Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών"

Transcript

1 Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών Σοφία Αυγητίδου & Βασιλεία Χατζόγλου Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας The design and evaluation of an instrument for supporting pre-service teachers reflection Sofia Avgitidou & Vasileia Hatzoglou University of Western Macedonia Abstract The aim of the study is to present the design and evaluation of an instrument for the enhancement of student teachers reflection during journal writing. The design of the specific instrument is based on a prior analysis of studies regarding both the content and depth of reflection on educational practice. In addition, an evaluation scale is produced that takes into account and combines the varying levels and functions of reflection that other researchers have suggested. Both the instrument and the evaluation scale have been piloted in a small sample of student teachers. Results suggest that different kind of questions posed to student teachers encourage different levels of reflection. Specifically, questions that asked student teachers to generalize were more effective in student teachers attaining higher levels of reflection regarding practical and personal reflection. Questions that asked student teachers not only to describe and evaluate their practice but also to reason their evaluation, provide examples as well as alternative solutions, encouraged higher levels of reflection regarding technical and critical reflection. Keywords: reflection, teaching practice, initial teacher education. Λέξεις κλειδιά: στοχασμός, πρακτική άσκηση, αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών. 21

2 1. Εισαγωγή Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει το σχεδιασμό και την αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά τη συγγραφή των ημερολογίων της πρακτικής άσκησης. Η ενασχόλησή μας με το θέμα της ενίσχυσης του στοχασμού των φοιτητριών στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης βασίζεται σε δύο παραδοχές. Η πρώτη παραδοχή είναι ότι ο στοχασμός αποτελεί απαραίτητο εργαλείο για την ουσιαστική και συνειδητή συσχέτιση της πράξης με την επίσημη παιδαγωγική θεωρία αλλά και με την προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού. Η συσχέτιση αυτή αποτελεί προϋπόθεση τόσο για την αναθεώρηση όσο και για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Η δεύτερη παραδοχή είναι ότι η ικανότητα του στοχασμού δεν είναι δεδομένη αλλά αξίζει να διδαχτεί για την εξασφάλιση της δυνατότητας αναθεώρησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Αναλυτικότερα, σε σχέση με την πρώτη παραδοχή, είναι σημαντικό ότι οι πρακτικές που επιλέγονται από εκπαιδευτικούς ή υποψήφιους εκπαιδευτικούς αποτελούν κάποιες μόνο από τις επιλογές των εκπαιδευτικών στα συγκεκριμένα πλαίσια που τις οριοθετούν (Zeichner & Liu, 2010: 68). Δεν υπάρχουν, υπό αυτή την έννοια, ιδεολογικά και πολιτικά ουδέτερες εκπαιδευτικές πρακτικές. Αντίθετα, η εκπαιδευτική πράξη αναδεικνύεται πρώτιστα σε ηθική πράξη (moral and ethical), προς έλεγχο και αμφισβήτηση από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τους άλλους εμπλεκόμενους φορείς στην εκπαιδευτική διαδικασία (Zeichner & Liu, 2010: 68). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θεωρείται ότι κατέχουν έναν ενεργητικό ρόλο στον προσδιορισμό των σκοπών και των διαδικασιών της εκπαίδευσης, είτε ρητά, είτε άρρητα μέσω της επίδρασης των προσωπικών του θεωριών, εμπειριών και προτιμήσεων στον καθορισμό των εκπαιδευτικών τους πρακτικών (Ματσαγγούρας, 1998). Υπό αυτή την έννοια, ο στοχασμός καθίσταται αναγκαίος γιατί εξασφαλίζει ορισμένες προϋποθέσεις για να θέσει ο εκπαιδευτικός ερωτήματα και να αμφισβητήσει τις πρακτικές τους, να αναγνωρίσει τη σχέση ανάμεσα στις προσωπικές θεωρίες και τις πρακτικές του και να σχεδιάσει εναλλακτικές πρακτικές επιλέγοντας μέσα από ένα πλέγμα πιθανοτήτων. Μέσω της παραπάνω διαδικασίας αναμένεται τόσο η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών όσο και η βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με απτά αποτελέσματα για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Σε σχέση με τη δεύτερη παραδοχή, οι έρευνες δείχνουν ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δεν κατέχουν αυτονόητα τις δεξιότητες για την επίτευξη του στοχασμού στην πράξη και δυσκολεύονται να στοχαστούν ακόμα και αν δεχτούν ορισμένη εκπαίδευση (Bain et.al., 2002). Σημαντικό είναι ότι διαπιστώνεται μεγάλη διαφοροποίηση του επιπέδου του στοχασμού και των προβληματισμών που θέτουν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες στα ημερολόγιά τους, ξεκινώντας από μία απλή περιγραφή και φτάνοντας σε υψηλού επιπέδου επεξεργασμένο διάλογο με τον εαυτό που ασχολείται με πολλές πτυχές του εκπαιδευτικού έργου (Bain, Ballantyne, Packer, Mills 1999: 52). 22

3 Βάσει της δεύτερης παραδοχής επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε το σχεδιασμό και την αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά τη συγγραφή των ημερολογίων της πρακτικής άσκησης. Η ανάγκη σχεδιασμού ενός τέτοιου εργαλείου προέκυψε από τη συστηματική ανάγνωση και ανάλυση των ημερολογιακών καταγραφών των φοιτητριών επανειλημμένως ως επόπτριας της πρακτικής άσκησης (πρώτη συγγραφέας). Η ανάλυση αυτή κατέδειξε αρκετές φορές περιορισμούς σε σχέση με το είδος (περιεχόμενο) και το βάθος του στοχασμού των φοιτητριών. Συγκεκριμένα, ως προς το είδος του στοχασμού, ήταν φανερό ότι πολλές φορές περιοριζόταν σε ζητήματα τεχνοκρατικής διάστασης του εκπαιδευτικού έργου. Σε σχέση με το βάθος του στοχασμού, αρκετές φορές ο στοχασμός αφορούσε στον εντοπισμό και την περιγραφή των ζητημάτων που απασχολούσαν τις φοιτήτριες και λιγότερο στην αιτιολόγηση, ερμηνεία, κριτική και διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων. Η διαπίστωση αυτή μας οδήγησε στην προσπάθεια συστηματικής διδασκαλίας του στοχασμού κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης και στην οργάνωση των ημερολογιακών καταγραφών των φοιτητριών, ώστε να μπορέσουν να ενισχύσουν το εύρος και το βάθος του στοχασμού τους. Η αναλυτική παρουσίαση του σχεδιασμού του ημερολογίου και των κριτηρίων οργάνωσης των ημερολογιακών καταγραφών γίνεται στο Αυγητίδου (2011). Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης εστιάζουμε στο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στο τέλος του ημερολογίου για την ενίσχυση του στοχασμού των φοιτητριών ως προς το εύρος και το βάθος του καθώς και στο εργαλείο αξιολόγησης των συγκεκριμένων ημερολογιακών καταγραφών. Το ημερολόγιο στο συγκεκριμένο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης παρουσιάστηκε στις φοιτήτριες ως εργαλείο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη μέσω α) της συστηματικής καταγραφής και ανάλυσης της θεωρίας και της πρακτικής τους, β) της παρακολούθησης της πορείας της δικής τους και των παιδιών κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης και γ) του στοχασμού τους για όσα συνέβαιναν στην τάξη τους και των αλλαγών που προέκυπταν στις ίδιες και στα παιδιά κατά την πορεία ανάληψης του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου. Η δομή και το περιεχόμενο του ημερολογίου εξηγήθηκε στις φοιτήτριες και δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην κριτική διάστασή του μέσα από παραδείγματα και ανατροφοδοτήσεις. Έχει τονιστεί ότι το εφαλτήριο για το στοχασμό πάνω στην πράξη αποτελεί ακριβώς η προσωπική εμπειρία του φοιτητή και ό,τι τον απασχολεί στην πρακτική του άσκηση και, άρα, είναι μάλλον δύσκολο να ξεκινήσει ο φοιτητής να στοχάζεται ξεκινώντας από μια θεωρητική αφετηρία (Knowles, 1993). Υπό αυτή την έννοια, οι λόγοι για την πρόκληση του στοχασμού που συζητήσαμε με τις φοιτήτριες ήταν: ένα απρόσμενο γεγονός, μία αναποτελεσματική πρακτική, η εμπειρία από την υλοποίηση ενός πειραματισμού και η ανάγκη για εμβάθυνση στο γιατί επιλέγω το συγκεκριμένο τρόπο οργάνωσης και σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου και τι αποτελέσματα μπορεί αυτός να έχει. 23

4 Έχοντας διευκρινίσει το πλαίσιο χρήσης του ημερολογίου, εστιάζουμε στη συνέχεια στην προσπάθεια αποκωδικοποίησης του περιεχομένου και του βάθους του στοχασμού μέσα από την ανάγνωση διαφόρων μελετών και ερευνών, προκειμένου να διαμορφώσουμε το εργαλείο παρέμβασης στην ενίσχυσή του. Το εργαλείο αυτό αποτελούνταν από μία σειρά 35 ερωτήσεων που, από τη μια, ανταποκρινόταν, όπως θα δείξουμε παρακάτω, σε διαφορετικά ζητήματα του εκπαιδευτικού έργου αλλά, από την άλλη, ενίσχυε διαφορετικές γνωστικές λειτουργίες για την εμβάθυνση στο στοχασμό των φοιτητριών. Στη συγκεκριμένη έρευνα, τα ερωτήματα αυτά τα απαντούσαν οι φοιτήτριες στο τέλος της πρακτικής τους άσκησης χρησιμοποιώντας τόσο συγκεκριμένα παραδείγματα και περιγραφές από την εμπειρία τους όσο και συνόψεις - γενικεύσεις από τη συνολική τους εμπειρία. 2. Το εργαλείο ενίσχυσης του στοχασμού (το είδος και το περιεχόμενο των ερωτήσεων στο ημερολόγιο) και το εργαλείο αξιολόγησης του στοχασμού (η κλίμακα βάθους του στοχασμού). Οι περισσότερες ταξινομήσεις του είδους του στοχασμού εστιάζουν στο σε τι να στοχαστεί κάποιος σχετικά με το εκπαιδευτικό του έργο. Παρά τις επιμέρους διαφορές σε αυτές τις ταξινομήσεις παρατηρούμε τέσσερα κυρίαρχα είδη στοχασμού που επαναλαμβάνονται ως επί το πλείστον. Αυτά μπορούν να συνοψιστούν στον στοχασμό που αφορά στο τεχνοκρατικό, στο προσωπικό, στο πρακτικό και στο κριτικό επίπεδο (Καλαϊτζοπούλου, 2000). Ο στοχασμός στο τεχνοκρατικό επίπεδο αφορά σε θέματα που έχουν να κάνουν με την οργάνωση και διαχείριση του εκπαιδευτικού έργου, τη δομή και το περιεχόμενο του μαθήματος, την αξιοποίηση μεθόδων, τη διαχείριση του χρόνου αλλά και της λεκτικής αλληλεπίδρασης και την επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας. Ενδεικτικά, μία τέτοια σχετική ερώτηση στο τέλος του ημερολογίου ήταν η εξής: «Εφάρμοσα σύγχρονες στρατηγικές οργάνωσης της μαθησιακής δραστηριότητας των παιδιών;» (παράδειγμα 1). Ο στοχασμός σε προσωπικό επίπεδο εστιάζει στον εαυτό και αναφέρεται σε προσωπικές εμπειρίες, στα συναισθήματα και στις εκτιμήσεις των αλλαγών που συνέβησαν ως προς τις αποκτώμενες δεξιότητες. Ενδεικτικά δύο σχετικές ερωτήσεις στο τέλος του ημερολογίου ήταν «Πώς βλέπω τον εαυτό μου ως νηπιαγωγό μετά την εμπειρία μου στην πρακτική; Πόσο έτοιμη νοιώθω να αναλάβω παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό έργο και γιατί;» (παράδειγμα 2) και «Τι συναισθήματα ανέπτυξα στη διάρκεια της πρακτικής μου άσκησης, γιατί και πώς τα διαχειρίστηκα;» (παράδειγμα 3). Ο στοχασμός σε πρακτικό επίπεδο επικεντρώνεται στη συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία που αφορά στην άσκηση του επαγγέλματος και εκφράζεται μέσα από γενικές διατυπώσεις του τι πρέπει να κάνει κανείς για να ασκήσει με επιτυχία το επάγγελμά του. Ενδεικτικά σχετική ερώτηση ήταν η εξής: 24

5 «Ποιες ήταν οι καλές πρακτικές που θα κρατήσω και γιατί; Ποιες ήταν οι κακές πρακτικές που δε θα επαναλάβω και γιατί;» (παράδειγμα 4). Τέλος, ο κριτικός στοχασμός επικεντρώνεται στο ευρύτερο πλαίσιο της διδακτικής πράξης, συζητά ευρύτερες πεποιθήσεις που συνδέονται με τους σκοπούς της εκπαίδευσης, αμφισβητεί επιλογές και πρακτικές και αναδεικνύει τις ηθικές και δεοντολογικές διαστάσεις της εκπαιδευτικής πράξης. Ενδεικτικά σχετική ερώτηση ήταν η εξής: «Αντιμετώπισα τα παιδιά σα μια ομοιογενή ομάδα ή προσπάθησα να διαφοροποιήσω τις ενέργειές μου ανάλογα με τη ιδιαιτερότητα του καθενός; Αιτιολογώ την απάντησή μου και αναφέρω αντίστοιχα παραδείγματα» (παράδειγμα 5). Άρα, το εργαλείο αφορούσε σε ένα πρώτο επίπεδο στην κατασκευή ερωτήσεων που να ανταποκρίνονται σε διαφορετικά επίπεδα στοχασμού. Από την άλλη, θεωρούσαμε ότι αυτή η ενέργεια από μόνη της δεν ήταν αρκετή. Δεν αρκούσε, δηλαδή, η προσπάθεια διεύρυνσης του στοχασμού των φοιτητριών, η προσπάθεια δηλαδή υπέρβασης της τεχνοκρατικής αποκλειστικά διάστασης του εκπαιδευτικού έργου και η αναγνώριση άλλων επιπέδων που φτάνουν μέχρι την κριτική ερμηνεία του εκπαιδευτικού έργου. Σημαντική είναι και η επιδίωξη του βάθους του στοχασμού, δηλαδή της ικανότητας να συζητά κανείς τα ποικίλα θέματα όχι σε ένα επιφανειακό επίπεδο αλλά ενεργοποιώντας ανώτερες γνωστικές λειτουργίες όπως η συσχέτιση, η εξήγηση, η εναλλακτική πρόταση, η γενίκευση και η κριτική (Bain et. al., 1999; Biggs, 1999; Moon, 1999). Ως εκ τούτου, η διατύπωση των ερωτήσεων σχεδιάστηκε έτσι ώστε να επιδιώκεται εκτός από την περιγραφή και τον εντοπισμό ενός γεγονότος (π.χ. παράδειγμα 1) και η συσχέτιση των γεγονότων ή η εξήγηση (π.χ. παράδειγμα 2 και 3), η ερμηνεία συγκεκριμένων περιστατικών σε συνδυασμό με την αιτιολόγηση (π.χ. παράδειγμα 5), η διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων και η γενίκευση μόνη της ή σε συνδυασμό με την αιτιολόγηση (π.χ. παράδειγμα 4). Η διατύπωση των ερωτήσεων με το συγκεκριμένο τρόπο δεν ήταν όμως σίγουρο ότι θα ενίσχυε το βάθος του στοχασμού. Άλλωστε, μας ενδιέφερε, πέρα από τη δημιουργία ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού και η ερευνητική τεκμηρίωσή του μέσω της αξιολόγησης των απαντήσεων των φοιτητριών στα συγκεκριμένα ερωτήματα. 3. Μεθοδολογία της έρευνας 3.1. Σκοπός της έρευνας, ερευνητικό ερώτημα και υπόθεση της έρευνας. Ο σκοπός της έρευνας είναι να ανιχνεύσει την επίδραση του περιεχομένου και της μορφής των ερωτήσεων που τέθηκαν στο ημερολόγιο στην ενίσχυση του βάθους του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Λόγω του μικρού δείγματος και της πιλοτικής αυτής πρώτης προσπάθειας επιδιώκεται μία καταρχήν διερεύνηση και όχι η γενίκευση των αποτελεσμάτων. 25

6 Το βασικό ερευνητικό ερώτημα είναι: Μπορούν συγκεκριμένα ερωτήματα να ενισχύσουν το βάθος του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών και αν ναι, ποιες λειτουργίες της ερώτησης είναι πιο αποτελεσματικές; Η ερευνητική υπόθεση ήταν: Η μορφή των ερωτήσεων θα επηρεάσει το βάθος του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών Η ερευνητική διαδικασία Στην παρούσα έρευνα, έγινε προσπάθεια συσχέτισης του είδους της ερώτησης (λειτουργία) με την ενίσχυση του βάθους του εκπαιδευτικού στοχασμού. Ο τρόπος διατύπωσης της κάθε ερώτησης του ημερολογίου είχε ως σκοπό, όπως αναφέραμε, να ενθαρρύνει την εκάστοτε υποψήφια εκπαιδευτικό να προβεί σε μια συγκεκριμένη λειτουργία ενέργεια, η οποία θα ευνοούσε την εμβάθυνση και τον κριτικό στοχασμό. Ανάλογα με τη λειτουργία ενέργεια που προωθούσε η κάθε ερώτηση, προέκυψαν 10 είδη ερωτήσεων που συνήθως συνδύαζαν παραπάνω από μία γνωστικές διαδικασίες: 1) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση Εναλλακτική, 2) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση Παραδείγματα, 3) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση, 4) Αξιολόγηση, 5) Εναλλακτική Πρόταση, 6) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση Παραδείγματα Εναλλακτική Πρόταση, 7) Γενίκευση, 8) Περιγραφή διαδικασίας Περιγραφή αλλαγής, 9) Γενίκευση Αιτιολόγηση και 10) Αξιολόγηση Παραδείγματα Αιτιολόγηση Εναλλακτική Πρόταση Παραδείγματα. Μετά τη συλλογή των απαντήσεων των φοιτητριών στα ερωτήματα που τους τέθηκαν έγινε η αξιολόγησή τους. Συγκεκριμένα, η αξιολόγηση έγινε με βάση μία κλίμακα που διαμορφώσαμε, προσπαθώντας να αξιοποιήσουμε υπάρχουσες προτάσεις που διατυπώνουν εξελικτικά στάδια ή επίπεδα και υποδηλώνουν το βάθος του στοχασμού. Στη διαμόρφωση της κλίμακας λάβαμε υπόψη τα κοινά στοιχεία στη διατύπωση σταδίων από άλλους ερευνητές καθώς και τις επιμέρους διαφοροποιήσεις που πρόβαλλε ο κάθε ερευνητής. Παρά τις διαφορές ανάμεσα σε κλίμακες του βάθους του στοχασμού, παρατηρήσαμε ότι οι κλίμακες ξεκινούν από μία επιφανειακή προσέγγιση και φτάνουν σε υψηλού επιπέδου μετασχηματισμούς της πράξης σε θεωρία (Biggs, 1999). Οι γνωστικές λειτουργίες που εμπλέκονται με επιφανειακού τύπου προσεγγίσεις είναι η περιγραφή ή ο εντοπισμός συγκεκριμένων γεγονότων που δε συσχετίζονται απαραίτητα μεταξύ τους ενώ οι υψηλού επιπέδου γνωστικές λειτουργίες εμπλέκουν τη συσχέτιση μεταξύ των γεγονότων, την επιχειρηματολογία, την εξήγηση, την πρόταση εναλλακτικών λύσεων και τη γενίκευση όπου η προσωπική εμπειρία και η πρακτική μετασχηματίζεται σε προσωπική θεωρία. Συγκεκριμένα, στην κλίμακα βάθους της παρούσας έρευνας αναπτύχθηκε μία σειρά τεσσάρων (4) σταδίων / επιπέδων: ξεκινώντας από την περιγραφή, προχωρώντας στη συσχέτιση εξήγηση, έπειτα στη γενίκευση και τέλος στην κριτική θεώρηση του εκπαιδευτικού έργου. Το κάθε στάδιο / επίπεδο διακρίθηκε σε επιμέρους στάδια / επίπεδα, αξιοποιώντας τις υπάρχουσες προτάσεις άλλων ερευνητών και 26

7 ερευνητριών και το βαθμό δυσκολίας που είχαν αλλά και μετά από πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας σε μέρος των δεδομένων. Για τη διευκόλυνση της ανάλυσης των δεδομένων τηρήθηκε ο αύξων αριθμός (1, 2, 3, 4 ) στην ιεραρχία των επιμέρους σταδίων / επιπέδων. Για παράδειγμα, ένα στάδιο μπορεί να αναλυθεί σε επιμέρους στάδια που ακολουθούν τον αύξων αριθμό. Συγκεκριμένα παρουσιάζονται παρακάτω όλα τα στάδια και υποστάδια: Α) Περιγραφή 1) Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων. Ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε απλή περιγραφή, αναφορά και επανάληψη με ελάχιστο μετασχηματισμό χωρίς επιπλέον παρατηρήσεις ή γνώσεις (2 ο επίπεδο Sparks Langer, 1992, 1 ο επίπεδο Bain et al., 1999). 2) Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων με χρήση όρων. Ο εκπαιδευτικός περιγράφει τα γεγονότα με τη χρήση κατάλληλων όρων (3 ο επίπεδο Sparks Langer, 1992). Β) Συσχέτιση Εξήγηση 3) Συσχέτιση γεγονότων αλλά δεν αναγνωρίζεται η σημασία της συσχέτισης απλώς αναφέρεται. Ο εκπαιδευτικός απομνημονεύει, προσδιορίζει, κατανοεί και προβαίνει σε απλές και προφανείς συνδέσεις των οποίων η σημασία δε γίνεται αντιληπτή (2 ο στάδιο Biggs, 1999). 4) Συσχέτιση γεγονότων και κατανόηση της συσχέτισης. Ο εκπαιδευτικός κατανοεί την κύρια ιδέα, περιγράφει, απαριθμεί και μπορεί να κάνει μια σειρά συνδέσεων, αλλά οι μετά συνδέσεις μεταξύ τους, όπως είναι η σημασία τους για το σύνολο χάνονται (3 ο στάδιο Biggs, 1999). Εξήγηση με βάση παραδοσιακές αντιλήψεις ή προσωπικές εμπειρίες και εκτιμήσεις. Ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε εξηγήσεις βασισμένες στην παράδοση η στις προσωπικές εμπειρίες (4 ο Sparks- Langer, 1992). 5) Συσχέτιση γεγονότων και παρουσίαση εναλλακτικών λύσεων για τη συγκεκριμένη περίπτωση. Ο εκπαιδευτικός είναι πλέον σε θέση να εκτιμήσει τη σημασία των μερών σε σχέση με το σύνολο, συσχετίζει τις θεωρητικές αρχές, προβαίνει σε εφαρμογές πάνω σε συγκεκριμένα προβλήματα, εξηγεί, επιχειρηματολογεί και συσχετίζει γεγονότα / καταστάσεις (4 ο στάδιο Biggs, 1999). 6) Εξήγηση και τεκμηρίωση με βάση τη θεωρία (στοιχεία παραδείγματα). Ο εκπαιδευτικός εξηγεί τα γεγονότα / καταστάσεις βάσει θεωρητικών αρχών (5 ο στάδιο Sparks Langer, 1992), Γ) Γενίκευση 7) Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών βασισμένη στη συγκεκριμένη εμπειρία (πετυχημένη ή αποτυχημένη πρακτική). Ο εκπαιδευτικός κάνει συνδέσεις όχι μόνο μέσα στον εκάστοτε θεματικό τομέα, αλλά και πέραν αυτού, κάνει υποθέσεις, είναι σε θέση να γενικεύσει και να μεταφέρει παραπέρα τις αρχές και τις ιδέες στις οποίες βασίζεται στη συγκεκριμένη περίπτωση, στοχάζεται και εφαρμόζει σε ευρύτερα προβλήματα (5 ο στάδιο Biggs, 1999). 27

8 8) Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών ως αποτέλεσμα υψηλού επιπέδου συλλογισμού (υποθέσεις, συσχέτιση θεωρίας και πράξης). Ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε υψηλό επίπεδο σκέψης, επιχειρεί προσπάθεια εφαρμογής και γενίκευσης της γνώσης, άντλησης πρωτότυπων συμπερασμάτων, γενίκευσης μέσω της εμπειρίας, εξαγωγής γενικών αρχών, διατύπωσης προσωπικής θεωρίας και σχεδιασμό της μετέπειτα διδασκαλίας βάση των στοχασμών του (4 ο & 5 ο στάδιο Bain et al., 1999). Δ) Κριτική 9) Διατύπωση κριτικής και προτάσεων για τους σκοπούς και τις εκπαιδευτικές πρακτικές με βάση προβληματισμούς που αφορούν στο αξιακό πλαίσιο. Ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη το σχολικό και το ευρύτερο πλαίσιο (6 ο και 7 ο στάδιο Sparks Langer, 1992). 10) Διατύπωση κριτικής και τεκμηρίωση με βάση τη θεωρία. 11) Διατύπωση κριτικής και προτάσεις. 12 ) Όλα τα παραπάνω (9, 10 &11). Για την καλύτερη κατανόηση της κλίμακας αξιολόγησης του βάθους του στοχασμού παρουσιάζουμε ενδεικτικά παραδείγματα από τις απαντήσεις των φοιτητριών που αξιολογήθηκαν να ανήκουν σε κάθε στάδιο (πίνακας 1 στο τέλος του κειμένου). Μετά την ανάλυση των δύο πρώτων ημερολογίων διαπιστώθηκε 90% συμφωνία στις αξιολογήσεις ανάμεσα στις δύο κριτές (συγγραφείς του άρθρου) και μετά από συζήτηση επιτεύχθηκε 100% συμφωνία. Για να εξετάσουμε αν η ερώτηση ενίσχυσε το βάθος του στοχασμού καταγράφαμε τόσο τη μικρότερη όσο και τη μεγαλύτερη τιμή στην κλίμακα που αντιστοιχούσαν οι απαντήσεις των φοιτητριών στη συγκεκριμένη ερώτηση, όσο και το μέσο όρο των τιμών που αντιστοιχούσαν οι απαντήσεις των 12 φοιτητριών. Ο μέσος όρος παρουσιάζεται ως ενδεικτική τιμή προκειμένου να μας βοηθήσει να έχουμε μια γενικότερη εικόνα του τρόπου με τον οποίο ανταποκρίθηκαν οι φοιτήτριες σε κάθε ερώτηση. Με αυτή τη διαδικασία εντοπίσαμε ιεραρχικά ποιο είδος ερώτησης ενίσχυσε το μεγαλύτερο βάθος του στοχασμού. Στα αποτελέσματα εντοπίζουμε ποιες ερωτήσεις ήταν πιο αποτελεσματικές στην επίτευξη του βάθους του στοχασμού Το δείγμα της έρευνας Η παρούσα έρευνα υλοποιήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Δυτικής Μακεδονίας, το εαρινό εξάμηνο (8 ο ) του ακαδημαϊκού έτους στα πλαίσια της Πρακτικής Άσκησης. Την ερευνητική ομάδα αποτέλεσαν 12 τεταρτοετείς φοιτήτριες. Τα κριτήρια επιλογής του δείγματος ήταν η ικανότητα σχεδιασμού και η αποτελεσματικότητα της υλοποίησης των προγραμμάτων τους κατά την 28

9 πρακτική τους άσκηση καθώς και η βαθμολογία τους σ αυτήν. Επιλέξαμε δηλαδή 12 φοιτήτριες που είχαν διαφοροποιημένη επίδοση στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο νηπιαγωγείο αλλά και διαφορετική τελική βαθμολογία (από έξι [6] μέχρι δέκα [10]), προκειμένου να δούμε ποιο είδος ερωτήσεων ενίσχυσε αδιαφοροποίητα υψηλά επίπεδα στοχασμού σε όλες τις φοιτήτριες. 4. Αποτελέσματα της έρευνας Η ανάλυση των δεδομένων μάς έδειξε ότι διαφορετική μορφή ερωτήσεων ενίσχυε το στοχασμό των υποψηφίων εκπαιδευτικών ανάλογα με τη διάσταση του εκπαιδευτικού έργου που καλούνταν να συζητήσουν κάθε φορά (π.χ. τεχνοκρατική διάσταση). Γι αυτό στον πίνακα 2 παρουσιάζουμε ξεχωριστά ποια είδη των ερωτήσεων ενίσχυσαν το μεγαλύτερο βάθος στοχασμού σε κάθε επίπεδο (τεχνοκρατικό, προσωπικό, πρακτικό και κριτικό). Συγκεκριμένα, στον πίνακα 2 αναφέρουμε τη χαμηλότερη και την υψηλότερη τιμή που είχαν οι αξιολογήσεις των απαντήσεων των φοιτητριών στις συγκεκριμένες ερωτήσεις καθώς και το μέσο όρο. Στο στοχασμό σε τεχνοκρατικό επίπεδο, όπου οι φοιτήτριες αξιολόγησαν ουσιαστικά το σχεδιασμό, την οργάνωση και τη διαχείριση του εκπαιδευτικού τους έργου, οι ερωτήσεις που ενίσχυσαν το μεγαλύτερο βάθος ήταν αυτές που ζητούσαν να προτείνουν εναλλακτικές προτάσεις μετά την αξιολόγηση της επιτυχίας των στόχων του, της οργάνωσης κλπ. Η μικρότερη τιμή σε αυτήν τη μορφή ερώτησης ήταν 4 και η ανώτερη 9, ενώ ο μέσος όρος ήταν Επίσης, σημαντικό ρόλο στην επίτευξη του στοχασμού στο τεχνοκρατικό επίπεδο είχαν οι ερωτήσεις που ζητούσαν από τις φοιτήτριες όχι μόνο να αξιολογήσουν την επίτευξη ή μη μιας διάστασης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και να αιτιολογήσουν την αξιολόγησή τους, να επιλέξουν παραδείγματα από την πρακτική τους που τεκμηρίωναν την αξιολόγησή τους και να προτείνουν μία εναλλακτική λύση. Η μικρότερη τιμή σε αυτήν την μορφή ερώτησης ήταν 4 και η ανώτερη 11, ενώ ο μέσος όρος ήταν Παρόμοιο αποτέλεσμα είχαν οι ερωτήσεις που συσχέτιζαν την αξιολόγηση με τη συσχέτιση αποτελεσματικών και μη πρακτικών και την πρόταση εναλλακτικών λύσεων. Χαρακτηριστικά παραδείγματα Τεχνοκρατικού στοχασμού, που το βάθος του ξεπερνάει το 2 ο Στάδιο (Συσχέτιση Εξήγηση) και προσεγγίζει το 3 ο στάδιο (Γενίκευση) αποτελεί η 11 η Ερώτηση: «Τι έχω να προτείνω για τη βελτίωση του τρόπου λεκτικής επικοινωνίας μου με τα παιδιά στο μέλλον;» Απάντηση: «Κατά την άποψή μου, είχα μια καλή πρώτη επικοινωνία με τα παιδιά αυτής της ηλικίας, αλλά ίσως θα ήταν καλύτερο από εδώ και πέρα να μην έχω τόσο καθοδηγητικό ρόλο και να αφήνω τα παιδιά να δίνουν την πορεία που θέλουν στη συζήτηση και κατ επέκταση στην υπόλοιπη δραστηριότητα. Δεν θα πρέπει να με φοβίζει 29

10 αυτή η αλλαγή του σχεδιασμού του προγράμματος, αλλά να εμπνέομαι από τις ιδέες των παιδιών». (υποψήφια εκπαιδευτικός 12). Καθώς και η 12 η Ερώτηση: «Πόσο αποτελεσματική ήμουν στην ενίσχυση της κριτικής δημιουργικής σκέψης των παιδιών; Γιατί; Δίνω ένα θετικό και ένα αρνητικό παράδειγμα. Τι έχω να προτείνω σε σχέση με τα παραπάνω για τη βελτίωση του τρόπου ενίσχυσης της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των παιδιών στη μελλοντική μου δράση;» Απάντηση: «Κατά τη διάρκεια της πρακτικής μου άσκησης ενίσχυσα την κριτική και δημιουργική σκέψη των παιδιών, γιατί με βάση κατάλληλα υλικά και την κατάλληλη οργάνωση της δραστηριότητας, τα παιδιά συζήτησαν, προβληματίστηκαν, εξέφρασαν απόψεις και πρότειναν λύσεις για ιδιαίτερα ευαίσθητα θέματα κι αυτό με ικανοποίησε σε μεγάλο βαθμό. Θετικό παράδειγμα: Στη συζήτηση με αφορμή φυλλάδια της Action aid, που έδειχναν μαθητές σε σχολεία, καθώς και τη φωτογραφία του υιοθετημένου από την οικογένειά μου κοριτσιού, τα νήπια έδειξαν πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, περιέγραψαν ό,τι έβλεπαν, συζήτησαν για την κατάσταση των φτωχών χωρών και πρότειναν λύσεις για τη βοήθεια τους. Επίσης εξέφρασαν απόψεις για το θέμα της αναδοχής παιδιού. Αρνητικό παράδειγμα: Όταν πρότεινα στα παιδιά να βγάλουμε τους πάγκους της παρεούλας και δέχτηκαν δεν σκέφτηκα να τους αφήσω να κρίνουν το χώρο της παρεούλας και να προτείνουν διάφορες απόψεις για το πώς να τον τροποποιήσουμε. Κατά τη μελλοντική μου δράση θα ενισχύω όσο γίνεται περισσότερο την κριτική και δημιουργική σκέψη των παιδιών προβληματίζοντας και ενθαρρύνοντάς τα να εκφράζουν σκέψεις και απόψεις.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) Λιγότερη εμβάθυνση ως προς το στοχασμό σε τεχνοκρατικό επίπεδο είχαν οι ερωτήσεις που ζητούσαν από τις φοιτήτριες μόνο να αξιολογήσουν και να περιγράψουν μία κατάσταση (π.χ. ερώτηση 8 η ή 10 η ). Σε σχέση με το στοχασμό σε προσωπικό και πρακτικό επίπεδο, οι ερωτήσεις που πέτυχαν μεγαλύτερες τιμές στην κλίμακα αξιολόγησης ήταν αυτές που απαιτούσαν γενίκευση της προσωπικής και πρακτικής γνώσης που απέκτησαν οι φοιτήτριες αλλά και αιτιολόγηση τεκμηρίωση αυτής της γνώσης. Οι ερωτήσεις αυτές ενθάρρυναν τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς όχι μόνο να διατυπώσουν τις προσωπικές τους θεωρίες και γενικές αρχές βασισμένες στην εκάστοτε εμπειρία, αλλά να προβούν και σε υψηλού επιπέδου συλλογισμούς (π.χ. υποθέσεις και συσχετίσεις θεωρίας και πράξης), φτάνοντας έτσι στο 3 ο στάδιο (Γενίκευσης) της κλίμακας του εκπαιδευτικού στοχασμού. Χαρακτηριστικά παραδείγματα Πρακτικού στοχασμού, που το βάθος του ξεπερνάει το 2 ο Στάδιο (Συσχέτιση Εξήγηση) και τείνει στο 3 ο στάδιο (Γενίκευση) αποτελεί η 21 η Ερώτηση: «Ποιες ήταν οι καλές πρακτικές που θα κρατήσω και γιατί;» 30

11 Απάντηση: «Οι καλές πρακτικές που χρησιμοποίησα στην πρακτική μου άσκηση και θα κρατήσω είναι πρώτα απ όλα η αλληλεπίδραση μου με τα νήπια και μέσω αυτής η ανατροφοδότηση, οι ανοιχτές και σαφείς ερωτήσεις, η χρήση του πρώτου πληθυντικού, ο χρόνος που έδινα στα παιδιά να σκεφτούν να απαντήσουν, η ανακατασκευή ερωτήσεων όταν τα παιδιά δεν απαντούν, η επιμονή στους κανόνες και η προτροπή προς τα παιδιά να εκφραστούν και να μιλούν δυνατά, η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η βιωματική μάθηση, οι δραστηριότητες με σκοπό την ενίσχυση της κριτικής και δημιουργικής τους σκέψης, ο έπαινος, η εργασία σε μεικτές ομάδες ή ζευγάρια διαφορετικού φύλου. Θεωρώ ότι με όλα τα παραπάνω δημιουργείται ένα άψογο επικοινωνιακό κλίμα, τα παιδιά νιώθουν μέλη της ομάδας, συμμετέχουν ενεργά και ενισχύεται η ολόπλευρη ανάπτυξή τους.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) Καθώς και η 22 η Ερώτηση: «Ποιες ήταν οι κακές πρακτικές που δεν θα επαναλάβω και γιατί;» Απάντηση: «Σαν κακή πρακτική θεωρώ ότι ήταν η συζήτηση που έκανα στην παρεούλα όπου, επειδή ήθελα να τους δώσω να καταλάβουν τι θα κάνουμε και πώς, μιλούσα μόνο εγώ και τα παιδιά όπως ήταν λογικό βαρέθηκαν. Έτσι τις επόμενες μέρες έδινα περισσότερο το λόγο στα παιδιά και η ώρα στην παρεούλα ήταν ακριβώς όση έπρεπε. Επίσης μία άλλη κακή πρακτική που προσπάθησα να την αλλάξω κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μου και θα προσπαθήσω να μην ξανακάνω στη πορεία είναι να οργανώσω μία δραστηριότητα χωρίς να λάβω υπόψη μου τα ενδιαφέροντα των παιδιών και χωρίς να εμπλέξω τις προτάσεις τους στη διεξαγωγή της διότι, πέραν του ότι τα παιδιά δε θα ενδιαφερθούν, δε θα πετύχει.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 8) Ακολουθεί απάντηση υποψήφιας εκπαιδευτικού στην 20 η ερώτηση, η οποία αγγίζει το 4 ο στάδιο Κριτικού στοχασμού, μιας και προτείνει μία συγκεκριμένη πρακτική για να επιτευχθεί η δημοκρατική προσχολική εκπαίδευση: Απάντηση: «Εάν επιθυμούμε μια δημοκρατική και συμμετοχική τάξη θα πρέπει με τις καθημερινές μας πρακτικές να το καλλιεργούμε. Έτσι για παράδειγμα δεν θα πρέπει να υιοθετήσουμε ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο, όπου ο δάσκαλος είναι η εξέχουσα μορφή της τάξης. Θα πρέπει να εφαρμόσουμε μια παιδοκεντρική διδασκαλία, όπου τα ενδιαφέροντα των παιδιών θα προηγούνται. Επίσης αυτό θα πρέπει να φαίνεται/επιδιώκεται σε όλες μας τις πρακτικές. Για παράδειγμα η νηπιαγωγός θα πρέπει να ζητά τη γνώμη των παιδιών και στο σχεδιασμό (με τι θέμα θα ασχοληθούμε) αλλά και στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων (πώς να φτιάξουμε κάτι). Επίσης είναι ευθύνη της νηπιαγωγού να καλλιεργήσει ένα θετικό κλίμα αποδοχής μέσα στην τάξη, που θα την βοηθήσει στη συνέχεια να εφαρμόσει συνεργατικές μεθόδους. Η συνεργασία είναι κάτι το οποίο μαθαίνεται. Τα μικρά παιδιά λόγω εγωκεντρισμού και έλλειψης εμπειριών, δεν τους είναι εύκολο να συνεργαστούν. Αυτό είναι κάτι που θα πρέπει να τους το δείξουν και μάλιστα να επιμείνουν ώστε να τους το μάθουν. Γι αυτό η νηπιαγωγός θα πρέπει συχνά να δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να δουλέψουν σε ομάδες/ζευγάρια. Τέλος σε ό,τι αφορά τη συμμετοχή των παιδιών στις δραστηριότητες, θα πρέπει η νηπιαγωγός να φροντίζει να σχεδιάζει ελκυστικές δραστηριότητες που αφορούν τα παιδιά, να χρησιμοποιεί ποικιλία μεθόδων και να ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων. 31

12 Να τους δίνει το χρόνο που χρειάζονται και να επιβραβεύει την προσπάθεια των παιδιών» (υποψήφια εκπαιδευτικός 1). Το στοχασμό του εκπαιδευτικού έργου στο κριτικό επίπεδο ενίσχυσαν οι ερωτήσεις που ζητούσαν από τις φοιτήτριες να αξιολογήσουν μία εμπειρία τους ή ένα γεγονός και στη συνέχεια να αιτιολογήσουν την άποψή τους και να συσχετίσουν εμπειρίες για να επιχειρηματολογήσουν σχετικά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα στο είδος του κριτικού στοχασμού, που η μικρότερη τιμή είναι 4 και η μεγαλύτερη 6, αντιπροσωπεύοντας το 2 ο Στάδιο (Συσχέτιση Εξήγηση) αποτελεί η 29 η Ερώτηση: «Χρησιμοποίησα τις παιδαγωγικές θεωρίες και παραδείγματα από τη εφαρμοσμένη πρακτική όπως υπάρχουν στη βιβλιογραφία για να προβληματιστώ και να σχεδιάσω δραστηριότητες με νόημα για τα παιδιά και διαδικασίες όπου το παιδί μάθαινε μέσα από την ενεργητική του συμμετοχή και την αλληλεπίδρασή του με άλλους; Γιατί ναι, γιατί όχι, γιατί εν μέρει; Πώς επηρέασε αυτό τον τρόπο εργασίας μου στο νηπιαγωγείο;» Απάντηση: «Προσπάθησα να βασιστώ πάνω σ αυτές τις θεωρίες και ότι εφαρμόζω να έχει σχέση με αυτές προσαρμόζοντας τες φυσικά στις δικές μας συνθήκες. Αυτό το έκανα γιατί πιστεύω πως οι θεωρίες είναι βοηθητικές επειδή έχουν μελετήσει και έχουν λάβει υπόψη τους τα χαρακτηριστικά των παιδιών. Δεν ξέχασα όμως πως καμία θεωρία δεν είναι απόλυτα σωστή. Γι αυτό και προσπάθησα να συνδυάσω στοιχεία από πολλές και όχι αποκλειστικά μία. Αυτό επηρέασε τη δουλεία μου θετικά, αφού κατάφερα να εκμεταλλευτώ τις απόψεις των παιδιών και να τις εντάξω σε μια βιωματική δραστηριότητα και να έχουμε ένα αποτέλεσμα που μας ευχαριστούσε όλους» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4). 32

13 ΤΕΧΝΟΚΡΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΟΣ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ (τεχνοκρατικό επ.) (προσωπικό επ.) (πρακτικό επ.) (κριτικό επ.) ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΛΙΜΑΚΑ ΚΛΙΜΑΚΑ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΛΙΜΑΚΑ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΛΙΜΑΚΑ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ 33

14 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΤΑΣΗ (μετά από περιγραφή) ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 11 ης = (4 9) ΚΛΙΜΑΚΑ 17 ης = (4 8) Μ. Ο. = 6.3 ΚΛΙΜΑΚΑ 20 ης = (8 12) Μ. Ο. = 9.08 ΚΛΙΜΑΚΑ 35 ης = (4 8) Μ. Ο. = 6.75 Μ. Ο. = 4.58 ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ βασισμένη στην ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ - ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΑΛΛΑΓΗΣ ΚΛΙΜΑΚΑ 28 ης = (4 ΚΛΙΜΑΚΑ 12 ης = (4 ΚΛΙΜΑΚΑ 15 ης = (4 9) 9) 11) Μ. Ο. = 5.42 ΚΛΙΜΑΚΑ 19 ης = (4 Μ. Ο. = 4.42 Μ. Ο. = ) Μ. Ο. = 7.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 14 ης = (4 11) Μ. Ο. = ΚΛΙΜΑΚΑ 21 ης = (4 9) Μ. Ο. = 6.42 ΚΛΙΜΑΚΑ 29 ης = (4 6) Μ. Ο. = 4.33 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 30 ης = (4 ΚΛΙΜΑΚΑ 2 ης = (4 8) 7) Μ. Ο. = 5.8 Μ. Ο. = 4.25 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ 34

15 ΚΛΙΜΑΚΑ 8 ης = (4 8) Μ. Ο. = 4.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 10 ης = (4 9) Μ. Ο. = 4.17 Πίνακας 2: Οι ερωτήσεις που πέτυχαν μεγαλύτερες τιμές στην κλίμακα του βάθους του στοχασμού ανά είδος στοχασμού. 5. Συμπεράσματα - συζήτηση Από την επεξεργασία των δεδομένων της παρούσας έρευνας καταλήγουμε σε τρία συμπεράσματα. Πρώτον, διαφορετικά είδη ερωτήσεων ενίσχυσαν διαφορετική εμβάθυνση στο στοχασμό των υποψήφιων εκπαιδευτικών στο ίδιο είδος στοχασμού (π.χ βλέπε οι ερωτήσεις 11 και 10 στο στοχασμό σε τεχνοκρατικό επίπεδο στον πίνακα 2). Δεύτερον, διαφορετικά είδη ερωτήσεων ενίσχυσαν διαφορετική εμβάθυνση ανάλογα με το είδος του στοχασμού (για παράδειγμα, ενώ οι ερωτήσεις της «γενίκευσης» ενίσχυσαν το στοχασμό σε προσωπικό και πρακτικό επίπεδο, οι ερωτήσεις που συνέθεταν τις λειτουργίες «αξιολόγηση αιτιολόγηση εναλλακτική» ενίσχυσαν το στοχασμό σε τεχνοκρατικό και κριτικό επίπεδο). Τρίτον, διαφορετικά είδη ερωτήσεων ενίσχυσαν την ίδια εμβάθυνση στο στοχασμό των υποψηφίων εκπαιδευτικών στο ίδιο είδος στοχασμού (λόγου χάρη ερώτηση 12 και 14 στον τεχνοκρατικό στοχασμό, βλ. πίνακα 2). Συνολικά, παρατηρείται ότι οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί σημείωσαν χαμηλότερες τιμές στην κατηγορία του στοχασμού σε κριτικό επίπεδο. Οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί στην κατηγορία αυτή έφτασαν κυρίως στο 2 ο στάδιο (συσχέτιση εξήγηση). Κατάφεραν δηλαδή, να συσχετίσουν γεγονότα, να κατανοήσουν τη μεταξύ τους συσχέτιση, αλλά και να εξηγήσουν αυτά τα γεγονότα βάσει των παραδοσιακών αντιλήψεων ή των προσωπικών εμπειριών και εκτιμήσεών τους. Το γεγονός αυτό ήταν αναμενόμενο και επαληθεύει άλλες έρευνες ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί συναντούν δυσκολίες στην προσπάθεια κριτικής αναθεώρησης των διδακτικών τους πρακτικών. Για παράδειγμα, από έρευνες προκύπτει ότι το βάθος στοχασμού των υποψήφιων εκπαιδευτικών ξεκινάει από τα χαμηλότερα επίπεδα 35

16 της κλίμακας βάθους και αδυνατεί να φτάσει στα ανώτερα επίπεδα παρά την υποστήριξη που παρέχουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία είναι ειδικά σχεδιασμένα για να εκπαιδεύουν επαγγελματίες που στοχάζονται (LaBoskey, 1993). Στην ελληνική βιβλιογραφία, οι Πούλου Χανιωτάκης (2006), υποστηρίζουν ότι τα χαμηλά επίπεδα κριτικής διερεύνησης αποτελούν ένδειξη αδυναμίας του προγράμματος σπουδών να προάγουν το στοχασμό. Οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί στην κατηγορία του πρακτικού και του προσωπικού στοχασμού κατέκτησαν το 3 ο στάδιο, αυτό της γενίκευσης. Δηλαδή οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί σ αυτή την κατηγορία διατύπωσαν τις προσωπικές τους θεωρίες και γενικές αρχές βάσει της συγκεκριμένης εμπειρίας. Η έρευνα έδειξε ότι ήταν ευκολότερο για τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς να γενικεύσουν την πρακτική και την προσωπική τους γνώση, όταν τους δοθεί η ευκαιρία μέσω κατάλληλων ερωτημάτων. Τέλος, δείξαμε ότι ακόμα και όταν συζητούν ζητήματα τεχνοκρατικής διάστασης του εκπαιδευτικού έργου, οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί μπορούν να ξεπεράσουν την περιγραφή και την αξιολόγηση της πρακτικής τους και να προβούν σε συσχετίσεις, σε γενικεύσεις αλλά και σε κριτική όταν οι λειτουργίες αυτές προκαλούνται μέσω των ερωτήσεων που τους γίνονται. Γενικότερα, από την παρούσα έρευνα προκύπτει ότι, στο σύνολό τους, οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί δεν παρέμειναν στο περιγραφικό στάδιο της κλίμακας βάθους του στοχασμού και κινήθηκαν κυρίως στα πλαίσια του 2 ου και 3 ου σταδίου (Συσχέτιση Εξήγηση, Γενίκευση), μέσω της προσπάθειάς του να στοχαστούν πάνω σε συγκεκριμένα ερωτήματα. Συμπεραίνοντας, ενώ πράγματι υπάρχουν διαφορές στην κλίμακα του βάθους του στοχασμού ανάλογα με το είδος του στοχασμού, δείξαμε ότι η διατύπωση συγκεκριμένων ερωτήσεων που έχουν ως βασικά χαρακτηριστικά τους να συνδυάζουν περισσότερες από μία λειτουργίες και να ωθούν τις φοιτήτριες στην αξιολόγηση, αιτιολόγηση, συσχέτιση και διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων ή στη γενίκευση, μπορούν να βοηθήσουν τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς να ξεπεράσουν τις καταγραφές περιγραφικού επιπέδου στα ημερολόγιά τους. Η γνώση αυτή είναι σημαντική για όλους τους εκπαιδευτές εκπαιδευτικών που εργάζονται στην αρχική ή συνεχιζόμενη εκπαίδευση, αν και χρειάζεται περισσότερη έρευνα τόσο για τη διαμόρφωση για του περιεχομένου και της μορφής των ερωτημάτων όσο και για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων χρήσης τους. 36

17 ΣΤΑΔΙΑ / ΕΠΙΠΕΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΠΙΠΕΔΩΝ / ΣΤΑΔΙΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ 1. Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων (2 ο στάδιο Sparks Langer, 1992, 1 ο στάδιο Bain et al., 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 9 η Ερώτηση: «Έδινα σαφείς οδηγίες;» Απάντηση: «Έδινα σαφείς οδηγίες και τόνιζα στα παιδιά πως οτιδήποτε χρειαστούν θα είμαι δίπλα τους για να τους βοηθήσω. Πρέπει, όμως, να σημειώσω πως τη 2 η εβδομάδα, κυρίως, της πρακτικής μου έδωσα βάση στις ερωτήσεις και τις ιδέες των παιδιών, πως μπορούμε να τις επεξεργαστούμε και να επεκτείνουμε τις δραστηριότητές μας.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 12) 1 ο. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ 2. Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων με χρήση όρων (3 ο στάδιο Sparks Langer, 1992) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 27 η Ερώτηση: «Θεωρώ ότι πειραματίστηκα με ένα καινούριο τρόπο δουλειάς, με ένα θέμα ή με κάτι άλλο; Σε τι πειραματίστηκα; Τι κατάλαβα / κέρδισα από αυτόν τον πειραματισμό;» Απάντηση: «Πειραματισμός ήταν η όλη διαδικασία για μένα, πιστεύω. Το γεγονός ότι δούλευα πρώτη φορά project στο νηπιαγωγείο είναι για μένα πειραματισμός. Αυτό που κέρδισα είναι σίγουρα η εμπειρία αλλά κυρίως η τόλμη. Η τόλμη να μην ακολουθήσω την πεπατημένη (ομολογώ πως το είχα σκεφτεί) και να δοκιμάσω κάτι νέο και για μένα αλλά και για τα παιδιά (η πρώτη τους εμπειρία με project ήταν με τη Φωτεινή- ζευγάρι). Αυτό που κέρδισα είναι η γνώση πάνω στη συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας και μετά και σίγουρα και η ευχαρίστηση της τόλμης και της προσπάθειας σε κάτι νέο. Τα αποτελέσματα των παιδιών είναι και αυτά ένα κέρδος αλλά περισσότερο κέρδισα από τη δική μου προσπάθεια.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4) 37

18 3. Συσχέτιση γεγονότων αλλά δεν αναγνωρίζεται η σημασία της συσχέτισης απλώς αναφέρεται (2 ο στάδιο Biggs, 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 27 η ερώτηση: «Θεωρώ ότι πειραματίστηκα με ένα καινούριο τρόπο δουλειάς, με ένα θέμα ή με κάτι άλλο; Σε τι πειραματίστηκα; Τι κατάλαβα / κέρδισα από αυτόν τον πειραματισμό;» Απάντηση: «Ως προς τον τρόπο δουλειάς πειραματίστηκα με την ομαδοσυνεργατική μάθηση, γνωρίζοντας ότι τα παιδιά ήταν ασυνήθιστα στο να δουλεύουν σε ομάδες» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4) 4. Συσχέτιση γεγονότων και κατανόηση της συσχέτισης (3ο στάδιο Biggs, 1999) / Εξήγηση με βάση παραδοσιακές αντιλήψεις ή προσωπικές εμπειρίες και εκτιμήσεις (4 ο στάδιο Sparks - Langer, 1992) Ακολουθούν ενδεικτικά παραδείγματα: 6 η Ερώτηση: «Έκανα κυρίως κλειστές ή ανοιχτές ερωτήσεις;» 2 ο. ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ - ΕΞΗΓΗΣΗ Απάντηση: «Το είχα στο μυαλό μου και πιστεύω το κατάφερα σε μεγάλο βαθμό, να κάνω ερωτήσεις ανοιχτού τύπου μέσα από τις οποίες έδινα την ευκαιρία στα παιδιά να σκεφτούν και να συμμετέχουν στη συζήτηση. Έτσι εξασφάλιζα τη συμμετοχή τους και το ενδιαφέρον τους για τη δραστηριότητα. Μια μέρα μετά από επισήμανση του ζευγαριού μου διαπίστωσα πως με την αγωνία μου να κρατήσω το ενδιαφέρον των παιδιών έκανα ερωτήσεις χωρίς να αφήνω χρόνο στα παιδιά να σκεφτούν και απαντούσα μόνη μου. Είναι πολύ εύκολο να συμβεί αυτό το λάθος χωρίς να γίνει αντιληπτό και χαίρομαι που το διόρθωσα άμεσα.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4) 15 η Ερώτηση: «Πώς βλέπω τον εαυτό μου ως νηπιαγωγό μετά την εμπειρία μου στην πρακτική; Πόσο έτοιμη νιώθω να αναλάβω παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό έργο και γιατί;» Απάντηση: «Μετά την εμπειρία μου στην πρακτική νιώθω πολύ πιο σίγουρη ως νηπιαγωγός απ όσο πριν. Είμαι έτοιμη να αναλάβω παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό έργο, γιατί κατά τη διάρκεια της πρακτικής απέκτησα εμπειρίες και γνώσεις, γνώρισα τον κόσμο των νηπίων και τα ενδιαφέροντά τους και απέκτησα πολύ καλή επικοινωνία μαζί τους.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) 5. Συσχέτιση γεγονότων και παρουσίαση εναλλακτικών λύσεων για τη συγκεκριμένη περίπτωση (4 ο στάδιο Biggs, 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 13 η Ερώτηση: «Πόσο αποτελεσματική ήμουν στην ενίσχυση ενός κλίματος σχέσεων αποδοχής μεταξύ των παιδιών; Γιατί; Τι έχω να προτείνω σε σχέση με τα παραπάνω για βελτίωση ενός 38

19 θετικού κλίματος στην τάξη του νηπιαγωγείου;» Απάντηση: «Προσπαθούσα να κάνω τα παιδιά να καταλάβουν ότι δεν είναι σωστό να χτυπάμε τα άλλα παιδιά γιατί είναι φίλοι μας και πρέπει να τον σεβόμαστε για να μας σέβεται και αυτός και να εξασφαλίσουμε ηρεμία μέσα στην τάξη. Πολλές φορές τα ίδια τα παιδιά παραπονιόντουσαν για τη φασαρία και την κατάσταση που επικρατούσε μέσα στην τάξη και έτσι έδινα το λόγο στα ίδια να εξηγήσουν στους συνομηλίκους τους τι δεν τους αρέσει. Θεωρώ ότι θα μπορούσα να υλοποιήσω ένα project σχετικά με τις σχέσεις των ατόμων και τη φιλία κάτι που τελικά δεν έκανα.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 13) 6. Εξήγηση και τεκμηρίωσή της με βάση τη θεωρία (στοιχεία παραδείγματα) (5 ο στάδιο Sparks Langer, 1992) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 29 η Ερώτηση: «Χρησιμοποίησα τις παιδαγωγικές θεωρίες και παραδείγματα από την εφαρμοσμένη πρακτική όπως υπάρχουν στη βιβλιογραφία για να προβληματιστώ και να σχεδιάσω δραστηριότητες με νόημα για τα παιδιά και διαδικασίες όπου το παιδί μάθαινε μέσα από την ενεργητική του συμμετοχή και την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους; Γιατί ναι, γιατί όχι, γιατί εν μέρει; Πώς επηρέασε αυτό τον τρόπο εργασίας μου στο νηπιαγωγείο.» 3 ο. ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ Απάντηση: «Λόγω και του θέματος μου οι δραστηριότητες που σχεδίασα στόχευαν στο να δημιουργήσουν τα παιδιά ανοιχτές και ασφαλείς σχέσεις μεταξύ τους ώστε η ικανότητά τους να αποδέχονται τους άλλους σε μία ομάδα και να συνεργάζονται να αυξάνεται (Kuntick, 1998). Επίσης ενσωμάτωσα στις δραστηριότητές μου το συμπέρασμα του Vygotsky και άλλων ερευνητών που κατέδειξαν ότι η ανάπτυξη και η μάθηση συμβαίνουν σ ένα κοινωνικό πλαίσιο, αλληλεπιδρώντας με τους άλλους και συν-κατασκευάζοντας κοινά νοήματα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο. Σε μεγάλο βαθμό έκανα χρήση της συζήτησης, ώστε τα παιδιά να μάθουν να εκφράζονται και να προτείνουν, και της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, για να μάθουν να συνεργάζονται.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) 7. Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών βασισμένη στη συγκεκριμένη εμπειρία (πετυχημένη η αποτυχημένη πρακτική)(5 ο στάδιο Biggs, 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 17 η Ερώτηση: «Τι έμαθα για τον εαυτό μου μέσα από όλη την εμπειρία της πρακτικής άσκησης;» Απάντηση: «Η εμπειρία της πρακτικής μου άσκησης με έκανε να μάθω αρκετά πράγματα για τον εαυτό μου. Μέσα από όλη αυτή τη δοκιμασία κατάλαβα πόσο οργανωτικό άτομο είμαι και πόσο 39

20 εύκολα αποδιοργανώνομαι σε συνθήκες αταξία, πως έχω πολλές ελλείψεις όσον αφορά την εκφραστικότητα και τον τρόπο που αφηγούμαι παραμύθια και πώς το να αγαπάς πολύ τα μικρά παιδιά δεν σε καθιστά και καλή νηπιαγωγό.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 5) 8. Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών ως αποτέλεσμα υψηλού επιπέδου συλλογισμών (υποθέσεις, συσχέτιση θεωρίας και πράξης) (4ο & 5ο στάδιο Bain et al., 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 20 η Ερώτηση: «Τι πρέπει να κάνει μια νηπιαγωγός για να εξασφαλίσει μία δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση;» Απάντηση: «Η νηπιαγωγός θα πρέπει να εξασφαλίσει μία καλή επικοινωνία με τα νήπια. Η δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση εξασφαλίζεται με την τακτική της νηπιαγωγού να ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράζουν τις απόψεις και τα συναισθήματά τους, να κάνουν προτάσεις και τροποποιήσεις στην οργάνωση των δραστηριοτήτων και να τους ενισχύει στο να μάθουν να συνεργάζονται μεταξύ τους ώστε να μοιράζονται το καλό αποτέλεσμα της κοινής τους προσπάθειας.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) 9. Διατύπωση κριτικής και προτάσεων για τους σκοπούς και τις εκπαιδευτικές πρακτικές με βάση προβληματισμούς που αφορούν στο αξιακό πλαίσιο (6 ο και 7 ο στάδιο Sparks Langer, 1992) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 21 η Ερώτηση: «Ποιες ήταν οι καλές πρακτικές που θα κρατήσω και γιατί;» 4 ο. ΚΡΙΤΙΚΗ Απάντηση: «Καλές πρακτικές θεωρώ ότι είναι όλες όσες δείχνουν σεβασμό απέναντι στα παιδιά και στην μοναδικότητα του καθενός, όσες βοηθούν τα παιδιά να εξελιχθούν και να αναπτύξουν θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους αλλά και για τον κόσμο στον οποίο ζουν, όσες θα βοηθήσουν τα παιδιά από στερημένα περιβάλλοντα να ξεπεράσουν τις ελλείψεις τους και να ενταχθούν πιο ομαλά στην επόμενη σχολική βαθμίδα» (υποψήφια εκπαιδευτικός 1) 10. Ότι το 9 και τεκμηρίωση με βάση τη θεωρία Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 32 η Ερώτηση: «Αντιμετώπισα τα παιδιά σαν μια ομοιογενή ομάδα ή προσπάθησα να διαφοροποιήσω τις ενέργειές μου ανάλογα με την ιδιαιτερότητα του καθενός; Αιτιολογώ την απάντησή μου και αναφέρω αντίστοιχα παραδείγματα.» Απάντηση: «Το κάθε παιδί είναι μοναδικό. Δεν γίνεται λοιπόν να τα αντιμετωπίζεις ως 40

21 ομοιογενή ομάδα. Πρέπει να μάθεις και καταλάβεις τις προτιμήσεις, τις αδυναμίες αλλά και τις ικανότητες του κάθε παιδιού και να δουλέψεις με αυτές. Στα σύγχρονα αναπτυξιακά προγράμματα γίνεται σαφές ότι θα πρέπει να δίνεται η ευκαιρία σε κάθε παιδί ξεχωριστά «να αναπτύσσει τις ιδέες του, να διατυπώνει ερωτήσεις, να προτείνει, να ρωτάει, να κάνει λάθος και να γίνεται σεβαστός ο προσωπικός ρυθμός εργασίας του κάθε παιδιού» (Οδηγός νηπιαγωγών 2008). Έτσι λοιπόν αναγνωρίζοντας τις νέες αυτές παγκόσμιες πρακτικές που κάνουν λόγο για ανάπτυξη ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο εστιάζει το ενδιαφέρον στο παιδί και στη συνολική του ανάπτυξη με αρχές όπως «να ευνοείται και να ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικούπαιδιών αλλά και του ενός παιδιού με το άλλο, ενώ παράλληλα κάθε παιδί να υποστηρίζεται ώστε να αναπτύξει την αυτονομία του». Είναι παράλογο/αναχρονιστικό να προσπαθήσεις να αντιμετωπίσεις τα παιδιά σαν μια ομοιογενή ομάδα. Όπως εξίσου αναχρονιστικό είναι το να επιβάλλεις στα παιδιά ένα έτοιμο, άκαμπτο, ημερήσιο πρόγραμμα...» (υποψήφια εκπαιδευτικός 6) 11. Ότι το 9 και προτάσεις Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 14 η Ερώτηση: «Κατάφερα να εξασφαλίσω την πειθαρχία των παιδιών στους κανόνες μετά από συμφωνία μαζί τους; Σε ποιες περιπτώσεις ναι, σε ποιες όχι και γιατί; Τι έχω να προτείνω σε σχέση με τα παραπάνω για βελτίωση του τρόπου επίτευξης της πειθαρχίας με τα παιδιά στο μέλλον;» Απάντηση: «Αυτό που θεωρώ σημαντικό είναι η νηπιαγωγός να κρατάει μια σταθερή στάση. Για παράδειγμα όταν έχουμε συμφωνήσει όλοι μαζί ότι μιλάμε μόνο εφ όσων μας δοθεί ο λόγος θα πρέπει να το τηρεί πάντα. Η επιμονή στους κανόνες από την πλευρά της νηπιαγωγού αλλά και η υπενθύμισή τους στα παιδιά είναι αυτά που θα φέρουν την επιτυχία. Σε όλα αυτά θα ήθελα να προσθέσω πως ο κάθε εκπαιδευτικός θέτει τα δικά του όρια για το επίπεδο πειθαρχίας που επιθυμεί μέσα στην τάξη. Για μένα το επιθυμητό επίπεδο είναι αυτό που καθιστά την τάξη λειτουργική. Άλλωστε να μην ξεχνάμε ότι έχουμε να κάνουμε με νήπια. Η πειθαρχία για την πειθαρχία με τον τρόπο που επιβάλλεται για παράδειγμα στο στρατό ή παλιότερα από τους εκπαιδευτικούς είναι αντιπαραγωγική, στερεί την ελευθερία και την δημιουργικότητα από τα παιδιά και συσσωρεύει την αντίδραση και το θυμό (Κυρίδης, «Σχολική πειθαρχία»).» (υποψήφια εκπαιδευτικός 1) 12. Όλα τα παραπάνω (9, 10, 11) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 20 η Ερώτηση: Τι πρέπει να κάνει μια νηπιαγωγός για να εξασφαλίσει μία δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση;» Απάντηση: «Μια νηπιαγωγός για να εξασφαλίσει μια δημοκρατική, συμμετοχική και 41

22 συνεργατική προσχολική εκπαίδευση πρέπει αρχικά να έχει καταφέρει να δημιουργήσει ανοιχτές σχέσεις μεταξύ των παιδιών, ασφαλείς και να είναι ικανά να αποδέχονται τους άλλους σε μια ομάδα και να συνεργάζονται (Kuntick, 1988). Αυτό όμως για να γίνει πρέπει η νηπιαγωγός να υποστηρίζει όπου χρειάζεται τα παιδιά στο ελεύθερο παιχνίδι τους, στις οργανωμένες δραστηριότητες, να οργανώνει δραστηριότητες με εργασία σε ομάδες, να δημιουργεί ένα περιβάλλον που να περιλαμβάνει κοινούς χώρους εργασίας και κοινή χρήση των υλικών, να δημιουργεί συνθήκες όπου τα παιδιά θα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, για να εκφράσουν τη γνώμη τους και να αξιολογήσουν τα επιχειρήματα των άλλων (Βοσνιάδου, 2001). Γενικότερα η εκπαιδευτικός πρέπει να προγραμματίζει τη μάθηση, να οργανώνει το εκπαιδευτικό περιβάλλον με ενδιαφέρον για τα παιδιά, να οργανώνει τις ομάδες, να παρακολουθεί τη μάθηση, να συμβουλεύει και να καθοδηγεί, να ενισχύει και ανατροφοδοτεί, να αξιολογεί και να αυτοαξιολογείται (Χαραλάμπους, 2000). Η νηπιαγωγός πρέπει να ακούει και να αφουγκράζεται τα παιδιά και να ανταποκρίνεται σε αυτά και να τα κάνει να νιώθουν σημαντικά και ιδιαίτερα μέσα στην ομάδα. Πρέπει να ενθαρρύνει και να επιβραβεύει τα παιδιά ανεξάρτητα από την επίδοση, τη σωστή απάντηση και το αποτέλεσμα. Επίσης πρέπει να δίνει την ευκαιρία στα παιδιά πριν από την έναρξη αλλά και μετά από την δραστηριότητα να συζητούν και να μοιράζεται το κάθε παιδί τις σκέψεις και τα συναισθήματα του έτσι ώστε να ενισχύεται η επικοινωνία των παιδιών. Όλα αυτά βοηθούν σε μια δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση (υποψήφια εκπαιδευτικός 6). Πίνακας 1: Κλίμακα βάθους του εκπαιδευτικού στοχασμού Βιβλιογραφία Αυγητίδου, Σ. (2011). Η τεκμηρίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών μέσα από την έρευνα και τον κριτικό στοχασμό: Η συμβολή των ημερολογίων στο πλαίσιο της αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Στα πρακτικά του συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Σχολές Επιστημών της Αγωγής. Ο ρόλος τους στις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας» που οργανώθηκε από το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιου του Frederick, Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: Bain, J. D., Ballantyne, R., Packer, J. & Mills, C. (1999). Using journal writing to enhance student teachers reflectivity during field experience placements.teachers and Teaching: Τheory and Practice, 5, Bain, J. D., Mills, C., Ballantyne, R. & Packer, J. (2002). Developing reflection on practice through journal writing: impacts of variation in the focus and level of feedback. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8,

23 Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University. Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός. Knowles, T. (1993). Life-history accounts as mirrors: a practical avenue for the conceptualization of reflection in teacher education. In J. Calderhead & P. Gates (eds.), Conceptualizing Reflection in Teacher Development (pp ). London: Falmer Press. La Boskey, V. K. (1993). A conceptual framework for reflection in preservice teacher education. In J. Calderhead & P. Gates (eds.), Conceptualizing Reflection in Teacher Development (pp ). London: Falmer Press. Ματσαγγούρας, Η. (1998). Θεωρία της διδασκαλίας: η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg. Moon, J. A. (1999). Reflection in Learning and Professional development. UK: Kogan Page. Πούλου, Μ. & Χανιωτάκης, Ν. (2006). Αναστοχασμός υποψηφίων εκπαιδευτικών για την πρακτική άσκηση: Μία πρώτη προσπάθεια. Επιστήμες Αγωγής, 1, Sparks-Langer, G. M. (1992). In the eye of the beholder: cognitive, critical and narrative approaches to teacher education. In L. Valli (ed.), Reflective Teacher Education. Cases and Critiques (pp ). Albany: State University of New York Press. Zeichner, K. & Liu, K. Y. (2010). A Critical Analysis of Reflection as a Goal for Teacher Education. In N. Lyons (ed.). Handbook of Reflection and Reflective Inquiry. Mapping a Way of Knowing for Professional Reflective Inquiry (pp ). New York: Springer; 2#section=685933&page=1&locus=0 43

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πρακτική Άσκηση Ενότητα 1: Εισαγωγικά Αν. Καθηγήτρια: Σοφία Αυγητίδου E-mail: saugitidoy@uowm.gr Μέντορες: Βάσω Αλεξίου, Λίζα Θεοδωρίδου, Αγάπη Κοσκοσίδου Παιδαγωγικό Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΡΟΔΟΥ Το mentoring στο πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης ένα χρόνο μετά: Αποτίμηση

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδιο Ετήσιας Έκθεσης Αυτοαξιoλόγησης Υλοποίηση, Παρακολούθηση και

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες

Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες Τίτλος: Ιστορίες δωματίων Βαθμίδα: 2 Τάξη: Ε Διάρκεια: 6 Χ 80 Περιγραφή Ενότητας Οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσα από διάφορες δραστηριότητες που αφορούν στο δωμάτιό τους

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Σμαράγδα Τσιραντωνάκη, ΠΕ70 ΣΧΟΛΕΙΟ Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Θεοδωρόπουλου Χανιά Μάϊος 2015 Σελίδα 1 από 10 1. Συνοπτική περιγραφή της καλής πρακτικής Η παρούσα

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΕΣΣ Φωτίζοντας τη διδασκαλία: Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 Μπιλιούρη Αργυρή Δ/ντρια 5 ου Δημ.Σχ.Ναυπλίου ΜSc Διδακτική Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Μαρία Ι. Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ ΕΚΠΑ / ΣΕΠ ΕΑΠ Δραστηριότητες και ασκήσεις αυτό-αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio)

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Δρ Γιώργος Γιαλλουρίδης, ΕΔΕ Εκπαιδευτική Ημερίδα ΥΠΠ - ΠΚ Σκοπός Προσδοκώμενο αποτέλεσμα

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Φοιτητής: Σκαρπέντζος Γεώργιος Καθηγήτρια: Κολέζα Ευγενία ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Βασικές θεωρίες σχεδιασμού της διδασκαλίας Δραστηριότητες και κατανόηση εννοιών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι αυτό οι μέθοδοι αυτές

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μ. Γρηγοριάδου Ρ. Γόγουλου Ενότητα: Η Διδασκαλία του Προγραμματισμού Περιεχόμενα Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ικανότητες του γραμματισμού. Έτσι, οι μαθητές με αναπτυγμένες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στη Δημόσια Διοίκηση

Μεταπτυχιακό στη Δημόσια Διοίκηση Μεταπτυχιακό στη Δημόσια Διοίκηση Εισαγωγικό Μήνυμα Καλωσορίσατε στο εξ αποστάσεως Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα στη Δημόσια Διοίκηση. Στόχος του προγράμματος αυτού είναι παρέχει υψηλού επιπέδου εκπαίδευση σε

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης

Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης Χαράλαμπος Γ. Χαραλάμπους Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Τι αναμένουμε να πάρουμε;

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;»

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Η πιο συχνή προσέγγιση: η διδασκαλία ενός ενιαίου τύπου τυποποιημένου

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Τι είναι το PeLe; Το PeLe είναι ένα διαδικτυακό περιβάλλον που ενθαρρύνει την αξιολόγηση στο πλαίσιο της ομότιμης συνεργατικής μάθησης και

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Ειρήνη Τζοβλά, Δασκάλα ΣΧΟΛΕΙΟ 4 ο Δημοτικό Σχολείο Πεύκης Πεύκη, Φεβρουάριος 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση 2011 2012 Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση Επιστημονικό Πεδίο: Σχολική & Κοινωνική Ζωή Ανδρέας Γ. Αυγερινός Συντονιστής για τη Φυσική Αγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας»

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» «Πρακτική Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» Ματίνα Στάππα, Οδοντίατρος Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Παν/μίου Αθηνών Πάρεδρος Αγωγής Υγείας Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Η εφαρμογή των προγραμμάτων

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ. Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας

ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ. Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ «ΚΑΛΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας Θέματα για συζήτηση: [Μπορείτε να συμμετάσχετε, στέλνοντας απόψεις, προτάσεις,

Διαβάστε περισσότερα

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο Προσκήνιο 1 Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Δημήτρης Σπανός 1 dimitris.spanos@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα»

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» «ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» Τα θέματά μας Γιατί «μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» για εσάς; Ποιους τομείς είναι δυνατόν

Διαβάστε περισσότερα

2. Σκοποί της μάθησης και διδακτικοί στόχοι

2. Σκοποί της μάθησης και διδακτικοί στόχοι ¾ Αναλυτικά Προγράμματα ή Προγράμματα Σπουδών ¾ Σκοποί της μάθησης και διδακτικοί στόχοι ¾ Τι είναι σχέδιο μαθήματος, Τι περιλαμβάνει ένα σχέδιο μαθήματος ¾ Μορφές σχεδίων μαθήματος ¾ Διδακτικές τεχνικές,

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Δημόσιο Νηπιαγωγείο Δρομολαξιάς. Έρευνα Δράσης-Κλίμα τάξης. Σχολική χρονιά: 2014-2015

Δημόσιο Νηπιαγωγείο Δρομολαξιάς. Έρευνα Δράσης-Κλίμα τάξης. Σχολική χρονιά: 2014-2015 Δημόσιο Νηπιαγωγείο Δρομολαξιάς Έρευνα Δράσης-Κλίμα τάξης Σχολική χρονιά: 2014-2015 Συμμετείχαν: Διευθύντρια: Σοφία Αλεξάνδρου Εκπαιδευτικοί: Δώρα Χαραλάμπους (συντονίστρια σχολείου) Χριστοθέα Στυλιανίδου

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους)

ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους) ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους) Όνομα Παιδιού: Ναταλία Ασιήκαλη ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ: Πως οι παράγοντες υλικό, μήκος και πάχος υλικού επηρεάζουν την αντίσταση και κατ επέκταση την ένταση του ρεύματος

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Εισαγωγικό Μήνυμα Καλώς ήλθατε στο εξ αποστάσεως πρόγραμμα «Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία». Αποστολή του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στη Κοινωνική Εργασία

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού

Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού Μαρία Καραβελάκη, Γεώργιος Παπαπαναγιώτου, Γιάννα Κοντού INTE*LEARN Αγν.Στρατιώτη 46, Καλλιθέα τηλ. 95 91 853, fax. 95 72 098, e-mail:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Κείμενο [Η αξιολόγηση του μαθητή]

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Κείμενο [Η αξιολόγηση του μαθητή] ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Κείμενο [Η αξιολόγηση του μαθητή] Η αξιολόγηση των μαθητών στο σχολείο είναι μια διαδικασία στενά συνυφασμένη με τη διδακτική πράξη και κατ επέκταση με τη συνολική κοινωνική λειτουργία

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Ατμοσφαιρική ρύπανση: Η όξινη βροχή. Ηλικιακή ομάδα 9-12

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Ατμοσφαιρική ρύπανση: Η όξινη βροχή. Ηλικιακή ομάδα 9-12 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Ατμοσφαιρική ρύπανση: Η όξινη βροχή Ηλικιακή ομάδα 9-12 Φυσική καταστροφή, ηλικιακή ομάδα, γνωστικό αντικείμενο Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές δημοτικού ηλικίας 9-12 ετών (Δ, Ε,

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 2015 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ 5/2/2015 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αυτό το portfolio φτιάχτηκε

Διαβάστε περισσότερα

()#µ*&+,-./ (0)1#2"345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$

()#µ*&+,-./ (0)1#2345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$ !"µ#$%&#' ()#µ*&+,-./ (0)1#2"345$ ()#µ'&+,4#05$ 67$4&,$ 8"4&%2#' (&91-#5$!.µ"#5-"#/ (0)1#2":4: (;7$.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ενισχύστε την Αυτοπεποίθηση των Παιδιών Βελτιώνοντας & Μαθαίνοντας τον Γονεϊκό Τύπο!!! ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Κλεισθένους 12 (Στοά Κοββατζή) 1 ος όροφος Τηλ.: 2742029421 Κιν.: 6979985566

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Β. Διευθύντρια: Παντελίτσα Θεοχαρίδου, Εκπαιδευτικοί: Σπυρούλα Χρυσοστόμου, Χρυσάνθη Μελετίου, Σύλβια Κυριάκου, Δόξα Καιμακλιώτη (αντικαταστάτρια)

Β. Διευθύντρια: Παντελίτσα Θεοχαρίδου, Εκπαιδευτικοί: Σπυρούλα Χρυσοστόμου, Χρυσάνθη Μελετίου, Σύλβια Κυριάκου, Δόξα Καιμακλιώτη (αντικαταστάτρια) Β. Διευθύντρια: Παντελίτσα Θεοχαρίδου, Εκπαιδευτικοί: Σπυρούλα Χρυσοστόμου, Χρυσάνθη Μελετίου, Σύλβια Κυριάκου, Δόξα Καιμακλιώτη (αντικαταστάτρια) Υπεύθυνη συντονίστρια λειτουργός του Π.Ι.Κ. Χρυσάνθη Μελετίου

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης Δρ Δημήτρης Δημητρίου Δρ Παναγιώτης Αντωνίου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων. Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως)

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) Master s Degree www.unic.ac.cy Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) «Σε αυτό το ταξίδι για την ανακάλυψη της γνώσης μας εντυπωσίασε ιδιαίτερα η οργάνωση και το φιλικό κλίμα του Πανεπιστημίου.»

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΝΙΚΟΛΑΟΣ Χ. ΤΖΟΥΜΑΚΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΣ Κεφάλαιο 2 ο Η Επιστήμη της Διοίκησης των Επιχειρήσεων 2.1. Εισαγωγικές έννοιες Ο επιστημονικός κλάδος

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας

Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας Κυριακή Μπαλτά Βιβλιοθηκονόμος-Τεχνολόγος εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Μακεδονίας - Βιβλιοθήκη Λάρισα Φεβρουάριος 2006 Εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΛΕΜΟΝΙΔΗΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΑΠΟΣΠΑΣΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ : ΚΑΠΠΑΤΟΥ ΝΑΤΑΣΣΑ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΘΕΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΕΞΟΔΟΙ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΕΞΟΔΟΙ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ Φλώρινα, Ιούνιος 2012 ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΕΞΟΔΟΙ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΤΕΡΙΝΑ Κ. ΣΑΡΡΗ ΑΝ. ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΤΒΣ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΔΡΑΣΕΩΝ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ ΓΔ Στο πλαίσιο

Διαβάστε περισσότερα

Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη

Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 25 Απριλίου 2015 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ- ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ-ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ»

Διαβάστε περισσότερα