Ορθογραφική ακρίβεια και ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση. λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων της ελληνικής γλώσσας από

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ορθογραφική ακρίβεια και ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση. λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων της ελληνικής γλώσσας από"

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Τομέας Ψυχολογίας ΠΜΣ: Επιστήμες της Αγωγής Κατεύθυνση: Μαθησιακές Δυσκολίες-Δυσλεξία Ορθογραφική ακρίβεια και ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων της ελληνικής γλώσσας από μαθητές με και χωρίς δυσκολίες στο γραπτό λόγο Πανταζοπούλου Ευαγγελία-Τζέσικα Υπό την επιστημονική επίβλεψη της Κας Κ. Διακογιώργη Διπλωματική εργασία που υποβάλλεται στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών του Π.Τ.Δ.Ε., με κατεύθυνση «Μαθησιακές δυσκολίες-δυσλεξία» Πάτρα, 2014

2 Τριμελής Επιτροπή Διακογιώργη Κλεοπάτρα, Επίκουρη Καθηγήτρια Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, επιβλέπουσα της διπλωματικής εργασίας Πόρποδας Κωνσταντίνος, Καθηγητής Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής Δημάκος Ιωάννης Επίκουρος Καθηγητής Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής 2

3 Στις τρεις χαριτωμένες ανιψιές μου, Έλενα, Δέσποινα και Φένια 3

4 Ευχαριστίες Ολοκληρώνοντας τη διπλωματική μου εργασία στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών του Π.Τ.Δ.Ε., με κατεύθυνση «Μαθησιακές Δυσκολίες Δυσλεξία», θα ήθελα να ευχαριστήσω την Επίκουρη καθηγήτρια του Τομέα Ψυχολογίας του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών, κα Κλεοπάτρα Διακογιώργη, για την συστηματική καθοδήγηση και υποστήριξη που μου προσέφερε καθ όλη την πορεία σχεδιασμού, υλοποίησης και συγγραφής της παρούσας ερευνητικής εργασίας. Οι βοηθητικές συμβουλές και παρατηρήσεις της, οδήγησαν στη σωστή οργάνωση και συνεχή βελτίωση της μελέτης αυτής. Αναντίλεκτα, ο ρόλος της ως επιβλέπουσας της διπλωματικής μου εργασίας υπήρξε καταλυτικός. Επιπλέον, θα ήθελα να εκφράσω την εκτίμησή και την ευγνωμοσύνη μου, στον Καθηγητή και Διευθυντή του Τομέα Ψυχολογίας του Π.Τ.Δ.Ε του Πανεπιστημίου Πατρών, κ. Κωνσταντίνο Πόρποδα, για την εποικοδομητική συνεργασία μας καθ όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών. Επίσης, επιθυμώ να ευχαριστήσω τον κ. Ιωάννη Δημάκο και τον κ. Κωνσταντίνο Πόρποδα, για την ενασχόλησή τους με την αξιολόγηση της παρούσας εργασίας ως μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής. Επιπρόσθετα, οφείλω να ευχαριστήσω την κα Στυλιανή Τσεσμελή για την ηλεκτρονική διάθεση των: Δοκιμασία αναγνωστικής επίδοσης (Test of Reading performance TORP, Παντελιάδου & Σιδερίδης, 2000) και Δοκιμασία ορθογραφικής δεξιότητας (Μουζάκη, Πρωτόπαπας, Σιδερίδης & Σίμος, 2007). Ακόμα, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον κ. Ιωάννη Καραντζή και την κα Πέννυ Παναγιωτοπούλου για την υποστήριξη, τις γνώσεις και τις συμβουλές που μου προσέφεραν καθ όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών. 4

5 Επίσης, ευχαριστώ όχι μόνο τους Καθηγητές, Επίκουρους Καθηγητές και Λέκτορες του Τομέα Ψυχολογίας αλλά και τους λοιπούς Καθηγητές του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών, για την αμέριστη υποστήριξη και συμπαράστασή τους στην ολοκλήρωση της παρουσίασης της εργασίας αυτής. Επιπρόσθετα, επιθυμώ να απευθύνω ένα μεγάλο ευχαριστώ στον κ. Βασίλη Γεωργίου, χωρίς τις γνώσεις και τη συμπαράσταση του οποίου, θα ήταν εξαιρετικά δύσκολο να οργανώσω, να αναλύσω και να διαχειριστώ τον μεγάλο όγκο ερευνητικών δεδομένων και αποτελεσμάτων μου. Επιπλέον, ένα εγκάρδιο ευχαριστώ επιθυμώ να εκφράσω προς τη συνάδελφο, συν-ερευνήτρια και φίλη μου, Φωτεινή Χαρτουμπέκη, για την υπέροχη συνεργασία μας κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού και της συλλογής δεδομένων της έρευνας αυτής. Το κοινό ερευνητικό μας δείγμα οδήγησε σε επιπρόσθετες συγκρίσεις και διαπιστώσεις αναφορικά με την ορθογραφική ακρίβεια και ορθογραφική συνέπεια των μαθητών σε όλα τα μορφήματα των λέξεων-στόχων. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω, στους διευθυντές και τις διευθύντριες του 8 ου, 9 ου, 15 ου, 16 ου, 17 ου και 60 ου σχολείου Πατρών, στους διδάσκοντες και τις διδάσκουσες και στους συμμετέχοντες μαθητές και μαθήτριες των Δ και Στ τάξεων, χωρίς την εμπιστοσύνη και την υπομονετική συνεργασία των οποίων δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η παρούσα έρευνα. Τέλος, ένα μεγάλο ευχαριστώ επιθυμώ να εκφράσω προς την αγαπημένη μου οικογένεια, τους γονείς μου, Φώτη και Ελένη, τις αδερφές μου, Μαρία και Κωνσταντίνα, η συμπαράσταση και η αγάπη των οποίων, με συνοδεύουν και με στηρίζουν σε κάθε μου βήμα. Πανταζοπούλου Ευαγγελία-Τζέσικα 5

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Τριμελής επιτροπή 2 Ευχαριστίες 4 Περιεχόμενα 6 Κατάλογος πινάκων 10 Κατάλογος γραφημάτων 12 Περίληψη 13 Abstract 16 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 19 1.Βιβλιογραφική ανασκόπηση Εισαγωγή Ο ρόλος της χρήσης της φωνολογίας στην κατάκτηση του γραπτού λόγου Ο ρόλος της χρήσης της μορφολογίας στην κατάκτηση του γραπτού λόγου Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές μαθητών τυπικής ανάπτυξης Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές μαθητών μη τυπικής ανάπτυξης Ερευνητικά προγράμματα μορφολογικής παρέμβασης Η ορθογραφική ανάπτυξη των ελληνόφωνων μαθητών Το ορθογραφικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας Το μορφολογικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας Το παραγωγικό μορφολογικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας Ο ρόλος της χρήσης της μορφολογίας στην κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας 69 6

7 Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές ελληνόφωνων μαθητών τυπικής ανάπτυξης Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές ελληνόφωνων μαθητών μη τυπικής ανάπτυξης Σκοπός της παρούσας ερευνητικής μελέτης 82 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΜΕΘΟΔΟΣ 87 2.Μέθοδος Πειραματικός σχεδιασμός Συμμετέχοντες Πειραματική ομάδα μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες (ΑΟΔ) Ομάδα ελέγχου (Ι) μαθητών ίδιας χρονολογικής ηλικίας Ομάδα ελέγχου (ΙΙ) μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου και μικρότερης χρονολογικής ηλικίας Οι εξισώσεις των ομάδων ελέγχου Ι και ΙΙ με την πειραματική ομάδα ΑΟΔ Ψυχομετρικές δοκιμασίες-εργαλεία Γνωστικές προδοκιμασίες Γλωσσικές προδοκιμασίες Γλωσσικό υλικό Πειραματική ορθογραφική δοκιμασία Διαδικασία 105 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Αποτελέσματα Στατιστική ανάλυση 108 7

8 3.2. Συσχετίσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών μεταξύ τους και συσχετίσεις μεταξύ των ανεξάρτητων και των εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας Ορθογραφική ακρίβεια στην απόδοση των λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων των λέξεων-στόχων Ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση των λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων των λέξεων-στόχων Συγκρίσεις των ομάδων, ως προς την ορθογραφική τους συνέπεια σε δύο λέξεις Συγκρίσεις των ομάδων, ως την ορθογραφική τους συνέπεια, σε περισσότερες από δύο λέξεις Συνολικά ποσοστά ορθογραφικής συνέπειας στη λανθασμένη και στη σωστή απόδοση των λέξεων Συγκρίσεις των ομάδων, ως την ορθογραφική τους συνέπεια στη λανθασμένη απόδοση δύο ή περισσοτέρων λέξεων Συγκρίσεις των ομάδων, ως προς την ορθογραφική τους συνέπεια στη σωστή απόδοση δύο ή περισσοτέρων λέξεων Συνυπολογισμός ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας των ομάδων Σύγκριση ως προς την ορθογραφική ακρίβεια της απόδοσης των ρημάτων, των ουσιαστικών και των επιθέτων Σύγκριση των ομάδων ως προς την ορθογραφική τους ακρίβεια στην απόδοση των ρημάτων, των ουσιαστικών και των επιθέτων Σύγκριση, ως προς την ορθογραφική ακρίβεια της απόδοσης των ρημάτων, των ουσιαστικών και των επιθέτων, για κάθε μία από τις ομάδες 140 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ Συμπεράσματα-Συζήτηση 145 8

9 4.1. Εισαγωγή Συσχετίσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών μεταξύ τους και συσχετίσεις μεταξύ των ανεξάρτητων και των εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας Ορθογραφική ακρίβεια, ορθογραφική συνέπεια και ο συνυπολογισμός τους Σύγκριση ως προς την ορθογραφική ακρίβεια της απόδοσης των ρημάτων, των ουσιαστικών και των επιθέτων Περιορισμοί της έρευνας και προτάσεις για μελλοντική έρευνα Εκπαιδευτικές προεκτάσεις 162 Βιβλιογραφία: ξενόγλωσση και ελληνόγλωσση 164 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι 174 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ 177 9

10 Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 1: Μέσοι όροι, διάμεσοι και τυπικές αποκλίσεις της επίδοσης των τριών ερευνητικών ομάδων στις γνωστικές και γλωσσικές προδοκιμασίες.. 92 Πίνακας 2: Χρονική ακολουθία, τρόπος και διάρκεια εξέτασης των ερευνητικών δοκιμασιών. 106 Πίνακας 3: Μη παραμετρικές συσχετίσεις Spearman μεταξύ των τιμών των ανεξάρτητων μεταβλητών και των εξαρτημένων μεταβλητών «ποσοστό ακρίβειας», «ποσοστό συνέπειας» και «ποσοστό ακρίβειας και συνέπειας» Πίνακας 4: Παραμετρικές συσχετίσεις Pearson μεταξύ της ανεξάρτητης μεταβλητής «μη λεκτική νοημοσύνη» και των εξαρτημένων μεταβλητών «ποσοστό συνέπειας» και «ποσοστό ακρίβειας και συνέπειας»..112 Πίνακας 5: Μέσοι όροι, διάμεσοι και τυπικές αποκλίσεις του συνολικού ποσοστού (%) ορθογραφικής ακρίβειας των τριών ερευνητικών ομάδων..115 Πίνακας 6: Ποσοστά (%) ορθογραφικής ακρίβειας για τα λεξικά τμήματα στα οποία παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες, οι τιμές του χ 2 και το επίπεδο σημαντικότηταs (p) για κάθε τιμή..116 Πίνακας 7: Ποσοστά (%) ορθογραφικής ακρίβειας για τα λεξικά τμήματα στα οποία δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες..121 Πίνακας 8: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις του συνολικού ποσοστού (%) ορθογραφικής συνέπειας των τριών ερευνητικών ομάδων.125 Πίνακας 9: Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και διάμεσοι του συνολικού ποσοστού (%) ορθογραφικής συνέπειας στη λανθασμένη και σωστή απόδοση των τριών ερευνητικών ομάδων.130 Πίνακας 10: Ποσοστά (%) ορθογραφικής συνέπειας στη σωστή απόδοση για τις ομάδες λεξικών τμημάτων στα οποία παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες, οι τιμές του χ 2 και το επίπεδο σημαντικότηταs (p) για κάθε τιμή Πίνακας 11: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις του συνολικού ποσοστού (%) ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας των τριών ερευνητικών ομάδων..136 Πίνακας 12: Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και διάμεσοι των συνολικών ποσοστών (%) ακρίβειας των τριών ερευνητικών ομάδων στην ορθογραφική απόδοση των ρημάτων, των ουσιαστικών και των επιθέτων Πίνακας 13: Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και διάμεσοι των συνολικών ποσοστών (%) ακρίβειας εκάστης ερευνητικής ομάδας στην ορθογραφική απόδοση των ρημάτων, των ουσιαστικών και των επιθέτων

11 Πίνακας 14: Ποσοστά (%) ορθογραφικής ακρίβειας για τα λεξικά τμήματα στα οποία δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες..176 Πίνακας 15: Ποσοστά (%) ορθογραφικής συνέπειας στη σωστή απόδοση για τις ομάδες λεξικών τμημάτων στα οποία δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες, οι τιμές του χ 2 και το επίπεδο σημαντικότηταs (p) για κάθε τιμή

12 Κατάλογος γραφημάτων Γράφημα 1: Η μέση χρονολογική ηλικία των τριών ερευνητικών ομάδων.95 Γράφημα 2: Η μέση μη λεκτική νοημοσύνη των τριών ερευνητικών ομάδων Γράφημα 3: Η μέση επίδοση των τριών ερευνητικών ομάδων στις γλωσσικές προδοκιμασίες της αναγνωστικής ακρίβειας και ορθογραφικής δεξιότητας...97 Γράφημα 4: Η μέση επίδοση των τριών ερευνητικών ομάδων στην ταχύτητα ανάγνωσης λέξεων και αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων...97 Γράφημα 5: Συνολικά ποσοστά (%) ορθογραφικής ακρίβειας, ορθογραφικής συνέπειας και ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας των τριών ερευνητικών ομάδων

13 Περίληψη Η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στη μελέτη ζητημάτων που αφορούν στη μορφολογική πλευρά της ορθογραφίας, γιατί σε αυτήν φαίνεται να είναι μεγαλύτερες οι δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές με και χωρίς δυσκολίες στο γραπτό λόγο. Ειδικότερα, η έρευνα αυτή επιχείρησε να εξετάσει την ορθογραφική απόδοση των βασικών λέξεων και των μορφολογικά πολύπλοκων παράγωγών τους, από ελληνόφωνους μαθητές τυπικής ανάπτυξης και μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 66 μαθητές που φοιτούσαν στις Δ και Στ τάξεις του δημοτικού σχολείου. Αρχικά, οι μαθητές εξετάστηκαν σε ορισμένες προδοκιμασίες, οι οποίες αξιολογούσαν τη μη λεκτική νοημοσύνη, τη βραχύχρονη μνήμη και τις αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητές τους. Τα αποτελέσματα από τις δοκιμασίες αυτές, οδήγησαν στην επιλογή των μαθητών που θα συγκροτούσαν την κάθε ομάδα αλλά και στις εξισώσεις των ομάδων μεταξύ τους. Οι ερευνητικές ομάδες ήταν τρεις: η πειραματική ομάδα και οι δύο ομάδες ελέγχου. Η πειραματική ομάδα περιείχε 21 μαθητές της Στ τάξης με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, η ομάδα ελέγχου Ι περιείχε 21 μαθητές τυπικής ανάπτυξης της Στ τάξης και η ομάδα ελέγχου ΙΙ απαρτιζόταν από 24 μαθητές τυπικής ανάπτυξης της Δ τάξης. Η πειραματική ομάδα εξισώθηκε ως προς τη χρονολογική ηλικία και το νοητικό επίπεδο με την ομάδα ελέγχου Ι και με την ομάδα ελέγχου ΙΙ ως προς το αναγνωστικό, ορθογραφικό και νοητικό επίπεδο. Έπειτα, οι μαθητές εξετάστηκαν στην πειραματική ορθογραφική δοκιμασία με στόχο την εξέταση της ορθογραφικής ακρίβειας, της ορθογραφικής συνέπειας και του συνυπολογισμού της ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειάς τους, σε σχέση με την 13

14 απόδοση λεξικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων λέξεων της ελληνικής γλώσσας. Οι λέξεις που συμπεριλήφθηκαν στη δοκιμασία αυτή έλαβαν τη μορφή Βάση Παράγωγη λ.χ. διαφημίζω-διαφημίσεις. Για τον υπολογισμό της ορθογραφικής ακρίβειας, τα λεξικά μορφήματα και τα παραγωγικά επιθήματα των λέξεων χωρίστηκαν σε 140 λεξικά τμήματα-στόχοι. Για τον υπολογισμό της ορθογραφικής συνέπειας, ομαδοποιήθηκαν τα λεξικά τμήματα που θα συγκρίνονταν μεταξύ τους σε 52 ομάδες λεξικών τμημάτων. Τα κυριότερα αποτελέσματα ήταν τα εξής: όσον αφορά στις συσχετίσεις, προέκυψαν στατιστικώς σημαντικοί δείκτες μεταξύ όλων των τιμών των ανεξάρτητων μεταβλητών μεταξύ τους, καθώς και μεταξύ των τελευταίων και των εξαρτημένων μεταβλητών «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας», «ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας» και «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας» της πειραματικής ορθογραφικής δοκιμασίας, με εξαίρεση τη μη λεκτική νοημοσύνη, η οποία φάνηκε να συσχετίζεται σημαντικά μόνο με τις δύο τελευταίες. Επιπλέον, σε όλες τις μετρήσεις της πειραματικής ορθογραφικής δοκιμασίας, οι μαθητές της Στ τάξης με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των λεξικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων-στόχων συγκριτικά με τους τυπικούς συνομηλίκους τους. Παράλληλα, είχαν παρόμοια επίδοση σε σχέση με τους νεαρότερους τυπικούς μαθητές της Δ τάξης. Ακόμα, οι τρεις ομάδες είχαν καλύτερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των λεξικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων των ουσιαστικών και των επιθέτων συγκριτικά με αυτήν των ρημάτων. Τα ευρήματα αυτά, επιβεβαιώνουν το προφίλ των μαθητών με δυσκολίες στο γραπτό λόγο που έχει φανεί σε προγενέστερες έρευνες, δηλαδή ότι υπάρχει μία καθυστέρηση στις ορθογραφικές δεξιότητες των μαθητών με αναγνωστικές και 14

15 ορθογραφικές δυσκολίες σε σχέση με την ηλικία που διανύουν. Επιπρόσθετα, τα υψηλά ποσοστά των τριών ομάδων στην ορθογραφική συνέπεια μάς επιτρέπουν τον ισχυρισμό πως οι μαθητές χρησιμοποιούν μορφολογικές στρατηγικές κατά την παραγωγή ορθογραφημένης γραφής. Ωστόσο, οι τυπικοί μαθητές της Στ φαίνεται να χρησιμοποιούν πιο εκτεταμένα τις μορφολογικές στρατηγικές, αφού παρήγαγαν περισσότερες συνεπείς και σωστές ορθογραφικές αποδόσεις των κοινών λεξικών τμημάτων σε σύγκριση με τους συνομήλικους μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες και τους τυπικούς μαθητές της Δ τάξης. Αν και τα αποτελέσματα της ορθογραφικής συνέπειας ενισχύουν τη χρήση μορφολογικών στρατηγικών, δεν αποκλείουν τη χρήση άλλων στρατηγικών στις οποίες εμπλέκεται ο παράγοντας της μνήμης (λ.χ. απομνημονευτικές στρατηγικές). Τέλος, αν και οι τυπικοί μαθητές της Στ τάξης είχαν σημείωσαν υψηλότερο συνολικό ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας σε σύγκριση με τις άλλες δύο ομάδες, υπήρξαν περιπτώσεις λεξικών τμημάτων, κατά την ορθογραφική απόδοση των οποίων, οι μαθητές και των τριών ερευνητικών ομάδων σημείωσαν είτε υψηλό είτε χαμηλό ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας. Η απουσία στατιστικώς σημαντικής διαφοράς στις περιπτώσεις αυτές, αποτελεί πηγή προβληματισμού και αναδεικνύει το ζήτημα του ρόλου της ορθογραφικής επεξεργασίας εκάστης λέξης. Λέξεις-κλειδιά: Λεξικά μορφήματα, Παραγωγικά επιθήματα, Ορθογραφική ακρίβεια, Ορθογραφική συνέπεια, Μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες 15

16 Abstract The present study focused on the examination of matters related to the morphological aspect of spelling. This seems to pose great difficulties to students with or without reading and spelling difficulties. Particularly, this study attempts to examine the spelling of the base and the derived words by Greek-speaking typical achievement students and students with reading and spelling difficulties, all which attended primary school. The participants of this study were 66 fourth and sixth graders. Initially, as part of the testing, students completed a battery of pretests which evaluated their nonverbal intelligence, short-term memory and reading and spelling skills. The results of these tests led to the selection of the students that would form each group and the matching of the groups. Three research groups of participants took part in this study: an experimental group and two control groups. The experimental group consisted of 21 typical achievement sixth graders, control group I consisted of 21 sixth graders with reading and spelling difficulties and control group II comprised 24 typical achievement sixth graders. A reading/spelling level match design was employed. The experimental group was matched in terms of chronological age and intellectual level (chronological age-matched group) with control group I whereas with control group II in terms of reading, spelling and intellectual level (reading/spelling level-matched group). In addition, students were assessed on a spelling task that was designed to examine their spelling accuracy, their spelling consistency and their spelling accuracyconsistency in spelling lexical morphemes and derivational suffixes of Greek words. The experimental items in the spelling task were morphologically related word-pairs (base and derivation). To test the spelling accuracy, lexical morphemes and 16

17 derivational suffixes of words were divided into 140 lexical parts. To test the spelling consistency, these lexical parts were grouped in 52 groups. The main results are as follows: as far as the correlations are concerned, apart from non-verbal intelligence, there is statistically significant indicators among all independent variables and between the independent and the dependent variables percentage of spelling accuracy, percentage of spelling consistency and percentage of spelling accuracy and consistency of the spelling task. Moreover, in the measurements of the spelling task, students with reading and spelling difficulties performed poorly in spelling lexical morphemes and derivational suffixes compared to their typical achievement peers. At the same time, their performance was similar to the performance of typical achievement fourth graders. In addition, the three groups had a better performance in spelling the lexical morphemes and derivational suffixes of nouns and of adjectives than of verbs. These findings confirm the profile of students with reading and spelling difficulties that has been shown in previous studies. In particular, it seems that there is a delay in the spelling skills of students with reading and spelling difficulties. This is consistent with a spelling delay hypothesis, rather than a spelling deviance hypothesis. Furthermore, the groups high percentages in spelling consistency allow us to claim that students use morphological strategies when they spell morphologically related words. However, typical achievement sixth graders seem to make greater use of morphological strategies, since they produce more consistent and correct spellings of the lexical morphemes and derivational suffixes compared to their peers with reading and spelling difficulties and typical achievement fourth graders. Our results suggest the use of morphological strategies, yet they do not exclude the use of other strategies which rely on memory such us memory strategies. 17

18 Finally, typical achievement sixth graders scored a higher percentage in spelling accuracy compared to the other two groups. However, there were certain parts in which the students spellings didn t differ. Our data show that in these parts students of the three groups scored high or low percentages of spelling accuracy. The absence of statistically significant differences between the three groups in these cases is an area of concern and highlights the role of the orthographic processing of each word. Keywords: Lexical morphemes, Derivational suffixes, Spelling accuracy, Spelling consistency, Students with reading and spelling difficulties 18

19 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 19

20 1. Βιβλιογραφική ανασκόπηση 1.1. Εισαγωγή Ο προφορικός λόγος (ακρόαση και ομιλία) αποτελεί μία έμφυτη γνωστική δραστηριότητα, η οποία χαρακτηρίζεται από καθολικότητα και βιολογική υποδομή. Ακόμα, φαίνεται να αποτελεί επακόλουθο μιας γενικότερης γνωστικής ωρίμασης, αφού δεν προϋποθέτει συστηματική διδασκαλία για την κατάκτησή του. Αντίθετα, ο γραπτός λόγος (ανάγνωση και γραφή) είναι μία επίκτητη γνωστική δραστηριότητα, για την εκμάθηση και ανάπτυξη του οποίου, απαιτείται πολυετή και συστηματική εκπαίδευση (Πόρποδας, 2002, σ. 69). Επιπλέον, οι υποκατηγορίες του γραπτού λόγου, δηλαδή η ανάγνωση και η γραφή, αν και πρόκειται για δύο αλληλεξαρτώμενες δραστηριότητες (Ehri, 1997b), διαφοροποιούνται ως προς τη δυσκολία τους. Συγκεκριμένα, για την ανάγνωση, στην οποία πραγματοποιείται η αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων, επιστρατεύεται η μνημονική λειτουργία της αναγνώρισης, ενώ για τη γραφή, όπου συντελείται η κωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων, είναι απαραίτητη η μνημονική λειτουργία της ανάκλησης (Πόρποδας, 2003, σ. 165). Πιο συγκεκριμένα, «για να γραφτεί σωστά μια λέξη πρέπει να είναι εύκολα διαθέσιμη μια λεπτομερής και ισχυρή λεξική αναπαράσταση που να προσδιορίζει όχι μόνο τα επιμέρους γράμματα της λέξης αλλά και τη σειρά με την οποία εμφανίζονται. Αντίθετα, για την αναγνώριση της ίδιας λέξης, κατά την ανάγνωση, μπορεί να επαρκεί και μια ασαφέστερη ή ελλιπής λεξική αναπαράσταση, εφόσον είναι αρκετά όμοια με τη γραπτή λέξη» (Μουζάκη & Πρωτόπαπα, 2010, σ. 226). Έπειτα, σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές (Εhri, 2000 Εhri, 2005b Holmes & Babauta, 2005), η διεκπεραίωση της ανάγνωσης και της γραφής μιας λέξης, φαίνεται να βασίζεται σε κοινή πηγή γνώσης των ατόμων, δηλαδή σε ένα ενιαίο 20

21 νοητικό λεξικό (mental lexicon). Το νοητικό λεξικό αυτό, αποτελεί ένα σύστημα δομημένης μνήμης, στο οποίο συγκρατούνται όλες οι πληροφορίες και οι αναπαραστάσεις που είναι απαραίτητες τόσο στην ανάγνωση όσο και στη ορθογραφημένη γραφή (Πόρποδας, 2002, σ. 331 Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010, σ. 225). Ωστόσο, στη γραφή απαιτείται όχι μόνο να ανακληθούν από τη μνήμη, οι απαιτούμενες πληροφορίες σχετικά με τα γράμματα από τα οποία αποτελείται η εκάστοτε λέξη, αλλά ακόμα, να τοποθετηθούν αυτά στη σωστή σειρά (Εhri, 2000). Το ζήτημα της θέσης, διαδοχής και του προσανατολισμού των γραμμάτων κατά τη γραφή είναι ουσιώδες, αφού αυτά καθορίζουν την ακρίβεια και την ορθότητα της παραγόμενης γραπτής λέξης. Φαίνεται λοιπόν, πως η γραφή -και ειδικά η ορθογραφημένη γραφή- αποτελεί μία απαιτητικότερη γλωσσική διαδικασία συγκριτικά με την ανάγνωση. Τέλος, όσον αφορά στην ορθογραφημένη γραφή, αυτή θα μπορούσε να οριστεί ως «η κωδικοποίηση των γλωσσικών μορφών σε γραπτές μορφές, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα ορθογραφικά στοιχεία της κάθε γλώσσας» (Perfetti, 1985, όπως αναφέρεται από τον Γεράση, 2010). Με άλλα λόγια, ως «ορθογραφία» ή «ορθογραφημένη γραφή» ορίζεται η γραφή των λέξεων του προφορικού λόγου, σύμφωνα με την ετυμολογία της εκάστοτε λέξης και τους γραμματικούς κανόνες που έχουν καθιερωθεί και ισχύουν στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου γλωσσικού συστήματος (Μπαμπινιώτης, 2005, σ Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010, σ. 31). 21

22 1.2. Ο ρόλος της χρήσης της φωνολογίας στην κατάκτηση του γραπτού λόγου Ο προφορικός λόγος αποτελείται από επιμέρους φωνολογικές μονάδες (λ.χ. φωνήματα, συλλαβές, ενδοσυλλαβικά τμήματα 1 ). Συγκεκριμένα, κάθε προφορική λέξη έχει εσωτερική φωνολογική δομή, η οποία προκύπτει από το συνδυασμό των επιμέρους φωνολογικών μονάδων βάσει των κανόνων της φωνολογίας (Πόρποδας, 2002, σ. 213). Η ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει, να διαχωρίζει και να χειρίζεται ενσυνείδητα αυτές οι φωνολογικές μονάδες του προφορικού λόγου ονομάζεται φωνολογική επίγνωση (phonological awareness). Με άλλα λόγια, η φωνολογική επίγνωση αφορά στην ικανότητα που επιτρέπει την αναγνώριση και το συνειδητό χειρισμό των φωνολογικών χαρακτηριστικών των γλωσσικών μονάδων (Gombert, 1992, όπως αναφέρεται από τους Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010, σ. 107) Η σχέση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, έχει πλέον εδραιωθεί. Ειδικότερα, πλήθος ερευνών έχουν διαπιστώσει τον κεντρικό ρόλο που διαδραματίζει η φωνολογική επίγνωση στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής (Tunmer & Nesdale 1985 Treiman, 1985, 1987 Bryant & Bradley, 1983, 1985 Lundberg, 1985 Goswami & Bryant, 1990 Tunmer & Rohl, 1991, όπως αναφέρεται από τον Πόρποδα, 2002, σ Wagner & Torgesen, 1987 Muter & Snowling, 1997). Επιπλέον, η αμοιβαία σχέση της φωνημικής επίγνωσης, της γνώσης των αντιστοιχιών φωνημάτων γραφημάτων και της αναγνωστικής δεξιότητας έχει φανεί να διαδραματίζει 1 Στο σημείο αυτό αναφέρονται οι φωνολογικές μονάδες στις οποίες μπορεί να κατατμηθεί η συλλαβή σε διάφορα γλωσσικά συστήματα. Οι μονάδες αυτές προσδιορίζονται με τους όρους «onsets» και «rimes». Ο όρος «onset» περιλαμβάνει το αρχικό σύμφωνο ή συμφωνικό σύμπλεγμα που προηγείται του φωνήεντος της συλλαβής και ο όρος «rime» περιλαμβάνει το φωνήεν και το/-α σύμφωνο/-α που το ακολουθούν. Για παράδειγμα, στην αγγλική γλώσσα, η προφορική μονοσύλλαβη λέξη /stop/, μπορεί να χωριστεί στο αρχικό τμήμα /st/ κα στο τελικό τμήμα /op/ (Πόρποδας, 2002, σ. 220). 22

23 σημαντικό ρόλο κατά τα πρώτα χρόνια εκμάθησης της ορθογραφίας (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001). Όσον αφορά στην ελληνική γλώσσα, η φωνολογική επίγνωση διακρίνεται σε συλλαβικό και φωνημικό επίπεδο. Η τελευταία διάκριση αναφέρεται στην επίγνωση της ύπαρξης και στη δυνατότητα χειρισμού μεμονωμένων συλλαβών και φωνημάτων, αντίστοιχα (Τσαντούλα, Πρωτόπαπας & Μουζάκη, 2004). Οι συλλαβές είναι φωνολογικά τμήματα των λέξεων που αποτελούνται από τουλάχιστον ένα φωνήεν ή δίφθογγο, είτε μόνα τους είτε σε συνδυασμό με ένα ή περισσότερα σύμφωνα. Τα φωνήματα είναι φθόγγοι που έχουν διαφοροποιητική αξία για τη σημασία των λέξεων (Μπαμπινιώτης, 1998, σ. 29). Η αναγνώριση και ο χειρισμός των συλλαβών (π.χ. καπνός) αναφέρεται ως συλλαβική επίγνωση και των φωνημάτων, ως φωνημική επίγνωση (π.χ /k-a-p-n-o-s/) (Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2012, σ. 108). H συλλαβική επίγνωση αποκτάται από τα παιδιά ευκολότερα και προγενέστερα σε σχέση με τη φωνημική επίγνωση (Aidinis & Nunes, 2001). Ο καθοριστικός ρόλος της φωνολογικής επίγνωσης στη μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής έχει διαπιστωθεί ερευνητικά και στην ελληνική γλώσσα (Porpodas, 1989, 1991 α, Πόρποδας & Παλαιοθόδωρου, 1990, Πόρποδας, κ.α., 1991, Nikolopoulos & Porpodas, 2001, Chitiri & Porpodas, 2002, Τάφα, 1997, όπως αναφέρεται από τον Πόρποδα, 2002, σ Porpodas, 1999 Aidinis & Nunes, 2001). Σύμφωνα με τον Πόρποδα (1999), η επίγνωση της φωνολογικής δομής του προφορικού λόγου και κυρίως η φωνημική επίγνωση, αποτελεί έναν από τους ισχυρότερους προγνωστικούς παράγοντες στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής κατά την πρώτη περίοδο της μάθησης του γραπτού λόγου. Τέλος, ορισμένες έρευνες έχουν δείξει ότι η συμβολή της φωνολογικής επίγνωσης εκτείνεται πέρα από τα πρώτα σχολικά έτη σχετικά με την ανάπτυξη της 23

24 ορθογραφικής δεξιότητας. Πιο ειδικά, έχει φανεί, ότι το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης των ελληνόφωνων παιδιών μεγαλύτερης σχολικής ηλικίας (Β έως Στ τάξη του δημοτικού σχολείου), σχετίζεται με την επίδοσή τους στην ορθογραφημένη γραφή σε βάθος χρόνου (Diamanti, Goulandris, Stuart & Campbell, 2006, όπως αναφέρεται από τους Μουζάκη & Πρωτόπαπα, 2010, σ. 119 Nikolopoulos, Goulandris, Hulme & Snowling, 2006). Κατ επέκταση, η φωνολογική επίγνωση, η οποία αποτελεί τη βάση της φωνημογραφημικής αντιστοίχισης, έχει αναδειχθεί ως ουσιώδης στην κατάκτηση και την ανάπτυξη της ορθογραφικής δεξιότητας. Επομένως, οποιαδήποτε αδυναμία ή και ανεπάρκεια σε αυτήν, μπορεί εν δυνάμει να οδηγήσει σε προβλήματα κατάκτησης του γραπτού λόγου Ο ρόλος της χρήσης της μορφολογίας στην κατάκτηση του γραπτού λόγου Παρά την αναμφίβολη σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή, σε ορισμένες περιπτώσεις λέξεων ωστόσο, η φωνολογία καθίσταται ανεπαρκής ως μία και μόνη ορθογραφική πηγή για τα παιδιά. Αυτό συμβαίνει λόγω των ασυνεπειών που παρατηρούνται στις αντιστοιχίες μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων στις λέξεις αυτές. Συγκεκριμένα, εκτός από τις περιπτώσεις όπου ένα φώνημα αντιστοιχεί σε ένα γράφημα, υπάρχουν και άλλου τύπου φωνημογραφημικές σχέσεις, στις οποίες ένα φώνημα αντιστοιχεί σε πολλά γραφήματα ή πολλά φωνήματα σε ένα γράφημα (Treiman, 1993, όπως αναφέρεται από τους Διακογιώργη, Μπαρή & Βαλμά, 2005). Αυτές οι ασυνέπειες στις φωνημογραφημικές αντιστοιχίες, δημιουργούν έλλειψη κανονικότητας και ασάφειες. Για την αντιμετώπιση των τελευταίων, απαιτείται η επιστράτευση της μορφολογικής ή μορφοσυντακτικής γνώσης. Για το λόγο αυτό, τα παιδιά καταφεύγουν στη χρήση 24

25 άλλων, εκτός των φωνολογικών, στρατηγικών όπως είναι οι ορθογραφικές και οι μορφολογικές στρατηγικές (Varnhagen, Mccallum & Burstow, 1997). Αναδύεται λοιπόν, το ζήτημα της μορφολογικής επίγνωσης (morphological awareness) και της χρήσης μορφολογικά βασισμένων ορθογραφικών στρατηγικών Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές Στην επιστημονική βιβλιογραφία, η μορφολογική επίγνωση προσδιορίζεται με διάφορους συναφείς όρους. Για παράδειγμα, έχουν χρησιμοποιηθεί οι όροι «μορφολογική ευαισθησία» (Singson, Mahony & Mann, 2000), «γραμματική επίγνωση» (Nunes, Bryant & Bindman, 1997 a,b, 1998). Σύμφωνα με την Τσεσμελή (2009), οι όροι αυτοί αναφέρονται σε διαφορετικές πλευρές της μορφολογικής επίγνωσης. Συγκεκριμένα, μπορεί να αναφέρονται στην αντίληψη του ατόμου σχετικά με το ρόλο των καταλήξεων ή τη σημασιολογική σχέση των λέξεων της ίδιας οικογένειας. Επιπλέον, η μορφολογική επίγνωση διακρίνεται, ανάλογα με το βαθμό συνειδητοποίησης των δομικών μορφημάτων της λέξης, σε επιγλωσσικό (Epilinguistic) και μεταγλωσσικό (Metalinguistic) επίπεδο (Gombert, 1992, όπως αναφέρεται από τους Seymour & Duncan, 2001). Η επιγλωσσική μορφολογική επίγνωση αναφέρεται σε μία ασαφή κατανόηση της μορφολογικής δομής των λέξεων. Η αξιολόγηση της επιγλωσσικής μορφολογικής επίγνωσης πραγματοποιείται συνήθως με δοκιμασίες (tasks) σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων. Σε αυτές, οι μαθητές καλούνται να σχηματίσουν την παράγωγη ή βασική λέξη ώστε να ταιριάζει γραμματικά, σημασιολογικά και μορφολογικά σε μία ατελή πρόταση, στην οποία προηγείται η βασική ή η παράγωγη λέξη αντίστοιχα (π.χ. Warm. He chose the jacket for its ή Growth. She wanted the plant to ). Οι δοκιμασίες αυτές έχουν χρησιμοποιηθεί από πολλούς ερευνητές (Carlisle, 1985,

26 Leong, 1989 Carlisle & Nomanbhoy, 1993 Fowler & Liberman, 1995 Tsesmeli & Seymour, 2006 Casalis, Cole & Sopo, 2004). Ακόμα, χρησιμοποιούνται δοκιμασίες αναλογίας προτάσεων, στις οποίες οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν την αναλογία της σχέσης στο πρώτο ζεύγος και να την εφαρμόσουν στο δεύτερο, με τη βοήθεια γλωσσικού συγκειμένου (π.χ. Tom helps Mary. Tom helped Mary. Tom sees Mary. ) (Nunes, Bryant & Bindman, 1997). Η χρήση, όμως, ατελών προτάσεων σύμφωνα με την Τσεσμελή (2009), διευκολύνει τον σχηματισμό της λέξης-στόχου (βασικής, παράγωγης ή διαφορετικού χρόνου), χωρίς απαραίτητα να αξιοποιείται η γνώση σχετικά με την εσωτερική δομή των λέξεων και τα μορφήματα που τις αποτελούν. Αντίθετα, η μεταγλωσσική μορφολογική επίγνωση αναφέρεται σε μία σαφή κατανόηση της εσωτερικής μορφολογικής δομής των λέξεων, η οποία επιτρέπει τον συνειδητό χειρισμό των μορφημάτων που αποτελούν τις λέξεις. Η αξιολόγηση της μεταγλωσσικής μορφολογικής επίγνωσης, πραγματοποιείται συνήθως με δοκιμασίες (tasks) που απαιτούν συνειδητή μορφολογική επεξεργασία. Τέτοιες είναι για παράδειγμα, οι δοκιμασίες σχηματισμού τύπων, στις οποίες όμως χρησιμοποιούνται ψευδολέξεις π.χ. Εικόνα: Dog covered with irregular green spots. Κείμενο: This is a dog with quirks on him. He is all covered with quirks. What kind of dog is he? He is a dog (Berko, 1958). Ακόμα, χρησιμοποιούνται δοκιμασίες σχηματισμού βασικών και παράγωγων λέξεων χωρίς τη βοήθεια γλωσσικού συγκειμένου. Για παράδειγμα, χρησιμοποιούνται δοκιμασίες αναλογίας λέξεων (π.χ. anger angry : strength ). Σε αυτές, οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν την αναλογία της σχέσης στο πρώτο ζεύγος και να την εφαρμόσουν στο δεύτερο. Αυτές οι δοκιμασίες έχουν επίσης χρησιμοποιηθεί από πολλούς ερευνητές (Nunes, Bryant & Bindman, 1997 Nunes, Aidinis & Bryant, 2006 Tsesmeli & Seymour, 2006 Casalis, Deacon & Pacton, 26

27 2011). Επίσης, χρησιμοποιούνται δυσκολότερες δοκιμασίες όπως είναι η μορφολογική κατάτμηση (π.χ. nettoie + age nettoyage ή gagnant gagne + ant) ή η απαλοιφή της κατάληξης (π.χ. sagesse sage) (Casalis, Cole & Sopo, 2004). Σε αυτές τις δοκιμασίες, οι μαθητές καλούνται να απομονώσουν και να εκφέρουν το θέμα και την κατάληξη ή μόνο το θέμα της εκάστοτε λέξης. Σύμφωνα με τους Seymour και Duncan (2001), το επιγλωσσικό και μεταγλωσσικό επίπεδο μορφολογικής επίγνωσης έχουν σχέση αλληλεξάρτησης με την κατάκτηση του γραπτού λόγου και σχέση αμφίδρομη μεταξύ τους. Σύμφωνα με τους Varnhagen, Mccallum και Burstow, (1997), με την ολοένα και μεγαλύτερη έκθεση στο γραπτό λόγο, τα παιδιά αποκτούν ορθογραφική εμπειρία σχετικά με τις λέξεις της γλώσσας τους. Παράλληλα, αναπτύσσουν μια κατανόηση της εσωτερικής δομής των λέξεων καθώς και των σχέσεων μεταξύ των λέξεων στη γλώσσα τους. Η τελευταία αφορά στην αναγνώριση της ρίζας (θέματος) και των επιθημάτων των λέξεων και στη χρήση αυτού του των πληροφοριών ως βοήθειας στη σωστή ορθογραφική απόδοση. Για παράδειγμα, η αναγνώριση της ρίζας sign- στη λέξη signature επιτρέπει στα παιδιά να γράψουν σωστά τη λέξη sign με γραφημική αναπαράσταση του άηχου «g», επειδή ακριβώς συνειδητοποιούν τη σύνδεσή της με τη λέξη signature ακόμη κι αν υπάρχει διαφορά στο πώς προφέρονται. Ο τύπος αυτής της γλωσσικής επίγνωσης αυτής, που αποκτούν τα παιδιά καθώς αναπτύσσονται, καλείται μορφολογική. Συνοπτικά λοιπόν, η μορφολογική επίγνωση περιλαμβάνει την «επίγνωση της μορφημικής δομής των λέξεων και την ικανότητα του συλλογισμού και του χειρισμού αυτής της δομής» (Carlisle, 1995, όπως αναφέρεται από τους Casalis, Deacon & Pacton, 2011). Με άλλα λόγια, η μορφολογική επίγνωση αναφέρεται ως η ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει, να χειρίζεται και να αξιοποιεί τα μορφήματα, λεξικά και 27

28 γραμματικά, τα οποία αποτελούν τις μικρότερες μορφημικές μονάδες σημασιολογικής ανάλυσης. Ακόμα, η μορφολογική επίγνωση περιλαμβάνει την επίγνωση των τριών μορφολογικών διαδικασιών που προσδιορίζουν τον τομέα της μορφολογίας: την κλιτική μορφολογική επίγνωση, την παραγωγική μορφολογική επίγνωση και την επίγνωση της μορφολογίας της σύνθεσης (Tsesmeli & Seymour, 2008 Γρηγοράκης, 2010). Για να υπάρξει μία ακρίβεια στον προσδιορισμό του ρόλου της μορφολογίας στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, κρίνεται σημαντικός ο διαχωρισμός της «μορφολογικής επίγνωσης» και των «μορφολογικών στρατηγικών». Βέβαια, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται το γεγονός πρόκειται για δύο μορφολογικές όψεις που δεν μπορούν να διαχωριστούν σε γνωστικό επίπεδο, αφού η αξιοποίηση μορφολογικών στρατηγικών συνδέεται με τη μορφολογική επίγνωση. Ωστόσο, μπορούν να διαχωριστούν -και συχνά διαχωρίζονται- σε επίπεδο ερευνητικής αξιολόγησής τους. Ειδικότερα, η «μορφολογική επίγνωση» αναφέρεται στον προφορικό λόγο και η κατάκτησή της αξιολογείται κυρίως μέσω προφορικών δοκιμασιών επιγλωσσικής ή μεταγλωσσικής επίγνωσης. Υπάρχουν βέβαια και γραπτές δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης. Για παράδειγμα, δοκιμασίες πολλαπλής επιλογής, όπου ο μαθητής καλείται να επιλέξει ανάμεσα σε τέσσερις εναλλακτικές επιλογές (λέξεων ή ψευδολέξεων), αυτή που ολοκληρώνει μια ατελή πρόταση (π.χ. She is not very a) activation, b) activity, c) active d) activate, Singson, et al., 2000). Από την άλλη, οι «μορφολογικές στρατηγικές» αναφέρονται στον γραπτό λόγο και η χρήση τους αξιολογείται μέσω ορθογραφικών δοκιμασιών. Για παράδειγμα, προς διαπίστωση της χρήσης μορφολογικών στρατηγικών, σχετικών με την παραγωγική και κλιτική μορφολογία, χρησιμοποιούνται ορθογραφικές δοκιμασίες που αφορούν στην ορθογραφική απόδοση ζευγών λέξεων της ίδιας οικογένειας (Tsesmeli & Seymour, 28

29 2006) ή κλιτικών μορφημάτων (Nunes, Bryant & Bindman, 1997), αντίστοιχα. Τέλος, σε πολλές έρευνες αξιολογούνται και τα δύο: η μορφολογική επίγνωση και η χρήση μορφολογικών στρατηγικών κατά την ορθογράφηση (Carlisle, 1985, 1987 Nunes, Bryant & Bindman, 1997 Senechal, 2000 Tsesmeli & Seymour, 2006 Kemp, 2006 Casalis, Deacon & Pacton, 2011) Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές μαθητών τυπικής ανάπτυξης Κατ αρχάς, αναφέρεται η πρωτοποριακή μελέτη στα 1958 από την Berko, που είχε ως στόχο τη μελέτη της κατάκτησης της μορφολογικής δεξιότητας από αγγλόφωνα παιδιά, τα οποία βρίσκονταν στην έναρξη της σχολικής τους ζωής. Στην έρευνα συμμετείχαν 19 παιδιά προσχολικής ηλικίας (4 έως 5 ετών) και 61 παιδιά της Α τάξης του δημοτικού σχολείου (από 5.5 έως 7 ετών). Τα παιδιά αυτά, εξετάστηκαν στο σχηματισμό 27 ψευδολέξεων με τη βοήθεια καρτών με εικόνες. Οι τελευταίες, απεικόνιζαν διάφορα αντικείμενα και ζώα αλλά και ανθρώπους να πραγματοποιούν ποικίλες δραστηριότητες και περιείχαν ένα μικρό κείμενο το οποίο περιέγραφε λεκτικώς την εικόνα παραλείποντας τον γραμματικό τύπο-στόχο, τον σχηματισμό του οποίου, επιθυμούσε η ερευνήτρια να εξετάσει σε κάθε περίπτωση (λ.χ. Εικόνα: One animal, then two. Κείμενο: "This is a *tor. Now there is another one. There are two of them. There are two ). Ειδικότερα, η ερευνήτρια εστίασε στη μελέτη του κλιτικού συστήματος των ονομάτων και ρημάτων, του ενικού και πληθυντικού αριθμού των κτητικών αντωνυμιών, του συγκριτικού και υπερθετικού βαθμού των επιθέτων, ορισμένων σύνθετων λέξεων (π.χ. birthday) και μερικών από τις συχνότερες παραγωγικές καταλήξεις της αγγλικής γλώσσας (π.χ. -y, -er) στο λεξιλόγιο των παιδιών. 29

30 Τα αποτελέσματα έδειξαν, κατ αρχήν, ότι οι μαθητές της Α τάξης είχαν σημαντικά καλύτερη επίδοση από τους μαθητές προσχολικής ηλικίας σε όλες τις, υπό εξέταση, δοκιμασίες. Συγκεκριμένα, οι μαθητές της Α τάξης έδωσαν περισσότερες σωστές απαντήσεις στα κλιτικά μορφήματα συγκριτικά με τους μαθητές της προσχολικής ηλικίας. Παρά ταύτα, γενικώς από τις απαντήσεις των παιδιών, φάνηκε πως κι οι δύο ομάδες εφήρμοσαν τους ίδιους απλοποιημένους μορφολογικούς κανόνες για να σχηματίσουν τον τύπο-στόχο. Ακόμα, η επίδοση των δύο ομάδων στην κατάκτηση των παραγωγικών καταλήξεων-στόχων της αγγλικής γλώσσας υπήρξε ιδιαίτερα χαμηλή, υποδηλώνοντας την πρώιμη κατάκτηση του κλιτικού μορφολογικού συστήματος από τα παιδιά συγκριτικά με το παραγωγικό μορφολογικό σύστημα της γλώσσας τους. Η τελευταία διαπίστωση, επιβεβαιώθηκε κι από την έρευνα των Carlisle και Nomanbhoy (1993), στην οποία έλαβαν μέρος 101 παιδιά Α τάξης του δημοτικού σχολείου (μέσης χρονολογικής ηλικίας 79.2 μηνών). Στα παιδιά αυτά, χορηγήθηκαν δύο δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης. Συγκριμένα, μία δοκιμασία μορφολογικής συγγένειας, όπου κλήθηκαν να κρίνουν αν δύο λέξεις ήταν μορφολογικά συγγενείς ή όχι, εντός γλωσσικού συγκειμένου (π.χ. A person who teaches is a teacher και A thing that flows is a flower, αντίστοιχα). Μερικά μορφολογικά μη συγγενή ζεύγη λέξεων, είχαν αρχικές συλλαβές που προφέρονταν το ίδιο (π.χ. doll και dollar), ενώ άλλα, όχι (π.χ. moth και mother). Χορηγήθηκε ακόμα μία δοκιμασία σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων, όπου κλήθηκαν να εκφέρουν την παράγωγη (ομαλή π.χ. quickquickly ή με φωνολογικές αλλαγές λ.χ. long-length) ή βασική λέξη (λ.χ. καταλήξεις πληθυντικού αριθμού, συγκριτικών και υπερθετικών βαθμών επιθέτων), ώστε να ταιριάζει γραμματικά, σημασιολογικά και μορφολογικά σε μια ατελή πρόταση. 30

31 Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά είχαν σχετικά καλή επίδοση στη δοκιμασία μορφολογικής συγγένειας. Αντιμετώπισαν λιγότερα προβλήματα στα μορφολογικά συγγενή ζεύγη λέξεων από ό,τι στα μορφολογικά μη συγγενή είτε προφέρονταν με το ίδιο είτε με διαφορετικό τρόπο. Επιπλέον, σε σχέση με την άλλη μορφολογική δοκιμασία, η επίδοση των παιδιών ήταν καλύτερη στις βασικές λέξεις από ό,τι στις παράγωγες λέξεις. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά είχαν καλύτερη επίδοση στις βασικές λέξεις από ό,τι στις ομαλές παράγωγες λέξεις και καλύτερη στις τελευταίες συγκριτικά με τις παράγωγες λέξεις, που είχαν υποστεί φωνολογικές αλλαγές από τη λέξη-βάση κατά τη διαδικασία της παραγωγής. Αργότερα, οι Nunes, Bryant και Bindman (1997a) μελέτησαν στη διαχρονική έρευνά τους τη μορφολογική επίγνωση 363 μαθητών που φοιτούσαν στις τάξεις Β έως Δ του δημοτικού σχολείου. Χορήγησαν στους μαθητές αυτούς, τρεις δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης. Η πρώτη ήταν μία δοκιμασία αναλογίας λέξεων (π.χ. work worker : write writer). Η δεύτερη ήταν μία δοκιμασία αναλογίας προτάσεων, στην οποία οι μαθητές κλήθηκαν να πραγματοποιήσουν αλλαγές στους χρόνους ρημάτων-στόχων, κατ αναλογία με τα ήδη δομένα ρήματα (π.χ. I feel happy. I felt happy. I was ill. ). Η τρίτη ήταν μία δοκιμασία σχηματισμού τύπων, στην οποία ακολουθήθηκε το πρότυπο της Berko (1958), δηλαδή τη χρήση ψευδολέξεων για τον σχηματισμό βασικών ή παράγωγων ψευδολέξεων, αορίστων ψευδο-ρημάτων και πληθυντικού αριθμού ψευδο-ουσιαστικών. Ακόμα, οι ερευνητές χορήγησαν μία ορθογραφική δοκιμασία, η οποία αφορούσε στην ορθογραφική απόδοση ομαλών ρημάτων αορίστου, η κατάληξη των οποίων ήταν -ed (π.χ. helped), μη ομαλών ρημάτων και άλλων λέξεων, η κατάληξη των οποίων γραφόταν φωνητικά (π.χ. lost και soft, αντίστοιχα). 31

32 Από τα αποτελέσματα προέκυψε, ότι οι μαθητές είχαν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση στη δοκιμασία αναλογίας λέξεων παρά στη δοκιμασία αναλογίας προτάσεων. Η τελευταία διαπίστωση επιβεβαιώνει ότι η δοκιμασία μεταγλωσσικής μορφολογικής επίγνωσης είναι δυσκολότερη από εκείνη της επιγλωσσικής μορφολογικής επίγνωσης. Επίσης, η επίδοση των μαθητών στις δύο μορφολογικές δοκιμασίες αναλογίας φάνηκε να προβλέπει την επιτυχία στη σωστή ορθογραφική απόδοση των κλιτικών μορφημάτων στην ορθογραφική δοκιμασία. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τους ερευνητές, η μορφολογική επίγνωση φάνηκε ως διαχρονικός προγνωστικός δείκτης της προόδου των παιδιών στη σωστή χρήση του κλιτικού μορφήματος -ed στα ομαλά ρήματα αορίστου χρόνου. Συνεπώς, η μορφολογική επίγνωση που έχει ένας μαθητής επιδρά στην δεξιότητά του να ορθογραφεί λέξεις, η σωστή ορθογραφική απόδοση των οποίων δεν βασίζεται στη φωνολογία, αλλά στη μορφολογία. Ακόμα, στην έρευνα των Singson, Mahony και Mann (2000), μελετήθηκε η σχέση μεταξύ αναγνωστικής και μορφολογικής δεξιότητας, με εστίαση στα παραγωγικά επιθήματα της αγγλικής γλώσσας. Το δείγμα της έρευνας ήταν μαθητές που φοιτούσαν στις τάξεις Γ έως Στ του δημοτικού σχολείου (χρονολογικής ηλικίας 8 έως 12 ετών). Οι ερευνητές χορήγησαν μία δοκιμασία μορφολογικής συγγένειας, η οποία αξιολογούσε την ικανότητα των παιδιών να αντιληφθούν τις μορφολογικές σχέσεις ετυμολογικά συγγενών λέξεων. Tο υλικό που χρησιμοποιήθηκε στη δοκιμασία αυτή, περιείχε ζεύγη λέξεων με μορφολογική συγγένεια (π.χ. nature-natural) και ζεύγη λέξεων που σχετίζονταν ορθογραφικά αλλά όχι και μορφολογικά (π.χ. ear-earth). Συμπεριλήφθηκαν πραγματικές λέξεις και ψευδολέξεις, από τις οποίες κάποιες παρουσιάστηκαν προφορικά και κάποιες παρουσιάστηκαν γραπτά στα παιδιά. Τα αποτελέσματα έδειξαν, ότι τα παιδιά καθώς αναπτύσσονται κατανοούν καλύτερα τη μορφολογική συγγένεια των λέξεων. Συγκεκριμένα, οι μικρότερης 32

33 ηλικίας μαθητές είχαν την τάση να αποδέχονται ως ετυμολογικά συγγενείς τις λέξεις με βάση την ορθογραφική τους ομοιότητα, ενώ οι μεγαλύτεροι ηλικιακά μαθητές με βάση τη μορφολογική συγγένειά τους. Ακόμα, η αύξηση της γνώσης των παραγωγικών επιθημάτων φάνηκε να συνεισφέρει σημαντικά στη βελτίωση της δεξιότητας αναγνωστικής αποκωδικοποίησης της αγγλικής ορθογραφίας. Επομένως, η γνώση της παραγωγικής μορφολογίας και οι δεξιότητες της αναγνωστικής αποκωδικοποίησης, αυξήθηκαν ανάλογα με την τάξη στην οποία βρίσκονταν τα παιδιά. Οι τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου μάλιστα, φάνηκαν να αποτελούν σημαντική περίοδο για την ανάπτυξη της παραγωγικής μορφολογίας στον προφορικό και γραπτό λόγο των αγγλόφωνων παιδιών. Σε μια έρευνά της, η Kemp (2006) εξέτασε το αν τα παιδιά χρησιμοποιούν τη γνώση τους σχετικά με τις βασικές λέξεις, όταν κληθούν να αποδώσουν ορθογραφικά κλιτικές (inflected π.χ. που λήγουν σε -ed, -s) και παραγωγικές (derived π.χ. που λήγουν σε -y, -er) μορφές των λέξεων της αγγλικής γλώσσας. Ακόμα, το ενδιαφέρον της στράφηκε και ως προς τη σχέση της μορφολογικής επίγνωσης και της ορθογραφικής απόδοσης των λέξεων αυτών. Για την εξέταση των παραπάνω, πραγματοποίησε δύο πειράματα, στα οποία χορήγησε στους μαθητές ορθογραφικές και μορφολογικές δοκιμασίες (λ.χ. αναλογίας προτάσεων). Συγκεκριμένα, για την εξέταση της εφαρμογής μορφολογικών κανόνων κατά την ορθογραφική απόδοση λέξεων, στο πρώτο πείραμά της, εξέτασε 74 μαθητές των τεσσάρων αρχικών τάξεων του δημοτικού σχολείου (χρονολογικής ηλικίας 5.09 έως 9.10 ετών). Στόχος της ήταν να μελετήσει, κατά πόσον τα παιδιά διατηρούσαν κατά την ορθογράφηση, το όμοιο θέμα σε ζεύγη λέξεων που ανήκουν στην ίδια οικογένεια. Το γλωσσικό υλικό αποτέλεσαν λέξεις-βάσεις που λήγουν σε /z/ και γράφονται με s ή z (π.χ. noise/froze), των παράγωγων τους λέξεων (π.χ. noisy/frozen) καθώς και 33

34 ουδέτερων λέξεων που δεν σχετίζονται με τις λέξεις-βάσεις αλλά διατηρούν κοινό το εσωτερικό φώνημα /z/ (π.χ. busy/dozen). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ορθογραφική επίδοση ήταν υψηλότερη στις παράγωγες λέξεις παρά στις ουδέτερες, στοιχείο που υποδηλώνει ότι οι μαθητές διευκολύνθηκαν στην ορθή χρήση του φωνήματος /z/ από την επίγνωση της γραφημικής ομοιότητάς τους με τις αντίστοιχες λέξεις-βάσεις (noise noisy / froze frozen). Στο δεύτερο πείραμα της ίδιας έρευνας, εξετάστηκε η χρήση, από 33 μαθητές χρονολογικής ηλικίας 7.10 έως 9.10 ετών, μορφολογικών σχέσεων κατά την ορθογραφική απόδοση ζευγών ψευδολέξεων (ψευδοβάσεις και ψευδολέξεις με αγγλικές κλιτικές ή παραγωγικές καταλήξεις π.χ. *wuzed και *bozy αντίστοιχα). Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά πραγματοποιούσαν μορφολογικές συνδέσεις και μεταξύ των ψευδολέξεων, αφού διατηρούσαν την ορθογραφία /z/ της ψευδοβάσης κατά την ορθογραφική απόδοση των κλιτικών και παραγωγικών μορφών των ψευδολέξεων (λ.χ. kaise-kaisy). Σύμφωνα με την Kemp, τα αγγλόφωνα παιδιά, από νεαρή ηλικία ακόμη, μπορούν να αναγνωρίζουν και να αξιοποιούν τις μορφολογικές σχέσεις κατά την ορθογραφική απόδοση λέξεων και ψευδολέξεων. Η δεξιότητα αυτή μάλιστα, και στα δύο πειράματά της, φάνηκε να συνδέεται με τη μορφολογική επίγνωση που κατείχαν στον προφορικό τους λόγο. Συγκεκριμένα, οι καλύτεροι «συντάκτες» (spellers) είχαν καλύτερη επίδοση συγκριτικά με τους πιο αδύναμους «συντάκτες» στις δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης. Προς την ίδια κατεύθυνση, η έρευνα των Deacon και Bryant (2006), στόχευε στη διερεύνηση του αν και κατά πόσον συνειδητοποιούν τα παιδιά το ρόλο των μορφημάτων, που αποτελούν τις ρίζες των λέξεων, στην ορθογραφική απόδοση των κλιτικών (inflected π.χ. που λήγουν σε -s, -ed, -ing) και παραγωγικών (derived π.χ. που λήγουν σε -y, -ment, -ion, -er) μορφών των λέξεων της αγγλικής γλώσσας. 34

35 Συγκεκριμένα, δείγμα του πρώτου πειράματός τους αποτέλεσαν 65 μαθητές χρονολογικής ηλικίας 6 έως 8 ετών. Το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε, περιείχε λέξεις με αγγλικές κλιτικές ή παραγωγικές καταλήξεις (πειραματικές) και μονομορφημικές λέξεις (ελέγχου). Αυτές τις λέξεις, κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά οι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Για κάθε πειραματική λέξη, υπήρχε μία λέξη ελέγχου με την οποία μοιράζονταν την ίδια αρχική ακολουθία γραμμάτων π.χ. Mess (ρίζα) Mess-y (πειραματική λέξη με παραγωγική κατάληξη) Mess-age (μονομορφημική λέξη ελέγχου). Κάθε αρχική ακολουθία ήταν μία μικρότερη λέξη εντός των πειραματικών λέξεων και των λέξεων ελέγχου. Οι ερευνητές εκφωνούσαν την κάθε λέξη και οι μαθητές έπρεπε να συμπληρώσουν γραπτώς την αρχική ακολουθία που έλειπε από την κάθε μία. Για το σκοπό αυτό, τους μοιράστηκε ένα φύλλο στο οποίο υπήρχαν ειδικά διαμορφωμένα κενά (π.χ. y και age για τις λέξεις Mess-y και Mess-age, αντίστοιχα). Ωστόσο, αν και οι αρχικές ακολουθίες των λέξεων ήταν ίδιες για κάθε ζευγάρι πειραματικής λέξης και λέξης ελέγχου, αποτελούσαν μορφήματα ρίζας μόνο για τις πειραματικές λέξεις. Ένα δεύτερο πείραμα, με συναφή κατεύθυνση και διαδικασία, πραγματοποιήθηκε σε διαφορετική ομάδα 72 μαθητών (ίδιας χρονολογικής ηλικίας). Από τα αποτελέσματα των δύο πειραμάτων, φάνηκε ότι τα παιδιά ηλικίας 6 έως 8 ετών ήταν περισσότερο ικανά στην ορθογραφική απόδοση των αρχικών ακολουθιών των πειραματικών λέξεων σε σύγκριση με τις μονομορφημικές λέξεις ελέγχου. Αυτό, σύμφωνα με τους ερευνητές, υποδήλωνε την ευαισθησία των παιδιών στα μορφήματα κατά την ορθογραφική απόδοση των κλιτικών και παραγωγικών μορφών των λέξεων, ήδη από την έναρξη του σχολικού τους βίου. Αφού λοιπόν, οι ορθογραφικές αποδόσεις των παιδιών στα αρχικά κομμάτια των λέξεων ήταν 35

36 καλύτερες όταν αυτά αποτελούσαν μορφήματα ρίζας (θέματος), τότε φαίνεται πως η γνώση αυτών βοηθά τα παιδιά στην επιλογή της σωστής ορθογραφικής απόδοσης των μορφολογικά πολύπλοκων λέξεων. Τέλος, στην ίδια έρευνα βρέθηκε, ότι η επίδοση στις κλιτικές μορφές των λέξεων ήταν υψηλότερη σε σχέση με τις παραγωγικές μορφές των λέξεων, παρά το γεγονός ότι τα μορφήματα (δηλαδή οι κλιτικές και παραγωγικές καταλήξεις) των δύο κατηγοριών λέξεων σταθμίστηκαν με βάση τη λεξική συχνότητα. Έχει όμως παρατηρηθεί και το αντίστροφο: η γνώση της χρήσης μορφημάτων κατά την ορθογραφική απόδοση λέξεων, έχει φανεί να επιδρά στις αναπαραστάσεις και την επίγνωση των παιδιών για τη γλώσσα τους. Αυτό σημαίνει ότι η μορφολογική επίγνωση και ορθογραφική απόδοση έχουν σχέση και μάλιστα διπλής κατεύθυνσης (Νunes, Bryant & Bindman, 2006). Πιο ειδικά, στη διπλή διαχρονική μελέτη των τελευταίων, φάνηκε πως η πείρα που αποκτάται από τα παιδιά κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής επιδρά στη μορφολογική επίγνωσή τους. Η επίδραση της μορφολογίας κατά την ορθογράφηση έχει φανεί και στη γαλλική γλώσσα. Συγκεκριμένα, η Senechal (2000), στην έρευνά της, εξέτασε τη χρήση μορφολογικών πληροφοριών από 113 γαλλόφωνους μαθητές της Β και Δ τάξης του δημοτικού σχολείου (μέσης χρονολογικής ηλικίας 7.6 και 9.7, αντίστοιχα), όταν κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά λέξεις, που περιείχαν στην κατάληξή τους άηχο σύμφωνο. Χορηγήθηκε μία ορθογραφική δοκιμασία, στην οποία οι μαθητές κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά λέξεις ομαλές (π.χ. bocal), οι οποίες γράφονται βάσει φωνημογραφημικής αντιστοίχισης, λέξεις «μορφολογικές», η κατάληξη των οποίων γράφεται βάσει μορφοσυντακτικών κανόνων (π.χ. bavard) και λέξεις μη ομαλές, η κατάληξη των οποίων γράφεται με απομνημόνευση (π.χ. tabac). Το τελικό γράφημα των καταλήξεων των «μορφολογικών» και μη ομαλών λέξεων ήταν ένα άηχο 36

37 σύμφωνο. Ακόμα, χορήγησαν δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης (π.χ. δοκιμασία αναλογίας), φωνημικής επίγνωσης, λεξιλογίου κλπ. Από τα αποτελέσματα, προέκυψε ότι οι μαθητές είχαν καλύτερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των ομαλών λέξεων σε σύγκριση με τις «μορφολογικές» και τις μη ομαλές λέξεις. Ακόμα, είχαν καλύτερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των «μορφολογικών» λέξεων σε σχέση με τις μη ομαλές λέξεις. Ειδικότερα, οι μαθητές αυτοί απέδιδαν σωστότερα ορθογραφικά τα άηχα σύμφωνα των καταλήξεων των λέξεων (π.χ. camp), όταν αυτές είχαν ετυμολογικά συγγενείς παράγωγες λέξεις στις οποίες εκφερόταν το άηχο σύμφωνο στην κατάληξη (π.χ. camper), παρά σε λέξεις χωρίς τέτοιου είδους συσχετίσεις με άλλες λέξεις, στις οποίες το άηχο σύμφωνο πρέπει να απομνημονευτεί. Διαπιστώθηκε λοιπόν, ότι η μορφολογική δομή των λέξεων επιδρά στην ορθογραφική απόδοσή τους από τους γαλλόφωνους μαθητές. Επιπλέον, η μορφολογική επίγνωση των παιδιών φάνηκε να συνεισφέρει στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων για τις οποίες οι μορφολογικές πληροφορίες είναι χρήσιμες. Μάλιστα φάνηκε να συνεισφέρει ως ανεξάρτητος (από αναγνωστικές δεξιότητες, φωνημική επίγνωση κλπ.) παράγοντας. Ωστόσο, δεν συνεισέφερε αποκλειστικά στην ορθογραφική απόδοση των ομαλών λέξεων, που δεν περιέχουν άηχα σύμφωνα και γράφονται βάσει φωνημο-γραφημικής αντιστοίχισης, ούτε στις λέξεις που περιείχαν άηχα σύμφωνα, αλλά δεν μπορούσαν να συσχετιστούν με κάποια παράγωγη λέξη, στην οποία αυτό εκφερόταν. Η σχέση μορφολογικής επίγνωσης και ορθογραφικής απόδοσης καθώς και η χρήση της μορφολογίας κατά την ορθογράφηση, εξετάστηκε και σε μια πρόσφατη έρευνα των Casalis, Deacon και Pacton (2011). Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 42 και 38 γαλλόφωνοι μαθητές της Γ και Δ τάξης του δημοτικού σχολείου αντίστοιχα. Οι μαθητές αυτοί, εξετάστηκαν σε μία δοκιμασία φωνολογικής επίγνωσης (απαλοιφής 37

38 αρχικού φωνήματος), σε μία δοκιμασία μορφολογικής επίγνωσης (δοκιμασία αναλογίας λέξεων π.χ. coiffer coiffeur : chaser ), σε μία σταθμισμένη δοκιμασία ορθογραφικής ακρίβειας και σε μία ακόμη ορθογραφική δοκιμασία. Το γλωσσικό υλικό της τελευταίας αποτέλεσαν δύο κατηγορίες λέξεων: α) παράγωγες λέξεις, στις οποίες υπάρχει ένα τμήμα που επιδέχεται εναλλακτικές γραφημικές αναπαραστάσεις, αλλά η ορθογραφική απόδοσή του θα μπορούσε να υποβοηθηθεί από τη γνώση της ρίζας της βασικής λέξης (π.χ. το /e/ στο laitier lait) και β) λέξεις οι οποίες δεν σχετίζονται μορφολογικά με άλλες λέξεις (π.χ. falaise) και κατ επέκταση η ορθογραφική απόδοση του τμήματός τους, που επιδέχεται εναλλακτικές γραφημικές αναπαραστάσεις, δεν μπορεί να αντληθεί από κάποια άλλη μορφολογικά συγγενή λέξη. Οι δύο κατηγορίες λέξεων είχαν σταθμιστεί ως προς τη λεξική τους συχνότητα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές χρησιμοποίησαν μορφολογικές πληροφορίες κατά την ορθογραφική απόδοση των λέξεων. Ειδικότερα, αυτοί ήταν πιο ακριβείς στην ορθογραφική απόδοση των τμημάτων των λέξεων που επιδέχονταν εναλλακτικές γραφημικές αναπαραστάσεις, όταν η λέξη ήταν παράγωγη κάποιας βασικής λέξης που γνώριζαν. Επιπλέον, η σύνδεση της μορφολογικής επίγνωσης με την ορθογραφική απόδοση φάνηκε να είναι γενική. Συγκεκριμένα, η μορφολογική επίγνωση που έχει ένα παιδί, επιδρά στην ορθογραφική επίδοση που θα σημειώσει ανεξάρτητα από το αν η ορθογραφική απόδοση των, υπό εξέταση, λέξεων μπορεί να στηριχτεί ή όχι σε μορφολογικές πληροφορίες. Η τελευταία διαπίστωση έρχεται σε αντίθεση με τις διαπιστώσεις της Senechal (2000), η οποία βρήκε μία ειδική σύνδεση ανάμεσα στη μορφολογική επίγνωση και την ορθογραφική απόδοση λέξεων που βασίζονται σε μορφολογικές πληροφορίες. Ανακεφαλαιωτικά, η μορφολογική επίγνωση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας. Ακόμα, η ανάπτυξη της μορφολογικής 38

39 επίγνωσης φαίνεται να ακολουθεί μία αναπτυξιακή πορεία, κατά την οποία τα παιδιά σταδιακά αποκτούν τη δυνατότητα να χειρίζονται την εσωτερική δομή των λέξεων και να αξιοποιούν αυτές τις μορφολογικές πληροφορίες όταν καλούνται να παράγουν ορθογραφημένη γραφή. Η κατάκτηση της επίγνωσης της παραγωγικής μορφολογίας αναδεικνύεται δυσκολότερη και ακολουθεί χρονικά αυτή της κλιτικής μορφολογίας. Ακολούθως, τα παιδιά κατακτούν το κλιτικό σύστημα νωρίτερα, σε σχέση με το παραγωγικό σύστημα της γλώσσας τους Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές μαθητών μη τυπικής ανάπτυξης Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται, συχνά, ως μία από τις κύριες αιτίες των σχολικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά. Με άλλα λόγια, είναι εκείνες που στην εποχή μας θεωρούνται υπεύθυνες για τη σχολική αδυναμία ή και αποτυχία, ιδίως σε εκείνες τις περιπτώσεις όπου ένα παιδί επιδεικνύει μία ορισμένη σχολική επίδοση, η οποία δε συνάδει προς το νοητικό δυναμικό και τις γενικότερες δυνατότητές του. Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα, ενδέχεται να εκδηλώσουν δυσκολίες στην ανάπτυξη των γλωσσικών ή και των μαθηματικών δεξιοτήτων. Συγκεκριμένα, τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην εκμάθηση και την επεξεργασία του γραπτού λόγου, αντιμετωπίζουν κυρίως αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες. Μία ειδική μαθησιακή δυσκολία στο γραπτό λόγο, αποτελεί και η ειδική ή εξελικτική δυσλεξία. Είναι κοινώς αποδεκτό ότι η τελευταία, είναι μία εγγενής μαθησιακή δυσκολία, η οποία συνδέεται με ιδιαίτερα φτωχή φωνολογική επίγνωση και ειδικές δυσκολίες στην εκμάθηση του γραπτού λόγου, δηλαδή της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. 39

40 Σε σχέση με τις δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία στο γραπτό λόγο, θεωρείται υπεύθυνη η φωνολογική ανεπάρκεια που αντιμετωπίζουν παρά κάποια οπτική, σημασιολογική ή συντακτική ανεπάρκεια (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Με άλλα λόγια, το έλλειμμα της φωνολογικής επίγνωσης θεωρείται ως υπεύθυνο για τις δυσκολίες των ατόμων με δυσλεξία στη μάθηση του γραπτού λόγου, αφού έχει διαπιστωθεί, ότι τα άτομα αυτά έχουν αδυναμία στη φωνολογική επίγνωση και ιδιαίτερα στη συνειδητοποίηση της φωνημικής δομής του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002, σ. 260). Ωστόσο, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία ή με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες στην ορθογραφημένη γραφή αναμένονται μάλλον εντονότερα σε σχέση με αυτά που αντιμετωπίζουν στην ανάγνωση, βάσει των πολυπλοκότερων γνωστικών και γλωσσικών απαιτήσεων που έχει η πρώτη συγκριτικά με τη δεύτερη (βλ Εισαγωγή). Πράγματι, ενώ δεν είναι ασυνήθιστο να συναντήσουμε περιπτώσεις παιδιών που κατέχουν ένα αναγνωστικό επίπεδο ανάλογο με την ηλικία τους, αλλά έχουν φτωχή ορθογραφική επίδοση, είναι εξαιρετικά ασύνηθες να συναντήσουμε αδύναμους αναγνώστες που να είναι καλοί ή έστω να έχουν επάρκεια στην ορθογραφία, ακόμα και σε ρηχά συστήματα γραφής (όπως αναφέρεται από τους Egan & Tainturier, 2011). Επιπλέον, τα παιδιά με δυσλεξία, ακόμη κι αν αποκτήσουν ένα επαρκές αναγνωστικό επίπεδο, εξακολουθούν να παρουσιάζουν ορθογραφικές δυσκολίες κατά την παιδική και εφηβική ηλικία, οι οποίες τους συνοδεύουν και στην ενήλικη ζωή τους (όπως αναφέρεται από τους Tsesmeli & Seymour, 2006 Egan & Tainturier, 2011). Οι ορθογραφικές δυσκολίες έχουν φανεί ακόμη πιο επίμονες σε σχέση με την παραγωγική μορφολογία, όπως φάνηκε στην έρευνα των Deacon, Parrila και Kirby (2006). Στόχος της αποτέλεσε η αξιολόγηση της μορφολογικής επεξεργασίας 40

41 παράγωγων λεξικών τύπων από ενήλικες με δυσλεξία. Στην έρευνα αυτή, πραγματοποιήθηκε σύγκριση μίας πειραματικής ομάδας 27 ενηλίκων με δυσλεξία, μέσης χρονολογικής ηλικίας ετών, με ιστορικό αναγνωστικών δυσκολιών κατά τη σχολική τους ηλικία, με μία ομάδα ελέγχου 28 τυπικών ενήλικων αναγνωστών, μέσης χρονολογικής ηλικίας ετών. Οι δύο ομάδες αξιολογήθηκαν ως προς την επίδοσή τους σε μια δοκιμασία λεξικής επιλογής κατά την οποία έπρεπε να επιλέξουν αν η ακολουθία γραμμάτων που έβλεπαν ήταν λέξη ή όχι. Το ερευνητικό γλωσσικό υλικό στο οποίο εξετάστηκαν οι ομάδες αυτές, αποτέλεσαν παράγωγες και ψευδοπαράγωγες λέξεις και κάποια ζεύγη λέξεων περιείχαν ορθογραφικές αλλαγές κατά τη διαδικασία παραγωγής (π.χ. able-ably), ενώ κάποια άλλα, όχι (π.χ. cloud-cloudy). Από τα αποτελέσματα φάνηκε, ότι οι ενήλικες με δυσλεξία, δεν επιδεικνύουν την ίδια ευαισθησία στην επεξεργασία της μορφολογικής δομής των παράγωγων λέξεων συγκριτικά με τους τυπικούς ενήλικες αναγνώστες και μάλιστα όταν πρόκειται να φέρουν εις πέρας χρονικά οριοθετημένες δοκιμασίες. Επομένως, τα άτομα με δυσλεξία ακόμα και στην ενήλικη ζωή τους φαίνεται να αντιμετωπίζουν επίμονα προβλήματα στην επεξεργασία της παραγωγικής μορφολογίας. Έπειτα, βάσει της χαμηλής επίδοσης των μαθητών με δυσλεξία σε διάφορες μορφολογικές δοκιμασίες, ενισχύεται η άποψη πως μάλλον κατέχουν ένα ιδιαίτερα χαμηλό επίπεδο μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με τους συνομηλίκους τους (Carlisle, 1985, 1987 Casalis, Cole & Sopo, 2004 Tsesmeli & Seymour, 2006, 2008 Siegel, 2008). Επιπλέον, έχουν φανεί ότι έχουν φτωχότερη επίδοση σε ορθογραφικές δοκιμασίες σχετικές με την παραγωγική (Carlisle, 1985, 1987 Tsesmeli & Seymour, 2006, 2008) και κλιτική μορφολογία (Bryant, Nunes & Bindman, 1997a Egan & Pring, 2004 Egan & Tainturier, 2011). 41

42 Μία σημαντική πτυχή της κατάκτησης της ορθογραφημένης γραφής αφορά και στη γνώση του παραγωγικού μορφολογικού συστήματος. Λόγω της μορφολογικής τους πολυπλοκότητας και του μήκους τους, οι παράγωγες λέξεις δημιουργούν ειδικές δυσκολίες στους μαθητές με δυσλεξία ή με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες. Η ορθογραφική επίδοση αυτών, αντανακλά εκτός από φωνολογικές αδυναμίες, έλλειψη μορφολογικών δεξιοτήτων που αντιστοιχούν στην εκάστοτε ηλικία που διανύουν. Όπως αναφέρεται από την Carlisle (1987), οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες αδυνατούν να αναγνωρίσουν ότι οι παράγωγες λέξεις περιλαμβάνουν πρόσθετα τμήματα σε ήδη οικείες ρίζες και παρουσιάζουν φτωχότερες μορφολογικές γνώσεις σε σχέση με τους τυπικούς συνομηλίκους τους. Ειδικότερα, η Carlisle (1985, 1987) συνέκρινε 17 μαθητές της Γ τάξης γυμνασίου, οι οποίοι είχαν διαγνωσθεί ότι αντιμετωπίζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή, με τυπικούς μαθητές της Δ και Στ τάξης δημοτικού και τυπικούς μαθητές της Β τάξης γυμνασίου, ως προς την ορθογραφική συνέπεια κατά την ορθογραφική απόδοση της ρίζας σε ζεύγη λέξεων. Αρχικά, οι μαθητές εξετάστηκαν και συγκρίθηκαν ως προς τις ορθογραφικές τους δεξιότητες. Όπως προέκυψε, οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, δεν διέφεραν από τους τυπικούς μαθητές της Δ τάξης δημοτικού ως προς το ορθογραφικό επίπεδο. Ωστόσο, είχαν χαμηλότερη ορθογραφική επίδοση συγκριτικά με τους μαθητές της Στ τάξης δημοτικού και τυπικούς μαθητές της Β τάξης γυμνασίου. Έπειτα, οι μαθητές εξετάστηκαν σε δύο μορφολογικές (δοκιμασία σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων και δοκιμασία προσθήκης κατάληξης) και μία ορθογραφική δοκιμασία. Το γλωσσικό υλικό της δοκιμασίας σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων, αποτέλεσαν κατηγορίες ζευγών λέξεων που χωρίστηκαν ανάλογα με τη σχέση 42

43 που υπήρχε μεταξύ τους κατά τη διαδικασία σχηματισμού της παράγωγης λέξης από τη βασική της. Πιο συγκεκριμένα, υπήρχαν τέσσερις συνθήκες: 1) καμία αλλαγή (ούτε φωνολογική, ούτε ορθογραφική π.χ.enjoy-enjoyment), 2) ορθογραφική αλλαγή (π.χ. rely-reliable), 3) φωνολογική αλλαγή (π.χ. magic-magician) και 4) ορθογραφική και φωνολογική αλλαγή (π.χ.deep-depth). Στη δοκιμασία σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων, οι μαθητές κλήθηκαν να εκφέρουν την παράγωγη ή βασική λέξη ώστε να συμπληρωθεί μια ατελή πρόταση, ενώ τους δινόταν η βασική ή παράγωγη λέξη αντίστοιχα Στην ορθογραφική δοκιμασία, οι μαθητές κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά τα ζεύγη λέξεων που χρησιμοποιήθηκαν στην παραπάνω μορφολογική δοκιμασία. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, η επίδοση των μαθητών με ειδικές αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες στη μορφολογική δοκιμασία σχηματισμού κυμάνθηκε ανάμεσα στα επίπεδα των μαθητών της Στ τάξης δημοτικού (κυρίως σχετικά με τη γνώση τους σχετικά με τις παράγωγες λέξεις) και της Β τάξης γυμνασίου (κυρίως σχετικά με τη γνώση τους σχετικά με τις βασικές λέξεις). Εντούτοις, στην ορθογραφική δοκιμασία, η επίδοσή τους στην ορθογραφική απόδοση τόσο των βασικών λέξεων όσο και των παράγωγων αυτών, προσιδίαζε προς αυτήν των μαθητών της Δ δημοτικού. Επομένως, φαίνεται ότι η μορφολογική γνώση και η μορφολογική χρήση αυτής κατά την ορθογράφηση διαφοροποιείται έντονα στους μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες. Οι τελευταίοι, έχουν περισσότερες γνώσεις σχετικά με την παραγωγική μορφολογία της γλώσσας τους, από αυτές που τελικά χρησιμοποιούν κατά την ορθογράφηση. Επιπρόσθετα, η ποιοτική ανάλυση των λαθών έδειξε, ότι οι μαθητές αυτοί ορθογραφούσαν συχνότερα μόνο μία λέξη κάθε ζεύγους λέξεων σωστά σε σχέση με τις άλλες ομάδες των μαθητών τυπικής ανάπτυξης. Ακόμα, ενώ οι τυπικοί μαθητές 43

44 σπάνια έγραφαν σωστά την παράγωγη λέξη αν είχαν γράψει λάθος τη βάση της, υπήρξαν περιπτώσεις όπου οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες έγραφαν τη λέξη-βάση σωστά ενώ την παράγωγή της λανθασμένα. Συνεπώς, αν και η επίδοση τους στην ορθογραφική απόδοση των βασικών και των παράγωγων αυτών λέξεων, ήταν παρόμοια με αυτήν των νεαρότερων τυπικών μαθητών, φάνηκαν ότι αξιοποιούσαν λιγότερο μορφολογικές πληροφορίες κατά την ορθογραφική απόδοση των παράγωγων λέξεων. Ένας παράγοντας που έχει φανεί να επηρεάζει την επίδοση των παιδιών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες ή δυσλεξία, είναι η παρουσία ή μη ορθογραφικών και φωνολογικών αλλαγών στο θέμα κατά τη διαδικασία παραγωγής (όπως αναφέρεται από την Τσεσμελή, 2009). Πιο συγκεκριμένα, η ύπαρξη φωνολογικών και μορφολογικών αλλαγών, οδηγεί σε μετατροπή της φωνολογικής και οπτικής ταυτότητας της εκάστοτε λέξης, δυσχεραίνοντας την σύνδεσή της με τη βασική λέξη από την οποία προέρχεται. Σε δύο ερευνητικά πειράματα, ο Leong (1989) εξέτασε την παραγωγική μορφολογική επίγνωση σε ένα δείγμα 298 μαθητών που φοιτούσαν στις τάξεις Δ έως ΣΤ του δημοτικού σχολείου. Ακόμα, εξέτασε την επίδραση της ύπαρξης ορθογραφικών και φωνολογικών μεταβολών στο θέμα κατά τη διαδικασία παραγωγή. Οι μαθητές αυτοί είχαν διαφορετική αναγνωστική επίδοση και χωρίστηκαν σε υποομάδες βάσει της αναγνωστικής διαφοροποίησής τους. Εβδομήντα πέντε από αυτούς ήταν αδύναμοι αναγνώστες. Ο ερευνητής χορήγησε στους μαθητές μορφολογικές δοκιμασίες σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων. Συγκεκριμένα, οι μαθητές κλήθηκαν να εκφέρουν την παράγωγη λέξη, ώστε να ταιριάζει σε μία ατελή πρόταση, ενώ τους δίνονταν η βασική (στο πρώτο πείραμα) και αντίστροφα (στο δεύτερο πείραμα). Στις δοκιμασίες αυτές, συμπεριλήφθηκαν τέσσερις διαφορετικές συνθήκες ανάλογα με την ύπαρξη αλλαγών 44

45 στο θέμα κατά τη διαδικασία της παραγωγής (είτε από τη βασική στην παράγωγη λέξη είτε αντίστροφα). Οι συνθήκες αυτές ήταν οι εξής: 1) μηδενικής αλλαγής (π.χ. darkdarkness/usually-usual), 2) ορθογραφικής αλλαγής (π.χ. happy-happiness/foggy-fog), 3) φωνολογικής αλλαγής (π.χ. public-publicity/periodic-period) και 4) ορθογραφικής και φωνολογικής αλλαγής (π.χ. wide-width/athletic-athlete). Από τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, παρατηρήθηκε μια αναλογική αύξηση των χρόνων αντίδρασης (reaction times) των μαθητών στις τέσσερις διαφορετικές συνθήκες η οποία σχετιζόταν με την ύπαρξη αλλαγών στο θέμα των λέξεων. Πιο ειδικά, η συνθήκη της μηδενικής αλλαγής παρουσίασε μικρότερο χρόνο αντίδρασης συγκριτικά με τη συνθήκη της ορθογραφικής αλλαγής και η τελευταία, μικρότερο χρόνο αντίδρασης σε σχέση με τις συνθήκες της φωνολογικής αλλαγής και της ορθογραφικής και φωνολογικής αλλαγής. Επίσης, οι επιδράσεις από τις παραπάνω αλλαγές ήταν ισχυρότερες στις ομάδες χαμηλότερου αναγνωστικού επιπέδου, κάτι που υποδήλωνε ότι οι αδύναμοι αναγνώστες επηρεάζονται σημαντικά από τις φωνολογικές ή ορθογραφικές αλλαγές. Συμπερασματικά, από την ανάλυση των χρόνων αντίδρασης στο σχηματισμό των λέξεων-στόχων, διαπιστώθηκαν επιδράσεις των εξής παραγόντων: τάξη φοίτησης, αναγνωστικό και ορθογραφικό επίπεδο και μορφολογική διαφάνεια των λέξεων. Επίσης, οι Fowler και Liberman (1995) προχώρησαν σε σύγκριση αδύναμων αναγνωστών χρονολογικής ηλικίας 7.5 έως 9.5 ετών, με συνομηλίκους τους και ηλικιακά μικρότερους μέσους αναγνώστες, μέσω μιας μορφολογικής δοκιμασίας σχηματισμού παράγωγων τύπων με ζεύγη λέξεων, που κατά τη διαδικασία της παραγωγής υπόκειντο σε φωνολογική και ορθογραφική αλλαγή (π.χ. five-fifth) και ζεύγη λέξεων που δεν υπόκειντο σε αυτές (π.χ. four-fourth). Από τη σύγκριση αυτή, οι αδύναμοι αναγνώστες φάνηκαν αδύναμοι σε σχέση με τους συνομηλίκους τους στο 45

46 σχηματισμό παράγωγων λεξικών τύπων, κυρίως όταν υπήρχαν μορφο-φωνολογικές και μορφο-ορθογραφικές αλλαγές μεταξύ βασικής και παράγωγης λέξης, αλλά όχι σε ζεύγη λέξεων χωρίς αντίστοιχες αλλαγές. Ωστόσο, δε διαπιστώθηκαν διαφορές ανάμεσα στους αδύναμους αναγνώστες και τους μαθητές μικρότερης ηλικίας αλλά παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου. Οι παραπάνω διαπιστώσεις, οδήγησαν τους ερευνητές να προτείνουν ότι οι διαφορές στη μορφολογική επίγνωση μεταξύ αδύναμων και ικανών αναγνωστών εξαρτώνται ίσως από διαφορές που υπάρχουν μεταξύ τους στο φωνολογικό τομέα και ότι οι διαφορές αυτές ίσως συνδέονται με τις διαφοροποιήσεις που υπάρχουν σε σχέση με την εμπειρία των παιδιών με τον γραπτό λόγο. Με άλλα λόγια, η συνεχής έκθεση στο ίδιο μόρφημα σε πολλές διαφορετικές λέξεις, ίσως είναι ευεργετική για την επίγνωση της μορφολογικής δομής των λέξεων αυτών και στην γενικότερη ανάπτυξη της μορφολογικής ευαισθησίας των παιδιών. Έτσι, οι ερευνητές διατύπωσαν την υπόθεση ότι οι αδύναμοι αναγνώστες κινδυνεύουν να αναπτύξουν μορφολογικές αδυναμίες εξαιτίας της μικρής έκθεσής τους στο γραπτό λόγο. Ακόμα, οι Shankweiler, Crain, Katz, Fowler, Liberman, Brady et al. (1995), συνέκριναν τις γλωσσικές δεξιότητες παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες στους τομείς της φωνολογίας, της μορφολογίας και της σύνταξης, με παιδιά που αντιμετώπιζαν άλλες δυσκολίες ή παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Πιο συγκεκριμένα στην έρευνα αυτή έλαβαν μέρος παιδιά 353 παιδιά, χρονολογικής ηλικίας από 7.5 έως 9.5 ετών, από τα οποία κάποια αντιμετώπιζαν αναγνωστικές δυσκολίες, κάποια είχαν ειδικές αριθμητικές δυσκολίες και κάποια είχαν διάσπαση προσοχής. Όσα παιδιά δεν αντιμετώπιζαν κάποια από τα παραπάνω προβλήματα αποτέλεσαν την ομάδα των παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Για την αξιολόγηση των συμμετεχόντων, χρησιμοποιήθηκαν φωνολογικές, συντακτικές και μορφολογικές δοκιμασίες. Οι 46

47 τελευταίες ήταν δοκιμασίες σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων. Στα μισά ζεύγη λέξεων εμφανίζονταν φωνολογικές αλλαγές κατά τη διαδικασία της παραγωγής ενώ στα άλλα μισά όχι. Από τα αποτελέσματα επιβεβαιώθηκε, ότι οι αδυναμίες στις φωνολογικές δοκιμασίες αποτελούν κοινό παρονομαστή στα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες. Ακόμα, οι μορφολογικά βασισμένες δεξιότητές τους φάνηκαν επίσης ανεπαρκείς. Οι τελευταίες παρατηρήσεις συνδέονται με τη διαπίστωση της σχέσης ανάμεσα στις επιδόσεις των παιδιών στις φωνολογικές και μορφολογικές δοκιμασίες. Πιο ειδικά, στις μορφολογικές δοκιμασίες όπου τα ζεύγη λέξεων παρουσίαζαν φωνολογικές αλλαγές, η διαφοροποίηση των αδύναμων αναγνωστών από τα παιδιά με άλλες δυσκολίες (αριθμητικές δυσκολίες, διάσπαση προσοχής) και τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης ήταν μεγαλύτερη. Εντούτοις, οι συντακτικές δεξιότητες δεν διαφοροποιούσαν τις προαναφερόμενες ομάδες παιδιών. Το γεγονός ότι οι αδύναμοι αναγνώστες διαφοροποιήθηκαν από τα παιδιά με άλλες ή καμία δυσκολία, στο φωνολογικό και στο μορφολογικό τομέα που συνδεόταν με φωνολογικές μετατροπές, οδήγησε τους ερευνητές στο συμπέρασμα, πως η ύπαρξη φωνολογικών δυσκολιών και περιορισμών είναι αυτή που ίσως δημιουργεί τα επιπρόσθετα αναγνωστικά και μορφολογικά προβλήματά τους. Σε μια άλλη έρευνα, oι Shankweiler, Lundquist, Dreyer και Dickinson (1996), αξιολόγησαν την ορθογραφική επίδοση 35 μαθητών γυμνασίου με δυσλεξία (μέσης χρονολογικής ηλικίας ετών) σε σύγκριση με 30 μαθητές παρόμοιας χρονολογικής ηλικίας. Το γλωσσικό υλικό αποτέλεσαν 20 ζεύγη λέξεων (λέξειςβάσεις και παράγωγες αυτών), από τα οποία τα μισά ζεύγη αποτελούνταν από παράγωγες λέξεις που παρουσίαζαν μόνο φωνολογικές αλλαγές (λ.χ. music-musician) και τα άλλα μισά από παράγωγες λέξεις που παρουσίαζαν φωνολογικές και 47

48 ορθογραφικές αλλαγές (λ.χ. describe-description). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με δυσλεξία διέφεραν σημαντικά από τους συνομηλίκους τους και φάνηκε μάλιστα ότι η ταυτόχρονη ύπαρξη των ορθογραφικών και φωνολογικών αλλαγών επηρέαζε σημαντικά την επίδοση αυτών. Επιπλέον, οι Tsesmeli και Seymour (2006) διεξήγαγαν μία έρευνα με στόχο τη μελέτη της ορθογραφικής απόδοσης μορφολογικά πολύπλοκων λέξεων από αγγλόφωνους εφήβους με δυσλεξία. Συγκεκριμένα, συνέκριναν την επίδοση της πειραματικής ομάδας 10 μαθητών με δυσλεξία μέσης χρονολογικής ηλικίας 13.87, με δύο ομάδες ελέγχου: μία ομάδα 20 τυπικών μαθητών, εξισωμένη ως προς τη χρονολογική ηλικία (μέσης χρονολογικής ηλικίας και συμμαθητές των παιδιών με δυσλεξία) και μία ομάδα 25 νεαρότερων μαθητών μέσης χρονολογικής ηλικίας 9.64, εξισωμένη ως προς το αναγνωστικό επίπεδο. Οι τελευταίοι, σύμφωνα με την εκπαιδευτική αξιολόγηση, ήταν τυπικοί αναγνώστες που δεν παρουσίαζαν αναγνωστικές ή ορθογραφικές δυσκολίες σε σχέση με την ηλικία τους. Στόχος (του πρώτου πειράματος) υπήρξε η διαπίστωση του αν υπάρχει ειδική δυσκολία στην ορθογραφική απόδοση μορφολογικά πολύπλοκων παράγωγων λέξεων από εφήβους με δυσλεξία. Προς επίτευξη του σκοπού αυτού, το γλωσσικό υλικό κατασκευάστηκε με τη μέθοδο του «ζεύγους λέξεων» και έλαβε τη μορφή Βάση- Παράγωγη. Ειδικότερα, για κάθε ζεύγος πραγματοποιήθηκε χρήση μίας βασικής λέξης και μίας παράγωγης αυτής. Οι λέξεις που επιλέχθηκαν συμπεριλήφθηκαν σε δύο ορθογραφικούς καταλόγους: ένας που περιείχε οικείες (υψηλής συχνότητας) λέξεις και ένας με λέξεις λιγότερο οικείες (χαμηλής συχνότητας) ελληνικής προέλευσης. Οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν καθ υπαγόρευση τα ζεύγη λέξεων, διαχωρίζοντας τη λέξη-βάση από την παράγωγή της σε δύο διαφορετικές στήλες. 48

49 Σε ένα δεύτερο πείραμα την ίδιας έρευνας, οι μαθητές κλήθηκαν να δώσουν ορισμούς των λέξεων που χρησιμοποιήθηκαν στο πρώτο πείραμα (δηλαδή οι βασικές και παράγωγες λέξεις των δύο ορθογραφικών καταλόγων), που να δείχνουν μια κάποια κατανόηση της σημασίας ή της χρήσης των λέξεων αυτών. Στόχος υπήρξε η διαπίστωση του αν και κατά πόσο η προαναφερθείσα ορθογραφική δυσκολία μπορεί να εξηγηθεί από ελλείψεις στη γνώση του λεξιλογίου. Τέλος, σε ένα τρίτο πείραμα της εν λόγω έρευνας, οι μαθητές κλήθηκαν να διεκπεραιώσουν προφορικές δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης. Ειδικότερα, μία μορφολογική δοκιμασία σχηματισμού παράγωγων ή βασικών τύπων και μία μορφολογική δοκιμασία αναλογίας λέξεων. Στην πρώτη συμπεριλήφθηκαν τέσσερις διαφορετικές συνθήκες ανάλογα με την ύπαρξη αλλαγών στο θέμα κατά τη διαδικασία της παραγωγής (καμία αλλαγή, ορθογραφική αλλαγή, φωνολογική αλλαγή, ορθογραφική και φωνολογική αλλαγή) και στη δεύτερη, δύο (Καμία αλλαγή, και ορθογραφική αλλαγή). Στόχος του τρίτου πειράματος υπήρξε η διαπίστωση του αν και κατά πόσο η προαναφερόμενη ορθογραφική δυσκολία μπορεί να εξηγηθεί από έλλειψη μορφολογικής γνώσης. Τα αποτελέσματα της προαναφερθείσας έρευνας έφεραν στην επιφάνεια την ύπαρξη σοβαρής ορθογραφικής ανεπάρκειας ή ορθογραφικού ελλείμματος («profound spelling impairment») των μαθητών με δυσλεξία σε σχέση με τις ομάδες ελέγχου (χρονολογικά και αναγνωστικά εξισωμένης), η οποία όμως δε σχετιζόταν με φτωχή λεξιλογική γνώση σε σχέση με τους μη δυσλεξικούς συνομηλίκους τους. Ακόμα, οι μαθητές με δυσλεξία επέδειξαν χαμηλότερο επίπεδο μορφολογικής γνώσης σε σχέση με αυτούς, η οποία προσιδίαζε στην ομάδα των ηλικιακά μικρότερων αλλά παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου μαθητών. 49

50 Εντούτοις, σχετικά με τη συνέπεια στην ορθογραφική απόδοση (σωστή ή όχι) της ρίζας ανάμεσα στις βασικές και τις παράγωγες λέξεις, για να διαπιστωθεί η εφαρμογή ή όχι μορφολογικών στρατηγικών κατά την ορθογράφηση αυτών, φάνηκε ότι οι μαθητές με δυσλεξία παρήγαγαν λανθασμένες και ασυνεπείς (δηλαδή διαφορετικές) ορθογραφικές αποδόσεις των ριζών των ζευγών λέξεων, σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι νεαρότεροι τυπικοί μαθητές. Αυτό, σύμφωνα με τους ερευνητές υποδήλωνε, εκτός από μία αστάθεια στη χρήση του ορθογραφικού συστήματος, ταυτόχρονα μία αποτυχία των μαθητών με δυσλεξία στην επί της ουσίας χρήση μορφολογικών κανόνων και στρατηγικών κατά την ορθογράφηση. Επομένως, από τις προαναφερόμενες έρευνες έχει προκύψει, ότι οι μαθητές με δυσλεξία και οι μαθητές που αντιμετωπίζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή, πραγματοποιούν περιορισμένη χρήση μορφολογικών στρατηγικών κατά την ορθογράφηση και κυρίως όσον αφορά στη διατήρηση του κοινού μορφήματος μεταξύ βασικών και των παράγωγων λέξεων και μάλιστα όχι μόνο, όπως αναμένεται, σε σύγκριση με ομάδες μαθητών παρόμοιας χρονολογικής ηλικίας, αλλά και συγκριτικά με ομάδες μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου (Tsesmeli & Seymour, 2006 Carlisle, 1985, 1987). Επιπλέον, η έρευνα της Siegel (2008) είχε ως στόχο τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ μορφολογικής επίγνωσης και αναγνωστικών και ορθογραφικών δεξιοτήτων. Εξέτασε την επίδοση 1238 μαθητών της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου, (από τους οποίους 929 είχαν ως μητρική της αγγλική γλώσσα και 309 είχαν την αγγλική ως δεύτερη γλώσσα) σε ένα πλήθος δοκιμασιών. Συγκεκριμένα, χορήγησε τις εξής δοκιμασίες: φωνολογικής επίγνωσης (φωνημικής και συλλαβικής απαλοιφής), μορφολογικής επίγνωσης (δοκιμασία πολλαπλής επιλογής, όπου οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν μεταξύ εναλλακτικών τύπων, εκείνον που ταιριάζει σε μια ατελή 50

51 πρόταση), συντακτικής επίγνωσης, αναγνωστικής ευχέρειας και κατανόησης και ορθογραφικής δεξιότητας. Οι συμμετέχοντες μαθητές στην έρευνά της χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες: α) ομάδα των μαθητών με δυσλεξία, β) ομάδα των τυπικών μαθητών που είχαν ως μητρική την αγγλική γλώσσα και γ) ομάδα τυπικών μαθητών που είχαν την αγγλική ως δεύτερη γλώσσα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μορφολογική επίγνωση σχετίζεται σημαντικά με τις αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες. Επίσης, οι μαθητές με δυσλεξία είχαν χαμηλότερη επίδοση από τους τυπικούς αναγνώστες στις δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης, ενώ δε σημειώθηκαν αξιόλογες διαφορές μεταξύ των ομάδων των μαθητών τυπικής ανάπτυξης, που είχαν την αγγλική ως πρώτη ή δεύτερη γλώσσα. Ακολούθως, και σε αυτήν την έρευνα φάνηκε πως οι μαθητές με δυσλεξία κατέχουν ένα σημαντικό έλλειμμα μορφολογικής επίγνωσης σε σύγκριση με τυπικούς μαθητές παρόμοιας ηλικίας. Τέλος, διαπιστώθηκε μία θετική συσχέτιση ανάμεσα στις καλές αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες και στην αξιοποίηση μορφολογικών σχέσεων σε προφορικές ή γραπτές γλωσσικές δοκιμασίες. Ακόμα, στην έρευνα των Casalis, Cole και Sopo (2004), μελετήθηκε η μορφολογική επίγνωση στην αναπτυξιακή δυσλεξία. Συγκεκριμένα, συγκρίθηκε η επίδοση 33 γαλλόφωνων μαθητών με δυσλεξία (μέσης χρονολογικής ηλικίας 10.1 ετών) με την επίδοση μιας ομάδας 33 τυπικών συνομήλικων αυτών (ομάδα εξισωμένη ως προς τη χρονολογική ηλικία) και μιας ομάδας 33 νεαρότερων τυπικών μαθητών (μέσης χρονολογικής ηλικίας 7.5 ετών) παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου. Οι μαθητές εξετάστηκαν ατομικά σε διάφορες δοκιμασίες: κατανόησης, ανάγνωσης, φωνολογικής απαλοιφής και προφορικής μορφολογικής επίγνωσης. Δύο από τις τελευταίες, σχετίζονταν με το ρητό χειρισμό μια λέξης με κατάτμηση ή ένωση της βάσης και του προσφύματος (λ.χ. δοκιμασίες μορφολογικής 51

52 κατάτμησης (π.χ. nettoie + age nettoyage ή gagnant gagne + ant) και απαλοιφής κατάληξης (π.χ. sagesse sage). Μία αφορούσε στη συμπλήρωση ατελών προτάσεων μέσω του σχηματισμού βασικών ή παράγωγων λέξεων ενώ τους δινόταν οι παράγωγες ή βασικές λέξεις αντίστοιχα (π.χ. με φωνολογικές αλλαγές: vieux-vieillesse και χωρίς φωνολογικές αλλαγές: poli-politesse). Μία αφορούσε επίσης στη συμπλήρωση ατελούς πρότασης αλλά βάσει της σημασίας (π.χ. celui qui dessine est un...dessinateur), στην οποία χρησιμοποιήθηκαν και ψευδολέξεις. Τέλος, μία είχε ως στόχο την παραγωγή λέξεων που θα ήταν μορφολογικά και ετυμολογικά συγγενείς με τις δοσμένες από τους ερευνητές λέξεις (δοκιμασία μορφολογικής ευχέρειας). Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε, αρχικά, ότι τα άτομα με δυσλεξία είχαν χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους συνομηλίκους τους σε όλες τις προφορικές μορφολογικές δοκιμασίες. Συνοπτικά, από τη σύγκριση των παιδιών με τη δυσλεξία με την ομάδα ελέγχου παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου φάνηκε, ότι η επίδοσή τους εξαρτιόταν από το είδος της, υπό εξέτασης, μορφολογικής δοκιμασίας. Πιο ειδικά, ήταν χαμηλή σε έργα μορφολογικής κατάτμησης, παρόμοια με τους ηλικιακά μικρότερους σε έργα μορφολογικού σχηματισμού βασικών ή παράγωγων τύπων και υψηλή σε έργα μορφολογικής ευχέρειας. Επιπλέον, οι ίδιοι ερευνητές συνέκριναν τη μορφολογική επίγνωση σε δύο υποομάδες μαθητών με δυσλεξία παρόμοιας χρονολογικής ηλικίας, οι οποίοι διέφεραν ως προς τις φωνολογικές τους δεξιότητες. Στόχος τους ήταν να εξετάσουν το ρόλο της φωνολογικής ανεπάρκειας στη μορφολογική επίγνωση. Φάνηκε πως η αδυναμία στη μορφολογική κατάτμηση και στο σχηματισμό παράγωγων ψευδολέξεων μάλλον συνδέεται με φτωχές φωνολογικές δεξιότητές τους, αφού οι φωνολογικά πιο αδύναμοι μαθητές με δυσλεξία είχαν χαμηλότερη επίδοση σε αυτά σε σχέση με τους μαθητές με δυσλεξία που είχαν καλύτερες φωνολογικές δεξιότητες από αυτούς. Από την άλλη 52

53 μεριά, οι δύο υποομάδες είχαν παρόμοια επίδοση στις μορφολογικές δοκιμασίες συμπλήρωσης ατελών προτάσεων (μέσω του σχηματισμού τύπων είτε βάσει δοσμένης βασικής ή παράγωγης λέξης είτε βάσει σημασίας) αρκεί η συμπλήρωση αυτή να αφορούσε πραγματικές λέξεις. Σύμφωνα με τους ερευνητές, τα παιδιά με δυσλεξία αντιμετωπίζουν προβλήματα σε έργα μορφολογικής κατάτμησης, λόγω των φτωχών φωνολογικών δεξιοτήτων τους. Η γνώση όμως των παιδιών με δυσλεξία σχετικά με τη σχέση των λέξεων που αποτελούν τις λέξεις-βάσεις και των παράγωγων αυτών αντιστοιχεί στο αναγνωστικό επίπεδό τους, κάτι που δείχνει ότι η ανάπτυξη της μορφολογικής γνώσης δεν εξαρτάται αποκλειστικά από τη φωνολογική επεξεργασία. Η τελευταία αυτή διαπίστωση επέτρεψε στους ερευνητές να ισχυριστούν ότι οι μορφολογικές δεξιότητες αναπτύσσονται, τουλάχιστον μερικώς, ανεξάρτητα από τις φωνολογικές. Στη συνέχεια, ορισμένες έρευνες έχουν δείξει ότι μαθητές με δυσλεξία και ηλικιακά μικρότεροι τυπικοί μαθητές, έχουν παρόμοια ορθογραφικά προφίλ αναφορικά με τις δυνατότητες και αδυναμίες τους. Ειδικότερα, έχει φανεί να έχουν παρόμοιες ορθογραφικές δυσκολίες (Bourassa & Treiman, 2003) και γραφοτακτικές γνώσεις αναφορικά με τις ορθές και μη ακολουθίες των γραμμάτων μέσα στις λέξεις (Cassar, Treiman, Moats, Pollo & Kessler, 2005). Ακόμα, έχουν φανεί να χρησιμοποιούν με συναφή τρόπο τη μορφολογία κατά την ορθογραφική απόδοση μορφολογικά πολύπλοκων παράγωγων λέξεων (Bourassa & Treiman, 2008 Bourassa, Treiman & Kessler, 2006). Πιο συγκεκριμένα, στην έρευνα των Cassar, et al., 2005, παρατηρήθηκε πως οι μαθητές με δυσλεξία είχαν παρόμοια επίδοση στην επιλογή των ορθών προτύπων των γραμμάτων μέσα στις λέξεις (λ.χ. επιτρεπτά διπλά φωνήεντα ή σύμφωνα, συνήθη αρχικά ή τελικά συμφωνικά συμπλέγματα και επιτρεπτές θέσεις διπλών συμφώνων 53

54 μέσα στις αγγλικές λέξεις) συγκριτικά με νεαρότερα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Αναφέρεται ακόμα, ότι παρήγαγαν παρόμοιες ορθογραφήσεις σε τέτοιο βαθμό που ούτε πεπειραμένοι παιδαγωγοί δεν μπόρεσαν από τα γραπτά τους να διαχωρίζουν ποια ανήκαν σε μαθητές με δυσλεξία και ποια σε νεαρότερους τυπικούς μαθητές. Επιπλέον, στην έρευνα των Bourassa και Treiman (2003), είχαν ως στόχο την εξέταση της ορθογραφικής δεξιότητας των μαθητών με δυσλεξία. Για το σκοπό αυτό, συγκρότησαν δύο ομάδες, από τις οποίες, η μία περιείχε 30 μαθητές μέσης χρονολογικής ηλικίας 11.1 ετών, με σοβαρά αναγνωστικά και ορθογραφικά προβλήματα και η άλλη περιείχε αντίστοιχο αριθμό νεαρότερων μαθητών μέσης χρονολογικής ηλικίας 7.5 ετών, οι οποίοι είχαν τυπική ανάπτυξη ως προς την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Οι δύο ομάδες είχαν εξισωθεί ως προς το ορθογραφικό τους επίπεδο. Γλωσσικό υλικό της έρευνας αποτέλεσαν δύο ορθογραφικές λίστες, οι οποίες περιείχαν λέξεις και ψευδολέξεις. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δύο ομάδες είχαν σχετικά παρόμοια ορθογραφική επίδοση και πραγματοποίησαν ίδια λάθη σε πολλές περιπτώσεις (Bourassa & Treiman 2003). Ακόμα, στην έρευνα των Bourassa, Treiman και Kessler (2006), εξετάστηκε η χρήση της μορφολογίας κατά την ορθογράφηση, σε 25 παιδιά με δυσλεξία μέσης χρονολογικής ηλικίας 11.5 ετών και σε 25 νεαρότερα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, μέσης χρονολογικής ηλικίας 7.8 ετών. Οι δύο ομάδες είχαν εξισωθεί ως προς το ορθογραφικό τους επίπεδο. Πραγματοποίησαν δύο πειράματα, στα οποία χορήγησαν ορθογραφικές δοκιμασίες. Υλικό της ορθογραφικής δοκιμασίας του πρώτου πειράματος αποτέλεσαν μορφολογικά απλές λέξεις με τελικά συμφωνικά συμπλέγματα (π.χ. brand, boast κλπ.), μορφολογικά πολύπλοκες λέξεις με τελικά συμφωνικά συμπλέγματα ή κλιτικές καταλήξεις (π.χ.. bars και tuned αντίστοιχα) και λέξεις χωρίς τελικά συμπλέγματα, οι οποίες ήταν οι λέξεις-βάσες των μορφολογικά πολύπλοκων λέξεων (π.χ. bar, tune 54

55 κλπ.). Υλικό της ορθογραφικής δοκιμασίας του δεύτερου πειράματος αποτέλεσαν μορφολογικά πολύπλοκες λέξεις με /d/ ή /t/ (π.χ. waiting και louder αντίστοιχα), μορφολογικά απλές λέξεις με /d/ ή /t/ (π.χ. daughter και spider αντίστοιχα), λέξειςβάσεις των μορφολογικά πολύπλοκων λέξεων με /d/ ή /t/ (π.χ. wait και loud αντίστοιχα) και λέξεις ελέγχου με /d/ ή /t/ (π.χ. idea και hotel αντίστοιχα). Τα αποτελέσματα του πρώτου και του δεύτερου πειράματος έδειξαν, ότι τα παιδιά με δυσλεξία και τα νεαρότερα τυπικά παιδιά, παρήγαγαν περισσότερες σωστές ορθογραφικές αποδόσεις των διάφορων τμημάτων των μορφολογικά πολύπλοκων λέξεων (τελικά συμφωνικά συμπλέγματα, κλιτικές καταλήξεις, μεσαία σύμφωνα d ή t) σε σχέση αυτά των μορφολογικά απλών λέξεων. Αυτό, σύμφωνα με τους ερευνητές, δείχνει ότι τα παιδιά ίσως χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους σχετικά με τις λέξεις-βάσεις κατά την ορθογραφική απόδοση των μορφολογικά πολύπλοκων παράγωγων λέξεων που προέρχονται από αυτές. Αντίθετα, σε λέξεις, στις οποίες δεν υπάρχουν τέτοιες συνδέσεις, πραγματοποιούνται περισσότερα λάθη στην ορθογραφική απόδοσή τους. Τέλος, παρόμοια αποτελέσματα βρέθηκαν και σε μεταγενέστερη έρευνα των Bourassa και Treiman (2008). Η έρευνα αυτή είχε ως στόχο τη διαπίστωση του αν χρησιμοποιούν διαφορετικά ή όχι τον κανόνα της μορφολογικής συνέπειας στην αγγλική γλώσσα μαθητές με δυσλεξία και τυπικοί νεαρότεροι μαθητές. Για το σκοπό αυτό, συγκρότησαν επίσης δύο ομάδες, από τις οποίες η μία αποτελείτο από 32 μαθητές με δυσλεξία μέσης χρονολογικής ηλικίας 15 ετών και η άλλη από αντίστοιχο αριθμό τυπικών μαθητών μέσης χρονολογικής ηλικίας 9.9 ετών. Οι δύο ομάδες είχαν εξισωθεί ως προς το ορθογραφικό τους επίπεδο. Το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε περιλάμβανε 28 μορφολογικά πολύπλοκες παράγωγες λέξεις με τις λέξεις-βάσεις τους (σύνολο 56 λέξεις). Από τις παράγωγες λέξεις, οι μισές, ενώ περιείχαν ένα τμήμα που προφερόταν διαφορετικά από ότι στις λέξεις-βάσεις από 55

56 όπου προέρχονταν, διατηρούσαν όμως την ίδια ορθογραφική απόδοση με εκείνες (π.χ. discuss-discussion). Οι υπόλοιπες 14 παράγωγες λέξεις δε διατηρούσαν ούτε την ίδια προφορά ούτε την ίδια ορθογραφική απόδοση με τις λέξεις-βάσεις τους (π.χ. describedescription). Από τα αποτελέσματα προέκυψε, ότι οι μαθητές με δυσλεξία και οι τυπικοί νεαρότεροι μαθητές αξιοποιούσαν σε παρόμοιο βαθμό τον κανόνα της μορφολογικής συνέπειας, κάτι που τους βοηθούσε στη σωστή ορθογραφική απόδοση των μορφολογικά πολύπλοκων παράγωγων λέξεων βάσει της ορθογραφικής απόδοσης των λέξεων-βάσεων. Μερικές φορές μάλιστα, οι μαθητές και των δύο ομάδων υπεργενίκευσαν τον κανόνα αυτό σε ζεύγη λέξεων στα οποία δεν εφαρμόζεται. Ανακεφαλαιωτικά, οι μαθητές με δυσλεξία και οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, φαίνεται να έχουν χαμηλότερα επίπεδα μορφολογικών γνώσεων και μορφολογικής επίγνωσης συγκριτικά με μαθητές ίδιας χρονολογικής ηλικίας. Αυτό οδηγεί σε πιο περιορισμένη χρήση μορφολογικά βασισμένων στρατηγικών κατά την ορθογράφηση σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Ακόμα, η ορθογραφική τους επίδοση είναι σημαντικά χαμηλότερη από αυτή των συνομηλίκων τους. Επιπλέον, το επίπεδο των μορφολογικών τους γνώσεων συνήθως προσιδιάζει με αυτό των νεαρότερων τυπικών μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου. Αυτή καθ αυτή η χρήση μορφολογικών στρατηγικών κατά την ορθογράφηση φαίνεται σε μερικές έρευνες, όμως, πιο περιορισμένη ακόμη και σε σύγκριση με εκείνους. Εντούτοις, σε άλλες έρευνες φαίνεται ότι μαθητές με δυσλεξία και τυπικοί νεαρότεροι μαθητές, εξισωμένοι ως προς το ορθογραφικό επίπεδο με αυτούς, χρησιμοποιούν με παρόμοιο τρόπο τη μορφολογία κατά την ορθογράφηση. Επίσης, η ορθογραφική τους επίδοση μπορεί να διαμορφωθεί είτε σε παρόμοια είτε σε χαμηλότερα επίπεδα σε 56

57 σχέση με αυτή των νεαρότερων τυπικών μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου. Εν κατακλείδι, το επίπεδο της μορφολογικής επίγνωσης και της ορθογραφικής επίδοσης των μαθητών που αντιμετωπίζουν αναγνωστικές κα ορθογραφικές δυσκολίες κρίνεται χαμηλό, φανερώνοντας τη γενικότερη επιβράδυνση που επιδεικνύουν οι ίδιοι στην κατάκτηση της γραπτής γλώσσας Ερευνητικά προγράμματα μορφολογικής παρέμβασης Οι Goodwin και Ahn (2010), προχώρησαν σε μία μετα-ανάλυση ερευνητικών αποτελεσμάτων από διάφορες μελέτες μορφολογικής παρέμβασης. Στηριζόμενοι στα αποτελέσματα της ανάλυσης αυτής, υποστήριξαν πως η διδασκαλία της μορφολογίας αποτελεί ένα αποτελεσματικό μέσο εκπαιδευτικής στήριξης μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, αφού έχει διαπιστωθεί ότι ευνοεί διάφορους γλωσσικούς τομείς. Πιο συγκεκριμένα, βελτιώνει τη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση, τη λεξιλογική γνώση, την ορθογραφημένη γραφή και την αναγνωστική κατανόηση κειμένου. Αναφέρονται συνοπτικά ορισμένες διαπιστώσεις τους: «σε σχέση με τη γνώση του λεξιλογίου, φαίνεται πως η ρητή διδασκαλία της σημασίας και της δομής των μορφημάτων βοηθά τους μαθητές στον προσδιορισμό της σημασίας μη οικείων λέξεων. Ακόμα, η διδασκαλία μορφολογικών κανόνων, σχετικών με την ορθογραφία, μπορεί να συμβάλλει στην εφαρμογή αυτών κατά την ορθογραφημένη γραφή ή ακόμη και στην αναγνώριση διαφόρων μορφολογικών σχέσεων». Σε αυτό το πλαίσιο, οι Elbro και Arnbak (2000) διεξήγαγαν ένα εντατικό πρόγραμμα εξάσκησης μαθητών με δυσλεξία στη μορφολογική επίγνωση, το οποίο διήρκεσε συνολικά 12 εβδομάδες (δεκαπεντάλεπτα μαθήματα τρεις φορές την εβδομάδα). Οι ερευνητικές ομάδες ήταν δύο: μια πειραματική την οποία αποτελούσαν μαθητές χρονολογικής ηλικίας 10 έως 12 ετών, που αντιμετώπιζαν αναγνωστικές και 57

58 ορθογραφικές δυσκολίες (βάσει της αξιολόγησης μίας ειδικής παιδαγωγού), ενώ δεν παρουσίαζαν προβλήματα στον προφορικό λόγο και στις υπόλοιπες γνωστικές τους δεξιότητες. Με βάση τα ίδια κριτήρια εξισώθηκε και η ομάδα ελέγχου. Οι ομάδες αυτές είχαν λάβει μέρος σε παρόμοια προγράμματα εξάσκησης, τα οποία συμπεριελάμβαναν εξάσκηση στη φωνολογική επίγνωση, στη φωνημογραφημική ανακωδικοποίηση, στην καθ υπαγόρευση ορθογραφία και στη μεγαλόφωνη και σιωπηρή ανάγνωση. Η ειδοποιός διαφορά των προηγούμενων προγραμμάτων από αυτά ήταν η επιπρόσθετη εξάσκηση της πειραματικής ομάδας στη μορφολογική επίγνωση. Αυτή η εξάσκηση περιελάμβανε ασκήσεις σχηματισμού λέξεων μέσω των μορφολογικών διαδικασιών της σύνθεσης, της παραγωγής και της κλίσης. Την άσκηση της πειραματικής ομάδας ανέλαβαν δάσκαλοι που έλαβαν ειδική εκπαίδευση για το συγκεκριμένο ερευνητικό πρόγραμμα. Οι μετρήσεις πριν και μετά την παρέμβαση συμπεριελάμβαναν δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης, γραφής και ανάγνωσης. Τα κυριότερα αποτελέσματα της έρευνας αυτής συνοψίζονται ως εξής: η πειραματική ομάδα σημείωσε σημαντικότερη πρόοδο από την ομάδα ελέγχου, στην αναγνωστική κατανόηση και την ορθογραφική απόδοση πολύπλοκων μορφολογικά λέξεων και κυρίως στις περιπτώσεις της σύνθεσης και παραγωγής λέξεων. Οι ερευνητές συμπέραναν πως είναι δυνατή η ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης των παιδιών με δυσλεξία μέσω προφορικής εξάσκησης και πρότειναν μάλιστα τη συμπερίληψη και γραπτού υλικού κατά τη διαδικασία αυτή θεωρώντας ότι κάτι τέτοιο ίσως την καθιστούσε ακόμη πιο αποτελεσματική. Οι Tsesmeli και Seymour (2008), βάσει και της παραπάνω πρότασης, μεταξύ άλλων, αποφάσισαν να διεξαγάγουν ένα ερευνητικό πρόγραμμα εξάσκησης εφήβων με δυσλεξία στη μορφολογική δομή παράγωγων λέξεων. Οι ερευνητικές ομάδες ήταν 58

59 τρεις: μια πειραματική και δύο ομάδες ελέγχου. Η πειραματική ομάδα συγκροτήθηκε από εφήβους με δυσλεξία, μέσης χρονολογικής ηλικίας ετών, οι οποίοι αντιμετώπιζαν αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες. Ακόμα, η πρώτη ομάδα ελέγχου περιελάμβανε μαθητές τυπικής ανάπτυξης παρόμοιας χρονολογικής ηλικίας με τους μαθητές με δυσλεξία ενώ η δεύτερη περιείχε ηλικιακά μικρότερους μαθητές (μέσης χρονολογικής ηλικίας 9.64 ετών), η αναγνωστική και ορθογραφική επίδοση των οποίων, είχε εξισωθεί με εκείνη των μαθητών με δυσλεξία. Το πρόγραμμα της εξάσκησής τους, βασίστηκε στη μέθοδο του «ζεύγους λέξεων» (δηλαδή στη χρήση μίας βασικής λέξης και μίας παράγωγής της). Χρησιμοποιήθηκε παράλληλα προφορική διδασκαλία και γραπτό υλικό. Πιο συγκεκριμένα, τα σαραντάλεπτα μαθήματα για κάθε μαθητή από τις τρεις ομάδες χωρίστηκαν σε τρεις φάσεις (Workshop-Discussion-Spelling Practice) με στόχο την σταδιακή και ενεργητική συνειδητοποίηση της εσωτερικής δομής των λέξεων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μορφολογικά βασισμένη παρέμβαση βελτίωσε την ορθογραφική ακρίβεια των μαθητών με δυσλεξία σχετικά με τις παράγωγες λέξεις. Οι ερευνητές σημείωσαν επιπλέον, πως ο τύπος της εξάσκησής τους (την ονομάζουν «μορφογραφική») φάνηκε να αποτελεί μία πιθανώς αποτελεσματική προσέγγιση για την αποκατάσταση των έντονων ορθογραφικών δυσκολιών. Επιπρόσθετα, οι Nunes, Bryant και Olsson (2003) επιχείρησαν να διακρίνουν τις επιδράσεις της φωνολογικής και μορφολογικής εξάσκησης στις αναγνωστικές και ορθογραφικές επιδόσεις παιδιών χρονολογικής ηλικίας 7 και 8 ετών. Για το σκοπό αυτό συγκρότησαν τέσσερις πειραματικές ομάδες, κάθε μία από τις οποίες περιείχε 55 μαθητές και μία ομάδα ελέγχου 237 μαθητών παρόμοιας χρονολογικής ηλικίας. Οι πειραματικές ομάδες έλαβαν μέρος σε διαφορετικά προγράμματα εξάσκησης: 1) μορφολογική εξάσκηση (μόνο προφορικά) 2) μορφολογική εξάσκηση με γραπτό λόγο 59

60 3) φωνολογική εξάσκηση (μόνο προφορικά) και 4) φωνολογική εξάσκηση με γραπτό λόγο. Η αξιολόγηση των μαθητών έλαβε χώρα πριν και μετά την εφαρμογή της παρέμβασης και περιείχε τρεις δοκιμασίες: αναγνωστική, ορθογραφική και μαθηματική. Το πρόγραμμα παρέμβασης και των τεσσάρων ομάδων διεξήχθη σε μικρές ομάδες 4 έως 8 ατόμων σε 12 εβδομαδιαίες συνεδρίες, οι οποίες περιείχαν ομαδικά παιχνίδια τα οποία είχαν ως στόχο την προώθηση της ρητής κατανόησης είτε μορφολογικών είτε φωνολογικών κανόνων. Οι κύριες δραστηριότητες στις οποίες συμμετείχαν οι μαθητές ήταν έργα κατηγοριοποίησης, κατάτμησης, ένωσης και αναλογίας. Πιο ειδικά, η διδασκαλία των ομάδων μορφολογικής εξάσκησης εστίασε στις λέξεις-ρίζες και τις γραμματικές κατηγορίες σε σχέση με κλιτικά (π.χ. κλιτικές καταλήξεις αορίστου) και παραγωγικά μορφήματα (π.χ. παραγωγικές καταλήξεις -ian, -er κλπ). Για παράδειγμα, οι ερευνητές έδιναν την πρόταση «A person who does magic is a what?» και τα παιδιά συμπλήρωναν την πρόταση προσθέτοντας το κατάλληλο μόρφημα (π.χ. -ian) προφορικά ή γραπτά, ανάλογα με την ομάδα εξάσκησης στην οποία βρίσκονταν. Από την άλλη μεριά, η διδασκαλία των ομάδων φωνολογικής εξάσκησης επικεντρώθηκε κυρίως στα μακρά και βραχέα φωνήεντα και στην προφορά τους ανάλογα τη με τη θέση τους μέσα στη λέξη. Για παράδειγμα, οι ερευνητές έδιναν προφορικά ή γραπτά, ανάλογα με την ομάδα εξάσκησης, τις λέξεις Hat και Hate και ζητούσαν μία λέξη που να αρχίζει με L και να ομοιοκαταληκτεί με κάποια από τις δοσμένες λέξεις (Late). Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε, πως οι τέσσερις πειραματικές ομάδες, μετά την παρέμβαση που δέχτηκαν, είχαν καλύτερη επίδοση σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου στην αναγνωστική δοκιμασία. Εντούτοις, μόνο οι ομάδες που έλαβαν 60

61 μέρος σε πρόγραμμα παρέμβασης στο οποίο η διδασκαλία συνδυαζόταν με γραπτό λόγο, σημείωσαν μεγαλύτερη πρόοδο στην ορθογραφία συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου. Ακόμα, η βελτίωση στη χρήση μορφολογικών κανόνων κατά την ορθογραφία περιορίστηκε στις ομάδες που εξασκήθηκαν στη μορφολογία. Τέλος, δεν σημειώθηκαν διακριτές επιδράσεις σε σχέση με τη χρήση φωνολογικών ορθογραφικών κανόνων, ωστόσο, οι επιδράσεις των μορφολογικών παρεμβάσεων υπήρξαν σημαντικές στην ορθογραφία και ιδιαίτερα στην ορθογραφική απόδοση των παραγωγικών προσφυμάτων. Εντούτοις, αν και οι προηγούμενες έρευνες μάς προσφέρουν παραδείγματα θετικών παρεμβατικών προγραμμάτων μορφολογικής εξάσκησης, σε άτομα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο γραπτό λόγο, αυτά, ως επί το πλείστον αφορούν σε άλλα συστήματα γραφής (λ.χ. το αγγλικό, δανικό). Βέβαια, όπως αναφέρεται στους Bryant, Nunes και Aidinis (1999, σ. 131): «η έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά μαθαίνουν για τη σύνδεση μεταξύ μορφολογίας και ορθογραφημένης γραφής με εντυπωσιακά παρόμοιους τρόπους μεταξύ των διαφόρων γλωσσών». Η τελευταία διαπίστωση δεν μειώνει ωστόσο, την αναγκαιότητα της διεξαγωγής ερευνητικών προγραμμάτων παρέμβασης που θα βασίζονται στα ειδικά μορφολογικά χαρακτηριστικά της ελληνικής γλώσσας. Κάτι τέτοιο έχει επιχειρηθεί από την Τσεσμελή (2009), η οποία ασχολήθηκε με τη μελέτη τεσσάρων ατομικών περιπτώσεων (case studies). Στόχος της υπήρξε η διερεύνηση του βαθμού, στον οποίο η εξάσκηση που δίνει έμφαση στη μορφολογική ανάλυση και επεξεργασία των λέξεων, μπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση της ορθογραφίας αυτών των λέξεων, σε μαθητές από διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα και ορθογραφικά συστήματα. Το δείγμα της αποτέλεσαν δύο αγγλόφωνοι μαθητές της Α γυμνασίου και δύο ελληνόφωνοι μαθητές της Στ δημοτικού, οι οποίοι 61

62 αντιμετώπιζαν προβλήματα στην ορθογραφία. Οι τέσσερις μαθητές αξιολογήθηκαν πριν και μετά τη συμμετοχή τους στο παρεμβατικό πρόγραμμα και παρακολούθησαν ατομικά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης (Workshop-Discussion-Spelling Practice). Το πρόγραμμα εστίασε στην εξάσκηση σε ζεύγη λέξεων (βάση και παράγωγη αυτής) της αγγλικής (παραγωγικές καταλήξεις -y, -ful, -ous, -ive) και της ελληνικής γλώσσας (καταλήξεις: -ουμε/-όμαι, -οντας/ώντας, -η/-οι) για τους ελληνόφωνους και αγγλόφωνους μαθητές, αντίστοιχα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές, ανεξάρτητα από το γλωσσικό σύστημα που χρησιμοποιούν, κατάφεραν να βελτιώσουν σημαντικά την ορθογραφική επίδοσή τους στο σύνολο των διδαγμένων λέξεων. Ειδικότερα, οι μαθητές που είχαν χαμηλότερες επιδόσεις στην ορθογραφία των λέξεων πριν την παρέμβαση, κατάφεραν μέσα σε ένα μικρό αριθμό συνεδριών να υπερδιπλασιάσουν την επίδοσή τους ως αποτέλεσμα της παρέμβασης. Οι μαθητές που είχαν καλύτερες επιδόσεις πριν την παρέμβαση, παρουσίασαν επίσης σημαντική αύξηση, όμως η βελτίωση αυτών ήταν μικρότερη εξαιτίας των «επιπέδων οροφής» (δηλαδή του γεγονότος ότι είχαν εξ αρχής πολύ καλές επιδόσεις). Συνεπώς, αυτή η εκπαιδευτική παρέμβαση βοήθησε τους μαθητές με ορθογραφικές δυσκολίες να βελτιώσουν σημαντικά την ορθογραφική τους επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των καταλήξεων των λέξεων Η ορθογραφική ανάπτυξη των ελληνόφωνων μαθητών Όπως γίνεται αντιληπτό, τα βιβλιογραφικά δεδομένα αναφορικά με την κατάκτηση της παραγωγικής μορφολογίας και την ορθογραφική απόδοση λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων, προέρχονται κυρίως από την έρευνα πάνω στην αγγλική γλώσσα. Η διερεύνηση των θεμάτων αυτών, πάνω στην ελληνική, είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα μιας και είναι μια γλώσσα καταλληλότατη για τέτοιου είδους μελέτες χάρη στην πλούσια μορφολογία που διαθέτει. Αυτό σημαίνει, ότι το σύνθετο 62

63 παραγωγικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας καθιστά αναγκαία τη μορφολογική γνώση για την κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων των λέξεων. Το επίπεδο αυτής της γνώσης είναι ακόμα πιο πολύ ενδιαφέρον να διερευνηθεί σε μαθητές με δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής, για τους οποίους η υπάρχουσα βιβλιογραφία είναι ακόμα σχετικά περιορισμένη Το ορθογραφικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας H ελληνική γλώσσα, αν και ανήκει στα ρηχά συστήματα γραφής, είναι ασύμμετρα ρηχό, αφού υπάρχουν ορισμένες περιπτώσεις -κυρίως όσον αφορά στην ορθογραφημένη γραφή- στις οποίες διαταράσσεται η διαφάνειά του. Πιο αναλυτικά, η ελληνική γλώσσα, είναι αρκετά διαφανής στην ανάγνωση, όπου παρουσιάζεται μία συνέπεια στην αντιστοίχιση των ήχων του προφορικού λόγου και των γραμμάτων που αναπαριστάνουν αυτούς. Ωστόσο, στην περίπτωση της ορθογραφημένης γραφής, παρατηρείται μία φωνολογική ημιδιαφάνεια, η οποία απορρέει από εκείνες τις περιπτώσεις κατά τις οποίες η αντιστοίχιση δεν είναι άμεση και συνεπής. Ως εκ τούτου, υπάρχουν λέξεις στην ελληνική γλώσσα που δεν μπορούν να γραφούν βάσει των αρχών της μετατροπής των φωνημάτων σε γραφήματα επειδή η αντιστοιχία αυτών δεν είναι ένα προς ένα, αλλά ένα προς δύο ή πολλά (Πόρποδας, 2002, σ. 113). Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (1998, σ. 85), η προφορική μορφή της ελληνικής γλώσσας βρισκόταν και συνεχίζει να βρίσκεται σε διαρκή μεταβολή. Ωστόσο, η γραπτή μορφή της ελληνικής γλώσσας δεν παρακολουθεί καθόλου ή παρακολουθεί πολύ λίγο και αποδίδει με μεγάλη καθυστέρηση της αλλαγές της προφορικής μορφής της. Αυτό προκαλεί τη διάσταση μεταξύ της προφορικής και της γραπτής μορφής της. Για το λόγο αυτό, η ορθογραφία της νέας ελληνικής 63

64 χαρακτηρίζεται ως ιστορική, αφού απεικονίζει την αρχική φωνητική κατάσταση και προέλευση (ετυμολογία) των λέξεων (Μπαμπινιώτης, 1998, σ. 86). Από το γεγονός αυτό, πηγάζουν οι ανακολουθίες που παρατηρούνται στη γραπτή νεοελληνική γλώσσα. Μερικές από αυτές είναι οι εξής (Πόρποδας, 2002, σ. 110 Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton, 1997): Α) Σε επίπεδο αντιστοιχίας φωνημάτων-γραφημάτων, μερικά φωνήματα αντιστοιχούν σε διαφορετικές γραφημικές αναπαραστάσεις ή συνδυασμούς γραφημάτων: 1. Τα φωνήματα /ο/ και /e/ αντιστοιχούν σε δύο γραφημικές αναπαραστάσεις: ο ή ω και ε ή αι αντίστοιχα π.χ. όμως, ώμος, χαίρεται. 2. Το φώνημα /i/ αντιστοιχεί σε έξι γραφημικές αναπαραστάσεις: ι ή η ή υ ή ει ή οι ή υι π.χ. φιλειρηνικός, ποικίλλει, αποικίζει, υιοθέτηση. 3. Το φώνημα /u/ αναπαρίσταται με το συνδυασμό δύο γραφημάτων: ου π.χ. ουρανός. 4. Το φώνημα /s/ αντιστοιχεί σε τρεις γραφημικές αναπαραστάσεις: σ, σσ, ς π.χ. συσσωρευτής. Β) Σε επίπεδο αντιστοιχίας γραφημάτων-φωνημάτων, μερικά γραφήματα σε διαφορετικές καταστάσεις, είτε αναπαριστάνουν διαφορετικά φωνήματα είτε δεν προφέρονται καθόλου και είναι σχεδόν άφωνα: 1. Το γράφημα υ προφέρεται ως /i/ π.χ. χύνω, ύστερα, ως /f/ π.χ. ευχαριστώ, ευτυχία, ως /v/ π.χ. ευλογία, αύριο ή δεν προφέρεται καθόλου π.χ. εύφορος. 2. Το γράφημα τ προφέρεται ως /t/ π.χ. τόνος, τυρί και ως /d/ σε συνδυασμό με το γράφημα ν π.χ. πέντε, άντε. 3. Το γράφημα π προφέρεται ως /p/ π.χ. πόδι, κάπου, ως /b/ σε συνδυασμό με το γράφημα μ π.χ. καμπάνα, έμπορος και είναι άφωνο στο συμφωνικό σύμπλεγμα -μπτπ.χ. Πέμπτη. 64

65 4. Το ένα από τα δύο ίδια γραφήματα στα δίψηφα σύμφωνα λλ, κκ, μμ, κλπ. είναι άφωνο π.χ. λάκκος. Οι ανακολουθίες αυτές, δεν επιλύονται βάσει των αρχών της φωνημογραφημικής αντιστοίχισης και μετατροπής (δηλαδή με την επιστράτευση της φωνολογίας), αλλά με την αξιοποίηση της μορφολογίας η οποία μπορεί να καταστήσει, σε αυτές τις περιπτώσεις, προβλέψιμη την ορθογραφική απόδοση παρά τις όποιες ασυνέπειες εμφανίζονται στη γραπτή νεοελληνική γλώσσα. Άλλωστε, για αυτό το λόγο, το ορθογραφικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας χαρακτηρίζεται ως μορφο-φωνημικό, ένα σύστημα δηλαδή στο οποίο στη σχέση αναπαράστασης των φωνολογικών μονάδων εμπλέκεται και η μορφολογία των λέξεων (όπως αναφέρεται από τους Διακογιώρη, Μπαρή & Βαλμά, 2005). Έτσι, ο εκάστοτε συντάκτης πρέπει να βασιστεί όχι μόνο σε φωνολογικές, αλλά και σε ετυμολογικές ή μορφοσυνακτικές πληροφορίες, για να παραγάγει σωστή ορθογραφική απόδοση εκείνων των ασυνεπών περιπτώσεων που επιδέχονται εναλλακτικές ορθογραφικές αποδόσεις. Η ορθογραφική απόδοση σε τέτοιες περιπτώσεις, καθορίζεται από τις γλωσσικές συμβάσεις σε επίπεδο ετυμολογίας και γραμματικής. Πιο απλά, εξαρτάται από την ετυμολογία της, υπό ορθογράφηση, λέξης καθώς και τους γραμματικούς κανόνες που διέπουν το γλωσσικό σύστημα στο οποίο ανήκει η λέξη Το μορφολογικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας Οι λέξεις της ελληνικής γλώσσας φέρουν λεξικές (ετυμολογικές) και γραμματικές πληροφορίες, οι οποίες υπάρχουν σε μικρότερες σημασιολογικές μονάδες, οι οποίες εμπεριέχονται στις λέξεις και αποτελούν την εσωτερική δομή τους (Μπακάκου-Ορφανού, 2005, σ. 33). Αυτές οι σημασιολογικές μονάδες είναι τα 65

66 μορφήματα, τα οποία είναι τα ελάχιστα συστατικά των λέξεων που είναι φορείς μορφής και σημασίας (ή λειτουργίας) (Ράλλη, 2005, σ. 34). Σύμφωνα με τη μορφολογική ανάλυση των λέξεων (Ράλλη, 2005, σ. 40 Μπακάκου-Ορφανού, 2005, σ. 34), τα μορφήματα διακρίνονται σε λεξικά και γραμματικά ανάλογα με τη λειτουργία τους στη γλώσσα. Τα λεξικά μορφήματα συνδέονται με τη λεξική σημασία της λέξης και είναι οι φορείς της πλήρους σημασίας της. Τα γραμματικά μορφήματα συνδέονται με τη γραμματική λειτουργία της λέξης και φέρουν πληροφορίες σχετικές με το γένος, την πτώση, τον αριθμό των ονομάτων και το πρόσωπο, χρόνο, τον αριθμό, την έγκλιση (τροπικότητα) και τη φωνή των ρημάτων. Επιπρόσθετα, τα λεξικά και γραμματικά μορφήματα διακρίνονται σε ελεύθερα ή δεσμευμένα. Ελεύθερα είναι τα μορφήματα των οποίων τα όρια συμπίπτουν με αυτά των λέξεων. Στα ελεύθερα λεξικά μορφήματα εντάσσονται οι (ελάχιστες) μονομορφηματικές λέξεις της ελληνικής γλώσσας (π.χ. πάνω, κάτω, εδώ, εκεί κλπ.) και στα ελεύθερα γραμματικά, εντάσσονται οι λειτουργικές λέξεις (σύνδεσμοι, προθέσεις, άρθρα, προσωπική αντωνυμία π.χ. με, και, το κλπ.). Αντίθετα, τα δεσμευμένα μορφήματα, είναι αυτά, που για να χρησιμοποιηθούν υπόκεινται υποχρεωτικά στη διαδικασία συνδυασμού με άλλα μορφήματα. Στα λεξικά δεσμευμένα μορφήματα εντάσσονται τα λεξικά (π.χ. άνθρωπ-) και τα παραγωγικά μορφήματα (π.χ. -ιν-) των λέξεων ενώ στα γραμματικά δεσμευμένα μορφήματα εντάσσονται τα κλιτικά μορφήματα (π.χ. -ω). Τα δεσμευμένα μορφήματα λοιπόν διακρίνονται συνοπτικά στα α) θέματα ή λεξικά μορφήματα, που αποτελούν τη βάση για τη δημιουργία λέξεων και είναι αυτά που είναι κυρίως οι φορείς σημασίας της λέξης και στα β) προσφύματα. Τα τελευταία, ανάλογα με τη θέση που λαμβάνουν ως προς το θέμα, χωρίζονται σε προθήματα και 66

67 επιθήματα. Στην ελληνική γλώσσα, τα επιθήματα είναι περισσότερα σε σχέση με τα προθήματα. Επιπλέον, τα επιθήματα διακρίνονται όχι μόνο ως προς τον αριθμό αλλά και ως προς την κατηγοριοποίηση σε κλιτικά και παραγωγικά. Τα παραγωγικά επιθήματα συνδέονται με τη διαδικασία της παραγωγής αφού προστίθενται στο θέμα ή λεξικό μόρφημα της λέξης για το σχηματισμό νέων λέξεων. Από την άλλη, τα κλιτικά επιθήματα, εντάσσονται στη διαδικασία σχηματισμού διαφορετικών γραμματικών τύπων της ίδιας λέξης (π.χ. παίζ-ω, /-εις, /-ει κλπ.). Τα μορφήματα, εντός των απλών λέξεων, αποτελούν το θέμα (λεξικό μόρφημα) και την κατάληξη (κλιτικό επίθημα). Για παράδειγμα, στη λέξη παιδί, το θέμα παιδ- φέρει τη σημασία του παιδιού ή κάτι που σχετίζεται με την παιδική ηλικία και η κατάληξη -ι φέρει τις πληροφορίες αναφορικά με το γένος, την πτώση και τον αριθμό της λέξης αυτής. Σε παράγωγες και σύνθετες λέξεις ωστόσο, συνυπάρχουν περισσότερα μορφήματα, από τα οποία το κάθε ένα έχει το δικό του ρόλο και φέρει ορισμένη επιπρόσθετη σημασία στη συνολική σημασία της εκάστοτε λέξης. (Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010, σ. 107). Για παράδειγμα, η παράγωγη λέξη παιδικός, αποτελείται από τρία μορφήματα: το θέμα παιδ-, το παραγωγικό επίθημα -ικκαι η κατάληξη -ος. Το κάθε ένα από αυτά τα μορφήματα επιτελεί διαφορετική λειτουργία: το θέμα και η κατάληξη μας προσφέρει τις ίδιες σημασιολογικές και γραμματικές πληροφορίες αντίστοιχα, όπως αναφέρθηκαν παραπάνω, αφού η λέξη παιδικός προέρχεται και συνδέεται ετυμολογικά με τη λέξη-βάση παιδί. Επιπρόσθετα, το παραγωγικό επίθημα εξειδικεύει την προαναφερόμενη σημασία και δείχνει ότι ανήκει στο παιδί ή την παιδική ηλικία. Όπως προκύπτει από τις παραπάνω κατατμήσεις των λέξεων αλλά και τη διαφοροποίηση παραγωγικών και κλιτικών επιθημάτων, η μορφολογία της ελληνικής γλώσσας διακρίνεται αντίστοιχα σε δύο κατηγορίες: την κλιτική και την παραγωγική. 67

68 Η κλιτική μορφολογία αναφέρεται στην κλίση δηλαδή τη μορφολογική διαδικασία σχηματισμού διαφορετικών μορφών μιας λέξης, οι οποίες δημιουργούνται από τον συνδυασμό συγκεκριμένου θέματος ή λεξικού μορφήματος και κλιτικών επιθημάτων (π.χ. γιατρ-ός, γιατρ-ού, γιατρ-έ κλπ.). Η παραγωγική μορφολογία, αναφέρεται στο σχηματισμό νέων λέξεων και εκτός από την μορφολογική διαδικασία της παραγωγής λέξεων, περιλαμβάνει και τη σύνθεση, δηλαδή τον σχηματισμό λέξεων από δύο ή περισσότερα θέματα ή λεξικά μορφήματα (π.χ. τραπεζομάντιλο). Το κλιτικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας και οι μηχανισμοί παραγωγής και σύνθεσης που διαθέτει, τήν καθιστούν μία μορφολογικά πλούσια γλώσσα Το παραγωγικό μορφολογικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας Η παραγωγή είναι η μορφολογική διαδικασία σχηματισμού νέων λέξεων, συνήθως με το συνδυασμό του θέματος ή λεξικού μορφήματος και του εκάστοτε παραγωγικού προσφύματος (προθήματος ή επιθήματος) π.χ. τύχη δυσ-τυχ-ος, παιδί παιδ-ικ-ός, αντίστοιχα (Ράλλη, 2005, σ. 138). Κατ επέκταση, η παραγωγή μπορεί να είναι προθηματική ή επιθηματική. Η ελληνική γλώσσα χαρακτηρίζεται από πλούσιο σύστημα επιθημάτων και από μεγάλη δυνατότητα παραγωγής λέξεων, με αποτέλεσμα να περιέχει πολλές οικογένειες λέξεων. Ειδικότερα, από τη διαδικασία της επιθηματικής παραγωγής δημιουργούνται οι εξής κατηγορίες λέξεων: ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα και επιρρήματα (Ράλλη, 2005, σ. 138). Τα παραγωγικά επιθήματα, ως προς τη λεξική τους θέση, προηγούνται των κλιτικών επιθημάτων, είναι δηλαδή πιο κοντά στο θέμα και πιο δεμένα με αυτό, με αποτέλεσμα να είναι δύσκολη η διάκρισή τους από τα παιδιά. Ακόμα, η διαδικασία ένωσης ενός παραγωγικού επιθήματος στο θέμα ή λεξικό μόρφημα μιας λέξης, για τη δημιουργία μιας παράγωγης λέξης, είναι αρκετά περίπλοκη εξαιτίας των κλιτικών 68

69 επιθημάτων. Συγκεκριμένα, κατά την παραγωγή μιας ελληνικής λέξης συχνά, πρέπει να απομονωθεί το θέμα ή λεξικό μόρφημα από το κλιτικό επίθημα, ώστε στη συνέχεια αυτό να ενωθεί με το εκάστοτε παραγωγικό επίθημα. Το τελευταίο, με τη σειρά του, χρειάζεται την παρουσία κλιτικού επιθήματος για να αποτελέσει λέξη π.χ. βάση: νόμ(- ος) + παραγωγικό επίθημα -ικ- + κλιτικό επίθημα -ος παράγωγη: νομ-ικ-ός. Υπάρχουν ωστόσο και ομαλότερες περιπτώσεις παραγωγής π.χ. γάλα-γαλατάς, βάρκαβαρκάρης κλπ. Επιπλέον, η προσθήκη παραγωγικών επιθημάτων μπορεί να μετατρέψει τη γραμματική και συντακτική κατηγορία μιας παραγόμενης λέξης, σε σχέση με τη λέξηβάση από όπου προέρχεται π.χ. παιδ-ί παιδ-ικ-ός, όπου το ουσιαστικό μετατρέπεται σε επίθετο (Ράλλη, 2005, σ. 47 Μπακάκου-Ορφανού, 2005, σ. 49). Η μετατροπή αυτή με τη σειρά της, αλλάζει και το σημασιολογικό και συντακτικό ρόλο που θα έχει η λέξη αυτή εντός γλωσσικού συγκειμένου. Εντούτοις, αυτό δεν συμβαίνει πάντα π.χ. παιδ-ί παιδ-άκ-ι, όπου το ουσιαστικό παραμένει και μετά τον υποκορισμό, ουσιαστικό (Ράλλη, 2005, σ. 48). Επίσης, σε ορισμένα ζεύγη λέξεων κατά τη διαδικασία της παραγωγής, υπεισέρχονται σημαντικές μορφο-φωνολογικές και μορφοορθογραφικές αλλαγές (όπως αναφέρεται από την Τσεσμελή, 2007). Οι μετατροπές αυτές, αλλοιώνουν την ταυτότητα της λέξης ορθογραφικά, φωνολογικά, συντακτικά π.χ. πλένω-πλύση, κλέβω-κλέφτης, υφαίνω-υφάντρα κλπ. ή και σημασιολογικά π.χ. δένω-δέμα. Γίνεται αντιληπτό, ότι το σύστημα της ελληνικής παραγωγικής μορφολογίας κρίνεται αρκετά σύνθετο και η κατάκτησή του αποτελεί πρόκληση για τα παιδιά του δημοτικού σχολείου Ο ρόλος της χρήσης της μορφολογίας στην κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας 69

70 Η ελληνική γλώσσα, όπως αναφέρθηκε, διαθέτει πλούσιο μορφολογικό σύστημα. Ακόμα, μια γραπτή ελληνική λέξη περιέχει φωνολογικές και μορφολογικές πληροφορίες, των οποίων η παρουσία συμβάλλει από κοινού στην επεξεργασία της λέξης αυτής. Άλλωστε, όπως έχει αναφερθεί, η ορθογραφημένη γραφή είναι μια γλωσσική δραστηριότητα με πολύπλοκες και ανώτερες γνωστικές και γλωσσικές απαιτήσεις. Συγκεκριμένα, απαιτεί τη συνδρομή ποικίλων γλωσσικών δεξιοτήτων για την επιτυχή διεκπεραίωσή της, όπως είναι η φωνολογική και η μορφολογική επίγνωση καθώς και η γνώση των κανόνων και της ιστορικής ορθογραφίας του ελληνικού ορθογραφικού συστήματος (Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010, σ. 107). Μέσα στο πλαίσιο αυτό, αναδύεται το ζήτημα της μορφολογικής επίγνωσης και της χρήσης μορφολογικά βασισμένων ορθογραφικών στρατηγικών και στην ελληνική γλώσσα., αν και οι περισσότερες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί και αφορούν στην αγγλική γλώσσα. Είναι αναμενόμενο, σε ένα επίσης μορφο-φωνημικό αλφαβητικό σύστημα γραφής, όπως το ελληνικό, που διαθέτει πλουσιότερη κλιτική και παραγωγική μορφολογία σε σχέση με την αγγλική γλώσσα, να πραγματοποιείται από τα παιδιά αξιοποίηση μορφολογικών πληροφοριών κατά την ορθογραφική απόδοση. Στη διαχρονική μελέτη των Harris και Giannouli (1999) μάλιστα, σε παιδιά νηπιαγωγείου και των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου, παρατηρήθηκε ότι τα ελληνόφωνα παιδιά παρουσίασαν υψηλότερο βαθμό επίγνωσης στην παραγωγή λέξεων συγκριτικά με αγγλόφωνα παιδιά Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές ελληνόφωνων μαθητών τυπικής ανάπτυξης Οι ελληνόφωνοι μαθητές τυπικής ανάπτυξης, ήδη από την ηλικία των 7 ετών έχουν φανεί είναι ικανοί να χρησιμοποιούν ποικίλες πηγές γνώσης και στρατηγικές για 70

71 την ορθογραφική απόδοση των φωνημάτων /o/, /e/ και /i/ σε ονοματικές και ρηματικές καταλήξεις. Μεταξύ των τελευταίων συμπεριλαμβάνονται και οι μορφολογικές στρατηγικές, παράλληλα με τις φωνολογικές στρατηγικές (Διακογιώργη Μπαρής & Βαλμάς, 2005). Εντούτοις, η εμφάνιση και η ανάπτυξη μιας συστηματικής χρήσης της μορφολογικής γνώσης δεν έχει παρατηρηθεί νωρίτερα από τη Δ τάξη του δημοτικού σχολείου. Ειδικότερα, όπως φάνηκε στην έρευνα των Bryant, Nunes και Aidinis (1999), μόνο στη Δ και στην Ε τάξη του δημοτικού σχολείου, ακολουθούνται από τα παιδιά ορθογραφικά μοτίβα που δείχνουν σαφή επίγνωση της επίδρασης της μορφολογίας στην ορθογραφημένη γραφή λέξεων και ψευδολέξεων που λήγουν σε /o/, /e/ και /i/. Επιπλέον, έχει διαπιστωθεί πως τα παιδιά, όταν φτάσουν στο επίπεδο να κατανοήσουν τη χρήση των μορφολογικών κανόνων που προσδιορίζουν τις σωστές ορθογραφικές επιλογές, σταδιακά σταματούν να πραγματοποιούν αυθαίρετες και λανθασμένες ορθογραφικές υπεργενικεύσεις στη γραφή τους (Chliounaki & Bryant, 2002). Συγκεκριμένα, στη διαχρονική μελέτη που πραγματοποίησαν οι τελευταίοι σε 105 ελληνόφωνους μαθητές που βρίσκονταν -αρχικά- στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου, για τη χρήση του /o/ και /e/ στις καταλήξεις και στις ρίζες (θέματα) 2 των λέξεων, κατέληξαν στο ότι οι μαθητές των πρώτων τάξεων, στην εκμάθηση της ορθογραφικής απόδοσης φωνηέντων, που αναπαρίστανται εναλλακτικά στον γραπτό λόγο, ακολουθούν ένα εξελικτικό μοτίβο. Αρχικά, προσκολλώνται σε μία ορθογραφική απόδοση και αποδίδουν φωνολογικά τις καταλήξεις. Στη συνέχεια, αφού 2 Στην έρευνα αυτή αναφέρεται ο όρος «stem», ο οποίος μεταφράζεται στην ελληνική γλώσσα με τον όρο «ρίζα». Ωστόσο, στο πλαίσιο της εργασίας αυτής, οι όροι «ρίζα» ή «λεξικό μόρφημα» ή «θέμα» χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν το ίδιο μορφολογικό τμήμα. Επιπρόσθετα, οι όροι «κλιτικά επιθήματα» ή «καταλήξεις» χρησιμοποιούνται επίσης για να δηλώσουν το ίδιο μορφολογικό τμήμα. Σε κάθε έρευνα που παρουσιάζεται στην εργασία αυτή, ακολουθείται η ορολογία που έχει χρησιμοποιηθεί από τους ερευνητές. 71

72 προσθέσουν στο ορθογραφικό τους ρεπερτόριο μια εναλλακτική ορθογραφική απόδοση, τήν υπεργενικεύουν σωστά αλλά και λανθασμένα σε καταλήξεις όπου δεν ταιριάζει. Στις μεγαλύτερες τάξεις, οι υπεργενικεύσεις μειώνονται και τα παιδιά αρχίζουν να υιοθετούν και να αξιοποιούν τους μορφοσυνακτικούς κανόνες που υποδεικνύουν την εκάστοτε σωστή ορθογραφική απόδοση. Επίσης, διαπιστώθηκε πως η ορθογραφική συμπεριφορά των παιδιών διαφοροποιήθηκε σε σχέση με το αν απέδιδαν ορθογραφικά καταλήξεις ή ρίζες των λέξεων. Αργούσαν περισσότερο να χρησιμοποιήσουν τη νέα γραφή στις ρίζες από ό,τι στην περίπτωση των καταλήξεων αλλά και όταν υιοθετούσαν τη νέα και δυσκολότερη ορθογραφική απόδοση, πραγματοποιούσαν λιγότερα λάθη υπεργενίκευσης στις ρίζες παρά στις καταλήξεις. Αυτό εξηγείται, σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, από το ότι τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι για να γράψουν σωστά τη ρίζα μιας λέξης, πρέπει να αποκτήσουν πρώτα τη γνώση αυτής καθ αυτής της ρίζας. Η κατάκτηση μάλιστα της ορθογραφικής απόδοσης των ριζών βασίζεται στην εκμάθηση με επανάληψη (rotelearning) της συγκεκριμένης ορθογραφίας για συγκεκριμένες λέξεις. Από την άλλη μεριά, η εκμάθηση της ορθογραφικής απόδοσης των καταλήξεων εξαρτάται από την κατανόηση των μορφολογικών κανόνων που καθορίζουν το σχηματισμό των καταλήξεων (rule-learning). Σύμφωνα με τους ερευνητές, τα παιδιά κατέχουν έναν ενεργητικό ρόλο στην κατασκευή προσωπικών ιδεών σχετικά με το γραπτό λόγο, ενώ η παραγωγή αυτών των «κατασκευών» εκλεπτύνεται με τη συνεχή έκθεσή τους στον γραπτό λόγο της γλώσσας τους. Επιπρόσθετα, οι Αϊδίνης και Παράσχου (2004), στην έρευνά τους, εξέτασαν τα λάθη των μαθητών του δημοτικού σχολείου, στην ορθογραφική απόδοση των θεμάτων και των καταλήξεων των λέξεων. Ακόμα, διερεύνησαν την επίδραση της φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής στην 72

73 αρχή, τη μέση και στο τέλος του δημοτικού σχολείου. Στην έρευνα συμμετείχαν 130 μαθητές των Α, Γ και Στ τάξεων του δημοτικού σχολείου. Αυτοί, εξετάστηκαν σε ένα σύνολο δοκιμασιών: δύο φωνολογικές (φωνημική και συλλαβική διάκριση και αντικατάσταση), τέσσερις μορφοσυντακτικές (λ.χ. διόρθωση γραμματικά λανθασμένων προτάσεων) και τρεις ορθογραφικές. Από τις τελευταίες, η πρώτη δοκιμασία αφορούσε στην ορθογραφική απόδοση 37 μεμονωμένων λέξεων, η δεύτερη στην ορθογραφική απόδοση των ίδιων λέξεων, αλλά εντός προτασιακού συγκειμένου και η τρίτη σχετιζόταν με την ορθογραφική απόδοση αντίθετων λέξεων (π.χ. φωτεινός σκοτεινός). Τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης έδειξαν μια αναπτυξιακή πορεία της ορθογραφημένης γραφής από την Α έως τη Στ τάξη. Παρόλα αυτά, αν και τα λάθη περιορίζονται αισθητά στην τελευταία τάξη και τα παιδιά της έκτης φαίνεται να έχουν καλή επίδοση, αυτή δεν φτάνει στο ανώτατο επίπεδο. Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα της ποιοτικής ανάλυσης έδειξαν πως όταν δεν υπήρχε αποθηκευμένη ορθογραφική αναπαράσταση για τη λέξη-στόχο, τα παιδιά τήν έγραφαν χρησιμοποιώντας κυρίως της στρατηγική της επινόησης της ορθογραφίας βάσει των φωνολογικών χαρακτηριστικών της λέξης. Η στρατηγική αυτής αναφέρεται στη «φωνολογική» γραφή της εκάστοτε λέξης από τα παιδιά, χωρίς όμως να λαμβάνονται υπ όψιν οι γραμματικοί κανόνες ή η ετυμολογία της υπό ορθογράφηση λέξης (π.χ. «σίνεφα», «δανίζη»). Ακόμα, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών και των τριών τάξεων πραγματοποίησαν λάθη και στα θέματα και στις καταλήξεις των λέξεων, η πλειονότητα των λαθών και στις τρεις τάξεις συγκεντρώθηκε στα θέματα και όχι στις καταλήξεις των λέξεων. Επίσης, στις μεγαλύτερες τάξεις τα λάθη στις καταλήξεις των λέξεων περιορίστηκαν, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών παρέμεινε στα θέματα των 73

74 λέξεων. Επιπλέον, εξετάζοντας τις σχέσεις ανάμεσα στις διάφορες δοκιμασίες, βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και στις ορθογραφικές δοκιμασίες αλλά και ανάμεσα στη μορφο-συντακτική επίγνωση και στις ορθογραφικές δοκιμασίες. Σύμφωνα με τους Αϊδίνης και Παράσχου (2004), τόσο η φωνολογική όσο και η μορφο-συντακτική επίγνωση βοηθούν στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Παρόμοια αποτελέσματα βρέθηκαν και στην έρευνα των Αϊδίνη και Δαλακλή (2006), που εστίασε στη μελέτη της ανάπτυξης της ορθογραφημένης γραφής στις δύο πρώτες τάξεις τους δημοτικού σχολείου. Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 153 μαθητές, οι οποίοι εξετάστηκαν επίσης σε δοκιμασίες φωνολογικής και μορφο-συντακτικής επίγνωσης. Ακόμα, χορηγήθηκε σε αυτούς και μία ορθογραφική δοκιμασία, στην οποία κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά 30 λέξεις. Από τα αποτελέσματα φάνηκε, ότι τα περισσότερα λάθη των παιδιών που αφορούσαν στο θέμα των λέξεων ή στο θέμα και την κατάληξη. Για την ακρίβεια, η ορθογραφική απόδοση του θέματος φάνηκε να παρουσιάζει μεγαλύτερη δυσκολία. Επιπλέον, τα λάθη έδειξαν ότι τα παιδιά βασίζονται κυρίως στη μνημονική στρατηγική κατά την ορθογράφηση, αλλά χρησιμοποιούν και τη στρατηγική επινόησης της ορθογραφίας βάσει των φωνολογικών χαρακτηριστικών των λέξεων. Ακόμα, παρατηρήθηκε η χρήση της μορφολογικής στρατηγικής από τα παιδιά των ηλικιών αυτών. Η μορφολογική στρατηγική αναφέρεται στη χρήση γραμματικών κανόνων ή ετυμολογικών πληροφοριών κατά την ορθογραφική απόδοση των λέξεων. Ωστόσο, η χρήση της μορφολογικής στρατηγικής περιορίστηκε στις καταλήξεις των λέξεων, κάτι που δείχνει ότι αξιοποιήθηκαν κυρίως γραμματικοί κανόνες για τη σωστή γραφή αυτών. Τέλος, και σε αυτήν την έρευνα παρατηρήθηκαν σημαντικές 74

75 συσχετίσεις ανάμεσα στις φωνολογικές και μορφο-συντακτικές δοκιμασίες και την ορθογραφική δοκιμασία. Επιπρόσθετα, η έρευνα των Ζυγούρη και Αϊδίνη (2008), είχε ως στόχο της εξέταση των στρατηγικών που τα παιδιά χρησιμοποιούν κατά την ορθογραφική απόδοση των θεμάτων των λέξεων. Συγκεκριμένα, στόχευε στην εξέταση του αν χρησιμοποιούνται μορφολογικές πληροφορίες κατά την ορθογραφική απόδοση αυτή. Στην έρευνα συμμετείχαν 123 μαθητές που φοιτούσαν στις Δ, Ε και Στ τάξεις του δημοτικού σχολείου. Χορηγήθηκαν δύο δοκιμασίες μορφοσυντακτικής επίγνωσης (μία αναλογία προτάσεων με μετατροπή χρόνου, αριθμού ή φωνής της πρότασης και μία δοκιμασία σχηματισμού τύπων με ψευδολέξεις στο πρότυπο της Berko). Ακόμα, χορηγήθηκε μία ορθογραφική δοκιμασία, στην οποία οι μαθητές κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά 100 λέξεις (20 θέματα-στόχοι επί 5 απλές ή σύνθετες λέξεις που μοιράζονταν το ίδιο θέμα με κάθε θέμα-στόχο π.χ. θέμα-στόχος: συμφων-(ώ) «συμφωνία», «παραφωνίες», «ασυμφωνίας», «διαφωνία», «ομοφωνία»). Από τα αποτελέσματα φάνηκε, ότι η χρήση της μορφολογικής στρατηγικής στη γραφή του θέματος των λέξεων που ανήκουν στην ίδια οικογένεια δεν παρατηρείται συστηματικά από τους μαθητές των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Ακόμα κι αν χρησιμοποιείται, η χρήση της δεν είναι συστηματική και δεν έχει κατακτηθεί από τα παιδιά. Από τα λάθη των παιδιών φάνηκε ότι χρησιμοποιούν άλλες στρατηγικές όπως για παράδειγμα τη φωνολογική (φωνολογικά αποδεκτά λάθη), τη μνημονική (διαφορετικές ορθογραφικές αποδόσεις θέματος συγγενών λέξεων) και τη στρατηγική επινόησης της ορθογραφίας. Ελάχιστοι μαθητές φάνηκαν να χρησιμοποιούν τη μορφολογική στρατηγική. Ακόμα, τα λάθη στα θέματα των λέξεων παραμένουν ακόμη και στην τελευταία τάξη του δημοτικού σχολείου. 75

76 Επιπλέον, στην πρόσφατη έρευνά του ο Γεράσης (2010), μελέτησε διαχρονικά την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής στους μαθητές όλων των τάξεων του δημοτικού σχολείου. Ακόμα, εξέτασε τη σχέση αυτής με τη φωνολογική και μορφοσυντακτική επίγνωση. Δείγμα της έρευνάς του, αποτέλεσαν 240 μαθητές που φοιτούσαν στις έξι τάξεις του δημοτικού σχολείου (ηλικίας 6.2 έως 11.4 ετών). Οι μαθητές εξετάστηκαν σε μια πληθώρα δοκιμασιών μορφοσυντακτικής επίγνωσης (λ.χ. αναλογίας προτάσεων) και φωνολογικής επίγνωσης (λ.χ. φωνημικής ή συλλαβικής κατάτμησης και απαλοιφής, αναγνώρισης ομοιοκαταληξίας κλπ). Επίσης, αξιολογήθηκαν σε οκτώ ορθογραφικές δοκιμασίες (λ.χ. δοκιμασία υπαγόρευσης λέξεων με κοινό θέμα, απλών ή σύνθετων λέξεων, λέξεων με καταληκτική ομοιότητα, προτάσεων με παράγωγες λέξεις ή ψευδολέξεις κλπ.). Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε, ότι η κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής από τα παιδιά του δημοτικού σχολείου ακολουθεί μία συγκεκριμένη αναπτυξιακή πορεία, στην οποία διακρίνονται διάφορα στάδια κατάκτηση, κατανόησης και χειρισμού των κανόνων της σωστής γραφής. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά καθώς μεγαλώνουν πραγματοποιούν λιγότερα λάθη. Συγκεκριμένα, οι μαθητές ηλικίας 6.2 ετών και λιγότερο αυτοί της ηλικίας 7.2 ετών έκαναν περισσότερα, τα οποία εντοπίστηκαν στα θέματα και στις καταλήξεις των λέξεων. Ακόμα, τα παιδιά των ηλικιών από 10.2 έως 11.4, σημείωσαν λιγότερα λάθη συγκριτικά με του μαθητές μικρότερης ηλικίας. Επιπλέον, προέκυψε ξεκάθαρη σχέση μεταξύ ορθογραφημένης γραφής και επίγνωσης φωνολογικής και μορφοσυντακτικής. Στη σχέση αυτή όμως, φάνηκαν να εμπλέκονται κι άλλοι παράγοντες όπως η λεκτική νοημοσύνη των παιδιών. Ανακεφαλαιωτικά, αν και οι έρευνες σχετικά με τη σχέση μορφολογικής επίγνωσης και ορθογραφικής δεξιότητας είναι περιορισμένες στην ελληνική γλώσσα, 76

77 φαίνεται πως η πρώτη διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της δεύτερης. Επιπλέον, τα παιδιά καθώς αναπτύσσονται ορθογραφικά αρχίζουν σταδιακά να χρησιμοποιούν μορφολογικές στρατηγικές για την ορθογραφική απόδοση των καταλήξεων και των θεμάτων των λέξεων. Η χρήση των στρατηγικών αυτών, συνήθως εμφανίζεται νωρίτερα κατά την ορθογραφική απόδοση των καταλήξεων των λέξεων και αργότερα για τα θέματά τους. Εκτός όμως από μορφολογικές στρατηγικές, φαίνεται ότι τα παιδιά καταφεύγουν στη χρήση κι άλλων στρατηγικών (λ.χ. φωνολογικές, μνημονικές ή επινόησης). Επίσης, όπως φαίνεται από τη σύγκριση των ποσοστών των λαθών που εμφανίζονται στο θέμα και στην κατάληξη των λέξεων, τα παιδιά αντιμετωπίζουν μεγαλύτερη δυσκολία στη γραφή του θέματος παρά της κατάληξης των λέξεων. Επιπλέον, η ορθογραφικά επίδοση των παιδιών στην ορθογραφική απόδοση των καταλήξεων φαίνεται ότι βελτιώνεται περισσότερο από αυτήν που σχετίζεται με την ορθογραφική απόδοση του θέματος μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείου. Με άλλα λόγια, οι ελληνόφωνοι μαθητές κατακτούν πρώτα το κλιτικό και ύστερα το παραγωγικό σύστημα της γλώσσας τους. Τέλος, η ορθογραφημένη γραφή των μαθητών τυπικής ανάπτυξης του δημοτικού σχολείου ακολουθεί αναπτυξιακή πορεία, μία πορεία που δεν φαίνεται να ολοκληρώνεται στο τέλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Μορφολογική επίγνωση και μορφολογικές στρατηγικές ελληνόφωνων μαθητών μη τυπικής ανάπτυξης Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία ή με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, αφορούν στην κατάκτηση του γραπτού λόγου. Αυτά τα προβλήματα, αναμένονται να είναι εντονότερα στην κατάκτηση της 77

78 ορθογραφημένης γραφής σε σχέση με αυτά που αντιμετωπίζουν στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Άλλωστε, το ασύμμετρα μεν, αρκετά ρηχό δε, σύστημα της ελληνικής γλώσσας ευνοεί την κατάκτηση -έστω και με αργούς ρυθμούς- της ανάγνωσης από τους μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες (Porpodas, 1999). Οι επίμονες αδυναμίες αναμένεται να παρουσιαστούν στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής, στην οποία, όπως προαναφέρθηκε, παρουσιάζονται φωνημογραφημικές ασυνέπειες, που απαιτούν τη συνδρομή της μορφολογίας. Οι Protopapas, Fakou, Drakopoulou, Skaloumbakas και Mouzaki (2013), στην έρευνά τους προσδιόρισαν τις πιο συχνές ορθογραφικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν ελληνόφωνοι μαθητές με και χωρίς δυσλεξία. Ειδικότερα, κατηγοριοποίησαν τα ορθογραφικά λάθη 542 μαθητών τυπικής ανάπτυξης και 44 μαθητών με δυσλεξία και, οι οποίοι φοιτούσαν στην Γ και Δ τάξη του δημοτικού σχολείου καθώς και στην Α τάξη του γυμνασίου. Οι ερευνητές χορήγησαν στους μαθητές δύο ορθογραφικές δοκιμασίες, η μία εκ των δύο αφορούσε στην ορθογραφική απόδοση ενός καταλόγου 22 μεμονωμένων λέξεων και η άλλη, στην ορθογραφική απόδοση κειμένου, το οποίο ήταν διαφορετικό για κάθε ηλικιακή ομάδα. Από τα αποτελέσματα προέκυψε, ότι οι τυπικοί μαθητές έκαναν κυρίως γραμματικά λάθη (δηλαδή λάθη σε καταλήξεις) και τονικά λάθη, καθώς και ετυμολογικά λάθη (δηλαδή λάθη στο θέμα των λέξεων). Ειδικότερα, τα πιο συχνά λάθη διαπιστώθηκαν στα παραγωγικά και κλιτικά επιθήματα, στα τονικά σημεία, και στα φωνήεντα των λέξεων που γράφονται βάσει ιστορικής ορθογραφίας. Ωστόσο, αμελητέα σε ποσότητα ήταν τα φωνολογικά λάθη και τα λάθη στίξης. Επιπλέον, φάνηκε πως καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, τα λάθη μειώνονται. Συγκεκριμένα, οι μεγαλύτεροι ηλικιακά μαθητές πραγματοποίησαν λιγότερα λάθη, κυρίως στα κλιτικά επιθήματα. Οι μαθητές με δυσλεξία έκαναν πολύ περισσότερα 78

79 λάθη από τους υπολοίπους μαθητές, αλλά αυτά ήταν του ίδιου τύπου με τα λάθη των τυπικών μαθητών. Τέλος, σε όλους τους μαθητές τα λάθη στα παραγωγικά επιθήματα ήταν περισσότερα συγκριτικά με τα λάθη στα κλιτικά επιθήματα. Σύμφωνα με τους ερευνητές, αυτό που διαπιστώνεται από τα λάθη των μαθητών, είναι ότι όλοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ορθογραφική απόδοση παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων, απλώς, οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν περισσότερες. Ακόμα, έχει παρατηρηθεί πως ελληνόφωνοι μαθητές με ορθογραφικές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα σε μορφολογικές δοκιμασίες στη σύνθεση των λέξεων (Tsesmeli & Koutselaki, 2012). Η έρευνα αυτή, αναφέρεται στο μορφολογικό σύστημα της σύνθεσης της ελληνικής γλώσσας. Ειδικότερα, στόχος των ερευνητριών, υπήρξε η διερεύνηση της ορθογραφικής επίδοσης και της σημασιολογικής κατανόησης των σύνθετων λέξεων, από ελληνόφωνους μαθητές του δημοτικού σχολείου, τυπικής ανάπτυξης και με ορθογραφικές δυσκολίες. Προς επίτευξη του παραπάνω στόχου, συγκροτήθηκαν δύο ομάδες συνολικά 103 ελλήνων μαθητών από την Α έως την Στ τάξη του δημοτικού σχολείου. Για την ακρίβεια, η πειραματική ομάδα συμπεριελάμβανε 25 μαθητές μέσης χρονολογικής ηλικίας 8.65 ετών, οι οποίοι αντιμετώπιζαν ορθογραφικές δυσκολίες και η ομάδα ελέγχου περιείχε 78 μαθητές τυπικής ανάπτυξης και μέσης χρονολογικής ηλικίας 8.87 ετών. Οι μαθητές κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά και σημασιολογικά επιλεγμένες, από τα σχολικά βιβλία των Α έως Στ τάξεων του δημοτικού σχολείου, συγκεκριμένες και αφηρημένες σύνθετες λέξεις. Από τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής προέκυψε, ότι οι μαθητές με ορθογραφικές δυσκολίες είχαν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση (21%) στην ορθογραφική απόδοση των συγκεκριμένων και αφηρημένων σύνθετων λέξεων σε σύγκριση με τους τυπικούς συνομηλίκους τους (60%). Επιπλέον, φάνηκαν λιγότερο 79

80 ικανοί στην αξιοποίηση ετυμολογικών πληροφοριών κατά τον ορισμό των σύνθετων λέξεων, σε σύγκριση με αυτούς. Οι διαπιστώσεις αυτές έδειξαν, ότι οι μαθητές με ορθογραφικές δυσκολίες είχαν λιγότερη κατανόηση της εσωτερικής δομής των μορφολογικά πολύπλοκων σύνθετων λέξεων. Επιπλέον, σε μία πρόσφατη ελληνική έρευνα των Diamanti, Goulandris, Stuart και Campbell (2014), εξετάστηκε η επίδοση ελληνόφωνων μαθητών με δυσλεξία και μαθητών τυπικής ανάπτυξης, σε σχέση με την ορθογραφική απόδοση παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων των λέξεων της ελληνικής γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, συγκροτήθηκαν τρεις ερευνητικές ομάδες: μία πειραματική ομάδα αποτελούμενη από 20 μαθητές με δυσλεξία, χρονολογικής ηλικίας 10 έως 13 ετών, μία ομάδα 20 μαθητών τυπικής ανάπτυξης ίδιας χρονολογικής ηλικίας και μία ομάδα 20 νεαρότερων μαθητών τυπικής ανάπτυξης παρόμοιου ορθογραφικού επιπέδου με τους μαθητές με δυσλεξία. Η μία ομάδα ελέγχου εξισώθηκε με την πειραματική ομάδα των μαθητών με δυσλεξία ως προς τη χρονολογική ηλικία και η άλλη των νεαρότερων μαθητών, ως προς το ορθογραφικό επίπεδο. Δύο δοκιμασίες χρησιμοποιήθηκαν: η μία αφορούσε στην ορθογραφική απόδοση 28 ζευγών λέξεων τύπου επίθετο-ουσιαστικό (λ.χ. τελευταίος αυτοκράτορας) και η άλλη αφορούσε στην ορθογραφική απόδοση 18 σύντομων προτάσεων, οι οποίες περιείχαν ένα ρήμα και ένα ουσιαστικό ως υποκείμενο ή ως αντικείμενο (λ.χ. Το γυμναστήριο έκλεισε). Οι δοκιμασίες αυτές επέτρεπαν την εξέταση της ορθογραφικής απόδοσης των θεμάτων και των παραγωγικών και κλιτικών επιθημάτων των λέξεων. Από τα αποτελέσματα φάνηκε, ότι και οι τρεις ερευνητικές ομάδες είχαν καλύτερη ορθογραφική επίδοση στα ουσιαστικά και τα ρήματα εν συγκρίσει με τα επίθετα. Ακόμα, καλύτερη επίδοση είχαν στην ορθογραφική απόδοση των κλιτικών επιθημάτων συγκριτικά με τα θέματα και τα παραγωγικά επιθήματα των λέξεων. 80

81 Επιπλέον, τα περισσότερα ορθογραφικά λάθη των μαθητών των τριών ομάδων συγκεντρώθηκαν στα φωνήεντα των παραγωγικών επιθημάτων. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η αξιοποίηση της σχετικής με την παραγωγική μορφολογία γνώσης κατά την ορθογράφηση φάνηκε ως μία δεξιότητα που αναπτύσσεται αργότερα από αυτήν που σχετίζεται με την κλιτική μορφολογία. Επιπλέον, οι μαθητές με δυσλεξία είχαν χαμηλότερη επίδοση σε όλους τους ορθογραφικούς στόχους συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους. Επίσης, οι ίδιοι είχαν σχετικά παρόμοια επίδοση με τους νεαρότερους τυπικούς μαθητές (με εξαίρεση την ορθογραφική απόδοση των ρηματικών καταλήξεων, όπου η επίδοσή τους υπήρξε πιο χαμηλή και σε σχέση με εκείνους), επιβεβαιώνοντας πως οι μαθητές με δυσλεξία παρουσιάζουν όχι μια διαφορετική πορεία αλλά μία καθυστέρηση στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής. Τέλος, από την επίδοση των παιδιών με δυσλεξία φάνηκε πως μάλλον παρουσιάζουν μία αδυναμία στην κατάκτηση και τη χρήση των μορφολογικών πληροφοριών κατά την ορθογραφική απόδοση των μορφημάτων των λέξεων. Ανακεφαλαιωτικά, αν και οι έρευνες σε ελληνόφωνους μη τυπικούς πληθυσμούς είναι πολύ περιορισμένες στην ελληνική γλώσσα, φαίνεται ότι οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες αντιμετωπίζουν, όχι διαφορετικές, αλλά περισσότερες από τις ίδιες ορθογραφικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, αντιμετωπίζουν ορθογραφικές δυσκολίες στην ορθογραφική απόδοση του θέματος των λέξεων, των παραγωγικών και κλιτικών επιθημάτων λέξεων και των σύνθετων λέξεων. Ακόμα, περισσότερες δυσκολίες αντιμετωπίζουν όταν κληθούν να γράψουν τα θέματα και τα παραγωγικά επιθήματα των λέξεων παρά τα κλιτικά επιθήματά αυτών. Επιπλέον, κατά την ορθογραφική απόδοση οποιουδήποτε στόχου, σημειώνουν χαμηλότερη επίδοση συγκριτικά με τους 81

82 συνομηλίκους τους. Ωστόσο, σημειώνουν μία σχετικά παρόμοια επίδοση με τους νεαρότερους τυπικούς μαθητές, κάτι που δείχνει ότι παρουσιάζουν μία καθυστέρηση στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής Σκοπός της παρούσας ερευνητικής μελέτης Η ορθογραφική απόδοση του θέματος ή λεξικού μορφήματος μίας λέξης συνδέεται με μνημονικές διαδικασίες, αφού απαιτεί την μνημονική συγκράτηση του τρόπου με τον οποίον αποδίδεται ορθογραφικά, κάτι που επιτρέπει επίσης την σύνδεσή της με άλλες λέξεις που ανήκουν στην ίδια οικογένεια με αυτήν (Chliounaki & Bryant, 2002). Ένας μαθητής επομένως, αποδίδει ορθογραφικά το θέμα μιας λέξης, είτε επειδή το έχει συγκρατήσει μνημονικά αυτό καθ αυτό, είτε επειδή έχει συγκρατήσει μνημονικά το θέμα ετυμολογικά συγγενών προς αυτήν λέξεων. Σε οποιαδήποτε περίπτωση, πρέπει να ανατρέξει στο ορθογραφικό λεξικό, για να αντλήσει ειδικές ορθογραφικές πληροφορίες αναφορικά με το θέμα των λέξεων (Protopapas, et al., 2013). Τα περισσότερα λάθη των ελληνόφωνων μαθητών τυπικής ανάπτυξης σημειώνονται στο θέμα των λέξεων (Αϊδίνη & Δαλακλή, 2006 Αϊδίνης & Παράσχου, 2004 Αϊδίνης & Ζυγούρη, 2008), κάτι που δείχνει ότι τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ορθογραφική απόδοση αυτών. Αυτές οι δυσκολίες είναι εμφανείς και στα παιδιά μη τυπικής ανάπτυξης (Diamanti, et al., 2014), όπου η επίδοση στα κλιτικά επιθήματα έχει φανεί να είναι καλύτερη σε σύγκριση με τα θέματα των λέξεων. Από την άλλη, τα παραγωγικά επιθήματα, υπόκεινται σε μορφολογικούς κανόνες (λ.χ. το -ιν- στη λέξη ανθρώπινος γράφεται με ι, γιατί πρόκειται για παραγωγή επιθέτου από ουσιαστικό (άνθρωποι) σε -ιν- + κλιτικό επίθημα). Επίσης, κάθε παραγωγικό επίθημα μπορεί να συνδυαστεί με ορισμένες κατηγορίες θεμάτων. Στο παραπάνω παράδειγμα, το -ιν(ος) μπορεί να προστεθεί μόνο σε ουσιαστικό και όχι σε 82

83 ρήμα. (Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010, σ. 126). Ωστόσο, οι συγκεκριμένες μορφολογικές μονάδες έχουν φανεί να προκαλούν ιδιαίτερες δυσκολίες σε τυπικούς και μη τυπικούς ελληνόφωνους πληθυσμούς (Protopapas, et al., 2013 Diamanti, et al., 2014), παρά την ύπαρξη κανόνων που τις προσδιορίζουν. Η κατάκτηση, επομένως, της παραγωγικής μορφολογίας, προϋποθέτει την ύπαρξη ανώτερου επιπέδου γνώσεων και δεξιοτήτων. Παρά το γεγονός ότι η ελληνική γλώσσα αποτελεί μια ενδιαφέρουσα γλώσσα για την μελέτη θεμάτων που σχετίζονται με τη μορφολογία, αφού διαθέτει ένα ιδιαίτερα πλούσιο και σύνθετο μορφολογικό σύστημα, οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί μέχρι τώρα σχετικά με μορφολογικό της σύστημα είναι ακόμα λίγες. Οι περισσότερες ψυχογλωσσολογικές μελέτες, που αποτελούν πηγή πληροφοριών σχετικά με την επεξεργασία της μορφολογίας γενικά αλλά και ειδικότερα αναφορικά με την επεξεργασία της παραγωγικής μορφολογίας, έχουν διεξαχθεί σε αγγλόφωνους τυπικούς και μη τυπικούς πληθυσμούς. Εντούτοις, η αγγλική γλώσσα, όπως αναφέρθηκε, χαρακτηρίζεται από μεγάλη αδιαφάνεια και διαθέτει ένα πιο περιορισμένο μορφολογικό (παραγωγικό και κλιτικό) σύστημα σε σύγκριση με την ελληνική. Η ιδιαίτερη σημασία που κατέχει η προαναφερθείσα έρευνα των Diamanti, et al. (2014), προέρχεται από το γεγονός ότι μελέτησε, μεταξύ άλλων, τη χρήση της ελληνικής παραγωγικής μορφολογίας, αφού πραγματοποιήθηκε σε ελληνόφωνους μαθητές με δυσλεξία και με τυπική ανάπτυξη. Καθίσταται ακολούθως αντιληπτό, πως για να μελετηθούν εις βάθος οι γλωσσικές δομές του ελληνικού παραγωγικού μορφολογικού συστήματος, που προκαλούν ιδιαίτερες αδυναμίες σε τυπικούς και μη τυπικούς μαθητές, υπάρχει μία και μόνη οδός: η περαιτέρω διερεύνηση στην και για την ελληνική γλώσσα. 83

84 Προς αυτή την κατεύθυνση, η παρούσα ερευνητική μελέτη εστίαζε στην εξέταση της ορθογραφικής απόδοσης των βασικών λέξεων και των μορφολογικά πολύπλοκων παράγωγών τους, από ελληνόφωνους μαθητές τυπικής ανάπτυξης και μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο. Ειδικότερα, διατυπώθηκαν οι ακόλουθες ερευνητικές υποθέσεις: 1. Σύμφωνα με τα ευρήματα των Carlisle (1985, 1987), Tsesmeli και Seymour (2006) και Diamanti, et al. (2014), τα οποία δείχνουν ότι οι μαθητές με δυσκολίες στο γραπτό λόγο έχουν χαμηλότερη ορθογραφική επίδοση από τους τυπικούς συνομηλίκους τους, η ερευνήτρια διατυπώνει την εξής υπόθεση: η επίδοση των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες στην ορθογραφική ακρίβεια των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων-στόχων, αναμένεται να είναι χαμηλότερη σε σύγκριση με εκείνη των συνομηλίκων τους. 2. Σύμφωνα με τα ευρήματα των Carlisle (1985, 1987), Bourassa και Treiman (2003, 2008), Protopapas, et al. (2013) και Diamanti, et al. (2014), η ορθογραφική επίδοση των μαθητών με δυσκολίες στο γραπτό λόγο συνήθως προσιδιάζει με την επίδοση νεαρότερων τυπικών μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού ή και ορθογραφικού επιπέδου. Ωστόσο, σύμφωνα με τα ευρήματα των Tsesmeli και Seymour (2006), η ορθογραφική επίδοση των πρώτων έχει φανεί χαμηλότερη ακόμη και σε σχέση με νεαρότερους τυπικούς μαθητές παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου. Λαμβάνοντας υπ όψιν τα παραπάνω, η ερευνήτρια διατυπώνει την εξής υπόθεση: η επίδοση των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες στην ορθογραφική ακρίβεια των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων-στόχων, αναμένεται να διαμορφωθεί είτε σε παρόμοια είτε σε 84

85 χαμηλότερα επίπεδα συγκριτικά με αυτή της ομάδας των νεαρότερων μαθητών τυπικής ανάπτυξης. 3. Σύμφωνα με τα ευρήματα των Carlisle (1985, 1987) και Tsesmeli και Seymour, (2006), τα οποία δείχνουν ότι οι μαθητές με δυσκολίες στο γραπτό λόγο είναι λιγότερο συνεπείς στην ορθογραφική απόδοση των βασικών και των παράγωγων αυτών λέξεων, σε σχέση με τους τυπικούς συνομηλίκους τους, η ερευνήτρια διατυπώνει την εξής υπόθεση: η επίδοση των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες στην ορθογραφική συνέπεια των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων-στόχων, αναμένεται να είναι χαμηλότερη σε σύγκριση με εκείνη των συνομηλίκων τους. 4. Σύμφωνα με τα ευρήματα των Carlisle (1985, 1987) και Tsesmeli και Seymour (2006), τα οποία δείχνουν ότι οι μαθητές με δυσκολίες στο γραπτό λόγο είναι λιγότερο συνεπείς στην ορθογραφική απόδοση των βασικών και των παράγωγων αυτών λέξεων ακόμη και σε σχέση με ομάδες μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού επιπέδου ή ορθογραφικού επιπέδου, αντίστοιχα, η ερευνήτρια διατυπώνει την εξής υπόθεση: η επίδοση των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, στην ορθογραφική συνέπεια των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων-στόχων, αναμένεται χαμηλότερη (Carlisle, 1985, 1987 Tsesmeli & Seymour, 2006) ή παρόμοια σε σύγκριση με εκείνη της ομάδας των νεαρότερων μαθητών τυπικής ανάπτυξης. 5. Σύμφωνα με τα ευρήματα των Diamanti, et al. (2014), τα οποία δείχνουν ότι τυπικοί και μη τυπικοί μαθητές είχαν καλύτερη ορθογραφική επίδοση στα ουσιαστικά και τα ρήματα εν συγκρίσει με τα επίθετα, η ερευνήτρια 85

86 διατυπώνει την εξής υπόθεση: η επίδοση των τριών ομάδων στην ορθογραφική απόδοση των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των ρημάτων-στόχων και των ουσιαστικών-στόχων αναμένεται καλύτερη συγκριτικά αυτή των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των επιθέτων-στόχων. Τέλος, λαμβάνοντας υπ όψιν ότι δεν υπάρχουν διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα, η ερευνήτρια διατυπώνει το εξής ερευνητικό ερώτημα: σχετίζονται οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες, οι δυνατότητες της βραχύχρονης μνήμης και η μη λεκτική νοημοσύνη των μαθητών με τα ποσοστά ορθογραφικής ακρίβειας και ορθογραφικής συνέπειας που θα σημειώσουν κατά την απόδοση των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων-στόχων; 86

87 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΘΟΔΟΣ 87

88 2. Μέθοδος 2.1. Πειραματικός σχεδιασμός Για τον έλεγχο των ερευνητικών υποθέσεων χρησιμοποιήθηκε πειραματικός σχεδιασμός με μία ομάδα πειραματική και δύο ομάδες ελέγχου. Ο σχεδιασμός αυτός, έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως σε έρευνες που ασχολούνται με μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο γραπτό λόγο. Αυτός αποτελεί έναν πρόσφορο τρόπο για να διασαφηνιστεί η αναπτυξιακή πορεία που ακολουθούν οι μαθητές αυτοί, καθώς και τα γλωσσικά ελλείμματα που τυχόν παρουσιάζουν, αφού συγκρίνονται με συνομήλικους και νεαρότερους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Πιο ειδικά, μία πειραματική ομάδα (η οποία περιέχει τον μη τυπικό πληθυσμό λ.χ. τους μαθητές με δυσλεξία) συγκρίνεται με μία ομάδα ελέγχου, που περιέχει τυπικούς μαθητές παρόμοιας χρονολογικής και νοητικής ηλικίας και με μία ακόμη ομάδα ελέγχου, που περιέχει τυπικούς μαθητές μικρότερης ηλικίας, οι οποίοι έχουν παρόμοιο αναγνωστικό ή και ορθογραφικό επίπεδο. Οι τελευταίοι, επιλέγονται συνήθως με την προϋπόθεση να είναι νεαρότεροι κατά περίπου δύο έτη (λ.χ. Bryant, Nunes & Bindman, 1997a Casalis, Cole & Sopo, 2004 Egan & Pring, 2004 Egan & Tainturier, 2011 Παντελή, 2012) ή και περισσότερο (λ.χ. Tsesmeli & Seymour, 2006, 2008), από τους μαθητές της πειραματικής ομάδας. Σε σχέση με το επίπεδο της εξίσωσης της πειραματικής ομάδας και της ομάδας των μαθητών μικρότερης ηλικίας, οι έρευνες διαφοροποιούνται. Σε ορισμένες έρευνες, έχει επιλεγεί η εξίσωση της ομάδας ελέγχου των νεαρότερων τυπικών μαθητών και της πειραματικής ομάδας μόνο ως προς το αναγνωστικό επίπεδο (λ.χ. Casalis, Cole & Sopo, 2004 Bryant, Nunes & Bindman, 1997a Tsesmeli & Seymour, 2006 Παντελή, 2012), σε άλλες μόνο ως προς το ορθογραφικό επίπεδο (λ.χ. Diamanti et al., 2013), 88

89 ενώ σε άλλες ως προς τα δύο επίπεδα του γραπτού λόγου (λ.χ. Tsesmeli & Seymour, 2008 Egan & Pring, 2004 Egan & Tainturier, 2011). Στην παρούσα έρευνα, για τη συγκρότηση της ομάδας ελέγχου των τυπικών νεαρότερων μαθητών, επιλέχθηκαν μαθητές κατά περίπου δύο έτη νεαρότεροι από τους μαθητές της πειραματικής ομάδας. Επιπλέον, επιχειρήθηκε η εξίσωση των δύο ομάδων αυτών ως προς το αναγνωστικό επίπεδο. Ωστόσο, από τα αποτελέσματα των γλωσσικών προδοκιμασιών, προέκυψε η επιπρόσθετη εξίσωση ως προς το ορθογραφικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων της προδοκιμασίας της ορθογραφικής δεξιότητας παρατηρήθηκε ότι οι επιδόσεις των εν λόγω ομάδων κυμάνθηκαν σε παρόμοια επίπεδα. Επομένως, η πειραματική ομάδα των μαθητών της Στ τάξης με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες εξισώθηκε με την ομάδα ελέγχου των νεαρότερων τυπικών μαθητών της Δ τάξης, αναγνωστικά και ορθογραφικά Συμμετέχοντες Το δείγμα της έρευνας αντλήθηκε από έξι δημοτικά σχολεία της Πάτρας. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες προήλθαν από τις Δ και Στ τάξεις κάθε σχολείου, με στόχο να συγκροτήσουν την πειραματική ομάδα και τις δύο ομάδες ελέγχου. Αρχικά, ζητήθηκε από τους δασκάλους των τάξεων της Στ δημοτικού να υποδείξουν μαθητές με καλές αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες και μαθητές που παρουσίαζαν ειδική δυσκολία στη μάθηση του γραπτού λόγου, ενώ δεν είχαν παρουσιάσει αντίστοιχες δυσκολίες σε μη γλωσσικά μαθήματα, όπως για παράδειγμα τα μαθηματικά. Όσον αφορά στους μαθητές της Δ δημοτικού, ζητήθηκε να υποδείξουν μαθητές με μέτριες αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες. Με βάση 89

90 τις εκπαιδευτικές αξιολογήσεις, στην έρευνα αρχικά συμμετείχαν 98 μαθητές που φοιτούσαν στις Δ και Στ τάξεις του δημοτικού σχολείου. Το αρχικό δείγμα αυτό, περιορίστηκε στους 66 μαθητές (40 αγόρια και 26 κορίτσια), οι οποίοι και συγκρότησαν τις τρεις ερευνητικές ομάδες. Κατ αρχάς, όλοι οι μαθητές που τελικά συμμετείχαν στην έρευνα, είχαν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική. Ακόμα, δεν επιλέχθηκαν μαθητές με κάποια αισθητηριακή βλάβη (λ.χ. προβλήματα όρασης ή ακοής), με διαπιστωμένες ή παρατηρήσιμες αναπτυξιακές δυσκολίες (λ.χ. προβλήματα προφορικού λόγου) ή με σοβαρά προβλήματα υγείας. Επιπρόσθετα, στις ομάδες συμπεριλήφθηκαν μόνο οι μαθητές που είχαν νοητικό δείκτη άνω του 100, βάσει της επίδοσής τους στις Έγχρωμες Προοδευτικές Μήτρες του Raven. Οι τελευταίες επέτρεψαν μια αδρή εκτίμηση των νοητικών δυνατοτήτων των μαθητών, με στόχο τη συγκρότηση ομάδων που δε θα διέφεραν ως προς το νοητικό τους επίπεδο και επομένως, τη διασφάλιση ότι οι ενδεχόμενες διαφορές στις επιδόσεις της πειραματική ομάδας και αυτές των ομάδων ελέγχου δεν θα οφείλονταν σε νοητικούς παράγοντες. Επιπλέον, η επιλογή των μαθητών για τη συγκρότηση των τριών ομάδων βασίστηκε στην επίδοσή τους στη σταθμισμένη δοκιμασία αναγνωστικής επίδοσης (TORP, Παντελιάδου & Σιδερίδης, 2000), η οποία επέτρεψε την αξιολόγηση της ορθότητας ανάγνωσης λέξεων και αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων. Συγκεκριμένα, η υποδοκιμασία της αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων φάνηκε να διαφοροποιεί εντονότερα τις τρεις ερευνητικές ομάδες, κάτι που ήταν αναμενόμενο αφού δεν εμπλεκόταν ο παράγοντας της μνήμης σε αυτή 3. Βάσει της διαπίστωσης περί 3 Στην περίπτωση της ανάγνωσης των πραγματικών λέξεων και ιδίως υψηλής συχνότητας, είναι πολύ πιθανή η ύπαρξη μνημονικά συγκρατημένων ορθογραφικών αναπαραστάσεων που να υποβοηθούν την αναγνώρισή τους. Κατ επέκταση, η ανάγνωση των λέξεων μπορεί να επιτευχθεί μέσω της αναγνώρισης της ορθογραφικής ταυτότητάς τους και όχι με φωνολογική μεσολάβηση, χωρίς να 90

91 εντονότερης διαφοροποίησης στην υποδοκιμασία ψευδολέξεων, αποφασίστηκε να ληφθεί αυτή υπ όψιν ως κριτήριο επιλογής των συμμετεχόντων. Σύμφωνα με αυτή την υποδοκιμασία, όσοι μαθητές της Στ τάξης σημείωσαν επίδοση πάνω από το 30 ο εκατοστημόριο συγκρότησαν την ομάδα ελέγχου Ι και όσοι μαθητές της Στ και Δ δημοτικού σημείωσαν επίδοση κάτω από το 30 ο εκατοστημόριο συγκρότησαν την πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου II, αντίστοιχα. Ακόμα, κατά την εφαρμογή της δοκιμασίας αυτής συμπεριλήφθηκε και αξιολόγηση της αναγνωστικής ταχύτητας, αφού σημειώθηκε ο χρόνος που χρειάστηκε κάθε μαθητής από τις τρεις ομάδες για να ολοκληρώσει την ανάγνωση των λέξεων και την αποκωδικοποίηση των ψευδολέξεων. Έπειτα, χορηγήθηκε μία δοκιμασία ορθογραφικής δεξιότητας (Μουζάκη, Πρωτόπαπας, Σιδερίδης & Σίμος, 2007). Επίσης, χορηγήθηκε μία δοκιμασία βραχύχρονης μνήμης (υποδοκιμασία ευθείας επανάληψης, WISC III). Στις δοκιμασίες αυτές, η επίδοση των μαθητών με δυσκολίες υπήρξε χαμηλότερη συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους, ενώ κυμάνθηκε σε παρόμοια επίπεδα συγκριτικά με τους νεαρότερους μαθητές. Παρακάτω (βλ Οι εξισώσεις των ομάδων ελέγχου Ι και ΙΙ με την πειραματική ομάδα ΑΟΔ), αναφέρεται αναλυτικότερα το πώς διαμορφώθηκαν οι εξισώσεις της πειραματικής ομάδας των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες με τις δύο ομάδες ελέγχου των μαθητών τυπικής ανάπτυξης. Τα χαρακτηριστικά των τριών ερευνητικών ομάδων, όπως προέκυψαν από τις προαναφερθείσες γνωστικές και γλωσσικές προδοκιμασίες, αναφέρονται στον Πίνακα 1 που ακολουθεί. αποκλείεται παράλληλη ή και συμπληρωματική αξιοποίηση και των δύο αναγνωστικών διαδικασιών (Πόρποδας, 2002, σ. 330). Ωστόσο, στην περίπτωση των ψευδολέξεων, η αξιοποίηση τυχόν ορθογραφικών αναπαραστάσεων δεν μπορεί να λάβει χώρα, αφού πρόκειται για κατασκευασμένες λέξεις, οι οποίες δεν φέρουν σημασία και από τις οποίες δεν μπορούν να έχουν δημιουργηθεί ορθογραφικές αναπαραστάσεις. 91

92 Πίνακας 1 Μέσοι όροι, διάμεσοι και τυπικές αποκλίσεις της επίδοσης των τριών ερευνητικών ομάδων στις γνωστικές και γλωσσικές προδοκιμασίες Μέτρηση Στ τυπικοί(οεi) Στ ΑΟΔ(ΠΟ) Δ τυπικοί(οεii) Μ.Ο. Δμ Τ.Α. Μ.Ο. Δμ Τ.Α. Μ.Ο. Δμ Τ.Α. Ηλικία σε Έτη Ανάγνωση λέξεων/40 (%) Χρόνος ανάγνωσης λέξεων (sec.) Αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων/19 (%) Χρόνος αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων (sec.) Ορθογραφική δεξιότητα/60 (%) Βραχύχρονη μνήμη/ ευθεία επανάληψη/16 (Wisc)* Μη λεκτική νοημοσύνη (Raven) Ν εκάστης ομάδας *Τυπικοί βαθμοί 92

93 Πειραματική ομάδα μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες (ΑΟΔ) Στην πειραματική ομάδα συμπεριλήφθηκαν 21 μαθητές (12 αγόρια και 9 κορίτσια) της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου, που αντιμετώπιζαν αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες (ΑΟΔ), βάσει της εκτίμησης των δασκάλων τους, καθώς και της επίδοσής τους στις γλωσσικές προδοκιμασίες. Οι μαθητές αυτοί, δεν είχαν επίσημη διάγνωση των δυσκολιών που αντιμετώπιζαν στο γραπτό λόγο από κάποιο ειδικό κέντρο (λ.χ. ΚΕΔΔΥ). Εντούτοις, αντιμετώπιζαν αναγνωστικά και ορθογραφικά προβλήματα, τα οποία δε φάνηκαν να συνδέονται με παράγοντες όπως νοητική αδυναμία, αισθητηριακή ή αναπτυξιακή βλάβη ή και έλλειψη συστηματικής διδασκαλίας λόγω συχνών απουσιών από το σχολείο. Συγκεκριμένα, τα χαρακτηριστικά μαθητών που συγκρότησαν την ομάδα αυτή υπήρξαν τα εξής: κατ αρχήν, ο μέσος όρος χρονολογικής ηλικίας της ομάδας των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες ήταν ετών (κυμάνθηκε από έως ετών) και ο μέσος όρος του νοητικού τους δείκτη, Επιπλέον, οι μαθητές αυτοί, διάβασαν κατά μέσο όρο 36.76/40 λέξεις (επίδοση 91.90%) σε χρόνο δευτερόλεπτα και αποκωδικοποίησαν κατά μέσο όρο 8/19 ψευδολέξεις (επίδοση 42.10%) σε χρόνο δευτερόλεπτα. Ακόμα, σε σχέση με την ορθογραφική τους δεξιότητα, απέδωσαν ορθογραφικά κατά μέσο όρο 35.33/60 λέξεις (επίδοση 58.98%). Τέλος, στην υποδοκιμασία της ευθείας επανάληψης της βραχύχρονης μνήμης έλαβαν κατά μέσο όρο 7.76/16 μονάδες Ομάδα ελέγχου (Ι) μαθητών ίδιας χρονολογικής ηλικίας Η ομάδα ελέγχου Ι συμπεριέλαβε 21 μαθητές τυπικής ανάπτυξης (13 αγόρια και 8 κορίτσια), της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές αυτοί, κατείχαν 93

94 ένα καλό αναγνωστικό και ορθογραφικό επίπεδο βάσει της εκτίμησης των δασκάλων τους, καθώς και τις επίδοσής τους στις γλωσσικές προδοκιμασίες. Πολλοί από αυτούς ήταν συμμαθητές των μαθητών με ΑΟΔ. Ειδικότερα, τα χαρακτηριστικά των μαθητών της ομάδας αυτής ήταν τα εξής: ο μέσος όρος χρονολογικής ηλικίας της ομάδας των τυπικών μαθητών της Στ τάξης ήταν ετών (κυμάνθηκε από έως ετών) και ο μέσος όρος του νοητικού τους δείκτη, Επιπλέον, οι μαθητές αυτοί, διάβασαν όλοι ανεξαιρέτως το σύνολο των λέξεων (40/40) και επομένως σημείωσαν την ανώτατη επίδοση στην υποδοκιμασία αυτή (επίδοση 100%). Επιπλέον, ο χρόνος της ανάγνωσής τους διήρκησε κατά μέσο όρο δευτερόλεπτα. Ακόμα, είχαν πολύ καλή επίδοση και στην υποδοκιμασία αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων, αφού κατάφεραν να αποκωδικοποιήσουν κατά μέσο όρο 18.66/19 ψευδολέξεις (επίδοση 98.33%) σε χρόνο δευτερόλεπτα. Έπειτα, απέδωσαν ορθογραφικά κατά μέσο όρο 51.28/60 λέξεις (επίδοση 85.47%). Τέλος, στην υποδοκιμασία της ευθείας επανάληψης της βραχύχρονης μνήμης έλαβαν κατά μέσο όρο 9.33/16 μονάδες Ομάδα ελέγχου (ΙΙ) μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου και μικρότερης χρονολογικής ηλικίας Η ομάδα ελέγχου ΙΙ περιείχε 24 μαθητές τυπικής ανάπτυξης (15 αγόρια και 9 κορίτσια), της Δ τάξης του δημοτικού σχολείου. Αυτοί βρίσκονταν σε ένα μέτριο αναγνωστικό και ορθογραφικό επίπεδο, βάσει της εκτίμησης των δασκάλων τους, καθώς και της επίδοσής τους στις γλωσσικές προδοκιμασίες. Πιο συγκεκριμένα, τα χαρακτηριστικά των μαθητών αυτής της ομάδας ήταν τα εξής: ο μέσος όρος χρονολογικής ηλικίας της ομάδας των τυπικών μαθητών της Δ ήταν 9.21 (κυμάνθηκε από 9.01 έως ετών) και ο μέσος όρος του νοητικού τους δείκτη, Επίσης, διάβασαν κατά μέσο όρο 35.45/40 λέξεις (επίδοση 88.65%) σε χρόνο

95 Ηλικία σε έτη.μήνες δευτερόλεπτα και αποκωδικοποίησαν κατά μέσο όρο 8.37/19 ψευδολέξεις (επίδοση 44.07%) σε χρόνο δευτερόλεπτα. Ακόμα, απέδωσαν ορθογραφικά κατά μέσο όρο 33.66/60 λέξεις (επίδοση 56.11%). Τέλος, στην υποδοκιμασία της ευθείας επανάληψης της βραχύχρονης μνήμης έλαβαν κατά μέσο όρο 7.37/16 μονάδες Οι εξισώσεις των ομάδων ελέγχου Ι και ΙΙ με την πειραματική ομάδα ΑΟΔ Η πειραματική ομάδα των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες εξισώθηκε ως προς τη χρονολογική ηλικία και το νοητικό επίπεδο με την ομάδα ελέγχου Ι και με την ομάδα ελέγχου ΙΙ ως προς το αναγνωστικό, ορθογραφικό και νοητικό επίπεδο. Σχετικά με τη χρονολογική ηλικία, εφαρμόστηκε το μη παραμετρικό κριτήριο Kruskal-Wallis, κατά το οποίο διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (χ 2 (2) = 45.33, p < ). Επιμέρους συγκρίσεις με το μη παραμετρικό κριτήριο Mann-Whitney έδειξαν, ότι η πειραματική ομάδα (ΑΟΔ) δεν είχε στατιστικώς σημαντικές διαφορές με την ομάδα ελέγχου Ι (p > 0.71), αλλά είχε στατιστικώς σημαντικές διαφορές με την ομάδα ελέγχου ΙΙ (p < ). Οι διαπιστώσεις αυτές, απεικονίζονται στο γράφημα 1 που ακολουθεί Στ τυπικοί Στ ΑΟΔ Δ τυπικοί Ερευνητικές Ομάδες Γράφημα 1: Η μέση χρονολογική ηλικία των τριών ερευνητικών ομάδων. 95

96 Μονάδες νοητικού δείκτη Ακόμα, οι τρεις ομάδες είχαν εξισωθεί ως προς το νοητική επίπεδο. Στο γράφημα 2, απεικονίζεται η μέση μη-λεκτική νοημοσύνη για κάθε ερευνητική ομάδα. Η ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) με έναν παράγοντα (Ομάδα), έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ των τριών ομάδων ως προς τη νοημοσύνη (F(2,39.62) = 1.112, p > 0.34) Στ τυπικοί Στ ΑΟΔ Δ τυπικοί Ερευνητικές ομάδες Γράφημα 2: Η μέση μη λεκτική νοημοσύνη των τριών ερευνητικών ομάδων. Έπειτα, η επίδοση των μαθητών στις γλωσσικές προδοκιμασίες οδήγησαν στην εξίσωση της ομάδας ελέγχου ΙΙ με την πειραματική ομάδα (ΑΟΔ), σε αναγνωστικό και ορθογραφικό επίπεδο. Τα γραφήματα 3 και 4 απεικονίζουν την επίδοση των τριών ερευνητικών ομάδων στην αναγνωστική και ορθογραφική ακρίβεια και την ταχύτητα (ευχέρεια) της αναγνωστικής αποκωδικοποίησης λέξεων και ψευδολέξεων, αντίστοιχα. Όπως φαίνεται και σχηματικά, η πειραματική ομάδα ελέγχου, είχε παντού χαμηλότερη επίδοση από την ομάδα ελέγχου Ι αλλά παρόμοια επίδοση με την ομάδα ελέγχου ΙΙ. 96

97 Ταχύτητα σε sec Επίδοση% Στ τυπικοί Στ ΑΟΔ Δ τυπικοί Ανάγνωση λέξεων Αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων Γλωσσικές Προδοκιμασίες Ορθογραφική δεξιότητα Γράφημα 3: Η μέση επίδοση των τριών ερευνητικών ομάδων στις γλωσσικές προδοκιμασίες της αναγνωστικής ακρίβειας και ορθογραφικής δεξιότητας 80 Στ τυπικοί Στ ΑΟΔ Δ τυπικοί Ανάγνωση λέξεων Αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων Γλωσσικές Προδοκιμασίες Γράφημα 4: Η μέση επίδοση των τριών ερευνητικών ομάδων στην ταχύτητα ανάγνωσης λέξεων και αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων. 97

98 Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων από τις γλωσσικές προδοκιμασίες, ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: αρχικά πραγματοποιήθηκε έλεγχος κανονικότητας (τεστ Shapiro-Wilk), κατά τον οποίο διαπιστώθηκε η παραβίαση της απαιτούμενης, για τη χρήση του παραμετρικού κριτήριου ANOVA, προϋπόθεσης της κανονικότητας. Στη συνέχεια, εφαρμόστηκε το μη παραμετρικό κριτήριο Kruskal-Wallis, όπου βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων σε όλες τις υπόλοιπες προδοκιμασίες. Τέλος, πραγματοποιήθηκαν επιμέρους συγκρίσεις με το μη παραμετρικό κριτήριο Mann-Whitney. Εντούτοις, η διαδικασία αυτή δεν ακολουθήθηκε στα δεδομένα από την ανάγνωση λέξεων, στην οποία η ομάδα ελέγχου Ι έφτασε στο ανώτατο επίπεδο επίδοσης, οπότε δεν κρίθηκε σκόπιμο να συγκριθεί με τις άλλες ομάδες. Έτσι, εφαρμόστηκε μόνο το μη παραμετρικό κριτήριο Mann-Whitney μεταξύ πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) και ομάδας ελέγχου ΙΙ. Από την εφαρμογή του κριτηρίου αυτού, διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρξαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην ακρίβεια ανάγνωσης λέξεων μεταξύ των ομάδων αυτών (U = , p > 0.07). Στη συνέχεια, από την εφαρμογή του Kruskal-Wallis στα δεδομένα της ταχύτητας ανάγνωσης λέξεων, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (χ 2 (2) = 32.82, p < ). Επιμέρους συγκρίσεις με το Mann-Whitney, έδειξαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην πειραματική ομάδα (ΑΟΔ) και την ομάδα ελέγχου Ι στην ταχύτητα ανάγνωσης λέξεων (p < ) και οριακά στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της τελευταίας και της ομάδας ελέγχου Ι 4. 4 Σχετικά με την τελευταία σύγκριση, από τις αναλύσεις των δεδομένων φάνηκε ότι η επίδοση της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) στην ταχύτητα ανάγνωσης των λέξεων σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου ΙΙ είχαν οριακά στατιστικώς σημαντικές διαφορές. Πιο ειδικά, σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α = 0.05 διέφεραν, αλλά σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α = 0.04 δε διέφεραν, αφού το p-value 98

99 Ακόμα, το Kruskal-Wallis στα δεδομένα της ακρίβειας και της ταχύτητας αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (χ 2 (2) = 42.94, χ 2 (2) = 26.01, αντίστοιχα, p < ). Επιμέρους συγκρίσεις με το Mann-Whitney, έδειξαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) στην ακρίβεια και ταχύτητα αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων (p<0.0001), ενώ μεταξύ της τελευταίας και της ομάδας ελέγχου ΙΙ δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις προαναφερόμενες επιδόσεις (p > 0.83 και p > 0.96, αντίστοιχα). Έπειτα, από την εφαρμογή του Kruskal-Wallis στα δεδομένα από τη δοκιμασία της ορθογραφικής δεξιότητας, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (χ 2 (2) = 28.79, p < ). Από τις επιμέρους συγκρίσεις με το Mann-Whitney, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) (p < ), ενώ μεταξύ της τελευταίας και της ομάδας ελέγχου ΙΙ δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις τους στη δοκιμασία αυτή (p > 0.47). Τέλος, από την εφαρμογή του Kruskal-Wallis στα δεδομένα από την επίδοση των μαθητών στη δοκιμασία της βραχύχρονης μνήμης, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (χ 2 (2) =13.34, p < 0.001). Επιμέρους συγκρίσεις με το Mann-Whitney έδειξαν, ότι υπήρξαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) (p < 0.01), ενώ μεταξύ της τελευταίας και της ομάδας ελέγχου ΙΙ δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p > 0.43). ήταν Εντούτοις, σε όλα τα υπόλοιπα (ακρίβεια ανάγνωσης λέξεων και αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων, ταχύτητα αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων και ορθογραφική δεξιότητα) δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές, κάτι που μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι έχουν, όχι ίδιο, αλλά παρόμοιο αναγνωστικό και ορθογραφικό επίπεδο. 99

100 Ανακεφαλαιωτικά, η πειραματική ομάδα (ΑΟΔ) είχε χαμηλότερη επίδοση στις αναγνωστικές και ορθογραφικές προδοκιμασίες συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου Ι και παρόμοια επίδοση συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου ΙΙ. Πιο αναλυτικά, οι μαθητές της Στ τάξης με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, διάβασαν σωστά παρόμοιο αριθμό λέξεων και ψευδολέξεων σε παρόμοιο χρόνο με τους νεαρότερους τυπικούς μαθητές της Δ τάξης. Επιπλέον, οι μαθητών των ομάδων αυτών απέδωσαν ορθογραφικά παρόμοιο αριθμό λέξεων. Επομένως, φάνηκε να έχουν συναφείς αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες. Παράλληλα, σε όλες τις δοκιμασίες του γραπτού λόγου, η πειραματική ομάδα (ΑΟΔ) επέδειξε χειρότερη επίδοση συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου Ι. Συγκεκριμένα, οι τυπικοί μαθητές της Στ τάξης, φάνηκε να έχουν καλύτερη αναγνωστική ακρίβεια και ευχέρεια, αφού κατάφεραν να διαβάσουν σωστά όλες τις λέξεις και τις περισσότερες ψευδολέξεις, σε λιγότερο χρόνο σε σχέση με εκείνους. Επίσης, και ως προς την ορθογραφική δεξιότητα είχαν καλύτερη επίδοση συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες Ψυχομετρικές δοκιμασίες-εργαλεία Γνωστικές προδοκιμασίες Για να αξιολογηθεί το νοητικό επίπεδο των μαθητών, χορηγήθηκε η δοκιμασία Raven, Coloured Progressive Matrices (ελληνική στάθμιση Π. Τσακρή, 1970). Πρόκειται για μία μη λεκτική δοκιμασία επαγωγικής λογικής, η οποία αποτελείται από 36 έγχρωμες τυπικές προοδευτικές μήτρες για την αξιολόγηση της μη λεκτικής νοημοσύνης Πιο συγκεκριμένα, η δοκιμασία περιέχει 36 σχέδια, σε κάθε ένα από τα οποία είχε αφαιρεθεί ένα κομμάτι. Ο εκάστοτε συμμετέχων καλείται να επιλέξει μεταξύ έξι εναλλακτικών επιλογών, που βρίσκονται κάτω από κάθε σχέδιο, ποιο 100

101 κομμάτι είναι εκείνο που ολοκληρώνει το σχέδιο αυτό. Απαρτίζεται από τρία σετ ερωτήσεων και το κάθε σετ περιέχει 12 σχέδια διαβαθμισμένης δυσκολίας. Οι σωστές απαντήσεις κάθε μαθητή αξιολογούνται βάσει της χρονολογικής του ηλικίας κατά την ημερομηνία εξέτασης της δοκιμασίας, προσφέροντας έναν νοητικό δείκτη. Για να αξιολογηθεί η βραχύχρονη μνήμη των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η υποδοκιμασία Μνήμη Αριθμών, υποδοκιμασία ευθείας επανάληψης. Η υποδοκιμασία αυτή, αφορά στην άμεση ευθεία ανάκληση οκτώ διπλών σειρών από αριθμητικά ψηφία, οι οποίες καθίστανται ολοένα και μεγαλύτερες. Πιο ειδικά, ο εκάστοτε μαθητής καλείται να προσλάβει ακουστικά ορισμένες σειρές αριθμών, αυξανόμενης δυσκολίας ως προς την ποσότητα των αριθμών σε κάθε διπλή σειρά και να τους επαναλάβει με την ίδια ακριβώς σειρά, με την οποία του εκφωνήθηκαν από την ερευνήτρια. Η υποδοκιμασία αυτή, αποτελεί μέρος της ελληνικής έκδοσης (Γεώργας, Παρασκευόπουλος, Μπεζεβέγκης & Γιαννίτσας, 1998) του Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC ΙΙΙ) Γλωσσικές προδοκιμασίες Για να αξιολογηθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών του δημοτικού σχολείου αξιοποιήθηκε η Δοκιμασία αναγνωστικής επίδοσης (Test of Reading performance TORP, Παντελιάδου & Σιδερίδης, 2000). Από την δοκιμασία αυτή χρησιμοποιήθηκαν οι εξής υποδοκιμασίες: «Ανάγνωση λέξεων» και «Ανάγνωση ψευδολέξεων». Στις υποδοκιμασίες αυτές, οι μαθητές καλούνται να αποκωδικοποιήσουν 40 λέξεις και 19 ψευδολέξεις, αντίστοιχα, οι οποίες παρουσιάζονταν σε διάταξη κάθετων στηλών. Οι λέξεις και οι ψευδολέξεις είναι αυξανόμενης δυσκολίας. Συγκεκριμένα, οι απλούστερες είναι δισύλλαβες και η ανάγνωσή τους διεκπεραιώνεται με τη φωνολογική μετάφραση της γραφημικής τους 101

102 ταυτότητας, βάσει των αρχών της φωνημογραφημικής αντιστοίχισης. Ωστόσο, οι περιπλοκότερες λέξεις και ψευδολέξεις απαρτίζονται από περισσότερες συλλαβές και μία ή περισσότερες συλλαβές τους αποτελούνται από συμφωνικά συμπλέγματα, δίψηφα φωνήεντα κλπ., η ανάγνωση των οποίων απαιτεί την εξοικείωση με τους συμβατικούς ορθογραφικούς και μορφολογικούς κανόνες της ελληνικής γλώσσας. Με τη δοκιμασία αυτή εξετάζεται, η ακριβής μετατροπή των γραφημάτων σε φωνήματα, αλλά και η αξιοποίηση μορφο-ορθογραφικών κανόνων σε περιπτώσεις όπου η μετατροπή ήταν ασυνεπής. Η βαθμολόγηση της επίδοσης των μαθητών πραγματοποιείται ως εξής: κάθε σωστή ανάγνωση ή αποκωδικοποίηση βαθμολογείται με 1 βαθμό (σύνολο: 40 και 19 για τις λέξεις και τις ψευδολέξεις, αντίστοιχα). Ακόμα, στη βαθμολόγηση συμπεριλαμβάνεται και ο σωστός τονισμός της λέξης. Συγκεκριμένα, σε περιπτώσεις παρατονισμών, ο βαθμός που λαμβάνουν οι μαθητές δεν είναι 1 αλλά 0 (μηδενικός βαθμός). Επιπλέον, συμπεριλήφθηκε από την ερευνήτρια η εξέταση της αναγνωστικής ευχέρειας των μαθητών αφού καταγράφηκε, με τη βοήθεια χρονομέτρου, ο χρόνος (σε δευτερόλεπτα) που χρειάστηκε κάθε μαθητής για να ολοκληρώσει την κάθε αναγνωστική υποδοκιμασία, δηλαδή την ανάγνωση των κάθετων στηλών λέξεων και την αποκωδικοποίηση των κάθετων στηλών ψευδολέξεων. Για να αξιολογηθούν οι ορθογραφικές δεξιότητες των μαθητών του δημοτικού σχολείου χρησιμοποιήθηκε η Δοκιμασία ορθογραφικής δεξιότητας (Μουζάκη, Πρωτόπαπας, Σιδερίδης & Σίμος, 2007). Η δοκιμασία αυτή, αποτελείται από 60 λέξεις υψηλής συχνότητας και αυξανόμενης δυσκολίας. Η χορήγηση της δοκιμασίας πραγματοποιείται με τον εξής τρόπο: η ερευνήτρια παρουσιάζει προφορικά την εκάστοτε λέξη-στόχο, ύστερα μία μικρή πρόταση που περιέχει τη λέξη-στόχο και τέλος επαναλαμβάνει τη λέξη-στόχο (π.χ. «είναι», «Η Μαρία είναι ψηλή», «είναι». Ο 102

103 μαθητής καλείται να καταγράψει τις λέξεις-στόχους σε ένα φύλλο με αριθμημένες σειρές. Η βαθμολόγηση της επίδοσης των μαθητών πραγματοποιείται ως εξής: κάθε ορθογραφημένη λέξη βαθμολογείται με 1 βαθμό (σύνολο 60). Ωστόσο, μετά από 6 συνεχόμενες λανθασμένα γραμμένες λέξεις, η βαθμολόγηση διακόπτεται και ο μαθητής λαμβάνει το βαθμό που είχε διαμορφωθεί έως και πριν τη διακοπή. Κατ επέκταση, αν μετά τη διακοπή της βαθμολόγησης υπάρχουν ορθογραφημένες λέξεις, οι βαθμοί από αυτές δεν συμπεριλαμβάνονται στην τελική βαθμολογία. Τέλος, δεν υπολογίζονται ούτε συμπεριλαμβάνονται λάθη τονισμού (παράλειψη τόνου ή παρατονισμός) στην τελική βαθμολογία των μαθητών Γλωσσικό υλικό Πειραματική ορθογραφική δοκιμασία Η πειραματική ορθογραφική δοκιμασία, είχε ως στόχο την εξέταση της ορθογραφικής ακρίβειας και της ορθογραφικής συνέπειας των μαθητών σε σχέση με την απόδοση λεξικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων της ελληνικής γλώσσας. Η δοκιμασία αυτή κατασκευάστηκε από την ερευνήτρια. Το γλωσσικό υλικό της δοκιμασίας αντλήθηκε από τα γλωσσικά βιβλία των τεσσάρων τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου (Δ έως Στ τάξεις). Ακόμα, λήφθηκαν υπ όψιν οι γραμματικοί και ορθογραφικοί στόχοι των αναλυτικών προγραμμάτων για τη διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας στις προαναφερθείσες τάξεις. Οι λέξεις που συμπεριλήφθηκαν στην ορθογραφική δοκιμασία έλαβαν τη μορφή Βάση-Παράγωγη, μέθοδος που έχει ερευνητικά χρησιμοποιηθεί (Carlisle 1985, 1987 Tsesmeli & Seymour, 2006, 2008 Fowler & Liberman, 1995 Shankweiler et al., 1995, 1996, κλπ.). Ειδικότερα, επιλέχθηκαν 16 ζεύγη λέξεων (Βάση 103

104 Παράγωγη λ.χ. άνθρωποι-ανθρώπινες), δηλαδή 32 λέξεις από τις οποίες οι μισές ήταν οι βασικές λέξεις και οι λοιπές μισές ήταν οι παράγωγες λέξεις αυτών. Επιπρόσθετα, επιλέχθηκαν και 4 τριάδες (Βάσεις Παράγωγη λ.χ. απειλείται-απειλείτεαπειλή), δηλαδή 12 λέξεις, από τις οποίες οι 8 ήταν βασικές λέξεις και οι 4 ήταν παράγωγες λέξεις αυτών. Το σύνολο των λέξεων που χρησιμοποιήθηκε ήταν 24 βασικές και 20 παράγωγες λέξεις (44 λέξεις). Από το σύνολο των λέξεων, 18 ήταν ρήματα, 18 ήταν ουσιαστικά και 8 ήταν επίθετα. Επιπλέον, σε σχέση με τη μορφολογική δομή των ζευγών ή ομάδων λέξεων, υπήρχαν πέντε σχέσεις μεταξύ των βασικών και παραγώγων λέξεων: 1) κοινό λεξικό μόρφημα π.χ. κατοικ(-εί)-κάτοικ(-οι), 2) λεξικό μόρφημα - αλλόμορφο 5 π.χ. κλείν(- ετε)-κλειστ(-οί), 3) κοινό λεξικό μόρφημα + παραγωγικό επίθημα π.χ. βράδ(-υ)-βραδιν(-οί), 4) λεξικό μόρφημα - αλλόμορφο + παραγωγικό επίθημα π.χ. δανείζ(-εται)- δανείζ(-ετε)-δανειστ-ικ(-ή) και 5) λεξικό μόρφημα + παραγωγικό επίθημα - αλλόμορφο + παραγωγικό επίθημα π.χ. εκδηλ-ών(-ει)-εκδηλ-ώσ(-εις). Αυτές οι λέξεις ενσωματώθηκαν σε 32 προτάσεις, όπου η κάθε πρόταση περιείχε μία ή δύο λέξεις-στόχους. Προτιμήθηκε η ένταξη των λέξεων σε προτάσεις, γιατί θεωρήθηκε ότι η ορθογραφική απόδοση λέξεων εντός λεκτικού περικειμένου αποτελεί φυσικότερη διαδικασία για τους μαθητές, σε σχέση με την καθ υπαγόρευση ενός καταλόγου μεμονωμένων λέξεων. Επίσης, οι προτάσεις δόθηκαν ανακατεμένες στα παιδιά ώστε οι βασικές και παράγωγες λέξεις να μην διαδέχονται η μία την άλλη. Η διαδικασία της χορήγηση της ορθογραφικής δοκιμασίας ήταν η εξής: αρχικά μοιράστηκε ένα φύλλο χαρτιού όπου περιέχονταν οι 32 προτάσεις, οι οποίες είχαν ένα ή δύο κενά. Στη συνέχεια, σε κάθε πρόταση, πρώτα παρουσιάστηκε προφορικά η πρόταση ολοκληρωμένη (με τη λέξη ή τις λέξεις που έλλειπαν), μετά υπαγορεύτηκε 5 Αλλόμορφα: ονομάζονται οι διαφορετικές μορφές του ίδιου μορφήματος λ.χ. ρήμα παίρν(-ω), αλλόμορφα: παίρν(-ω) ~ πήρ(-α ) ~ πάρ(-ω) (Ράλλη, 2005, σ. 65). 104

105 μόνο η λέξη ή οι λέξεις που έλειπαν και τέλος παρουσιάστηκε εκ νέου η πρόταση ολοκληρωμένη. Η ερευνήτρια παρότρυνε τα παιδιά να γράψουν τη λέξη ή τις λέξεις που έλειπαν, αφού είχαν ακούσει την πρόταση ολοκληρωμένη, δηλαδή όταν εκείνη θα υπαγόρευε τις λέξεις και να ελέγξουν αυτό που είχαν γράψει κατά την επανάληψη της ολοκληρωμένης πρότασης. Επίσης, οι δύο πρώτες προτάσεις της ορθογραφικής δοκιμασίας κατασκευάστηκαν και χρησιμοποιήθηκαν ως «προτάσεις εξοικείωσης», δηλαδή ως παραδείγματα, ώστε να αποφευχθεί η σύγχυση των παιδιών σχετικά με τη διαδικασία. Οι λέξεις που περιέχονταν στις προτάσεις αυτές δεν συμπεριλήφθηκαν στη στατιστική ανάλυση. Το γλωσσικό υλικό της πειραματικής ορθογραφικής δοκιμασίας βρίσκεται στο Παράρτημα Ι της παρούσας εργασίας Διαδικασία Κατόπιν συνεννοήσεως με τους διευθυντές κάθε δημοτικού σχολείου και τη λήψη σχετικής νόμιμης άδειας, η ερευνήτρια επισκέφτηκε το κάθε τμήμα ξεχωριστά. Ύστερα από μία σύντομη ενημέρωση για το σκοπό της επικείμενης δοκιμασίας, διαβεβαίωσε τους μαθητές ότι η συμμετοχή τους ήταν προαιρετική και ανώνυμη. Επιπλέον, επισημάνθηκε πως η επίδοσή τους στις διάφορες δοκιμασίες δεν θα επηρέαζε τη σχολική βαθμολογία τους. Η συλλογή ερευνητικών δεδομένων διήρκησε περίπου 3.5 μήνες (Φεβρουάριος-Μάιος). Αρχικά, χορηγήθηκαν οι γνωστικές και γλωσσικές προδοκιμασίες και στη συνέχεια η πειραματική ορθογραφική δοκιμασία. Ειδικότερα, οι προδοκιμασίες τοποθετήθηκαν τους πρώτους δύο μήνες (Φεβρουάριος και Μάρτιος) και η έναρξη της εξέτασης της πειραματικής ορθογραφικής δοκιμασίας τοποθετήθηκε δύο εβδομάδες αφού είχαν συλλεγεί και αναλυθεί τα δεδομένα από τις προδοκιμασίες. Όλες οι ο προδοκιμασίες χορηγήθηκαν 105

106 ατομικά εκτός από τη δοκιμασία ορθογραφικής δεξιότητας. Πιο συγκεκριμένα, η αξιολόγηση της μη λεκτικής νοημοσύνης και της βραχύχρονης μνήμης τοποθετήθηκε σε μία ατομική συνεδρία, η οποία διήρκεσε 15 έως 20 λεπτά για κάθε μαθητή. Ακόμα, η αξιολόγηση της αναγνωστικής επίδοσης (σε λέξεις και ψευδολέξεις) αποτέλεσε μία δεύτερη ατομική συνεδρία, η οποία διήρκησε 10 έως 15 λεπτά για κάθε μαθητή. Οι παραπάνω ατομικές συνεδρίες πραγματοποιήθηκαν στις βοηθητικές αίθουσες των δημοτικών σχολείων (αίθουσα υπολογιστών, μουσικής κλπ.). Ωστόσο, η αξιολόγηση της ορθογραφικής δεξιότητας πραγματοποιήθηκε ομαδικά, είτε στα τμήματα των μαθητών, είτε σε μικρότερες ομάδες στις βοηθητικές αίθουσες του σχολείου και διήρκησε περίπου μία διδακτική ώρα. Τελευταία πραγματοποιήθηκε η πειραματική ορθογραφική δοκιμασία, η οποία εξετάστηκε κατά τον ίδιο τρόπο με την προαναφερθείσα προδοκιμασία της ορθογραφικής δεξιότητας. Η χρονική ακολουθία, με την οποία έλαβαν χώρα οι ερευνητικές δοκιμασίες, καθώς και ο τρόπος και η διάρκεια κάθε μίας φαίνεται στον πίνακα 2 που ακολουθεί. Πίνακας 2 Χρονική ακολουθία, τρόπος και διάρκεια εξέτασης των ερευνητικών δοκιμασιών Δοκιμασίες εκάστης συνάντησης Τρόπος εξέτασης Διάρκεια 1 η Συνάντηση: Raven και βραχύχρονη μνήμη WISC III 2 η Συνάντηση: Δοκιμασία αναγνωστικής επίδοσης Ατομικά Ατομικά η Συνάντηση: Δοκιμασία ορθογραφικής δεξιότητας 4 η Συνάντηση: Πειραματική ορθογραφική δοκιμασία Ομαδικά (σε τμήματα ή ολιγομελείς ομάδες) Ομαδικά (σε τμήματα ή ολιγομελείς ομάδες) Μία διδακτική ώρα Μία διδακτική ώρα 106

107 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 107

108 3. Αποτελέσματα 3.1. Στατιστική ανάλυση Η ανάλυση των δεδομένων της παρούσας ερευνητικής μελέτης, πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS (Statistical Package for Social Sciences v. 20) και της στατιστικής γλώσσας προγραμματισμού R (v. 3). Η στατιστική ανάλυση που πραγματοποιήθηκε ήταν η εξής: αρχικά, υπολογίστηκαν τα βασικά περιγραφικά στατιστικά μέτρα (μέσος όρος, διάμεσος, τυπική απόκλιση) των επιδόσεων των μαθητών των τριών ερευνητικών ομάδων στις γνωστικές και γλωσσικές προδοκιμασίες. Με στόχο την επιβεβαίωση της εξίσωσης της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) με την ομάδα ελέγχου Ι (τυπικοί Στ ) ως προς την ηλικία και το νοητικό επίπεδο και με την ομάδα ελέγχου ΙΙ (τυπικοί Δ ) ως προς το αναγνωστικό, ορθογραφικό και νοητικό επίπεδο, πραγματοποιήθηκαν συγκρίσεις των ομάδων αυτών ως προς τις μεταβλητές αυτές. Συγκεκριμένα, για τις συγκρίσεις αυτές, αρχικά εξετάστηκε η υπόθεση κανονικότητας των δεδομένων (έλεγχος Shapiro-Wilk) και σε περίπτωση απόρριψής της, χρησιμοποιήθηκαν τα μη παραμετρικά κριτήρια Kruskal-Wallis (για σύγκριση σε περισσότερες από δύο ομάδες) και Mann-Whitney (για σύγκριση σε δύο ομάδες). Σε αντίθετη περίπτωση, χρησιμοποιήθηκαν τα παραμετρικά κριτήρια ANOVΑ και t, αντίστοιχα. Για τα παραμετρικά κριτήρια ANOVA και t αρχικά εξετάστηκε η υπόθεση της ισότητας των διασπορών των ομάδων (έλεγχος F) και ανάλογα με την αποδοχή η απόρριψή της, χρησιμοποιήθηκε η κατάλληλη εκδοχή του κριτηρίου ANOVA και t. Η παραπάνω διαδικασία ακολουθήθηκε σε όλες τις συγκρίσεις των ποσοτικών μεταβλητών μεταξύ των ομάδων σε ανεξάρτητα δείγματα. Έπειτα, πραγματοποιήθηκαν παραμετρικές και μη παραμετρικές συσχετίσεις μεταξύ των ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας. Ακόμα, 108

109 υπολογίστηκαν τα συνολικά και επιμέρους ποσοστά της ορθογραφικής ακρίβειας, της ορθογραφικής συνέπειας και του συνυπολογισμού ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας καθώς και αυτά της ορθογραφικής συνέπειας για τη σωστή και λανθασμένη απόδοση. Τέλος, υπολογίστηκε η ορθογραφική ακρίβεια στα ρήματα, ουσιαστικά και επίθετα. Η λεπτομερής περιγραφή της στατιστικής ανάλυσης για κάθε μία από τις παραπάνω αναλύσεις, παρουσιάζεται στις αντίστοιχες υποενότητες των αποτελεσμάτων Συσχετίσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών μεταξύ τους και συσχετίσεις μεταξύ των ανεξάρτητων και των εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας Κατ αρχάς, πραγματοποιήθηκαν συσχετίσεις μεταξύ των τιμών των ανεξάρτητων μεταβλητών (όπως προέκυψαν από τις επιδόσεις των ερευνητικών ομάδων στις γνωστικές και γλωσσικές προδοκιμασίες) και των εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας (ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας, ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας και ποσοστό συνυπολογισμού ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας). Για την εξέταση των συσχετίσεων αυτών, χρησιμοποιήθηκε ο παραμετρικός συντελεστής γραμμικής συμμεταβολής Pearson, στην περίπτωση που οι τιμές και στις δύο δοκιμασίες ακολουθούσαν την κανονική κατανομή (έλεγχος Shapiro-Wilk). Σε περίπτωση που οι τιμές σε τουλάχιστον μία από τις δύο δοκιμασίες παραβίαζε την υπόθεση κανονικότητας, τότε χρησιμοποιήθηκε ο μη παραμετρικός συντελεστής συσχέτισης τάξεων Spearman. Οι πίνακες 3 και 4 που ακολουθούν, περιέχουν στατιστικούς δείκτες συσχετίσεων μεταξύ των τιμών των ανεξάρτητων μεταβλητών στις γνωστικές και γλωσσικές προδοκιμασίες και των ποσοστών «ορθογραφικής ακρίβειας», «ορθογραφικής συνέπειας» και του συνυπολογισμού «ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας» των μαθητών στην πειραματική ορθογραφική δοκιμασία. 109

110 Πίνακας 3 Μη παραμετρικές συσχετίσεις Spearman μεταξύ των τιμών των ανεξάρτητων μεταβλητών και των εξαρτημένων μεταβλητών «ποσοστό ακρίβειας», «ποσοστό συνέπειας» και «ποσοστό ακρίβειας και συνέπειας» Μέτρηση Μη λεκτική νοημοσύνη 0.14 c 0.22 c c 0.17 c c 0.21 c 0.21 c Βραχύχρονη μνήμη 0.41 a a 0.43 a b 0.48 a 0.49 a 0.56 a 0.53 a 3 Ανάγνωση λέξεων a 0.77 a a 0.75 a 0.76 a 0.71 a 0.78 a 4 Χρόνος ανάγνωσης λέξεων 5 Αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων 6 Χρόνος αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων a 0.72 a a a a a a 0.70 a 0.67 a 0.65 a 0.70 a a a a a 7 Ορθογραφική δεξιότητα 0.87 a 0.75 a 0.85 a 8 Ποσοστό ακρίβειας 0.82 a 0.97 a 9 Ποσοστό συνέπειας - 10 Ποσοστό ακρίβειας & συνέπειας a. p < b. p < 0.01 c. p >

111 Από την ανάλυση του πίνακα 3 προκύπτουν στατιστικώς σημαντικοί δείκτες συνάφειας μεταξύ των ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας. Οι δείκτες αυτοί κυμαίνονται από 0.45 έως 0.87, δηλαδή το μέγεθος επίδρασης είναι από μέτριο έως πολύ μεγάλο. Συνεπώς, η βραχύχρονη μνήμη ενός μαθητή, οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητές του καθώς και ο χρόνος που χρειάζεται για τη διεκπεραίωση της ανάγνωσης λέξεων και της αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων σχετίζονται με τις επιδόσεις του στην ορθογραφική ακρίβεια και συνέπεια. Ακόμα, στατιστικώς σημαντικοί δείκτες συνάφειας προκύπτουν και μεταξύ των ανεξάρτητων μεταβλητών. Πιο συγκεκριμένα, οι δείκτες αυτοί κυμαίνονται από 0.35 έως 0.77, δηλαδή το μέγεθος επίδρασης είναι από μικρό έως μεγάλο. Μόνο η μη λεκτική νοημοσύνη, δεν φαίνεται να σχετίζεται σημαντικά με καμία από τις άλλες ανεξάρτητες μεταβλητές. Επομένως, η βραχύχρονη μνήμη ενός μαθητή, οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητές του καθώς και ο χρόνος που χρειάζεται για τη διεκπεραίωση της ανάγνωσης λέξεων και της αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων συσχετίζονται μεταξύ τους. Επίσης, στατιστικώς σημαντικοί δείκτες συνάφειας προκύπτουν ανάμεσα στην εξαρτημένη μεταβλητή «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας» και κάθε μία από τις εξαρτημένες μεταβλητές «ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας» και «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας». Οι δείκτες αυτοί είναι r = 0.82 και r = 0.92 αντίστοιχα, δηλαδή το μέγεθος επίδρασης είναι πολύ μεγάλο και στις δύο συσχετίσεις. Άρα, η επίδοση ενός μαθητή στην ορθογραφική ακρίβεια σχετίζεται με την επίδοσή του στην ορθογραφική συνέπεια. 111

112 Πίνακας 4 Παραμετρικές συσχετίσεις Pearson μεταξύ της ανεξάρτητης μεταβλητής «μη λεκτική νοημοσύνη» και των εξαρτημένων μεταβλητών «ποσοστό συνέπειας» και «ποσοστό ακρίβειας και συνέπειας» Μέτρηση Μη λεκτική νοημοσύνη 0.28 b 0.28 b 2 Ποσοστό συνέπειας 0.93 a 3 Ποσοστό ακρίβειας & συνέπειας a. p < b. p < 0.05 Από την ανάλυση του πίνακα 4 προκύπτουν στατιστικώς σημαντικοί δείκτες συνάφειας ανάμεσα στην ανεξάρτητη μεταβλητή «μη λεκτική νοημοσύνη» και κάθε μία από τις εξαρτημένες μεταβλητές «ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας» και «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας». Άρα, η μη λεκτική νοημοσύνη ενός μαθητή σχετίζεται με την επίδοσή του στην ορθογραφική συνέπεια. Οι δύο δείκτες αυτοί είναι r = 0.28, δηλαδή το μέγεθος επίδρασης είναι μικρό και στις δύο συσχετίσεις. Ακόμα, στατιστικώς σημαντικός δείκτης προκύπτει μεταξύ των εξαρτημένων μεταβλητών «ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας» και «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας». Ο δείκτης αυτός είναι r = 0.93, δηλαδή το μέγεθος επίδρασης είναι πολύ μεγάλο. Συνοπτικά, από την ανάλυση των παρακάτω πινάκων 3 και 4, προκύπτουν στατιστικώς σημαντικοί δείκτες μεταξύ όλων των ανεξάρτητων μεταβλητών και των εξαρτημένων μεταβλητών «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας», «ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας» και «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας» της 112

113 πειραματικής ορθογραφικής δοκιμασίας. Εξαίρεση στην τελευταία διαπίστωση, αποτελεί η μη λεκτική νοημοσύνη η οποία φάνηκε να συσχετίζεται σημαντικά μόνο με το «ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας» και το «ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας και συνέπειας» Ορθογραφική ακρίβεια στην απόδοση των λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων των λέξεων-στόχων Η ορθογραφική ακρίβεια συνδέεται με την ορθή απόδοση των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων των λέξεων-στόχων από τους μαθητές. Για την όσο το δυνατόν λεπτομερέστερη αξιολόγηση της ορθογραφικής επίδοσης των μαθητών, κάθε λεξικό μόρφημα χωρίστηκε σε επιμέρους λεξικά τμήματα. Η επιλογή αυτή έγινε με τη λογική, ότι κάθε λεξικό μόρφημα μπορεί να έχει περισσότερα από ένα σημεία στα οποία μπορεί να γίνει λάθος. Επομένως, αν μετρούσαμε μόνο τα λεξικά μορφήματα στα οποία έχει γίνει κάποιο λάθος, θα είχαμε μία λανθασμένη εικόνα του αριθμού των λαθών που έχουν γίνει σε κάθε λεξικό μόρφημα και κατά προέκταση στο σύνολο των λεξικών μορφημάτων που κλήθηκαν τα παιδιά να αποδώσουν ορθογραφικά. Σημειώνεται, πως τα λεξικά μορφήματα χωρίστηκαν σε δύο ή περισσότερα επιμέρους λεξικά τμήματα. Αντίθετα, τα παραγωγικά επιθήματα, επειδή πρόκειται για μικρότερες μορφολογικές μονάδες σε σχέση με τα λεξικά μορφήματα, δεν χωρίστηκαν σε επιμέρους λεξικά τμήματα, αλλά είτε διατηρήθηκαν ολόκληρα ως επιμέρους λεξικά τμήματα (π.χ. -ιν-) είτε συμπεριλήφθηκαν στο τελευταίο τμήμα του λεξικού μορφήματος (π.χ. -κλων-). Η κατάτμηση σε επιμέρους λεξικά τμήματα πραγματοποιήθηκε βάσει της θέσης των ορθογραφικών λαθών των μαθητών στις λέξεις της πειραματικής ορθογραφικής δοκιμασίας. Αυτό οδήγησε στη «λεξική» (π.χ. 113

114 κλειστ- ) στη συλλαβική (π.χ. προ/ε/τοι/μα/σί ) ή και σε ορισμένες περιπτώσεις, στη σχεδόν γραφημική (π.χ. δ/ι/ευ/θ/υ/ντ ) κατάτμηση των λέξεων. Επίσης, αρχικά θεωρήθηκε σκόπιμος ο χωρισμός των συμφωνικών συμπλεγμάτων (π.χ. -ντ-, -κλ- ) λόγω των δυνατών λαθών κατά την απόδοσή τους από τα παιδιά με δυσκολίες (απλοποιήσεις ή αντιμεταθέσεις). Ωστόσο, μελετώντας τα δεδομένα, παρατηρήθηκε ότι σε ορισμένα συμπλέγματα δεν παρατηρήθηκαν λάθη. Για παράδειγμα, στα κλεδ (κλειδ-ί) και κλωσ (ανακύκλωσ-η), αν και περιέχουν συμφωνικό σύμπλεγμα και φώνημα που επιδέχεται εναλλακτικές γραφημικές αναπαραστάσεις, δεν χωρίστηκαν, διότι δεν παρατηρήθηκαν λάθη στο σύμπλεγμα κλ. Επιπλέον, όπου τα γραφήματα των λέξεων που βρίσκονταν στην αρχή των λέξεων (Διευθύνει, Συνοδεύει) διατηρήθηκαν και στην ανάλυση ως κεφαλαία. Από την κατάτμηση των λεξικών μορφημάτων, προέκυψαν συνολικά 140 λεξικά τμήματα-στόχοι, συμπεριλαμβανομένων και των παραγωγικών επιθημάτων. Χάριν συντομίας, τα τμήματα των λεξικών μορφημάτων και τα παραγωγικά επιθήματα θα αναφέρονται με τον όρο «λεξικά τμήματα». Για τον υπολογισμό της ορθογραφικής ακρίβειας κάθε μαθητή, υπολογίστηκε το ποσοστό της ορθογραφικής ακρίβειας κάθε ενός από τους συμμετέχοντες σε κάθε ομάδα σε κάθε ένα λεξικό τμήμα. Oι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες σε κάθε λεξικό τμήμα, ως προς τη στατιστική τους σημαντικότητα, εξετάστηκαν με τη χρήση του χ 2 ελέγχου. Σε όποιο λεξικό κομμάτι διαπιστώθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ των τριών ερευνητικών ομάδων, πραγματοποιήθηκαν ξεχωριστοί ζευγαρωτοί έλεγχοι για όλες τις ομάδες. Επιπλέον, υπολογίστηκε το συνολικό ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας για την κάθε ερευνητική ομάδα σε όλα τα λεξικά τμήματα και πραγματοποιήθηκε σύγκριση των μέσων όρων των τριών ομάδων ακολουθώντας τη διαδικασία σχετικά με τις συγκρίσεις ποσοτικών μεταβλητών μεταξύ των ομάδων σε ανεξάρτητα δείγματα (βλ. 114

115 3.1. Στατιστική ανάλυση). Τα περιγραφικά χαρακτηριστικά για κάθε ομάδα, σχετικά με το συνολικό ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας, αναγράφονται στον πίνακα 5 που ακολουθεί. Πίνακας 5 Μέσοι όροι, διάμεσοι και τυπικές αποκλίσεις του συνολικού ποσοστού (%) ορθογραφικής ακρίβειας των τριών ερευνητικών ομάδων Ερευνητικές ομάδες Συνολικό ποσοστό ακρίβειας Μ.Ο. % Τ.Α. % Δμ % Στ τυπικοί(οε Ι) Στ ΑΟΔ(ΠΟ) Δ τυπικοί(οε ΙΙ) Όπως φαίνεται και στον πίνακα 5, το μέσο ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας των μαθητών της ομάδας ελέγχου Ι ήταν 94%, ενώ των μαθητών της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) και της ομάδας ελέγχου ΙΙ διαμορφώθηκε στα 80% και 77%, αντίστοιχα. Από την εφαρμογή του μη παραμετρικού κριτηρίου Kruskal-Wallis, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (χ 2 (2) = 29.96, p < ). Επιμέρους συγκρίσεις με το μη παραμετρικό κριτήριο Mann-Whitney έδειξαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) (p < ), ενώ μεταξύ της τελευταίας και της ομάδας ελέγχου ΙΙ δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p > 0.40). Συνεπώς, οι μαθητές της Στ τάξης με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερο συνολικό 115

116 ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας στην απόδοση των λεξικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων συγκριτικά με τους τυπικούς συνομηλίκους τους, αλλά παρόμοιο με τους νεαρότερους τυπικούς μαθητές της Δ τάξης. Ακόμα, ο χ 2 έλεγχος έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p < 0.05) μεταξύ των τριών ερευνητικών ομάδων στην ορθογραφική απόδοση 47 λεξικών τμημάτων. Στον πίνακα 6 που ακολουθεί, αναγράφονται τα ποσοστά ορθογραφικής ακρίβειας για τα λεξικά τμήματα στα οποία παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες καθώς και οι τιμές του ελέγχου χ 2 και το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας που βρέθηκε για κάθε μία από τις τιμές του χ 2. Πίνακας 6 Ποσοστά (%) ορθογραφικής ακρίβειας για τα λεξικά τμήματα στα οποία παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες, οι τιμές του χ 2 και το επίπεδο σημαντικότηταs (p) για κάθε τιμή Λεξικό τμήμα Στ τυπικοί Στ ΑΟΔ Δ τυπικοί χ 2 (df = 2) p Δ/Διευθύνει ευ/διευθύνει υν/διευθύνει δ/διευθυντής ευ/διευθυντής υ/διευθυντής νει/οικογένεια νει/οικογενειακή τοικ/κατοικεί τοικ/κάτοικοι

117 Σ/Συνοδεύει υ/συνοδεύει δει/συνοδεία πειλ/απειλείται πειλ/απειλή νειζ/δανείζετε νει/δανειστική στικ/δανειστική κιν/κίνδυνο δυν/κίνδυνο ιν/βραδινοί κλειν/κλείνετε κλειστ/κλειστοί ρυ/ρυπαίνεται παιν/ρυπαίνεται ρυ/ρυπαίνετε παιν/ρυπαίνετε ρυ/ρύπανση λει/επιμέλεια δη/εκδηλώνει λων/εκδηλώνει δη/εκδηλώσεις λωσ/εκδηλώσεις τοι/προετοιμάζονται τοι/προετοιμασίες κλων/ανακυκλώνετε κυ/ανακύκλωση ει/ειλικρινείς ει/ειλικρίνεια

118 νει/ειλικρίνεια κλειδ/κλειδώνετε ων/κλειδώνετε λων/καταναλώνετε λωσ/κατανάλωση λλ/περιβάλλοντος λλ/περιβαλλοντική πιν/ανθρώπινες Επιμέρους ζευγαρωτές συγκρίσεις έδειξαν ότι δεν σημειώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην ορθογραφική απόδοση των παραπάνω λεξικών τμημάτων μεταξύ της ομάδας ελέγχου ΙΙ και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ). Εξαίρεση στην τελευταία παρατήρηση αποτελούν τα λεξικά τμήματα νει (οικογενειακ-ή) και υ (Συνοδεύ-ει). Από το σύνολο των λεξικών τμημάτων, μόνο στην ορθογραφική απόδοση των δύο τελευταίων, βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p < 0.01 και p < 0.02 αντίστοιχα) μεταξύ των ομάδων αυτών. Σημειώνεται μάλιστα, ότι οι μαθητές με ΑΟΔ είχαν καλύτερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των τμημάτων αυτών (61.90% και 100%, αντίστοιχα), σε σχέση με τους τυπικούς νεαρότερους μαθητές της Δ τάξης (20.83% και 70.83%, αντίστοιχα). Εντούτοις, η πλειονότητα των λεξικών τμημάτων, στις οποίες δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) και της ομάδας ελέγχου Ι, οδήγησαν στη διαμόρφωση παρόμοιων συνολικών ποσοστών ορθογραφικής ακρίβειας στην απόδοση των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων για τις ομάδες αυτές, τα οποία δε διέφεραν μεταξύ τους με στατιστικώς σημαντικό τρόπο (βλ. Πίνακα 5). 118

119 Επιπλέον, από τις επιμέρους ζευγαρωτές συγκρίσεις, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p < 0.05) μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ), στην ορθογραφική απόδοση των εξής λεξικών τμημάτων: Δ (Διευθύν-ει), (p < 0.03), νει (οικογένει-α), (p < 0.03), τοικ (κάτοικοι), (p < 0.05), Σ (Συνοδεύ-ει), (p < 0.03), δει (συνοδεί-α), (p < 0.003), πειλ (απειλ-είται), (p < 0.008), πειλ (απειλ-ή), (p < 0.04), νει (δανειστικ-ή), (p < 0.04), στικ (δανειστικ-ή), (p < 0.001), κιν (κίνδυν-ο), (p < 0.04), δυν (κίνδυν-ο), (p < 0.02), ιν (βραδιν-οί), (p < 0.03), κλειν (κλείν-ετε), (p < 0.05), κλειστ (κλειστ-οί), (p < 0.03), ρυ (ρυπαίν-εται), (p < 0.02), ρυ (ρυπαίν-ετε), (p < 0.006), παιν (ρυπαίν-ετε), (p < 0.004), ρυ (ρύπανσ-η), (p < 0.01), λει (επιμέλει-α), (p < 0.01), δη (εκδηλών-ει), (p < 0.008), λων (εκδηλών-ει), (p < 0.03), δη (εκδηλώσ-εις), (p < 0.002), λωσ (εκδηλώσ-εις), (p < 0.003), τοι (προετοιμάζ-ονται), (p < 0.01), ει (ειλικριν-είς), (p < 0.01), ει (ειλικρίνει-α), (p < 0.03), νει (ειλικρίνει-α), (p < ), κλειδ (κλειδών-ετε), (p < 0.003), ων (κλειδών-ετε), (p < 0.01), λων (καταναλών-ετε), (p < 0.006), λλ (περιβάλλοντ-ος), (p < 0.002), λλ (περιβαλλοντική), (p < 0.008). Επίσης, παρατηρήθηκαν οριακά μη στατιστικώς σημαντικές διαφορές στα λεξικά τμήματα: ευ (Διευθύν-ει) (p < 0.06), υν (Διευθύν-ει) (p < 0.06), νειζ (δανείζ-ετε) (p < 0.06), παίν (ρυπαίν-εται), (p < 0.07), κλων (ανακυκλών-ετε), (p < 0.06), πιν (ανθρώπιν-ες) (p < 0.06). Σε όλα τα υπόλοιπα λεξικά τμήματα [ δ, ευ, υ (διευθυντ-ής), νει (οικογενειακ-ή), τοι (κατοικ-εί), υ (Συνοδεύ-ει), τοι (προετοιμασί-ες), κυ (ανακύκλωσ-η), λωσ (κατανάλωσ-η)] δεν σημειώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις επιμέρους συγκρίσεις μεταξύ των δύο ομάδων αυτών. 119

120 Συνεπώς, οι τυπικοί μαθητές της Στ τάξης φαίνεται ότι έχουν καλύτερη επίδοση συγκριτικά με τους μαθητές της Στ τάξης με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, όσον αφορά στις προαναφερθείσες περιπτώσεις και όχι στο σύνολο των επιμέρους λεξικών τμημάτων. Εντούτοις, οι επιμέρους περιπτώσεις λεξικών τμημάτων, κατά την ορθογραφική απόδοση των οποίων διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) και της ομάδας ελέγχου Ι, οδήγησαν στη διαμόρφωση συνολικών ποσοστών ορθογραφικής ακρίβειας, στην απόδοση των λεξικών μορφημάτων και των παραγωγικών επιθημάτων, για την κάθε ομάδα, τα οποία διέφεραν μεταξύ τους με στατιστικώς σημαντικό τρόπο (βλ. Πίνακα 5). Αξίζει ωστόσο μία ιδιαίτερη αναφορά, στις υπόλοιπες περιπτώσεις λεξικών τμημάτων, στις οποίες δεν παρατηρήθηκαν, αν και αναμενόταν, στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες και των τυπικών συνομηλίκων τους. Ο πίνακας 7 που ακολουθεί, περιέχει τα ποσοστά ορθογραφικής ακρίβειας ορισμένων λεξικών τμημάτων, στα οποία δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες και των τυπικών συνομήλικων και νεαρότερων μαθητών. Τα επιμέρους ποσοστά στα οποία δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων ήταν περισσότερα (93) από αυτά στα οποία διαπιστώθηκαν διαφορές (47). Ένας ολοκληρωμένος πίνακας, στον οποίο αναγράφονται όλες οι περιπτώσεις λεξικών τμημάτων, στις οποίες δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ερευνητικών ομάδων, βρίσκεται στο παράρτημα ΙΙ της παρούσας εργασίας. 120

121 Πίνακας 7 Ποσοστά (%) ορθογραφικής ακρίβειας για τα λεξικά τμήματα στα οποία δεν παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ερευνητικές ομάδες Λεξικό τμήμα Στ τυπικοί Στ ΑΟΔ Δ τυπικοί οι/οικογένεια οι/οικογενειακή συ/συνοδεία πειλ/απειλείτε νειζ/δανείζεται κιν/κινδυνεύετε δυ/κινδυνεύετε η/διαφημίζονται μιζ/διαφημίζονται η/διαφημίσεις μισ/διαφημίσεις λων/εκδηλώνει σι/προετοιμασίες κυ/ανακυκλώνεται κλων/ανακυκλώνεται κυ/ανακυκλώνετε κλωσ/ανακύκλωση λι/ειλικρινείς ιν/ειλικρινείς λι/ειλικρίνεια κρι/ειλικρίνεια κλειδ/κλειδί ρι/περιβαλλοντική ο/περιβαλλοντική

122 ικ/περιβαλλοντική νθρ/άνθρωποι ω/άνθρωποι νθρ/ανθρώπινες ω/ανθρώπινες Όπως φαίνεται στον πίνακα 7, υπήρξαν περιπτώσεις λεξικών τμημάτων, κατά την ορθογραφική απόδοση των οποίων, οι μαθητές και των τριών ομάδων σημειώνουν είτε υψηλό είτε χαμηλό ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας. Η τελευταία διαπίστωση αποτέλεσε πηγή προβληματισμού, που θα συζητηθεί διεξοδικότερα στο τέταρτο μέρος «συζήτηση συμπεράσματα» της παρούσας εργασίας Ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση των λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων των λέξεων-στόχων Η ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση λεξικών μορφημάτων συνδέεται με το αν και κατά πόσο οι μαθητές. βάσει της μορφολογικής σχέσης των λέξεων, αποδίδουν με παρόμοιο τρόπο (σωστό, βάσει της ιστορικής ορθογραφίας ή λανθασμένο) τις βασικές και τις παράγωγες λέξεις. Η ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση παραγωγικών επιθημάτων συνδέεται με το αν και κατά πόσο οι μαθητές αποδίδουν με ίδιο τρόπο (σωστό, βάσει των κανόνων σχηματισμού των παραγωγικών επιθημάτων κατά τη διαδικασία της παραγωγής ή λανθασμένο) κάθε παραγωγικό επίθημα, που ενώ εμφανίζεται σε διάφορες λέξεις, αποδίδεται ορθογραφικά με τον ίδιο τρόπο (π.χ. το - ιν- στα πέτρ-ιν-ος,, ξύλ-ιν-ος, μάλλ-ιν-ος κλπ.). Η διατήρηση της κοινής ορθογραφικής απόδοσης (σωστά ή έστω λανθασμένα) και στις δύο περιπτώσεις, υποδηλώνει την αξιοποίηση μορφολογικής στρατηγικής. Αντίθετα, η παραγωγή διαφορετικών 122

123 ορθογραφικών αποδόσεων, υποδεικνύει την απουσία τέτοιου είδους στρατηγικής (Tsesmeli & Seymour, 2006). Για να ελεγχθεί η ορθογραφική συνέπεια, τα λεξικά τμήματα των βασικών λέξεων συγκρίθηκαν με τα αντίστοιχα όμοια λεξικά τμήματα των παράγωγων από αυτές λέξεων. Παρομοίως, τα παραγωγικά επιθήματα των λέξεων συγκρίθηκαν με τα όμοια παραγωγικά επιθήματα άλλων λέξεων. Για να επιτευχθεί αυτό έπρεπε να ομαδοποιηθούν τα λεξικά τμήματα που θα συγκρίνονταν μεταξύ τους. Για την ομαδοποίηση των λεξικών τμημάτων έπρεπε να πραγματοποιηθούν ορισμένες αλλαγές στην κατάτμηση που είχε χρησιμοποιηθεί στην ανάλυση της ορθογραφικής ακρίβειας. Συγκεκριμένα, λόγω των μορφολογικών και ορθογραφικών μεταβολών μεταξύ ορισμένων βασικών και παράγωγων λέξεων (αλλομορφία), έπρεπε να αφαιρεθούν ορισμένα σύμφωνα και συμφωνικά συμπλέγματα, ώστε να διατηρηθεί μόνο κάθε κοινό λεξικό τμήμα σε κάθε δυάδα η ομάδα λέξεων. Για παράδειγμα, για να εξεταστεί το τμήμα κλει (κλειστ-οί/κλείν-ετε), αφαιρέθηκαν τα -στ- και -ν-, ώστε να υπάρχει απόλυτη ομοιότητα στο λεξικό τμήμα αυτό ανάμεσα στις λέξεις. Στις περισσότερες περιπτώσεις, δεν χρειάστηκε να πραγματοποιηθούν τέτοιου είδους απαλοιφές (π.χ. κλειδ στα κλειδ-ί/κλειδ-ών-ετε). Από την ομαδοποίηση, προέκυψαν 52 ομάδες λεξικών τμημάτων από τις λέξεις της πειραματικής ορθογραφικής δοκιμασίας. Οι 45 ομάδες λεξικών τμημάτων αφορούσαν σε συγκρίσεις μεταξύ δύο λέξεων και οι υπόλοιπες, σε συγκρίσεις σε περισσότερες από δύο λέξεις. Σε στατιστικό επίπεδο, ως συνέπεια των απαντήσεων κάθε μαθητή σε κάθε ομάδα λέξεων με κοινά χαρακτηριστικά (δύο ή περισσότερες λέξεις), ορίστηκε το πηλίκο του μεγαλύτερου αριθμού ίδιων απαντήσεων προς τον αριθμό των λέξεων. Ως συνέπεια μεταξύ δύο λέξεων με κοινά χαρακτηριστικά, θεωρήθηκε η ίδια απάντηση δύο φορές κάθε μαθητή (είτε σωστή είτε λανθασμένη). Για παράδειγμα, αν ένας 123

124 μαθητής απαντούσε σωστά και στις δύο λέξεις της σύγκρισης η/διαφημίζονται η/διαφημίσεις, τότε θα είχε δύο ίδιες απαντήσεις (σωστές) και στις δύο λέξεις, οπότε θα είχε συνέπεια 2/2=100%. Παρομοίως, αν απαντούσε και στις δύο λάθος, τότε θα είχε πάλι 2 ίδιες αλλά λανθασμένες απαντήσεις και συνέπεια 2/2/=100%. Ωστόσο, αν είχε μία απάντηση σωστή (η) στη μία λέξη και λάθος (π.χ. ι) στην άλλη λέξη, τότε η συνέπειά του θα ήταν 1/2= 50%. Ως συνέπεια μεταξύ τριών ή περισσότερων λέξεων με κοινά χαρακτηριστικά, θεωρήθηκε η ίδια απάντηση τρεις ή περισσότερες φορές κάθε μαθητή (είτε σωστή είτε λανθασμένη). Για παράδειγμα, αν ένας μαθητής απαντούσε σωστά και στις τρεις λέξεις της σύγκρισης πειλ /απειλείτε - πειλ /απειλείται - πειλ /απειλή, τότε θα είχε τρεις ίδιες απαντήσεις (σωστές) στις τρεις λέξεις οπότε θα είχε συνέπεια 3/3=100%. Παρομοίως, αν απαντούσε και στις τρεις λάθος, τότε θα είχε πάλι 3 ίδιες απαντήσεις, λανθασμένες αυτή τη φορά και συνέπεια=3/3=100%. Αν όμως απαντούσε στις δύο «οι» και στη μια «ι», τότε ο μεγαλύτερος αριθμός κοινών απαντήσεων θα ήταν 2, οπότε η συνέπειά του θα ήταν 2/3=67%. Αφού υπολογίστηκε η ορθογραφική συνέπεια κάθε μαθητή για κάθε ομάδα λέξεων, τότε υπολογίστηκε η μέση συνέπεια κάθε μαθητή. Έπειτα, υπολογίστηκε το συνολικό ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας για την κάθε ερευνητική ομάδα σε όλες τις ομάδες λεξικών τμημάτων. Για τη συνολική σύγκριση της ορθογραφικής συνέπειας μεταξύ των τριών ομάδων ακολουθήθηκε η διαδικασία για τη σύγκριση μέσων όρων ποσοτικών μεταβλητών (βλ Στατιστική ανάλυση). Τα περιγραφικά χαρακτηριστικά για κάθε ομάδα, σχετικά με το συνολικό ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας, αναγράφονται στον πίνακα 8 που ακολουθεί. Επιπλέον, με στόχο τη σύγκριση των ομάδων, ως προς την ορθογραφική τους συνέπεια ανάμεσα σε δύο λέξεις, χρησιμοποιήθηκε ο χ 2 έλεγχος. Στις περιπτώσεις, 124

125 όπου η συνέπεια αναφερόταν σε περισσότερες από δύο λέξεις (π.χ. το ω στα ρήματα εκδηλώνει-ανακυκλώνεται-ανακυκλώνετε-κλειδώνετε-καταναλώνετε, όπου η σύγκριση του παραγωγικού επιθήματος πραγματοποιήθηκε μεταξύ πέντε λέξεων), η συνέπεια ήταν μια όχι δίτιμη ποσοτική μεταβλητή. Για την ανάλυση στις περιπτώσεις αυτές, χρησιμοποιήθηκε επίσης η διαδικασία για τη σύγκριση μέσων όρων ποσοτικών μεταβλητών (βλ Στατιστική ανάλυση). Πίνακας 8 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις του συνολικού ποσοστού (%) ορθογραφικής συνέπειας των τριών ερευνητικών ομάδων Ερευνητικές ομάδες Συνολικό ποσοστό συνέπειας Μ.Ο. % Τ.Α. % Στ τυπικοί(οε Ι) 95 5 Στ ΑΟΔ(ΠΟ) 83 7 Δ τυπικοί(οε ΙΙ) 82 7 Όπως φαίνεται και στον πίνακα 8, το μέσο ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας των μαθητών της ομάδας ελέγχου Ι ήταν 95%, ενώ των μαθητών της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) και της ομάδας ελέγχου ΙΙ διαμορφώθηκε στα 83% και 82%, αντίστοιχα. Η ανάλυση της διακύμανσης με έναν παράγοντα (Ομάδα), έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων σχετικά με το ποσοστό συνέπειας (F(2,63) = 23.09, p < ). Στη συνέχεια, από την εφαρμογή ζευγαρωτών συγκρίσεων (Pairwise t-tests) διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) (p < ). Αντίθετα, μεταξύ της τελευταίας και 125

126 της ομάδας ελέγχου ΙΙ δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p < 0.76). Συνεπώς, οι μαθητές της Στ τάξης με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερο συνολικό ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας στην απόδοση των όμοιων λεξικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων συγκριτικά με τους τυπικούς συνομηλίκους τους, αλλά παρόμοιο με τους νεαρότερους τυπικούς μαθητές της Δ τάξης Συγκρίσεις των ομάδων, ως προς την ορθογραφική τους συνέπεια σε δύο λέξεις Ο χ 2 έλεγχος, έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p < 0.05) μεταξύ των τριών ερευνητικών ομάδων στην ορθογραφική συνέπεια των εξής ομάδων λεξικών τμημάτων: ευ (Διευθύν-ει) - ευ (διευθυντ-ής), χ 2 (2) = 7.06, p < 0.03, υ (Διευθύν-ει) - υ (διευθυντ-ής), χ 2 (2) = 6.11, p < 0.04, υ (Συνοδεύ-ει) - υ (συνοδεί-α), χ 2 (2) = 8.53, p < 0.01, κλειν (κλείν-ετε) - κλειν (κλειστ-οί), χ 2 (2) = 8.26, p < 0.02, ει (ειλικριν-είς) - ει (ειλικρίνει-α), χ 2 (2) = 10.44, p < 0.005, λι (ειλικριν-είς) - λι (ειλικρίνει-α), χ 2 (2) = 12.47, p < 0.002, κλειδ (κλειδ-ί) - κλειδ (κλειδών-ετε), χ 2 (2) = 8.20, p < 0.02, λω (καταναλών-ετε) - λω (κατανάλωσ-η), χ 2 (2) = 6.17, p < 0.04, ιν (βραδιν-οί) - ιν (ανθρώπιν-ες), χ 2 (2) = 13.58, p < Σχετικά με την ορθογραφική συνέπεια των υπολοίπων ομάδων λεξικών τμημάτων, δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ερευνητικών ομάδων. Επιμέρους ζευγαρωτές συγκρίσεις έδειξαν μη στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της ομάδας ελέγχου ΙΙ και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) στην ορθογραφική συνέπεια όλων των παραπάνω ομάδων λεξικών τμημάτων. Ακόμα, μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις εξής ομάδες λεξικών 126

127 τμημάτων: ει (ειλικριν-είς) - ει (ειλικρίνει-α), p < 0.01, λι (ειλικριν-είς) - λι (ειλικρίνει-α), p < κλειδ (κλειδ-ί) - κλειδ (κλειδών-ετε), p < 0.01 ιν (βραδινοί) - ιν (ανθρώπιν-ες), p < Σε όλες τις υπόλοιπες περιπτώσεις, δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ αυτών των δύο ομάδων Συγκρίσεις των ομάδων, ως την ορθογραφική τους συνέπεια, σε περισσότερες από δύο λέξεις Ο χ 2 έλεγχος, έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ερευνητικών ομάδων στην ορθογραφική συνέπεια των εξής ομάδων λεξικών τμημάτων: πειλ (απειλ-είται) - πειλ (απειλ-είτε) - πειλ (απειλ-ή), χ 2 (2) = 9.40, p < 0.009, ρυ (ρυπαίν-εται) - ρυ (ρυπαίν-ετε) - ρυ (ρύπανσ-η), χ 2 (2) = 6.29, p < 0.04, κυ (ανακυκλών-εται) - κυ (ανακυκλών-ετε) - κυ (ανακύκλωσ-η), χ 2 (2) = 7.32, p < 0.03, ω (εκδηλών-ει) - ω (ανακυκλών-εται) - ω (ανακυκλών-ετε) - ω (κλειδώνετε) - ω (καταναλών-ετε), U = , p < 0.03 (σύγκριση μεταξύ πειραματικής ομάδας ΑΟΔ και ομάδας ελέγχου ΙΙ). Όσον αφορά στην ορθογραφική συνέπεια στις υπόλοιπες ομάδες λεξικών τμημάτων, δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές (p > 0.05) μεταξύ των τριών ερευνητικών ομάδων. Επιμέρους ζευγαρωτές συγκρίσεις έδειξαν μη στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ της ομάδας ελέγχου Ι και της πειραματικής ομάδας (ΑΟΔ) και μεταξύ της τελευταίας και της ομάδας ελέγχου ΙΙ στην ορθο&gam