκπροσωπήσουν. Δόθηκαν οι εξής επιλογές: Η προσωπικότητα του υποψηφίου ως γενική συγκρότηση του ατόμου χωρίς να υπάρχει απαραίτητα φιλική σχέση με τον ερωτώμενο. Ένας γενικός ορισμός της προσωπικότητας αναφέρεται σε αυτήν ως το χαρακτηριστικό τρόπο με τον οποίο το άτομο σκέπτεται, αισθάνεται και συμπεριφέρεται. Με άλλα λόγια αποτελεί ένα σύνθετο σχήμα συμπεριφοράς που αναπτύσσει κάθε άτομο συνειδητά και ασυνείδητα σαν στυλ ζωής ή τρόπο (Γεωργαντά, 2003). ύπαρξης κατά την διαδικασία προσαρμογής του στο περιβάλλον. Η καλή διαγωγή στο σχολείο ως στάση απέναντι σε καθηγητές και συμμαθητές. Η καλή επίδοση εκφρασμένη με τη βαθμολογία. Η φιλική σχέση του υποψηφίου με τον ερωτώμενο και, Η πολιτική τοποθέτηση του υποψηφίου. Προσδοκάται ότι οι απαντήσεις πάνω στο τελευταίο θα αναδείξουν το επίπεδο ωριμότητας των μαθητών κατά τη διάρκεια της εκλογής των αντιπροσώπων τους (Hooghe & Stolle, 2004 Hooghe, Kavadias & Reeskens, 2006). Η παρουσίαση θα χωριστεί σε δύο μέρη: καταρχάς θα παρουσιαστούν οι απόψεις τους για τον ίδιο το θεσμό, τη συμμετοχή τους ή όχι σε αυτές και για την ικανοποίηση για τον τρόπο λειτουργίας. Παράλληλα θα διερευνηθούν οι επιδράσεις κάποιων ανεξάρτητων μεταβλητών, όπως το φύλο, ο βαθμός επίδοσης της τελευταίας τάξης και ο τύπος του σχολείου στο παραπάνω σύνολο ερωτήσεων. Σε δεύτερη φάση θα διερευνηθούν οι λόγοι που ωθούν τους μαθητές στην 56

57 ανάδειξη των εκπροσώπων τους στα συμβούλια. Και πάλι θα εξεταστεί η επίδραση ανεξάρτητων μεταβλητών στις επιλογές τους. Μεθοδολογία έρευνας Για τη διερεύνηση του ερευνητικού προβλήματος θεωρήθηκε ως καταλληλότερη μέθοδος η επισκόπηση (survey) που παρά τους περιορισμούς της, θεωρείται πλεονεκτικότερη άλλων ερευνητικών εργαλείων προκειμένου να συμμετάσχει στην έρευνα ένας μεγάλος αριθμός μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από την Κεντρική Μακεδονία. Επιλέχθηκαν σχολεία του νομού Κιλκίς και του νομού Θεσσαλονίκης έτσι ώστε να φανούν οι απόψεις των μαθητών και από αστική και από ημιαστική αλλά και από επαρχιακή περιοχή. Ακολουθήθηκε η διαστρωματωμένη δειγματοληψία με στόχο την όσο το δυνατό καλύτερη αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος. Τα σχολεία χωρίστηκαν με βάση τον τύπο τους (Γενικά Λύκεια, Γυμνάσια, Επαγγελματικά Λύκεια). Οι πληροφορίες και οι κατάλογοι των σχολείων αντλήθηκαν από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. Στη συνέχεια με τη βοήθεια ενός πίνακα τυχαίων αριθμών επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα σχολεία, οι μαθητές των οποίων αποτελούν το τελικό δείγμα της παρούσας έρευνας. Διενεργήθηκε μια δοκιμαστική έρευνα με μία τάξη λυκείου για να διαπιστωθεί η ανταπόκριση των μαθητών στο ερωτηματολόγιο και να χρονομετρηθεί η συμπλήρωση του. Τα αποτελέσματα έδειξαν γενικά μια καλή ανταπόκριση ενώ ο χρόνος συμπλήρωσης δεν υπερέβαινε τα 25 λεπτά. Αφού εγκρίθηκε η έρευνα από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες στάλθηκαν τα πρώτα σημειώματα στους γονείς έτσι ώστε να ενημερωθούν για την έρευνα και να δώσουν την έγκριση τους ή όχι. Πρέπει να σημειωθεί ότι το σύνολο των γονέων έδωσε την έγκριση και δεν παρουσιάστηκαν προβλήματα. Αφού επιδόθηκαν γύρω στα 1100 ερωτηματολόγια στους μαθητές των σχολείων, επιστράφηκαν 960 συμπληρωμένα τα οποία αποτελούν το τελικό δείγμα της έρευνας αυτής. Ο μαθητικός πληθυσμός της περιοχής έρευνας έχει ως εξής: Πίνακας 1. Μαθητικός πληθυσμός περιοχής έρευνας 2 Γυμνάσια Γενικά Λύκεια ΕΠΑΛ Θεσσαλονίκη Κιλκίς Στην έρευνα συμμετείχαν ένα γενικό λύκειο και ένα γυμνάσιο της Θεσσαλονίκης, ένα επαγγελματικό λύκειο, δύο λύκεια και ένα γυμνάσιο του νομού Κιλκίς τα οποία 2 Πηγή Ελληνική Στατιστική Υπηρεσία. 57

58 ανήκουν σε ημιαστική περιοχή δεδομένου ότι ο πληθυσμός των περιοχών είναι μεγαλύτερος των δέκα χιλιάδων και ένα λύκειο και ένα γυμνάσιο από επαρχιακές περιοχές του νομού Κιλκίς, περιοχών δηλαδή με πληθυσμό αρκετά κάτω από τις δέκα χιλιάδες. Ο ακριβής αριθμός των συμμετεχόντων μαθητών ανάλογα με την αστικότητα της περιοχής του παρουσιάζεται στο ακόλουθο πίνακα: Πίνακας 2. Κατανομή δείγματος μαθητών ανά αστικότητα Συχνότητα Ποσοστό Αστική ,6 Ημιαστική ,0 Επαρχιακή ,4 Σύνολο ,0 Το φύλο των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα παρουσιάζεται στο ακόλουθο σχήμα δείχνοντας ότι το 54,7% είναι αγόρια ενώ το 45,3% είναι κορίτσια. Στο μαθητικό πληθυσμό της περιοχής το ποσοστό των κοριτσιών είναι περίπου 47,2%. Πιο συγκεκριμένα: Σχήμα 1. Το φύλο των μαθητών του δείγματος. Όσον αφορά τις ηλικίες των μαθητών παρατηρούνται μεγάλες αποκλίσεις δεδομένου ότι στην έρευνα συμμετείχε και ένα επαγγελματικό λύκειο στο οποίο φοιτούν μαθητές μεγάλης ηλικίας. Επίσης η περιοχή δεν διαθέτει σχολείο δεύτερης ευκαιρίας. Έτσι, πολλοί ενήλικες οι οποίοι δεν ολοκλήρωσαν τις σπουδές τους, επιλέγουν το επαγγελματικό λύκειο για τη συνέχιση τους. Επίσης πρέπει να σημειωθεί το γεγονός ότι πολλοί μαθητές είτε δεν θέλησαν να αναγράψουν την ηλικία τους είτε αγνόησαν τη συγκεκριμένη ερώτηση στο ερωτηματολόγιο παρόλο που συμπλήρωσαν τα υπόλοιπα πεδία. Οι ηλικίες αναλυτικά των μαθητών του δείγματος έχουν ως εξής: 58

59 Πίνακας 3. Ηλικίες μαθητών του δείγματος Συχνότητα Ποσοστό Συσσωρευτικό ποσοστό 24> 13 1,4 1,6 23 ως 17 ετών 16 ως 14 ετών 13 και κάτω ,9 32, ,8 84, ,8 100,0 Σύνολο ,8 Missing ,2 Σύνολο ,0 Η έρευνα αυτή αφορά τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι κατανομές των μαθητών του δείγματος σε σχέση με τον τύπο του σχολείου και με την τάξη του καθενός φαίνεται στους ακόλουθους πίνακες: Πίνακας 4. Τύπος σχολείων δείγματος μαθητών Συχνότητα Ποσοστό Γενικό Λύκειο ,5 Γυμνάσιο ,6 ΕΠΑΛ ,9 Σύνολο ,0 Missing 9,4 Σύνολο 960 Επίσης οι κατανομές των τάξεων που έλαβαν μέρος στην έρευνα ήταν οι εξής: Πίνακας 5. Τάξεις δείγματος μαθητών Τάξη Συχνότητα Ποσοστό Α Λυκείου ,1 Β Λυκείου ,7 Γ Λυκείου ,1 Α Γυμνασίου 96 10,2 Β Γυμνασίου 50 5,3 Γ Γυμνασίου ,6 Σύνολο ,0 Missing 21 Σύνολο

60 Η επίδοση του κάθε μαθητή όπως αντικατοπτρίζεται στο γενικό βαθμό θα αποτελέσει ανεξάρτητη μεταβλητή στην περαιτέρω ανάλυση. Ο μέσος όρος είναι 16, 09 με τυπική απόκλιση 2,351 επί συνόλου 740 απαντήσεων. Πρέπει να σημειωθεί ότι 220 μαθητές δεν θέλησαν να απαντήσουν δηλώνοντας ότι αυτή η πληροφορία αποτελεί προσωπικό δεδομένο άσχετο κατά τη γνώμη τους με την έρευνα. Επίσης δεν ζητήθηκε από τους μαθητές της Α Γυμνασίου ο βαθμός τους διότι είναι σε άλλη κλίμακα. Σχήμα 2. Ο βαθμός του απολυτηρίου της προηγούμενης τάξης Καταρχάς το κριτήριο καλής προσαρμογής για την πρώτη δέσμη ερωτημάτων ήταν σε όλες τις μεταβλητές στατιστικά σημαντικό. Πίνακας 6. Κριτήριο καλής προσαρμογής πρώτης δέσμης ερωτημάτων Πιστεύεις στο θεσμό των μαθητικών κοινοτήτων; Όταν γίνονται οι εκλογές για την ανάδειξη των πενταμελών και των δεκαπενταμελ ών συμβουλίων συμμετέχεις ενεργά βάζοντας υποψηφιότητ α; Βγήκες ποτέ στο πενταμελές ή στο δεκαπενταμελ ές; Πόσο είσαι ικανοποιημέν ος από τη λειτουργία των μαθητικών κοινοτήτων γενικά στο σχολείο σου; Πρέπει κατά τη γνώμη σου να υπάρχουν μαθητικές κοινότητες; Chi-Square 103,939 a 20,745 b 111,321 c 374,912 d 478,430 e df Asymp. Sig.,000,000,000,000,000 60

61 Όσον αφορά τα αποτελέσματα, η μεγάλη πλειοψηφία των ερωτηθέντων μαθητών σε ποσοστό 67% πιστεύει στο θεσμό, ενώ ένα ποσοστό 57,5% όταν γίνονται εκλογές για την ανάδειξη των συμβουλίων συμμετέχει βάζοντας υποψηφιότητα. Επίσης ένα ποσοστό 51,9% έχει πετύχει την εκλογή του στις κοινότητες. Επίσης η συντριπτική πλειοψηφία σε ποσοστό 86,6% θεωρεί ότι πρέπει να υπάρχουν ως θεσμός στο σχολείο. Τέλος, παρόλο που όλα τα παραπάνω δείχνουν μια θετική προδιάθεση για τα μαθητικά συμβούλια, οι μαθητές δεν είναι τόσο ικανοποιημένοι όσο θα περίμενε κανείς. Ο παρακάτω πίνακας δείχνει αναλυτικά τις κατανομές. Πίνακας 7. Ικανοποίηση από τη λειτουργία των μαθητικών κοινοτήτων Συχνότητα Ποσοστό Πραγματικό ποσοστό Αθροιστικό ποσοστό Καθόλου ,9 11,4 11,4 Λίγο ,6 26,8 38,2 Αρκετά ,2 42,0 80,2 Πολύ 72 7,5 7,8 88,0 Πάρα πολύ ,5 12,0 100,0 Σύνολο ,7 100, ,1 Missing , Σύνολο 41 4,3 Σύνολο ,0 Παρατηρείται ότι ένα σημαντικό ποσοστό της τάξης του 38,2% είναι καθόλου ή λίγο ικανοποιημένο με την υπάρχουσα λειτουργία ενώ ένα 42% είναι αρκετά ικανοποιημένο γεγονός που καταδεικνύει μια επιφυλακτική στάση μιας σημαντικής μερίδας του μαθητικού πληθυσμού. Όσον αφορά τις ανεξάρτητες μεταβλητές που επηρεάζουν τις απόψεις των μαθητών σχετικά με τις μαθητικές κοινότητες καταρχάς διερευνήθηκε το φύλο. Διαπιστώθηκε ότι το 71,4% των κοριτσιών σε σχέση με το 63,5% των αγοριών πιστεύουν στο θεσμό των μαθητικών κοινοτήτων (Cramer s V=0,083, p=0,014<a). Παρόλο όμως που οι μαθήτριες είναι πιο ένθερμες υποστηρίκτριες του θεσμού όταν γίνονται οι εκλογές για την ανάδειξη των πενταμελών και των δεκαπενταμελών συμβουλίων το 61,4% των αγοριών σε σύγκριση με το 53,2% των κοριτσιών συμμετέχει ενεργά βάζοντας υποψηφιότητα (Cramer V=0,083, p=0,012<a). 61

62 Σχήμα 3. Σχέση φύλου και συμμετοχής στα μαθητικά συμβούλια Επίσης και στην ερώτηση που αφορά την τελική εκλογή των μαθητών στα μαθητικά συμβούλια και πάλι οι μαθητές υπερέχουν με ποσοστό 56,9% σε σχέση με το ποσοστό 45,8% των μαθητριών (Cramer s V=0,128, p=0,001<a). Πίνακας 8. Σχέση φύλου και εκλογής στα μαθητικά συμβούλια Βγήκες ποτέ στο πενταμελές ή στο δεκαπενταμελές; Σύνολο ΦΥΛΟ Σύνολο Αγόρι Κορίτσι OXI NAI % 43,1% 56,9% 100,0% % 54,2% 45,8% 100,0% % 48,1% 51,9% 100,0% Τέλος η ασυμφωνία ανάμεσα στη θέληση και στην πράξη εκ μέρους των μαθητριών φαίνεται και από την τελευταία συσχέτιση στην οποία όλοι οι μαθητές ερωτούνται αν θεωρούν απαραίτητο το θεσμό των μαθητικών συμβουλίων. Τα κορίτσια υπερτερούν σε ποσοστό 91,1% σε σύγκριση με το 82,6% των αγοριών (Cramer s V=0,000<a). Στη συνέχεια εξετάστηκε η επίδραση του τύπου σχολείου στις παραπάνω μεταβλητές. Στατιστικά σημαντικά συμπεράσματα προέκυψαν από τη συσχέτιση του τύπου και της στάσης των μαθητών για το θεσμό των μαθητικών συμβουλίων (Cramer s V=0,251, p=0,000<a). Πιο συγκεκριμένα παρατηρείται ότι παρόλο που οι μαθητές από τα Γυμνάσια και τα Γενικά Λύκεια σε ποσοστό 77,5% και 71,6% αντίστοιχα πιστεύουν στο θεσμό μόλις ένα ποσοστό της τάξης του 47,6% από τους μαθητές των επαγγελματικών λυκείων συμφωνούν με το παραπάνω. 62

63 Σχήμα 4. Σχέση τύπου σχολείου και εμπιστοσύνης στο θεσμό Το παραπάνω συμπέρασμα για τους μαθητές από τα ΕΠΑΛ διαφαίνεται σε μικρότερη όμως κλίμακα και στο βαθμό ικανοποίησης των μαθητών από το θεσμό των μαθητικών κοινοτήτων. Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές από τα Γυμνάσια σε ένα ποσοστό 38,4% είναι πολύ ή πάρα πολύ ικανοποιημένοι από τη λειτουργία των μαθητικών κοινοτήτων σε σύγκριση με ένα χαμηλότερο 10,3% των μαθητών από τα Γενικά Λύκεια και ένα 15% των μαθητών από τα ΕΠΑΛ (Cramer s V=0,275, p=0,000<a). Σχήμα 5. Σχέση τύπου σχολείου και ικανοποίησης από το θεσμό Από την άλλη όταν διενεργούνται εκλογές για την ανάδειξη των μαθητικών η κατάσταση αποτυπώνεται ως εξής: οι μαθητές και από τους τρεις τύπους σχολείων σε ποσοστά 57,7% για τα Γενικά Λύκεια, 51,8% για τα Γυμνάσια και 42% για τα ΕΠΑΛ συμμετέχουν ενεργά στις μαθητικές κοινότητες βάζοντας υποψηφιότητα και τελικά πετυχαίνοντας την εκλογή τους (Cramer s V=0,128, p=0,001<a). Τέλος, καθολική είναι η στάση ότι πρέπει να υπάρχει ο θεσμός στα σχολεία από τους μαθητές και των τριών τύπων σχολείων. Η τελευταία ανεξάρτητη μεταβλητή η οποία θα εξεταστεί είναι αυτή της επίδοσης των μαθητών στην προηγούμενη τάξη. Λόγω της φύσεως των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος t-test ο οποίος κατέληξε στα εξής συμπεράσματα: η ανάλυση έδειξε ότι όσοι πιστεύουν στο θεσμό των μαθητικών κοινοτήτων έχουν στατιστικά 63

64 σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό επίδοσης στην προηγούμενη τάξη (16,5 ± 2,2) σε σχέση με αυτούς που δεν πιστεύουν (15,3 ± 2,4), t(694)=6.051, p=0,000. Επίσης όσον αφορά την υποψηφιότητα των μαθητών, όσοι από αυτούς θέτουν στις εκλογές των μαθητικών κοινοτήτων έχουν στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό (16,3 ± 2,3) σε σχέση με αυτούς που δεν βάζουν υποψηφιότητα (15,8 ± 2,3), t(707)=2.641, p=0,000. Τέλος, για την αναγκαιότητα ύπαρξης των μαθητικών συμβουλίων, οι μαθητές που πιστεύουν σε αυτή έχουν στατιστικά σημαντικά υψηλότερο βαθμό (16,2 ± 2,3), σε σύγκριση με αυτούς που δεν πιστεύουν (15,6 ± 2,5), t(699)=1.956, p=0,04. Το δεύτερο σκέλος της ανάλυσης μας όσον αφορά τις μαθητικές κοινότητες σχετίζεται με τα κριτήρια επιλογής των αντιπροσώπων των μαθητών κατά τη διάρκεια των εκλογών. Οι επιλογές των ερωτηθέντων μαθητών αφορούσαν την προσωπικότητα του υποψηφίου, την υψηλή επίδοση στα μαθήματα, την καλή διαγωγή του στο σχολείο, την πολιτική του τοποθέτηση και το γεγονός ότι είναι φίλος/η με τον υποψήφιο. Το κριτήριο καλής προσαρμογής είναι για όλες τις παραπάνω μεταβλητές στατιστικά σημαντικό όπως φαίνεται και στον παρακάτω πίνακα: Πίνακας 9. Κριτήριο καλής προσαρμογής δεύτερης δέσμης ερωτημάτων Η προσωπικότη τα Η υψηλή επίδοση στα μαθήματα Η καλή διαγωγή Η πολιτική του τοποθέτηση Το ότι είστε φίλοι Chi-Square 112,443 a 472,781 b 101,862 c 231,252 d 171,128 e df Asymp. Sig.,000,000,000,000,000 Τα περιγραφικά αποτελέσματα δείχνουν ότι η μεγάλη πλειοψηφία (67,6%) των μαθητών επιλέγουν τους αντιπροσώπους τους στα μαθητικά συμβούλια με βάση την προσωπικότητα των υποψηφίων ενώ η υψηλή επίδοση στα μαθήματα δεν φαίνεται να παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην επιλογή τους (μόλις το 14% θεωρεί ότι θα έκανε την επιλογή του με βάση το κριτήριο αυτό). Επίσης μοιρασμένες είναι οι απόψεις όσον αφορά την καλή διαγωγή του υποψηφίου με το 52,7% να μην τη λαμβάνει υπόψη του. Σημαντικό εύρημα αποτελεί το γεγονός ότι η μεγάλη πλειοψηφία του δείγματος των μαθητών δεν λαμβάνει υπόψη την πολιτική τοποθέτηση του υποψηφίου (75,1%). Τέλος και η φιλική σχέση του μαθητή με τον υποψήφιο δεν φαίνεται να είναι κριτήριο επιλογής δεδομένου ότι μόλις το 28,4% τη θεωρεί σημαντικό παράγοντα. Όσον αφορά την επίδραση των ανεξάρτητων μεταβλητών μπορούμε να ξεχωρίσουμε την επίδραση του φύλου στις παραπάνω εξαρτημένες μεταβλητές. Στατιστικά 64

65 σημαντικές ήταν οι επιδράσεις του φύλου στην προσωπικότητα και στη φιλική σχέση ως κριτήρια επιλογής των αντιπροσώπων των μαθητών στα μαθητικά συμβούλια. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθήτριες σε ποσοστό 72,1% σε σχέση με το αντίστοιχο 64,2% των μαθητών θεωρούν την προσωπικότητα σημαντικό κριτήριο επιλογής (Cramer s V=0,084, p=0,011<a). Πίνακας 10. Σχέση φύλου και επιλογής λόγω της προσωπικότητας του υποψηφίου ΦΥΛΟ Σύνολο Αγόρι Κορίτσι Η προσωπικότητα Σύνολο OXI NAI % 35,8% 64,2% 100,0% % 27,9% 72,1% 100,0% % 32,3% 67,7% 100,0% Αλλά και στην περίπτωση της φιλικής σχέσης τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα κορίτσια δεν τον θεωρούν κρίσιμο παράγοντα σε ποσοστό 75,1% σε σχέση με το αντίστοιχο 68,5% των αγοριών ( Cramer s V=0,072, p=0,029<a). Πίνακας 11. Σχέση φύλου και επιλογής λόγω της προσωπικής σχέσης ΦΥΛΟ Σύνολο Αγόρι Κορίτσι Το ότι είστε φίλοι Σύνολο OXI NAI % 68,5% 31,5% 100,0% % 75,1% 24,9% 100,0% % 71,5% 28,5% 100,0% Για τον έλεγχο στατιστικά σημαντικών συσχετίσεων χρησιμοποιήθηκε ως δεύτερη ανεξάρτητη μεταβλητή και ο τύπος του σχολείου. Στην προκειμένη περίπτωση όλες οι μεταβλητές παρουσίασαν στατιστικά σημαντικές σχέσεις. Έτσι, η προσωπικότητα φαίνεται να είναι σημαντικό κριτήριο επιλογής για τους μαθητές από τα Γενικά Λύκεια σε ποσοστό 75,6% σε σύγκριση με το αντίστοιχο 69% από τους μαθητές των ΕΠΑΛ και με ένα 55,3% από τους μαθητές των Γυμνασίων (Cramer s V=0,185, p=0,000<a). 65

66 Σχήμα 6. Σχέση τύπου σχολείου και επιλογής λόγω της προσωπικότητας του υποψηφίου Επιπλέον, η φιλική σχέση φαίνεται να παίζει μεγαλύτερο ρόλο στους μαθητές των Γυμνασίων σε ποσοστό 35,3% σε σχέση με τα αντίστοιχα 25,6% και 25,2% των μαθητών από τα Γενικά Λύκεια και ΕΠΑΛ αντίστοιχα ( Cramer s V=0,104, p=0,007<a). Σχήμα 7. Σχέση τύπου σχολείου και επιλογής λόγω της προσωπικής σχέσης Σύμφωνα με τα αποτελέσματα μόλις ένα 39% των μαθητών των ΕΠΑΛ το θεωρεί ως σημαντικό λόγο επιλογής σε σύγκριση με τα αντίστοιχα 48,7% των μαθητών από τα Γενικά Λύκεια και 53,8% των μαθητών των Γυμνασίων (Cramers s V=0,112, p=0,003<a). Ο πίνακας παρακάτω παρουσιάζει τα αποτελέσματα αναλυτικά: Πίνακας 12. Σχέση τύπου σχολείου και επιλογής λόγω καλής διαγωγής του υποψηφίου Τύπος σχολείου στο οποίο φοιτάς Σύνολο Γενικό Λύκειο Γυμνάσιο ΕΠΑΛ Η καλή διαγωγή Σύνολο OXI NAI % 51,3% 48,7% 100,0% % 46,2% 53,8% 100,0% % 61,0% 39,0% 100,0% % 52,2% 47,8% 100,0% 66

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ -----

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ & ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Π.Ε. ΤΜΗΜΑ Α ΣΠΟΥΔΩΝ & ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: «Ρυθμίσεις Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) και Τάξεων Υποδοχής ΖΕΠ» Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΘΕΜΑ: «Ρυθμίσεις Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) και Τάξεων Υποδοχής ΖΕΠ» Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Δημοσιεύθηκε στο ΦΕΚ 2388/2015, τ. Β ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ --- ΓΕΝΙΚΗ Δ/ΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ & ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Σε συνεργασία με την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. & Δ.Ε. Νοτίου Αιγαίου ΗΜΕΡΙΔΑ Το νέο κοινωνιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. διοργανώνει ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ. με θέμα «ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ»

Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. διοργανώνει ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ. με θέμα «ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ διοργανώνει ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ με θέμα «ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» Σάββατο, 29 Νοεμβρίου 2014 Χώρος Διεξαγωγής OTΕAcademy* Δ/νση Πέλικα

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: «Οδηγίες και κατευθύνσεις για την ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής (ΤΥ) ΖΕΠ για το σχολικό έτος 2015-2016 σε δημοτικά σχολεία της χώρας»

ΘΕΜΑ: «Οδηγίες και κατευθύνσεις για την ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής (ΤΥ) ΖΕΠ για το σχολικό έτος 2015-2016 σε δημοτικά σχολεία της χώρας» ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙO ΠΑΙΔΕΙΑΣ, EΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. & Δ.Ε. ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Π.Ε. ΤΜΗΜΑ Α - ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ..

Διαβάστε περισσότερα

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ)

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ & ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΕΝΤΑΞΗΣ ΥΠΗΚΟΩΝ ΤΡΙΤΩΝ ΧΩΡΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ

Διαβάστε περισσότερα

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο Ο κ τ ώ β ρ ι ο ς Ν ο έ μ β ρ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικά Προγράμματα Διεθνών Οργανισμών και Πρωτοβουλιών

Εκπαιδευτικά Προγράμματα Διεθνών Οργανισμών και Πρωτοβουλιών Universities 4 EU Αθήνα, 21 Μαρτίου 2015 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Εκπαιδευτικά Προγράμματα Διεθνών Οργανισμών και Πρωτοβουλιών Βέρα Δηλάρη Education expert veradil61@gmail.com Παγκόσμιοι Αναπτυξιακοί Στόχοι

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ . Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ Στρατηγικές για την ενίσχυση των μαθητών 2 & 3 Οκτωβρίου 2008 2ο Γυμνάσιο

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Πολιτισμική Ετερότητα, Ιδιότητα του Πολίτη και Δημοκρατία: Εμπειρίες, Πρακτικές και Προοπτικές. Αθήνα, 7 8 Μαΐου 2010

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Πολιτισμική Ετερότητα, Ιδιότητα του Πολίτη και Δημοκρατία: Εμπειρίες, Πρακτικές και Προοπτικές. Αθήνα, 7 8 Μαΐου 2010 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Πληροφορίες : Παρθένης Χρήστος Τηλ. : 210-7277516 Δ/νση : Πανεπιστημιούπολη, Ιλίσια 157 84, Αθήνα Fax : 210-7277440 Email : information@keda.gr ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ. Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Νηπιαγωγών στο μοντέλο Lesson Study

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ. Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Νηπιαγωγών στο μοντέλο Lesson Study Αλεξανδρούπολη 08/04/2013 ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Νηπιαγωγών στο μοντέλο Lesson Study Το «Εργαστήριο Παιδαγωγικής Έρευνας και Εκπαιδευτικών Πρακτικών» του Τ.Ε.Ε.Π.Η.

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικά δεδομένα για την κατάρτιση και τις αντιλήψεις φιλολόγων σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Ερευνητικά δεδομένα για την κατάρτιση και τις αντιλήψεις φιλολόγων σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 2o, 175-190, 2014 Ερευνητικά δεδομένα για την κατάρτιση και τις αντιλήψεις φιλολόγων σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Ευγενία Δανιηλίδου¹,

Διαβάστε περισσότερα

«Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση»

«Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση» Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο «Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020. Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020. Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020 Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση Οι Άξονες Προτεραιότητας 6,7,8,και 9 περιλαµβάνουν τις παρεµβάσεις του τοµέα

Διαβάστε περισσότερα

Α. ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Α. ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Ταχ. Δ/νση: Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. Πόλη: 151

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Φιλοσοφία του προγράμματος MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Η Κυπριακή κοινωνία, πολυπολιτισμική εκ παραδόσεως και λόγω ιστορικών και γεωγραφικών συνθηκών

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη θεματική:

Εισαγωγή στη θεματική: ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Έργο «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» Δράση: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Υποδράση: Ενδοσχολική Επιμόρφωση, Επιστ.υπεύθυνη:

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ

ΚΕΝΤΡΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΚΕΝΤΡΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Περιγραφή Συμβουλευτικής ανήκει στην ευρύτερη κατηγορία των Συμβουλευτικών Κέντρων. Τα Συμβουλευτικά Κέντρα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. ----- Ταχ. Δ/νση : Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. Πόλη

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος υπό έμφαση για τη σχολική χρονιά 2015-2016

Στόχος υπό έμφαση για τη σχολική χρονιά 2015-2016 Στόχος υπό έμφαση για τη σχολική χρονιά 2015-2016 «Ευαισθητοποίηση των μαθητών κατά του ρατσισμού και της μισαλλοδοξίας και προώθηση της ισότητας και του σεβασμού, στο πλαίσιο της εκστρατείας κατά της

Διαβάστε περισσότερα

ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ

ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ 37163 ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΤΕΥΧΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Αρ. Φύλλου 2142 31 Δεκεμβρίου 2010 ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ Αριθμ. ΑΦ. 821/3412P/157476/Z1 Ρυθμίσεις Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π.),

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης»

ΘΕΜΑ: «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης» ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Δ.Ε.

Διαβάστε περισσότερα

www.themegallery.com LOGO

www.themegallery.com LOGO www.themegallery.com LOGO 1 Δομή της παρουσίασης 1 Σκοπός και στόχοι των νέων ΠΣ 2 Επιλογή των περιεχομένων & Κατανομή της ύλης 3 Ο ρόλος μαθητή - εκπαιδευτικού 4 Η ΚΠΑ στο Δημοτικό & το Γυμνάσιο 5 Η Οικιακή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ. ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Πρόσκληση υποβολής προτάσεων για το 2007 και Καταληκτικές Ημερομηνίες

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ. ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Πρόσκληση υποβολής προτάσεων για το 2007 και Καταληκτικές Ημερομηνίες ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Πρόσκληση υποβολής προτάσεων για το και Καταληκτικές Ημερομηνίες Το Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης -2013 απευθύνεται σε όλους τους τομείς και επίπεδα εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα Τα δικαιώματα του παιδιού

Τίτλος Μαθήματος: Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα Τα δικαιώματα του παιδιού Τίτλος Μαθήματος: Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα Τα δικαιώματα του παιδιού Κωδικός Μαθήματος: ΠΔ1220 Διδάσκων: Βασίλης Πανταζής, pantazisv@uth.gr Είδος Μαθήματος: Επιλογής Εξάμηνο:

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 1. Εισαγωγή 220 Γενικός σκοπός του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής είναι να προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εμπλακούν σε μια δημιουργική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΤΕΛΙΚΗ ΣΥΝΟΨΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ REMACO ΣΥΜΒΟΥΛΟΙ ΕΠΙΧEIΡΗΣΕΩΝ

ΕΠΙΤΕΛΙΚΗ ΣΥΝΟΨΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ REMACO ΣΥΜΒΟΥΛΟΙ ΕΠΙΧEIΡΗΣΕΩΝ ΕΠΙΤΕΛΙΚΗ ΣΥΝΟΨΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ -1- 1. ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2. ΣΚΟΠΟΣ & ΕΠΙΔΙΩΞΕΙΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ & ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ 4. ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ 5. ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΑΝΑΛΥΣΗ SWOT

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΦΕΚ 2499 Β / 19-11-2015 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2011-2012

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2011-2012 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2011-2012 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, ΜΑΪΟΣ 2011 Α ΕΞΑΜΗΝΟ 1Υ1 1Υ2 1Υ3 1Υ5 2Υ2 Εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

1 ο Πρόγραμμα. Θέμα: «Δημιουργική Γραφή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ανακαλύπτοντας την απόλαυση της γραφής»

1 ο Πρόγραμμα. Θέμα: «Δημιουργική Γραφή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ανακαλύπτοντας την απόλαυση της γραφής» ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ Α/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 1 ο και 2 ο ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΚΕΝΤΡΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Ταχ.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΟΙΧΤΗ ΕΠΙΣΤΟΛΗ. Θέμα: «Σχεδιάζεται κατάργηση της Επιμόρφωσης Β Επιπέδου στις Τ.Π.Ε.;»

ΑΝΟΙΧΤΗ ΕΠΙΣΤΟΛΗ. Θέμα: «Σχεδιάζεται κατάργηση της Επιμόρφωσης Β Επιπέδου στις Τ.Π.Ε.;» Αθήνα, 19 Σεπτεμβρίου 2014 ΠΡΟΣ: Τον Υπουργό Παιδείας & Θρησκευμάτων ΚΟΙΝ.: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής Ι.Τ.Υ.Ε. «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Δ.Ο.Ε., Ο.Λ.Μ.Ε. Εκπαιδευτικά Δίκτυα Ενημέρωσης:

Διαβάστε περισσότερα

2006-2007 Διαπολιτισμική ανάγνωση του εκπαιδευτικού υλικού για την διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα μουσουλμανοπαίδων.

2006-2007 Διαπολιτισμική ανάγνωση του εκπαιδευτικού υλικού για την διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα μουσουλμανοπαίδων. ΕΠΙΒΛΕΨΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΩΝ ΔΙΑΤΡΙΒΩΝ 2006-2007 Διαπολιτισμική ανάγνωση του εκπαιδευτικού υλικού για την διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα μουσουλμανοπαίδων. Η γλωσσική εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ. «Ενίσχυση των καινοτόμων παρεμβάσεων των Ολοήμερων Σχολείων σχολικού έτους 2013-2014»

ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ. «Ενίσχυση των καινοτόμων παρεμβάσεων των Ολοήμερων Σχολείων σχολικού έτους 2013-2014» ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΠΡΑΞΕΩΝ «Ενίσχυση των καινοτόμων παρεμβάσεων των Ολοήμερων Σχολείων σχολικού έτους 2013-2014» Οι Πράξεις «Υποστήριξη Ολοήμερων Σχολείων (Β)

Διαβάστε περισσότερα

Το μουσείο ζωντανεύει με ταξίδι σχολικό! Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ποδράσηη

Το μουσείο ζωντανεύει με ταξίδι σχολικό! Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ποδράσηη ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9 5 ποδράσηη Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας Πανεπιστημίου Πατρών 2ο Δημοτικό Σχολείο Ακράτας Δημοτικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Ι. ΒΑΣΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΟΥΝΤΑΙ ΑΠΕΥΘΕΙΑΣ ΣΤΗ Δ/ΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε.

Ι. ΒΑΣΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΟΥΝΤΑΙ ΑΠΕΥΘΕΙΑΣ ΣΤΗ Δ/ΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. ---- 26-06-2013 ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Σεμιναρίων Mεταπτυχιακών Φοιτητών ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2015-16

Πρόγραμμα Σεμιναρίων Mεταπτυχιακών Φοιτητών ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2015-16 Πρόγραμμα Σεμιναρίων Mεταπτυχιακών Φοιτητών ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2015-16 Το κάθε μεταπτυχιακό πρόγραμμα έχει 3 επίπεδα που αφορούν σεμινάρια (Ι, ΙΙ, ΙΙΙ). Θα πρέπει με το τέλος των σπουδών σας η αναλυτική

Διαβάστε περισσότερα

Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο

Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο Η Αξιοποίηση της Τέχνης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Καινοτόμες εφαρμογές, καλές πρακτικές στη Δ/θμια Εκπ/ση. Η μέθοδος «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την αισθητική

Διαβάστε περισσότερα

Μαρούσι, 08.01.2014 Αρ. πρωτ.: 99

Μαρούσι, 08.01.2014 Αρ. πρωτ.: 99 ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΑΔΑ: ΒΙ6Μ9-ΠΤΖ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΜΟΝΑΔΑ Β3 Ταχ. Δ/νση : Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. - Πόλη : 151 80

Διαβάστε περισσότερα

ΑΔΑ: ΒΙΦΓ9-ΟΔ1. e-mail:kitsios@epeaek.gr

ΑΔΑ: ΒΙΦΓ9-ΟΔ1. e-mail:kitsios@epeaek.gr ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΝΙΑΙΟΣ ΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΩΝ ΠΟΡΩΝ ΕΙ ΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ Μονάδα Α2 ιεύθυνση:

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: Ωρολόγιο Πρόγραμμα Πιλοτικών Δημοτικών Σχολείων

ΘΕΜΑ: Ωρολόγιο Πρόγραμμα Πιλοτικών Δημοτικών Σχολείων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠPΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. Εκπαιδευτικός ΠΕ6 Αγγλικών με οργανική θέση στο 51 ο Γυμνάσιο Αθηνών

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. Εκπαιδευτικός ΠΕ6 Αγγλικών με οργανική θέση στο 51 ο Γυμνάσιο Αθηνών ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Προσωπικά στοιχεία Ονοματεπώνυμο: Ειρήνη Αγγελή-Παπανδρέου Διεύθυνση: Αγίου Θωμά 7, Αμπελόκηποι, 11527 Αθήνα Τηλέφωνο: 2107794853, 2105153318, 6977946874 Tόπος Γεννήσεως: Αθήνα Ιδιότητα

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικό Πρόγραμμα Αξιολόγησης των Εσπερινών Σχολών Μέσης Γενικής και Μέσης Τεχνικής Εκπαίδευσης (2007-2008)

Ερευνητικό Πρόγραμμα Αξιολόγησης των Εσπερινών Σχολών Μέσης Γενικής και Μέσης Τεχνικής Εκπαίδευσης (2007-2008) Ερευνητικό Πρόγραμμα Αξιολόγησης των Εσπερινών Σχολών Μέσης Γενικής και Μέσης Τεχνικής Εκπαίδευσης (2007-2008) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Ο Τομέας Έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, μετά από οδηγία του

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία Παρουσίαση Προγράµµατος σε Διδασκαλικό Σύλλογο Δηµοτικού Σχολείου Αγ. Αντωνίου Αξιοποίηση Λαϊκών Ιστοριών της Κύπρου για Προώθηση της Διαπολιτισµικής Εκπαίδευσης Σεπτ 2011 - Αυγ 2013 Δίκτυο συνεργασίας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ»

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ» ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ» Το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δια βίου μάθησης που οργανώνει, θα υλοποιήσει

Διαβάστε περισσότερα

Ν. Ηράκλειο, 29-9-2014 Αριθ. Εγκ.: Φ. 34.1/3/12096 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. ΠΡΟΣ: Σχολικές Μονάδες Π.Ε.

Ν. Ηράκλειο, 29-9-2014 Αριθ. Εγκ.: Φ. 34.1/3/12096 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. ΠΡΟΣ: Σχολικές Μονάδες Π.Ε. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ Δ/ΝΣΗ Π. & Δ. ΕΚΠ/ΣΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ Δ/ΝΣΗ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Β ΑΘΗΝΑΣ Ταχ. Δ/νση: Αγίων Αποστόλων και Ανάφης Τ.Κ. - Πόλη: 14121 Ν.Ηράκλειο Πληροφορίες:

Διαβάστε περισσότερα

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική) Βασικές διαδικασίες 1 ου έτους εφαρμογής Γενική Εκτίμηση (άπαξ) Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Διαβάστε περισσότερα

ΑΔΑ: ΒΛΓΥ9-Ζ7Ο ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΑΔΑ: ΒΛΓΥ9-Ζ7Ο ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΠΟΡΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ Ε.Π. "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ" Ταχ. Δ/νση : Κωνσταντινουπόλεως 45-49

Διαβάστε περισσότερα

Γιώργος Σταμέλος ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών

Γιώργος Σταμέλος ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών ΣΤΑΜΕΛΟΣ Γ., 004, Η αναγκαιότητα ύπαρξης μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στα ελληνικά σχολεία, εις ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗΣ Π. (επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Πρακτικά 1 ου Πανελλήνιου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

Θεοφάνη Γεωργία. gotheofani@yahoo.gr. 1996 Πτυχίο Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Θεοφάνη Γεωργία. gotheofani@yahoo.gr. 1996 Πτυχίο Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Θεοφάνη Γεωργία Ημερ/νία γέννησης 17.2.1971 E-mail gotheofani@yahoo.gr ΤΙΤΛΟΙ ΣΠΟΥΔΩΝ 1996 Πτυχίο Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Επιμόρφωση 2010 Βεβαίωση επιτυχούς ολοκλήρωσης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΡΟΜΑ» Παρεμβατικές Δράσεις για την εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών Ρομά 2010-2014

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΡΟΜΑ» Παρεμβατικές Δράσεις για την εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών Ρομά 2010-2014 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Εθνικόν και Καποδιστριακόν Πανεπιστήμιον Αθηνών ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΡΟΜΑ» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΡΟΜΑ» Παρεμβατικές

Διαβάστε περισσότερα

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα)

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) 334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) Ιστορικό Σημείωμα γαι την Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Η Παιδαγωγική Ακαδημία Φλώρινας ιδρύθηκε τον Νοέμβριο του 1941, δηλ. κατά την διάρκεια

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση 2011 2012 Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση Επιστημονικό Πεδίο: Σχολική & Κοινωνική Ζωή Ανδρέας Γ. Αυγερινός Συντονιστής για τη Φυσική Αγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Η Διακήρυξη της IFLA για την Πολυπολιτισμική Βιβλιοθήκη

Η Διακήρυξη της IFLA για την Πολυπολιτισμική Βιβλιοθήκη Η Διακήρυξη της IFLA για την Πολυπολιτισμική Βιβλιοθήκη Η πολυπολιτισµική βιβλιοθήκη - µια πύλη σε µία πολιτιστικά ποικιλόµορφη κοινωνία ανοιχτή στο διάλογο Translation in Greek: Antonia Arahova Librarian

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΟΡΘΗ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ 21885/21-12-2011

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΟΡΘΗ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ 21885/21-12-2011 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΠΟΡΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ Ε.Π. "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ" Ταχ. Δ/νση : Πιττακού

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Να διατηρηθεί μέχρι... Βαθμός Ασφαλείας...

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1. ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ 7 ο ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΥ1 ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ Α ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΔΑ: ΒΙΚ39-630 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΑΔΑ: ΒΙΚ39-630 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΠΟΡΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ Ε.Π. "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ" Ταχ. Δ/νση : Κωνσταντινουπόλεως 45-49

Διαβάστε περισσότερα

ποδράσηη Διονυσία Διονυσίου Σιδώνια Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Γυμνάσιο Αγιάς Λάρισας

ποδράσηη Διονυσία Διονυσίου Σιδώνια Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Γυμνάσιο Αγιάς Λάρισας ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9 ποδράσηη 5 Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 «Αθανασάκειο» Αρχαιολογικό Μουσείο Βόλου Γυμνάσιο Αγιάς Λάρισας Διονυσία Διονυσίου Σιδώνια ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

διαθέτει πτυχίο Τµήµατος Φιλολογίας µε εξειδίκευση στη Γλωσσολογία αλλά πτυχίο

διαθέτει πτυχίο Τµήµατος Φιλολογίας µε εξειδίκευση στη Γλωσσολογία αλλά πτυχίο Ι ΡΥΜΑ ΝΕΟΛΑΙΑΣ ΚΑΙ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΟ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ Για την αξιολόγηση των φακέλων των ενδιαφερόµενων για την πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος µε αρ. πρωτ. 602/3/10394/04-02-2013 για τρεις θέσεις (Α,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2014-2015 - ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2014-2015 - ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2014-2015 - ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΙΙ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Δ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ, ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ 1. Σύντομη ενημέρωση (βασική

Διαβάστε περισσότερα

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ 2015 Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Η ΚΛΙΜΑΚΑ είναι

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση σχετικά με το περιβάλλον Εκπαίδευση για το περιβάλλον Εκπαίδευση στο περιβάλλον

Εκπαίδευση σχετικά με το περιβάλλον Εκπαίδευση για το περιβάλλον Εκπαίδευση στο περιβάλλον Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) ονομάζεται η διδασκαλία του τρόπου λειτουργίας του οικοσυστήματος και στόχος της είναι η αλλαγή της συμπεριφοράς των ανθρώπων προς μια αειφορική κατεύθυνση Εκπαίδευση σχετικά

Διαβάστε περισσότερα

Κατάλογος Πτυχιακών Εργασιών για το Ακαδημαϊκό έτος 2013 2014 Γ.Σ. 251/13.11.13

Κατάλογος Πτυχιακών Εργασιών για το Ακαδημαϊκό έτος 2013 2014 Γ.Σ. 251/13.11.13 1 Κατάλογος Πτυχιακών Εργασιών για το Ακαδημαϊκό έτος 2013 2014 Γ.Σ. 251/13.11.13 Α/Α 1 Ονοματεπώνυμο φοιτητή/τριας Α.Ε.Μ. Επιβλέπων/ουσα Θέμα Βεζυρτζή Σταματία 3216 Παναγιώτου Παναγιώτα 3699 Μόγιας Αθανάσιος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ 22/ 20-09-2011

ΠΡΑΞΗ 22/ 20-09-2011 ΠΡΑΞΗ 22/ 20-09-2011 Το Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Α/θμιας Εκπ/σης (ΠΥΣΠΕ) Νομού Ευρυτανίας που έχει συσταθεί σύμφωνα με τις διατάξεις: 1. Του άρθρου 21 του Ν. 1566/85 «Δομή και λειτουργία της Α/θμιας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΡΑΣΕΙΣ Ε Τ Η Σ Ι Ο Υ Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ο Σ 2013

ΔΡΑΣΕΙΣ Ε Τ Η Σ Ι Ο Υ Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ο Σ 2013 ΔΡΑΣΕΙΣ Ε Τ Η Σ Ι Ο Υ Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ο Σ 2013 ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑ ΔΡΑΣΗ ΕΡΓΑ 1.1/13 Πληροφόρηση-Εξυπηρέτηση πολιτών τρίτων χωρών (π.τ.χ.) νομίμως διαμενόντων στη χώρα Έργο 1.1.α/13: Πρόγραμμα προληπτικής

Διαβάστε περισσότερα

ποδράσηη Το Βυζαντινό Κάστρο Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9ο ΕΠΑΛ Θεσσαλονίκης

ποδράσηη Το Βυζαντινό Κάστρο Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9ο ΕΠΑΛ Θεσσαλονίκης ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9 ποδράσηη 5 Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού 9ο ΕΠΑΛ Θεσσαλονίκης Το Βυζαντινό Κάστρο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

(δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων

(δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων (δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων γλωσσών που τον εξοικειώνουν µε άλλες κουλτούρες, ευνοούν

Διαβάστε περισσότερα

3. Το άρθρο 26 του Νόμου 3879/2010 (ΦΕΚ 163/21-09-2010, τ.α ): «Ανάπτυξη της Δια βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις».

3. Το άρθρο 26 του Νόμου 3879/2010 (ΦΕΚ 163/21-09-2010, τ.α ): «Ανάπτυξη της Δια βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις». ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. TMHMA B ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ -----

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Νικόλαος Χ. Μπέκας Greek classroom of Masterστην "Κοινωνική Παιδαγωγική και μάχη ενάντια στη νεανική

Διαβάστε περισσότερα

160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη)

160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη) 160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη) Σκοπός Σκοπός του Τμήματος είναι η παιδαγωγική κατάρτιση ατόμων, που θα ασχοληθούν με την εκπαίδευση και αγωγή παιδιών προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη, 10-12-2015 Αριθ. Πρωτ.: 357

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη, 10-12-2015 Αριθ. Πρωτ.: 357 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη, 10-12-2015 Αριθ. Πρωτ.: 357 ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ Π ΚΑΙ ΔΕ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 1 ο και 2 ο ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΚΕΝΤΡΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ για τους εκπαιδευτικούς Αγγλικής σε σχολεία ΕΑΕΠ του νομού Αττικής Περιόδου Οκτωβρίου Δεκεμβρίου 2012. Απολογιστική Έκθεση

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ για τους εκπαιδευτικούς Αγγλικής σε σχολεία ΕΑΕΠ του νομού Αττικής Περιόδου Οκτωβρίου Δεκεμβρίου 2012. Απολογιστική Έκθεση ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ για τους εκπαιδευτικούς Αγγλικής σε σχολεία ΕΑΕΠ του νομού Αττικής Περιόδου Οκτωβρίου Δεκεμβρίου 2012 Απολογιστική Έκθεση Α. Γενικά στοιχεία Στο πλαίσιο της Πράξης «Νέες Πολιτικές Ξενόγλωσσης

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: 40χρονα

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: 40χρονα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: 40χρονα Δρ Αθηνά Μιχαηλίδου - Ευριπίδου Διευθύντρια Π.Ι. Δημοσιογραφική Διάσκεψη 9 Μαΐου 2013 Δομή της παρουσίασης Ρόλος και Δράση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου (ΠΙΚ) Εμφάσεις

Διαβάστε περισσότερα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης Παράλληλα Κείµενα Θεσμοί, όργανα και της ευρωπαϊκής πολιτικής Hεκπαιδευτικήπολιτικήκαιτασυστήματαδιαβίου εκπαίδευσης στη σύγχρονη Ευρώπη σε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΣΥΝΑΦΕΙΣ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΤΜΗΜΑΤΑ ΤΕΙ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΤΟΜΕΑ

ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΣΥΝΑΦΕΙΣ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΤΜΗΜΑΤΑ ΤΕΙ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΤΟΜΕΑ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 3330 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ Οι πτυχιούχοι του Τμήματος κατέχουν τις απαραίτητες επιστημονικές γνώσεις και δεξιότητες στην εφαρμογή μεθόδων που τους δίνουν τη

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο 1: Εισαγωγικά στο μάθημα Αρβανίτη Ευγενία ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών Άδειες Χρήσης Το παρόν υλικό διατίθεται με τους όρους της άδειας χρήσης Creative Commons

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΚΕ 2013 2014»

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΚΕ 2013 2014» ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΚΕ 2013 2014» Γ Ε Ν Ι Κ Α Σ Τ Ο Ι Χ Ε Ι Α Πρόγραμμα Διαγωνισμός : Καλλιέργεια Ερευνητικής και Καινοτομικής Κουλτούρας : Τεχνολογία

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΣΠΑΘΑΡΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΣΠΑΘΑΡΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΣΠΑΘΑΡΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Απάντηση ερωτήσεων σχετικά με την οργάνωση των Ερευνητικών Εργασιών στο Γενικό Λύκειο κατά το σχολικό έτος 2012-2013 ΛΑΜΙΑ: ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012 Αγαπητοί/ες

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Έκθεσης. Ετήσιου Προγραμματισμού του Σχολείου

Σχέδιο Έκθεσης. Ετήσιου Προγραμματισμού του Σχολείου 1. Σχέδιο Έκθεσης Ετήσιου Προγραμματισμού του Σχολείου Εισαγωγή Ο ετήσιος προγραμματισμός αποτελεί βασική λειτουργία της οργάνωσης και της διοίκησης της σχολικής μονάδας και πραγματοποιείται στην αρχή

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ Ε.Π. "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ" Ταχ. Δ/νση : Πιττακού 2-4 & Περιάνδρου Αθήνα Ταχ.Κώδικας : 10558

Διαβάστε περισσότερα

1. Το Υπογεγραμμένο Σύμφωνο Συνεργασίας του Δήμου με τη Γ.Γ.Δ.Β.Μ. για την Ίδρυση και Λειτουργία των Κ.Δ.Β.Μ.

1. Το Υπογεγραμμένο Σύμφωνο Συνεργασίας του Δήμου με τη Γ.Γ.Δ.Β.Μ. για την Ίδρυση και Λειτουργία των Κ.Δ.Β.Μ. Αθήνα, 10 Αυγούστου 2012 Αρ. Πρωτ.: 602/10/21977 Ανοιχτή Πρόσκληση προς τους Δήμους της Επικράτειας στο πλαίσιο των Πράξεων: «ΚΕΝΤΡΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΘΝΙΚΗΣ ΕΜΒΕΛΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΤΟΠΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015*

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΔΕΥΤΕΡΑ 19/1 ΤΡΙΤΗ 20/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 21/1 ΠΕΜΠΤΗ 22/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 23/1 ΑΥΓΕΡΙΝΟΣ ΕΥΓΕΝΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ-ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 205 Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ (Ένα παραμύθι από μεγάλα παιδιά) Παπαλουκά Κων/να Εκπαιδευτικός Β θμιας Εκπαίδευσης Νηπιοβρεφοκόμος Τσαγκουρνού Ελισάβετ Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση.

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση. ΔΙATMHMATΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ (ΠΠΔΕ) ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ (Απόσπασμα από τα Πρακτικά της 325 ης /08-05-2014 Τακτικής Συνεδρίασης της Συγκλήτου

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

Aθήνα, 17 Σεπτεμβρίου 2008

Aθήνα, 17 Σεπτεμβρίου 2008 EΛΛHNIKH ΔHMOKPATIA YΠOYPΓEIO EΘNIKHΣ ΠAIΔEIAΣ & ΘPHΣKEYMATΩN ΠEPIΦEPEIAKH ΔIEYΘYNΣH A /ΘMIAΣ & B ΘMIAΣ EKΠAIΔEYΣHΣ ATTIKHΣ ΓPAΦEIO ΣXOΛIKΩN ΣYMBOYΛΩN B ΔIEYΘYNΣHΣ Δ.E. AΘHNAΣ Γούναρη 60 15343 Aγ. Παρασκευή

Διαβάστε περισσότερα

2 ο Παγκύπριο Συνέδριο Λεμεσός, 29 Νοεμβρίου 2014

2 ο Παγκύπριο Συνέδριο Λεμεσός, 29 Νοεμβρίου 2014 2 ο Παγκύπριο Συνέδριο Λεμεσός, 29 Νοεμβρίου 2014 Φορέας Διαχείρισης του Προγράμματος Η Μονάδα Διαχείρισης Ευρωπαϊκών Ταμείων (Μονάδα ΔΕΤ) του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (Υ.Π.Π.) είναι αρμόδια

Διαβάστε περισσότερα

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Πρόγραμμα Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας στη Μέση Εκπαίδευση Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Σεπτέμβριος 2011 {επιμ. παρουσίασης: Μαρία Παπαλεοντίου,

Διαβάστε περισσότερα

Θεσ/νικη, 14/10/2015 Αριθμός Πρωτ. 388. Προς

Θεσ/νικη, 14/10/2015 Αριθμός Πρωτ. 388. Προς ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ 1 Ο ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα