Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών"

Transcript

1 Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών Σοφία Αυγητίδου & Βασιλεία Χατζόγλου Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας The design and evaluation of an instrument for supporting pre-service teachers reflection Sofia Avgitidou & Vasileia Hatzoglou University of Western Macedonia Abstract The aim of the study is to present the design and evaluation of an instrument for the enhancement of student teachers reflection during journal writing. The design of the specific instrument is based on a prior analysis of studies regarding both the content and depth of reflection on educational practice. In addition, an evaluation scale is produced that takes into account and combines the varying levels and functions of reflection that other researchers have suggested. Both the instrument and the evaluation scale have been piloted in a small sample of student teachers. Results suggest that different kind of questions posed to student teachers encourage different levels of reflection. Specifically, questions that asked student teachers to generalize were more effective in student teachers attaining higher levels of reflection regarding practical and personal reflection. Questions that asked student teachers not only to describe and evaluate their practice but also to reason their evaluation, provide examples as well as alternative solutions, encouraged higher levels of reflection regarding technical and critical reflection. Keywords: reflection, teaching practice, initial teacher education. Λέξεις κλειδιά: στοχασμός, πρακτική άσκηση, αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών. 21

2 1. Εισαγωγή Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει το σχεδιασμό και την αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά τη συγγραφή των ημερολογίων της πρακτικής άσκησης. Η ενασχόλησή μας με το θέμα της ενίσχυσης του στοχασμού των φοιτητριών στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης βασίζεται σε δύο παραδοχές. Η πρώτη παραδοχή είναι ότι ο στοχασμός αποτελεί απαραίτητο εργαλείο για την ουσιαστική και συνειδητή συσχέτιση της πράξης με την επίσημη παιδαγωγική θεωρία αλλά και με την προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού. Η συσχέτιση αυτή αποτελεί προϋπόθεση τόσο για την αναθεώρηση όσο και για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Η δεύτερη παραδοχή είναι ότι η ικανότητα του στοχασμού δεν είναι δεδομένη αλλά αξίζει να διδαχτεί για την εξασφάλιση της δυνατότητας αναθεώρησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Αναλυτικότερα, σε σχέση με την πρώτη παραδοχή, είναι σημαντικό ότι οι πρακτικές που επιλέγονται από εκπαιδευτικούς ή υποψήφιους εκπαιδευτικούς αποτελούν κάποιες μόνο από τις επιλογές των εκπαιδευτικών στα συγκεκριμένα πλαίσια που τις οριοθετούν (Zeichner & Liu, 2010: 68). Δεν υπάρχουν, υπό αυτή την έννοια, ιδεολογικά και πολιτικά ουδέτερες εκπαιδευτικές πρακτικές. Αντίθετα, η εκπαιδευτική πράξη αναδεικνύεται πρώτιστα σε ηθική πράξη (moral and ethical), προς έλεγχο και αμφισβήτηση από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τους άλλους εμπλεκόμενους φορείς στην εκπαιδευτική διαδικασία (Zeichner & Liu, 2010: 68). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θεωρείται ότι κατέχουν έναν ενεργητικό ρόλο στον προσδιορισμό των σκοπών και των διαδικασιών της εκπαίδευσης, είτε ρητά, είτε άρρητα μέσω της επίδρασης των προσωπικών του θεωριών, εμπειριών και προτιμήσεων στον καθορισμό των εκπαιδευτικών τους πρακτικών (Ματσαγγούρας, 1998). Υπό αυτή την έννοια, ο στοχασμός καθίσταται αναγκαίος γιατί εξασφαλίζει ορισμένες προϋποθέσεις για να θέσει ο εκπαιδευτικός ερωτήματα και να αμφισβητήσει τις πρακτικές τους, να αναγνωρίσει τη σχέση ανάμεσα στις προσωπικές θεωρίες και τις πρακτικές του και να σχεδιάσει εναλλακτικές πρακτικές επιλέγοντας μέσα από ένα πλέγμα πιθανοτήτων. Μέσω της παραπάνω διαδικασίας αναμένεται τόσο η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών όσο και η βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με απτά αποτελέσματα για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Σε σχέση με τη δεύτερη παραδοχή, οι έρευνες δείχνουν ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δεν κατέχουν αυτονόητα τις δεξιότητες για την επίτευξη του στοχασμού στην πράξη και δυσκολεύονται να στοχαστούν ακόμα και αν δεχτούν ορισμένη εκπαίδευση (Bain et.al., 2002). Σημαντικό είναι ότι διαπιστώνεται μεγάλη διαφοροποίηση του επιπέδου του στοχασμού και των προβληματισμών που θέτουν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες στα ημερολόγιά τους, ξεκινώντας από μία απλή περιγραφή και φτάνοντας σε υψηλού επιπέδου επεξεργασμένο διάλογο με τον εαυτό που ασχολείται με πολλές πτυχές του εκπαιδευτικού έργου (Bain, Ballantyne, Packer, Mills 1999: 52). 22

3 Βάσει της δεύτερης παραδοχής επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε το σχεδιασμό και την αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά τη συγγραφή των ημερολογίων της πρακτικής άσκησης. Η ανάγκη σχεδιασμού ενός τέτοιου εργαλείου προέκυψε από τη συστηματική ανάγνωση και ανάλυση των ημερολογιακών καταγραφών των φοιτητριών επανειλημμένως ως επόπτριας της πρακτικής άσκησης (πρώτη συγγραφέας). Η ανάλυση αυτή κατέδειξε αρκετές φορές περιορισμούς σε σχέση με το είδος (περιεχόμενο) και το βάθος του στοχασμού των φοιτητριών. Συγκεκριμένα, ως προς το είδος του στοχασμού, ήταν φανερό ότι πολλές φορές περιοριζόταν σε ζητήματα τεχνοκρατικής διάστασης του εκπαιδευτικού έργου. Σε σχέση με το βάθος του στοχασμού, αρκετές φορές ο στοχασμός αφορούσε στον εντοπισμό και την περιγραφή των ζητημάτων που απασχολούσαν τις φοιτήτριες και λιγότερο στην αιτιολόγηση, ερμηνεία, κριτική και διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων. Η διαπίστωση αυτή μας οδήγησε στην προσπάθεια συστηματικής διδασκαλίας του στοχασμού κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης και στην οργάνωση των ημερολογιακών καταγραφών των φοιτητριών, ώστε να μπορέσουν να ενισχύσουν το εύρος και το βάθος του στοχασμού τους. Η αναλυτική παρουσίαση του σχεδιασμού του ημερολογίου και των κριτηρίων οργάνωσης των ημερολογιακών καταγραφών γίνεται στο Αυγητίδου (2011). Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης εστιάζουμε στο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στο τέλος του ημερολογίου για την ενίσχυση του στοχασμού των φοιτητριών ως προς το εύρος και το βάθος του καθώς και στο εργαλείο αξιολόγησης των συγκεκριμένων ημερολογιακών καταγραφών. Το ημερολόγιο στο συγκεκριμένο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης παρουσιάστηκε στις φοιτήτριες ως εργαλείο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη μέσω α) της συστηματικής καταγραφής και ανάλυσης της θεωρίας και της πρακτικής τους, β) της παρακολούθησης της πορείας της δικής τους και των παιδιών κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης και γ) του στοχασμού τους για όσα συνέβαιναν στην τάξη τους και των αλλαγών που προέκυπταν στις ίδιες και στα παιδιά κατά την πορεία ανάληψης του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου. Η δομή και το περιεχόμενο του ημερολογίου εξηγήθηκε στις φοιτήτριες και δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην κριτική διάστασή του μέσα από παραδείγματα και ανατροφοδοτήσεις. Έχει τονιστεί ότι το εφαλτήριο για το στοχασμό πάνω στην πράξη αποτελεί ακριβώς η προσωπική εμπειρία του φοιτητή και ό,τι τον απασχολεί στην πρακτική του άσκηση και, άρα, είναι μάλλον δύσκολο να ξεκινήσει ο φοιτητής να στοχάζεται ξεκινώντας από μια θεωρητική αφετηρία (Knowles, 1993). Υπό αυτή την έννοια, οι λόγοι για την πρόκληση του στοχασμού που συζητήσαμε με τις φοιτήτριες ήταν: ένα απρόσμενο γεγονός, μία αναποτελεσματική πρακτική, η εμπειρία από την υλοποίηση ενός πειραματισμού και η ανάγκη για εμβάθυνση στο γιατί επιλέγω το συγκεκριμένο τρόπο οργάνωσης και σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου και τι αποτελέσματα μπορεί αυτός να έχει. 23

4 Έχοντας διευκρινίσει το πλαίσιο χρήσης του ημερολογίου, εστιάζουμε στη συνέχεια στην προσπάθεια αποκωδικοποίησης του περιεχομένου και του βάθους του στοχασμού μέσα από την ανάγνωση διαφόρων μελετών και ερευνών, προκειμένου να διαμορφώσουμε το εργαλείο παρέμβασης στην ενίσχυσή του. Το εργαλείο αυτό αποτελούνταν από μία σειρά 35 ερωτήσεων που, από τη μια, ανταποκρινόταν, όπως θα δείξουμε παρακάτω, σε διαφορετικά ζητήματα του εκπαιδευτικού έργου αλλά, από την άλλη, ενίσχυε διαφορετικές γνωστικές λειτουργίες για την εμβάθυνση στο στοχασμό των φοιτητριών. Στη συγκεκριμένη έρευνα, τα ερωτήματα αυτά τα απαντούσαν οι φοιτήτριες στο τέλος της πρακτικής τους άσκησης χρησιμοποιώντας τόσο συγκεκριμένα παραδείγματα και περιγραφές από την εμπειρία τους όσο και συνόψεις - γενικεύσεις από τη συνολική τους εμπειρία. 2. Το εργαλείο ενίσχυσης του στοχασμού (το είδος και το περιεχόμενο των ερωτήσεων στο ημερολόγιο) και το εργαλείο αξιολόγησης του στοχασμού (η κλίμακα βάθους του στοχασμού). Οι περισσότερες ταξινομήσεις του είδους του στοχασμού εστιάζουν στο σε τι να στοχαστεί κάποιος σχετικά με το εκπαιδευτικό του έργο. Παρά τις επιμέρους διαφορές σε αυτές τις ταξινομήσεις παρατηρούμε τέσσερα κυρίαρχα είδη στοχασμού που επαναλαμβάνονται ως επί το πλείστον. Αυτά μπορούν να συνοψιστούν στον στοχασμό που αφορά στο τεχνοκρατικό, στο προσωπικό, στο πρακτικό και στο κριτικό επίπεδο (Καλαϊτζοπούλου, 2000). Ο στοχασμός στο τεχνοκρατικό επίπεδο αφορά σε θέματα που έχουν να κάνουν με την οργάνωση και διαχείριση του εκπαιδευτικού έργου, τη δομή και το περιεχόμενο του μαθήματος, την αξιοποίηση μεθόδων, τη διαχείριση του χρόνου αλλά και της λεκτικής αλληλεπίδρασης και την επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας. Ενδεικτικά, μία τέτοια σχετική ερώτηση στο τέλος του ημερολογίου ήταν η εξής: «Εφάρμοσα σύγχρονες στρατηγικές οργάνωσης της μαθησιακής δραστηριότητας των παιδιών;» (παράδειγμα 1). Ο στοχασμός σε προσωπικό επίπεδο εστιάζει στον εαυτό και αναφέρεται σε προσωπικές εμπειρίες, στα συναισθήματα και στις εκτιμήσεις των αλλαγών που συνέβησαν ως προς τις αποκτώμενες δεξιότητες. Ενδεικτικά δύο σχετικές ερωτήσεις στο τέλος του ημερολογίου ήταν «Πώς βλέπω τον εαυτό μου ως νηπιαγωγό μετά την εμπειρία μου στην πρακτική; Πόσο έτοιμη νοιώθω να αναλάβω παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό έργο και γιατί;» (παράδειγμα 2) και «Τι συναισθήματα ανέπτυξα στη διάρκεια της πρακτικής μου άσκησης, γιατί και πώς τα διαχειρίστηκα;» (παράδειγμα 3). Ο στοχασμός σε πρακτικό επίπεδο επικεντρώνεται στη συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία που αφορά στην άσκηση του επαγγέλματος και εκφράζεται μέσα από γενικές διατυπώσεις του τι πρέπει να κάνει κανείς για να ασκήσει με επιτυχία το επάγγελμά του. Ενδεικτικά σχετική ερώτηση ήταν η εξής: 24

5 «Ποιες ήταν οι καλές πρακτικές που θα κρατήσω και γιατί; Ποιες ήταν οι κακές πρακτικές που δε θα επαναλάβω και γιατί;» (παράδειγμα 4). Τέλος, ο κριτικός στοχασμός επικεντρώνεται στο ευρύτερο πλαίσιο της διδακτικής πράξης, συζητά ευρύτερες πεποιθήσεις που συνδέονται με τους σκοπούς της εκπαίδευσης, αμφισβητεί επιλογές και πρακτικές και αναδεικνύει τις ηθικές και δεοντολογικές διαστάσεις της εκπαιδευτικής πράξης. Ενδεικτικά σχετική ερώτηση ήταν η εξής: «Αντιμετώπισα τα παιδιά σα μια ομοιογενή ομάδα ή προσπάθησα να διαφοροποιήσω τις ενέργειές μου ανάλογα με τη ιδιαιτερότητα του καθενός; Αιτιολογώ την απάντησή μου και αναφέρω αντίστοιχα παραδείγματα» (παράδειγμα 5). Άρα, το εργαλείο αφορούσε σε ένα πρώτο επίπεδο στην κατασκευή ερωτήσεων που να ανταποκρίνονται σε διαφορετικά επίπεδα στοχασμού. Από την άλλη, θεωρούσαμε ότι αυτή η ενέργεια από μόνη της δεν ήταν αρκετή. Δεν αρκούσε, δηλαδή, η προσπάθεια διεύρυνσης του στοχασμού των φοιτητριών, η προσπάθεια δηλαδή υπέρβασης της τεχνοκρατικής αποκλειστικά διάστασης του εκπαιδευτικού έργου και η αναγνώριση άλλων επιπέδων που φτάνουν μέχρι την κριτική ερμηνεία του εκπαιδευτικού έργου. Σημαντική είναι και η επιδίωξη του βάθους του στοχασμού, δηλαδή της ικανότητας να συζητά κανείς τα ποικίλα θέματα όχι σε ένα επιφανειακό επίπεδο αλλά ενεργοποιώντας ανώτερες γνωστικές λειτουργίες όπως η συσχέτιση, η εξήγηση, η εναλλακτική πρόταση, η γενίκευση και η κριτική (Bain et. al., 1999; Biggs, 1999; Moon, 1999). Ως εκ τούτου, η διατύπωση των ερωτήσεων σχεδιάστηκε έτσι ώστε να επιδιώκεται εκτός από την περιγραφή και τον εντοπισμό ενός γεγονότος (π.χ. παράδειγμα 1) και η συσχέτιση των γεγονότων ή η εξήγηση (π.χ. παράδειγμα 2 και 3), η ερμηνεία συγκεκριμένων περιστατικών σε συνδυασμό με την αιτιολόγηση (π.χ. παράδειγμα 5), η διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων και η γενίκευση μόνη της ή σε συνδυασμό με την αιτιολόγηση (π.χ. παράδειγμα 4). Η διατύπωση των ερωτήσεων με το συγκεκριμένο τρόπο δεν ήταν όμως σίγουρο ότι θα ενίσχυε το βάθος του στοχασμού. Άλλωστε, μας ενδιέφερε, πέρα από τη δημιουργία ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού και η ερευνητική τεκμηρίωσή του μέσω της αξιολόγησης των απαντήσεων των φοιτητριών στα συγκεκριμένα ερωτήματα. 3. Μεθοδολογία της έρευνας 3.1. Σκοπός της έρευνας, ερευνητικό ερώτημα και υπόθεση της έρευνας. Ο σκοπός της έρευνας είναι να ανιχνεύσει την επίδραση του περιεχομένου και της μορφής των ερωτήσεων που τέθηκαν στο ημερολόγιο στην ενίσχυση του βάθους του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Λόγω του μικρού δείγματος και της πιλοτικής αυτής πρώτης προσπάθειας επιδιώκεται μία καταρχήν διερεύνηση και όχι η γενίκευση των αποτελεσμάτων. 25

6 Το βασικό ερευνητικό ερώτημα είναι: Μπορούν συγκεκριμένα ερωτήματα να ενισχύσουν το βάθος του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών και αν ναι, ποιες λειτουργίες της ερώτησης είναι πιο αποτελεσματικές; Η ερευνητική υπόθεση ήταν: Η μορφή των ερωτήσεων θα επηρεάσει το βάθος του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών Η ερευνητική διαδικασία Στην παρούσα έρευνα, έγινε προσπάθεια συσχέτισης του είδους της ερώτησης (λειτουργία) με την ενίσχυση του βάθους του εκπαιδευτικού στοχασμού. Ο τρόπος διατύπωσης της κάθε ερώτησης του ημερολογίου είχε ως σκοπό, όπως αναφέραμε, να ενθαρρύνει την εκάστοτε υποψήφια εκπαιδευτικό να προβεί σε μια συγκεκριμένη λειτουργία ενέργεια, η οποία θα ευνοούσε την εμβάθυνση και τον κριτικό στοχασμό. Ανάλογα με τη λειτουργία ενέργεια που προωθούσε η κάθε ερώτηση, προέκυψαν 10 είδη ερωτήσεων που συνήθως συνδύαζαν παραπάνω από μία γνωστικές διαδικασίες: 1) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση Εναλλακτική, 2) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση Παραδείγματα, 3) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση, 4) Αξιολόγηση, 5) Εναλλακτική Πρόταση, 6) Αξιολόγηση Αιτιολόγηση Παραδείγματα Εναλλακτική Πρόταση, 7) Γενίκευση, 8) Περιγραφή διαδικασίας Περιγραφή αλλαγής, 9) Γενίκευση Αιτιολόγηση και 10) Αξιολόγηση Παραδείγματα Αιτιολόγηση Εναλλακτική Πρόταση Παραδείγματα. Μετά τη συλλογή των απαντήσεων των φοιτητριών στα ερωτήματα που τους τέθηκαν έγινε η αξιολόγησή τους. Συγκεκριμένα, η αξιολόγηση έγινε με βάση μία κλίμακα που διαμορφώσαμε, προσπαθώντας να αξιοποιήσουμε υπάρχουσες προτάσεις που διατυπώνουν εξελικτικά στάδια ή επίπεδα και υποδηλώνουν το βάθος του στοχασμού. Στη διαμόρφωση της κλίμακας λάβαμε υπόψη τα κοινά στοιχεία στη διατύπωση σταδίων από άλλους ερευνητές καθώς και τις επιμέρους διαφοροποιήσεις που πρόβαλλε ο κάθε ερευνητής. Παρά τις διαφορές ανάμεσα σε κλίμακες του βάθους του στοχασμού, παρατηρήσαμε ότι οι κλίμακες ξεκινούν από μία επιφανειακή προσέγγιση και φτάνουν σε υψηλού επιπέδου μετασχηματισμούς της πράξης σε θεωρία (Biggs, 1999). Οι γνωστικές λειτουργίες που εμπλέκονται με επιφανειακού τύπου προσεγγίσεις είναι η περιγραφή ή ο εντοπισμός συγκεκριμένων γεγονότων που δε συσχετίζονται απαραίτητα μεταξύ τους ενώ οι υψηλού επιπέδου γνωστικές λειτουργίες εμπλέκουν τη συσχέτιση μεταξύ των γεγονότων, την επιχειρηματολογία, την εξήγηση, την πρόταση εναλλακτικών λύσεων και τη γενίκευση όπου η προσωπική εμπειρία και η πρακτική μετασχηματίζεται σε προσωπική θεωρία. Συγκεκριμένα, στην κλίμακα βάθους της παρούσας έρευνας αναπτύχθηκε μία σειρά τεσσάρων (4) σταδίων / επιπέδων: ξεκινώντας από την περιγραφή, προχωρώντας στη συσχέτιση εξήγηση, έπειτα στη γενίκευση και τέλος στην κριτική θεώρηση του εκπαιδευτικού έργου. Το κάθε στάδιο / επίπεδο διακρίθηκε σε επιμέρους στάδια / επίπεδα, αξιοποιώντας τις υπάρχουσες προτάσεις άλλων ερευνητών και 26

7 ερευνητριών και το βαθμό δυσκολίας που είχαν αλλά και μετά από πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας σε μέρος των δεδομένων. Για τη διευκόλυνση της ανάλυσης των δεδομένων τηρήθηκε ο αύξων αριθμός (1, 2, 3, 4 ) στην ιεραρχία των επιμέρους σταδίων / επιπέδων. Για παράδειγμα, ένα στάδιο μπορεί να αναλυθεί σε επιμέρους στάδια που ακολουθούν τον αύξων αριθμό. Συγκεκριμένα παρουσιάζονται παρακάτω όλα τα στάδια και υποστάδια: Α) Περιγραφή 1) Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων. Ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε απλή περιγραφή, αναφορά και επανάληψη με ελάχιστο μετασχηματισμό χωρίς επιπλέον παρατηρήσεις ή γνώσεις (2 ο επίπεδο Sparks Langer, 1992, 1 ο επίπεδο Bain et al., 1999). 2) Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων με χρήση όρων. Ο εκπαιδευτικός περιγράφει τα γεγονότα με τη χρήση κατάλληλων όρων (3 ο επίπεδο Sparks Langer, 1992). Β) Συσχέτιση Εξήγηση 3) Συσχέτιση γεγονότων αλλά δεν αναγνωρίζεται η σημασία της συσχέτισης απλώς αναφέρεται. Ο εκπαιδευτικός απομνημονεύει, προσδιορίζει, κατανοεί και προβαίνει σε απλές και προφανείς συνδέσεις των οποίων η σημασία δε γίνεται αντιληπτή (2 ο στάδιο Biggs, 1999). 4) Συσχέτιση γεγονότων και κατανόηση της συσχέτισης. Ο εκπαιδευτικός κατανοεί την κύρια ιδέα, περιγράφει, απαριθμεί και μπορεί να κάνει μια σειρά συνδέσεων, αλλά οι μετά συνδέσεις μεταξύ τους, όπως είναι η σημασία τους για το σύνολο χάνονται (3 ο στάδιο Biggs, 1999). Εξήγηση με βάση παραδοσιακές αντιλήψεις ή προσωπικές εμπειρίες και εκτιμήσεις. Ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε εξηγήσεις βασισμένες στην παράδοση η στις προσωπικές εμπειρίες (4 ο Sparks- Langer, 1992). 5) Συσχέτιση γεγονότων και παρουσίαση εναλλακτικών λύσεων για τη συγκεκριμένη περίπτωση. Ο εκπαιδευτικός είναι πλέον σε θέση να εκτιμήσει τη σημασία των μερών σε σχέση με το σύνολο, συσχετίζει τις θεωρητικές αρχές, προβαίνει σε εφαρμογές πάνω σε συγκεκριμένα προβλήματα, εξηγεί, επιχειρηματολογεί και συσχετίζει γεγονότα / καταστάσεις (4 ο στάδιο Biggs, 1999). 6) Εξήγηση και τεκμηρίωση με βάση τη θεωρία (στοιχεία παραδείγματα). Ο εκπαιδευτικός εξηγεί τα γεγονότα / καταστάσεις βάσει θεωρητικών αρχών (5 ο στάδιο Sparks Langer, 1992), Γ) Γενίκευση 7) Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών βασισμένη στη συγκεκριμένη εμπειρία (πετυχημένη ή αποτυχημένη πρακτική). Ο εκπαιδευτικός κάνει συνδέσεις όχι μόνο μέσα στον εκάστοτε θεματικό τομέα, αλλά και πέραν αυτού, κάνει υποθέσεις, είναι σε θέση να γενικεύσει και να μεταφέρει παραπέρα τις αρχές και τις ιδέες στις οποίες βασίζεται στη συγκεκριμένη περίπτωση, στοχάζεται και εφαρμόζει σε ευρύτερα προβλήματα (5 ο στάδιο Biggs, 1999). 27

8 8) Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών ως αποτέλεσμα υψηλού επιπέδου συλλογισμού (υποθέσεις, συσχέτιση θεωρίας και πράξης). Ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε υψηλό επίπεδο σκέψης, επιχειρεί προσπάθεια εφαρμογής και γενίκευσης της γνώσης, άντλησης πρωτότυπων συμπερασμάτων, γενίκευσης μέσω της εμπειρίας, εξαγωγής γενικών αρχών, διατύπωσης προσωπικής θεωρίας και σχεδιασμό της μετέπειτα διδασκαλίας βάση των στοχασμών του (4 ο & 5 ο στάδιο Bain et al., 1999). Δ) Κριτική 9) Διατύπωση κριτικής και προτάσεων για τους σκοπούς και τις εκπαιδευτικές πρακτικές με βάση προβληματισμούς που αφορούν στο αξιακό πλαίσιο. Ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη το σχολικό και το ευρύτερο πλαίσιο (6 ο και 7 ο στάδιο Sparks Langer, 1992). 10) Διατύπωση κριτικής και τεκμηρίωση με βάση τη θεωρία. 11) Διατύπωση κριτικής και προτάσεις. 12 ) Όλα τα παραπάνω (9, 10 &11). Για την καλύτερη κατανόηση της κλίμακας αξιολόγησης του βάθους του στοχασμού παρουσιάζουμε ενδεικτικά παραδείγματα από τις απαντήσεις των φοιτητριών που αξιολογήθηκαν να ανήκουν σε κάθε στάδιο (πίνακας 1 στο τέλος του κειμένου). Μετά την ανάλυση των δύο πρώτων ημερολογίων διαπιστώθηκε 90% συμφωνία στις αξιολογήσεις ανάμεσα στις δύο κριτές (συγγραφείς του άρθρου) και μετά από συζήτηση επιτεύχθηκε 100% συμφωνία. Για να εξετάσουμε αν η ερώτηση ενίσχυσε το βάθος του στοχασμού καταγράφαμε τόσο τη μικρότερη όσο και τη μεγαλύτερη τιμή στην κλίμακα που αντιστοιχούσαν οι απαντήσεις των φοιτητριών στη συγκεκριμένη ερώτηση, όσο και το μέσο όρο των τιμών που αντιστοιχούσαν οι απαντήσεις των 12 φοιτητριών. Ο μέσος όρος παρουσιάζεται ως ενδεικτική τιμή προκειμένου να μας βοηθήσει να έχουμε μια γενικότερη εικόνα του τρόπου με τον οποίο ανταποκρίθηκαν οι φοιτήτριες σε κάθε ερώτηση. Με αυτή τη διαδικασία εντοπίσαμε ιεραρχικά ποιο είδος ερώτησης ενίσχυσε το μεγαλύτερο βάθος του στοχασμού. Στα αποτελέσματα εντοπίζουμε ποιες ερωτήσεις ήταν πιο αποτελεσματικές στην επίτευξη του βάθους του στοχασμού Το δείγμα της έρευνας Η παρούσα έρευνα υλοποιήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Δυτικής Μακεδονίας, το εαρινό εξάμηνο (8 ο ) του ακαδημαϊκού έτους στα πλαίσια της Πρακτικής Άσκησης. Την ερευνητική ομάδα αποτέλεσαν 12 τεταρτοετείς φοιτήτριες. Τα κριτήρια επιλογής του δείγματος ήταν η ικανότητα σχεδιασμού και η αποτελεσματικότητα της υλοποίησης των προγραμμάτων τους κατά την 28

9 πρακτική τους άσκηση καθώς και η βαθμολογία τους σ αυτήν. Επιλέξαμε δηλαδή 12 φοιτήτριες που είχαν διαφοροποιημένη επίδοση στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο νηπιαγωγείο αλλά και διαφορετική τελική βαθμολογία (από έξι [6] μέχρι δέκα [10]), προκειμένου να δούμε ποιο είδος ερωτήσεων ενίσχυσε αδιαφοροποίητα υψηλά επίπεδα στοχασμού σε όλες τις φοιτήτριες. 4. Αποτελέσματα της έρευνας Η ανάλυση των δεδομένων μάς έδειξε ότι διαφορετική μορφή ερωτήσεων ενίσχυε το στοχασμό των υποψηφίων εκπαιδευτικών ανάλογα με τη διάσταση του εκπαιδευτικού έργου που καλούνταν να συζητήσουν κάθε φορά (π.χ. τεχνοκρατική διάσταση). Γι αυτό στον πίνακα 2 παρουσιάζουμε ξεχωριστά ποια είδη των ερωτήσεων ενίσχυσαν το μεγαλύτερο βάθος στοχασμού σε κάθε επίπεδο (τεχνοκρατικό, προσωπικό, πρακτικό και κριτικό). Συγκεκριμένα, στον πίνακα 2 αναφέρουμε τη χαμηλότερη και την υψηλότερη τιμή που είχαν οι αξιολογήσεις των απαντήσεων των φοιτητριών στις συγκεκριμένες ερωτήσεις καθώς και το μέσο όρο. Στο στοχασμό σε τεχνοκρατικό επίπεδο, όπου οι φοιτήτριες αξιολόγησαν ουσιαστικά το σχεδιασμό, την οργάνωση και τη διαχείριση του εκπαιδευτικού τους έργου, οι ερωτήσεις που ενίσχυσαν το μεγαλύτερο βάθος ήταν αυτές που ζητούσαν να προτείνουν εναλλακτικές προτάσεις μετά την αξιολόγηση της επιτυχίας των στόχων του, της οργάνωσης κλπ. Η μικρότερη τιμή σε αυτήν τη μορφή ερώτησης ήταν 4 και η ανώτερη 9, ενώ ο μέσος όρος ήταν Επίσης, σημαντικό ρόλο στην επίτευξη του στοχασμού στο τεχνοκρατικό επίπεδο είχαν οι ερωτήσεις που ζητούσαν από τις φοιτήτριες όχι μόνο να αξιολογήσουν την επίτευξη ή μη μιας διάστασης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και να αιτιολογήσουν την αξιολόγησή τους, να επιλέξουν παραδείγματα από την πρακτική τους που τεκμηρίωναν την αξιολόγησή τους και να προτείνουν μία εναλλακτική λύση. Η μικρότερη τιμή σε αυτήν την μορφή ερώτησης ήταν 4 και η ανώτερη 11, ενώ ο μέσος όρος ήταν Παρόμοιο αποτέλεσμα είχαν οι ερωτήσεις που συσχέτιζαν την αξιολόγηση με τη συσχέτιση αποτελεσματικών και μη πρακτικών και την πρόταση εναλλακτικών λύσεων. Χαρακτηριστικά παραδείγματα Τεχνοκρατικού στοχασμού, που το βάθος του ξεπερνάει το 2 ο Στάδιο (Συσχέτιση Εξήγηση) και προσεγγίζει το 3 ο στάδιο (Γενίκευση) αποτελεί η 11 η Ερώτηση: «Τι έχω να προτείνω για τη βελτίωση του τρόπου λεκτικής επικοινωνίας μου με τα παιδιά στο μέλλον;» Απάντηση: «Κατά την άποψή μου, είχα μια καλή πρώτη επικοινωνία με τα παιδιά αυτής της ηλικίας, αλλά ίσως θα ήταν καλύτερο από εδώ και πέρα να μην έχω τόσο καθοδηγητικό ρόλο και να αφήνω τα παιδιά να δίνουν την πορεία που θέλουν στη συζήτηση και κατ επέκταση στην υπόλοιπη δραστηριότητα. Δεν θα πρέπει να με φοβίζει 29

10 αυτή η αλλαγή του σχεδιασμού του προγράμματος, αλλά να εμπνέομαι από τις ιδέες των παιδιών». (υποψήφια εκπαιδευτικός 12). Καθώς και η 12 η Ερώτηση: «Πόσο αποτελεσματική ήμουν στην ενίσχυση της κριτικής δημιουργικής σκέψης των παιδιών; Γιατί; Δίνω ένα θετικό και ένα αρνητικό παράδειγμα. Τι έχω να προτείνω σε σχέση με τα παραπάνω για τη βελτίωση του τρόπου ενίσχυσης της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των παιδιών στη μελλοντική μου δράση;» Απάντηση: «Κατά τη διάρκεια της πρακτικής μου άσκησης ενίσχυσα την κριτική και δημιουργική σκέψη των παιδιών, γιατί με βάση κατάλληλα υλικά και την κατάλληλη οργάνωση της δραστηριότητας, τα παιδιά συζήτησαν, προβληματίστηκαν, εξέφρασαν απόψεις και πρότειναν λύσεις για ιδιαίτερα ευαίσθητα θέματα κι αυτό με ικανοποίησε σε μεγάλο βαθμό. Θετικό παράδειγμα: Στη συζήτηση με αφορμή φυλλάδια της Action aid, που έδειχναν μαθητές σε σχολεία, καθώς και τη φωτογραφία του υιοθετημένου από την οικογένειά μου κοριτσιού, τα νήπια έδειξαν πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, περιέγραψαν ό,τι έβλεπαν, συζήτησαν για την κατάσταση των φτωχών χωρών και πρότειναν λύσεις για τη βοήθεια τους. Επίσης εξέφρασαν απόψεις για το θέμα της αναδοχής παιδιού. Αρνητικό παράδειγμα: Όταν πρότεινα στα παιδιά να βγάλουμε τους πάγκους της παρεούλας και δέχτηκαν δεν σκέφτηκα να τους αφήσω να κρίνουν το χώρο της παρεούλας και να προτείνουν διάφορες απόψεις για το πώς να τον τροποποιήσουμε. Κατά τη μελλοντική μου δράση θα ενισχύω όσο γίνεται περισσότερο την κριτική και δημιουργική σκέψη των παιδιών προβληματίζοντας και ενθαρρύνοντάς τα να εκφράζουν σκέψεις και απόψεις.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) Λιγότερη εμβάθυνση ως προς το στοχασμό σε τεχνοκρατικό επίπεδο είχαν οι ερωτήσεις που ζητούσαν από τις φοιτήτριες μόνο να αξιολογήσουν και να περιγράψουν μία κατάσταση (π.χ. ερώτηση 8 η ή 10 η ). Σε σχέση με το στοχασμό σε προσωπικό και πρακτικό επίπεδο, οι ερωτήσεις που πέτυχαν μεγαλύτερες τιμές στην κλίμακα αξιολόγησης ήταν αυτές που απαιτούσαν γενίκευση της προσωπικής και πρακτικής γνώσης που απέκτησαν οι φοιτήτριες αλλά και αιτιολόγηση τεκμηρίωση αυτής της γνώσης. Οι ερωτήσεις αυτές ενθάρρυναν τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς όχι μόνο να διατυπώσουν τις προσωπικές τους θεωρίες και γενικές αρχές βασισμένες στην εκάστοτε εμπειρία, αλλά να προβούν και σε υψηλού επιπέδου συλλογισμούς (π.χ. υποθέσεις και συσχετίσεις θεωρίας και πράξης), φτάνοντας έτσι στο 3 ο στάδιο (Γενίκευσης) της κλίμακας του εκπαιδευτικού στοχασμού. Χαρακτηριστικά παραδείγματα Πρακτικού στοχασμού, που το βάθος του ξεπερνάει το 2 ο Στάδιο (Συσχέτιση Εξήγηση) και τείνει στο 3 ο στάδιο (Γενίκευση) αποτελεί η 21 η Ερώτηση: «Ποιες ήταν οι καλές πρακτικές που θα κρατήσω και γιατί;» 30

11 Απάντηση: «Οι καλές πρακτικές που χρησιμοποίησα στην πρακτική μου άσκηση και θα κρατήσω είναι πρώτα απ όλα η αλληλεπίδραση μου με τα νήπια και μέσω αυτής η ανατροφοδότηση, οι ανοιχτές και σαφείς ερωτήσεις, η χρήση του πρώτου πληθυντικού, ο χρόνος που έδινα στα παιδιά να σκεφτούν να απαντήσουν, η ανακατασκευή ερωτήσεων όταν τα παιδιά δεν απαντούν, η επιμονή στους κανόνες και η προτροπή προς τα παιδιά να εκφραστούν και να μιλούν δυνατά, η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η βιωματική μάθηση, οι δραστηριότητες με σκοπό την ενίσχυση της κριτικής και δημιουργικής τους σκέψης, ο έπαινος, η εργασία σε μεικτές ομάδες ή ζευγάρια διαφορετικού φύλου. Θεωρώ ότι με όλα τα παραπάνω δημιουργείται ένα άψογο επικοινωνιακό κλίμα, τα παιδιά νιώθουν μέλη της ομάδας, συμμετέχουν ενεργά και ενισχύεται η ολόπλευρη ανάπτυξή τους.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) Καθώς και η 22 η Ερώτηση: «Ποιες ήταν οι κακές πρακτικές που δεν θα επαναλάβω και γιατί;» Απάντηση: «Σαν κακή πρακτική θεωρώ ότι ήταν η συζήτηση που έκανα στην παρεούλα όπου, επειδή ήθελα να τους δώσω να καταλάβουν τι θα κάνουμε και πώς, μιλούσα μόνο εγώ και τα παιδιά όπως ήταν λογικό βαρέθηκαν. Έτσι τις επόμενες μέρες έδινα περισσότερο το λόγο στα παιδιά και η ώρα στην παρεούλα ήταν ακριβώς όση έπρεπε. Επίσης μία άλλη κακή πρακτική που προσπάθησα να την αλλάξω κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μου και θα προσπαθήσω να μην ξανακάνω στη πορεία είναι να οργανώσω μία δραστηριότητα χωρίς να λάβω υπόψη μου τα ενδιαφέροντα των παιδιών και χωρίς να εμπλέξω τις προτάσεις τους στη διεξαγωγή της διότι, πέραν του ότι τα παιδιά δε θα ενδιαφερθούν, δε θα πετύχει.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 8) Ακολουθεί απάντηση υποψήφιας εκπαιδευτικού στην 20 η ερώτηση, η οποία αγγίζει το 4 ο στάδιο Κριτικού στοχασμού, μιας και προτείνει μία συγκεκριμένη πρακτική για να επιτευχθεί η δημοκρατική προσχολική εκπαίδευση: Απάντηση: «Εάν επιθυμούμε μια δημοκρατική και συμμετοχική τάξη θα πρέπει με τις καθημερινές μας πρακτικές να το καλλιεργούμε. Έτσι για παράδειγμα δεν θα πρέπει να υιοθετήσουμε ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο, όπου ο δάσκαλος είναι η εξέχουσα μορφή της τάξης. Θα πρέπει να εφαρμόσουμε μια παιδοκεντρική διδασκαλία, όπου τα ενδιαφέροντα των παιδιών θα προηγούνται. Επίσης αυτό θα πρέπει να φαίνεται/επιδιώκεται σε όλες μας τις πρακτικές. Για παράδειγμα η νηπιαγωγός θα πρέπει να ζητά τη γνώμη των παιδιών και στο σχεδιασμό (με τι θέμα θα ασχοληθούμε) αλλά και στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων (πώς να φτιάξουμε κάτι). Επίσης είναι ευθύνη της νηπιαγωγού να καλλιεργήσει ένα θετικό κλίμα αποδοχής μέσα στην τάξη, που θα την βοηθήσει στη συνέχεια να εφαρμόσει συνεργατικές μεθόδους. Η συνεργασία είναι κάτι το οποίο μαθαίνεται. Τα μικρά παιδιά λόγω εγωκεντρισμού και έλλειψης εμπειριών, δεν τους είναι εύκολο να συνεργαστούν. Αυτό είναι κάτι που θα πρέπει να τους το δείξουν και μάλιστα να επιμείνουν ώστε να τους το μάθουν. Γι αυτό η νηπιαγωγός θα πρέπει συχνά να δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να δουλέψουν σε ομάδες/ζευγάρια. Τέλος σε ό,τι αφορά τη συμμετοχή των παιδιών στις δραστηριότητες, θα πρέπει η νηπιαγωγός να φροντίζει να σχεδιάζει ελκυστικές δραστηριότητες που αφορούν τα παιδιά, να χρησιμοποιεί ποικιλία μεθόδων και να ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων. 31

12 Να τους δίνει το χρόνο που χρειάζονται και να επιβραβεύει την προσπάθεια των παιδιών» (υποψήφια εκπαιδευτικός 1). Το στοχασμό του εκπαιδευτικού έργου στο κριτικό επίπεδο ενίσχυσαν οι ερωτήσεις που ζητούσαν από τις φοιτήτριες να αξιολογήσουν μία εμπειρία τους ή ένα γεγονός και στη συνέχεια να αιτιολογήσουν την άποψή τους και να συσχετίσουν εμπειρίες για να επιχειρηματολογήσουν σχετικά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα στο είδος του κριτικού στοχασμού, που η μικρότερη τιμή είναι 4 και η μεγαλύτερη 6, αντιπροσωπεύοντας το 2 ο Στάδιο (Συσχέτιση Εξήγηση) αποτελεί η 29 η Ερώτηση: «Χρησιμοποίησα τις παιδαγωγικές θεωρίες και παραδείγματα από τη εφαρμοσμένη πρακτική όπως υπάρχουν στη βιβλιογραφία για να προβληματιστώ και να σχεδιάσω δραστηριότητες με νόημα για τα παιδιά και διαδικασίες όπου το παιδί μάθαινε μέσα από την ενεργητική του συμμετοχή και την αλληλεπίδρασή του με άλλους; Γιατί ναι, γιατί όχι, γιατί εν μέρει; Πώς επηρέασε αυτό τον τρόπο εργασίας μου στο νηπιαγωγείο;» Απάντηση: «Προσπάθησα να βασιστώ πάνω σ αυτές τις θεωρίες και ότι εφαρμόζω να έχει σχέση με αυτές προσαρμόζοντας τες φυσικά στις δικές μας συνθήκες. Αυτό το έκανα γιατί πιστεύω πως οι θεωρίες είναι βοηθητικές επειδή έχουν μελετήσει και έχουν λάβει υπόψη τους τα χαρακτηριστικά των παιδιών. Δεν ξέχασα όμως πως καμία θεωρία δεν είναι απόλυτα σωστή. Γι αυτό και προσπάθησα να συνδυάσω στοιχεία από πολλές και όχι αποκλειστικά μία. Αυτό επηρέασε τη δουλεία μου θετικά, αφού κατάφερα να εκμεταλλευτώ τις απόψεις των παιδιών και να τις εντάξω σε μια βιωματική δραστηριότητα και να έχουμε ένα αποτέλεσμα που μας ευχαριστούσε όλους» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4). 32

13 ΤΕΧΝΟΚΡΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΟΣ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ (τεχνοκρατικό επ.) (προσωπικό επ.) (πρακτικό επ.) (κριτικό επ.) ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΛΙΜΑΚΑ ΚΛΙΜΑΚΑ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΛΙΜΑΚΑ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΛΙΜΑΚΑ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ 33

14 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΤΑΣΗ (μετά από περιγραφή) ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 11 ης = (4 9) ΚΛΙΜΑΚΑ 17 ης = (4 8) Μ. Ο. = 6.3 ΚΛΙΜΑΚΑ 20 ης = (8 12) Μ. Ο. = 9.08 ΚΛΙΜΑΚΑ 35 ης = (4 8) Μ. Ο. = 6.75 Μ. Ο. = 4.58 ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ βασισμένη στην ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ - ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΑΛΛΑΓΗΣ ΚΛΙΜΑΚΑ 28 ης = (4 ΚΛΙΜΑΚΑ 12 ης = (4 ΚΛΙΜΑΚΑ 15 ης = (4 9) 9) 11) Μ. Ο. = 5.42 ΚΛΙΜΑΚΑ 19 ης = (4 Μ. Ο. = 4.42 Μ. Ο. = ) Μ. Ο. = 7.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 14 ης = (4 11) Μ. Ο. = ΚΛΙΜΑΚΑ 21 ης = (4 9) Μ. Ο. = 6.42 ΚΛΙΜΑΚΑ 29 ης = (4 6) Μ. Ο. = 4.33 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 30 ης = (4 ΚΛΙΜΑΚΑ 2 ης = (4 8) 7) Μ. Ο. = 5.8 Μ. Ο. = 4.25 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ 34

15 ΚΛΙΜΑΚΑ 8 ης = (4 8) Μ. Ο. = 4.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΛΙΜΑΚΑ 10 ης = (4 9) Μ. Ο. = 4.17 Πίνακας 2: Οι ερωτήσεις που πέτυχαν μεγαλύτερες τιμές στην κλίμακα του βάθους του στοχασμού ανά είδος στοχασμού. 5. Συμπεράσματα - συζήτηση Από την επεξεργασία των δεδομένων της παρούσας έρευνας καταλήγουμε σε τρία συμπεράσματα. Πρώτον, διαφορετικά είδη ερωτήσεων ενίσχυσαν διαφορετική εμβάθυνση στο στοχασμό των υποψήφιων εκπαιδευτικών στο ίδιο είδος στοχασμού (π.χ βλέπε οι ερωτήσεις 11 και 10 στο στοχασμό σε τεχνοκρατικό επίπεδο στον πίνακα 2). Δεύτερον, διαφορετικά είδη ερωτήσεων ενίσχυσαν διαφορετική εμβάθυνση ανάλογα με το είδος του στοχασμού (για παράδειγμα, ενώ οι ερωτήσεις της «γενίκευσης» ενίσχυσαν το στοχασμό σε προσωπικό και πρακτικό επίπεδο, οι ερωτήσεις που συνέθεταν τις λειτουργίες «αξιολόγηση αιτιολόγηση εναλλακτική» ενίσχυσαν το στοχασμό σε τεχνοκρατικό και κριτικό επίπεδο). Τρίτον, διαφορετικά είδη ερωτήσεων ενίσχυσαν την ίδια εμβάθυνση στο στοχασμό των υποψηφίων εκπαιδευτικών στο ίδιο είδος στοχασμού (λόγου χάρη ερώτηση 12 και 14 στον τεχνοκρατικό στοχασμό, βλ. πίνακα 2). Συνολικά, παρατηρείται ότι οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί σημείωσαν χαμηλότερες τιμές στην κατηγορία του στοχασμού σε κριτικό επίπεδο. Οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί στην κατηγορία αυτή έφτασαν κυρίως στο 2 ο στάδιο (συσχέτιση εξήγηση). Κατάφεραν δηλαδή, να συσχετίσουν γεγονότα, να κατανοήσουν τη μεταξύ τους συσχέτιση, αλλά και να εξηγήσουν αυτά τα γεγονότα βάσει των παραδοσιακών αντιλήψεων ή των προσωπικών εμπειριών και εκτιμήσεών τους. Το γεγονός αυτό ήταν αναμενόμενο και επαληθεύει άλλες έρευνες ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί συναντούν δυσκολίες στην προσπάθεια κριτικής αναθεώρησης των διδακτικών τους πρακτικών. Για παράδειγμα, από έρευνες προκύπτει ότι το βάθος στοχασμού των υποψήφιων εκπαιδευτικών ξεκινάει από τα χαμηλότερα επίπεδα 35

16 της κλίμακας βάθους και αδυνατεί να φτάσει στα ανώτερα επίπεδα παρά την υποστήριξη που παρέχουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία είναι ειδικά σχεδιασμένα για να εκπαιδεύουν επαγγελματίες που στοχάζονται (LaBoskey, 1993). Στην ελληνική βιβλιογραφία, οι Πούλου Χανιωτάκης (2006), υποστηρίζουν ότι τα χαμηλά επίπεδα κριτικής διερεύνησης αποτελούν ένδειξη αδυναμίας του προγράμματος σπουδών να προάγουν το στοχασμό. Οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί στην κατηγορία του πρακτικού και του προσωπικού στοχασμού κατέκτησαν το 3 ο στάδιο, αυτό της γενίκευσης. Δηλαδή οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί σ αυτή την κατηγορία διατύπωσαν τις προσωπικές τους θεωρίες και γενικές αρχές βάσει της συγκεκριμένης εμπειρίας. Η έρευνα έδειξε ότι ήταν ευκολότερο για τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς να γενικεύσουν την πρακτική και την προσωπική τους γνώση, όταν τους δοθεί η ευκαιρία μέσω κατάλληλων ερωτημάτων. Τέλος, δείξαμε ότι ακόμα και όταν συζητούν ζητήματα τεχνοκρατικής διάστασης του εκπαιδευτικού έργου, οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί μπορούν να ξεπεράσουν την περιγραφή και την αξιολόγηση της πρακτικής τους και να προβούν σε συσχετίσεις, σε γενικεύσεις αλλά και σε κριτική όταν οι λειτουργίες αυτές προκαλούνται μέσω των ερωτήσεων που τους γίνονται. Γενικότερα, από την παρούσα έρευνα προκύπτει ότι, στο σύνολό τους, οι υποψήφιες εκπαιδευτικοί δεν παρέμειναν στο περιγραφικό στάδιο της κλίμακας βάθους του στοχασμού και κινήθηκαν κυρίως στα πλαίσια του 2 ου και 3 ου σταδίου (Συσχέτιση Εξήγηση, Γενίκευση), μέσω της προσπάθειάς του να στοχαστούν πάνω σε συγκεκριμένα ερωτήματα. Συμπεραίνοντας, ενώ πράγματι υπάρχουν διαφορές στην κλίμακα του βάθους του στοχασμού ανάλογα με το είδος του στοχασμού, δείξαμε ότι η διατύπωση συγκεκριμένων ερωτήσεων που έχουν ως βασικά χαρακτηριστικά τους να συνδυάζουν περισσότερες από μία λειτουργίες και να ωθούν τις φοιτήτριες στην αξιολόγηση, αιτιολόγηση, συσχέτιση και διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων ή στη γενίκευση, μπορούν να βοηθήσουν τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς να ξεπεράσουν τις καταγραφές περιγραφικού επιπέδου στα ημερολόγιά τους. Η γνώση αυτή είναι σημαντική για όλους τους εκπαιδευτές εκπαιδευτικών που εργάζονται στην αρχική ή συνεχιζόμενη εκπαίδευση, αν και χρειάζεται περισσότερη έρευνα τόσο για τη διαμόρφωση για του περιεχομένου και της μορφής των ερωτημάτων όσο και για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων χρήσης τους. 36

17 ΣΤΑΔΙΑ / ΕΠΙΠΕΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΠΙΠΕΔΩΝ / ΣΤΑΔΙΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ 1. Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων (2 ο στάδιο Sparks Langer, 1992, 1 ο στάδιο Bain et al., 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 9 η Ερώτηση: «Έδινα σαφείς οδηγίες;» Απάντηση: «Έδινα σαφείς οδηγίες και τόνιζα στα παιδιά πως οτιδήποτε χρειαστούν θα είμαι δίπλα τους για να τους βοηθήσω. Πρέπει, όμως, να σημειώσω πως τη 2 η εβδομάδα, κυρίως, της πρακτικής μου έδωσα βάση στις ερωτήσεις και τις ιδέες των παιδιών, πως μπορούμε να τις επεξεργαστούμε και να επεκτείνουμε τις δραστηριότητές μας.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 12) 1 ο. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ 2. Απλή περιγραφή / αναφορά γεγονότων με χρήση όρων (3 ο στάδιο Sparks Langer, 1992) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 27 η Ερώτηση: «Θεωρώ ότι πειραματίστηκα με ένα καινούριο τρόπο δουλειάς, με ένα θέμα ή με κάτι άλλο; Σε τι πειραματίστηκα; Τι κατάλαβα / κέρδισα από αυτόν τον πειραματισμό;» Απάντηση: «Πειραματισμός ήταν η όλη διαδικασία για μένα, πιστεύω. Το γεγονός ότι δούλευα πρώτη φορά project στο νηπιαγωγείο είναι για μένα πειραματισμός. Αυτό που κέρδισα είναι σίγουρα η εμπειρία αλλά κυρίως η τόλμη. Η τόλμη να μην ακολουθήσω την πεπατημένη (ομολογώ πως το είχα σκεφτεί) και να δοκιμάσω κάτι νέο και για μένα αλλά και για τα παιδιά (η πρώτη τους εμπειρία με project ήταν με τη Φωτεινή- ζευγάρι). Αυτό που κέρδισα είναι η γνώση πάνω στη συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας και μετά και σίγουρα και η ευχαρίστηση της τόλμης και της προσπάθειας σε κάτι νέο. Τα αποτελέσματα των παιδιών είναι και αυτά ένα κέρδος αλλά περισσότερο κέρδισα από τη δική μου προσπάθεια.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4) 37

18 3. Συσχέτιση γεγονότων αλλά δεν αναγνωρίζεται η σημασία της συσχέτισης απλώς αναφέρεται (2 ο στάδιο Biggs, 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 27 η ερώτηση: «Θεωρώ ότι πειραματίστηκα με ένα καινούριο τρόπο δουλειάς, με ένα θέμα ή με κάτι άλλο; Σε τι πειραματίστηκα; Τι κατάλαβα / κέρδισα από αυτόν τον πειραματισμό;» Απάντηση: «Ως προς τον τρόπο δουλειάς πειραματίστηκα με την ομαδοσυνεργατική μάθηση, γνωρίζοντας ότι τα παιδιά ήταν ασυνήθιστα στο να δουλεύουν σε ομάδες» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4) 4. Συσχέτιση γεγονότων και κατανόηση της συσχέτισης (3ο στάδιο Biggs, 1999) / Εξήγηση με βάση παραδοσιακές αντιλήψεις ή προσωπικές εμπειρίες και εκτιμήσεις (4 ο στάδιο Sparks - Langer, 1992) Ακολουθούν ενδεικτικά παραδείγματα: 6 η Ερώτηση: «Έκανα κυρίως κλειστές ή ανοιχτές ερωτήσεις;» 2 ο. ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ - ΕΞΗΓΗΣΗ Απάντηση: «Το είχα στο μυαλό μου και πιστεύω το κατάφερα σε μεγάλο βαθμό, να κάνω ερωτήσεις ανοιχτού τύπου μέσα από τις οποίες έδινα την ευκαιρία στα παιδιά να σκεφτούν και να συμμετέχουν στη συζήτηση. Έτσι εξασφάλιζα τη συμμετοχή τους και το ενδιαφέρον τους για τη δραστηριότητα. Μια μέρα μετά από επισήμανση του ζευγαριού μου διαπίστωσα πως με την αγωνία μου να κρατήσω το ενδιαφέρον των παιδιών έκανα ερωτήσεις χωρίς να αφήνω χρόνο στα παιδιά να σκεφτούν και απαντούσα μόνη μου. Είναι πολύ εύκολο να συμβεί αυτό το λάθος χωρίς να γίνει αντιληπτό και χαίρομαι που το διόρθωσα άμεσα.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 4) 15 η Ερώτηση: «Πώς βλέπω τον εαυτό μου ως νηπιαγωγό μετά την εμπειρία μου στην πρακτική; Πόσο έτοιμη νιώθω να αναλάβω παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό έργο και γιατί;» Απάντηση: «Μετά την εμπειρία μου στην πρακτική νιώθω πολύ πιο σίγουρη ως νηπιαγωγός απ όσο πριν. Είμαι έτοιμη να αναλάβω παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό έργο, γιατί κατά τη διάρκεια της πρακτικής απέκτησα εμπειρίες και γνώσεις, γνώρισα τον κόσμο των νηπίων και τα ενδιαφέροντά τους και απέκτησα πολύ καλή επικοινωνία μαζί τους.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) 5. Συσχέτιση γεγονότων και παρουσίαση εναλλακτικών λύσεων για τη συγκεκριμένη περίπτωση (4 ο στάδιο Biggs, 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 13 η Ερώτηση: «Πόσο αποτελεσματική ήμουν στην ενίσχυση ενός κλίματος σχέσεων αποδοχής μεταξύ των παιδιών; Γιατί; Τι έχω να προτείνω σε σχέση με τα παραπάνω για βελτίωση ενός 38

19 θετικού κλίματος στην τάξη του νηπιαγωγείου;» Απάντηση: «Προσπαθούσα να κάνω τα παιδιά να καταλάβουν ότι δεν είναι σωστό να χτυπάμε τα άλλα παιδιά γιατί είναι φίλοι μας και πρέπει να τον σεβόμαστε για να μας σέβεται και αυτός και να εξασφαλίσουμε ηρεμία μέσα στην τάξη. Πολλές φορές τα ίδια τα παιδιά παραπονιόντουσαν για τη φασαρία και την κατάσταση που επικρατούσε μέσα στην τάξη και έτσι έδινα το λόγο στα ίδια να εξηγήσουν στους συνομηλίκους τους τι δεν τους αρέσει. Θεωρώ ότι θα μπορούσα να υλοποιήσω ένα project σχετικά με τις σχέσεις των ατόμων και τη φιλία κάτι που τελικά δεν έκανα.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 13) 6. Εξήγηση και τεκμηρίωσή της με βάση τη θεωρία (στοιχεία παραδείγματα) (5 ο στάδιο Sparks Langer, 1992) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 29 η Ερώτηση: «Χρησιμοποίησα τις παιδαγωγικές θεωρίες και παραδείγματα από την εφαρμοσμένη πρακτική όπως υπάρχουν στη βιβλιογραφία για να προβληματιστώ και να σχεδιάσω δραστηριότητες με νόημα για τα παιδιά και διαδικασίες όπου το παιδί μάθαινε μέσα από την ενεργητική του συμμετοχή και την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους; Γιατί ναι, γιατί όχι, γιατί εν μέρει; Πώς επηρέασε αυτό τον τρόπο εργασίας μου στο νηπιαγωγείο.» 3 ο. ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ Απάντηση: «Λόγω και του θέματος μου οι δραστηριότητες που σχεδίασα στόχευαν στο να δημιουργήσουν τα παιδιά ανοιχτές και ασφαλείς σχέσεις μεταξύ τους ώστε η ικανότητά τους να αποδέχονται τους άλλους σε μία ομάδα και να συνεργάζονται να αυξάνεται (Kuntick, 1998). Επίσης ενσωμάτωσα στις δραστηριότητές μου το συμπέρασμα του Vygotsky και άλλων ερευνητών που κατέδειξαν ότι η ανάπτυξη και η μάθηση συμβαίνουν σ ένα κοινωνικό πλαίσιο, αλληλεπιδρώντας με τους άλλους και συν-κατασκευάζοντας κοινά νοήματα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο. Σε μεγάλο βαθμό έκανα χρήση της συζήτησης, ώστε τα παιδιά να μάθουν να εκφράζονται και να προτείνουν, και της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, για να μάθουν να συνεργάζονται.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) 7. Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών βασισμένη στη συγκεκριμένη εμπειρία (πετυχημένη η αποτυχημένη πρακτική)(5 ο στάδιο Biggs, 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 17 η Ερώτηση: «Τι έμαθα για τον εαυτό μου μέσα από όλη την εμπειρία της πρακτικής άσκησης;» Απάντηση: «Η εμπειρία της πρακτικής μου άσκησης με έκανε να μάθω αρκετά πράγματα για τον εαυτό μου. Μέσα από όλη αυτή τη δοκιμασία κατάλαβα πόσο οργανωτικό άτομο είμαι και πόσο 39

20 εύκολα αποδιοργανώνομαι σε συνθήκες αταξία, πως έχω πολλές ελλείψεις όσον αφορά την εκφραστικότητα και τον τρόπο που αφηγούμαι παραμύθια και πώς το να αγαπάς πολύ τα μικρά παιδιά δεν σε καθιστά και καλή νηπιαγωγό.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 5) 8. Διατύπωση της προσωπικής θεωρίας και γενικών αρχών ως αποτέλεσμα υψηλού επιπέδου συλλογισμών (υποθέσεις, συσχέτιση θεωρίας και πράξης) (4ο & 5ο στάδιο Bain et al., 1999) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 20 η Ερώτηση: «Τι πρέπει να κάνει μια νηπιαγωγός για να εξασφαλίσει μία δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση;» Απάντηση: «Η νηπιαγωγός θα πρέπει να εξασφαλίσει μία καλή επικοινωνία με τα νήπια. Η δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση εξασφαλίζεται με την τακτική της νηπιαγωγού να ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράζουν τις απόψεις και τα συναισθήματά τους, να κάνουν προτάσεις και τροποποιήσεις στην οργάνωση των δραστηριοτήτων και να τους ενισχύει στο να μάθουν να συνεργάζονται μεταξύ τους ώστε να μοιράζονται το καλό αποτέλεσμα της κοινής τους προσπάθειας.» (υποψήφια εκπαιδευτικός 3) 9. Διατύπωση κριτικής και προτάσεων για τους σκοπούς και τις εκπαιδευτικές πρακτικές με βάση προβληματισμούς που αφορούν στο αξιακό πλαίσιο (6 ο και 7 ο στάδιο Sparks Langer, 1992) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 21 η Ερώτηση: «Ποιες ήταν οι καλές πρακτικές που θα κρατήσω και γιατί;» 4 ο. ΚΡΙΤΙΚΗ Απάντηση: «Καλές πρακτικές θεωρώ ότι είναι όλες όσες δείχνουν σεβασμό απέναντι στα παιδιά και στην μοναδικότητα του καθενός, όσες βοηθούν τα παιδιά να εξελιχθούν και να αναπτύξουν θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους αλλά και για τον κόσμο στον οποίο ζουν, όσες θα βοηθήσουν τα παιδιά από στερημένα περιβάλλοντα να ξεπεράσουν τις ελλείψεις τους και να ενταχθούν πιο ομαλά στην επόμενη σχολική βαθμίδα» (υποψήφια εκπαιδευτικός 1) 10. Ότι το 9 και τεκμηρίωση με βάση τη θεωρία Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 32 η Ερώτηση: «Αντιμετώπισα τα παιδιά σαν μια ομοιογενή ομάδα ή προσπάθησα να διαφοροποιήσω τις ενέργειές μου ανάλογα με την ιδιαιτερότητα του καθενός; Αιτιολογώ την απάντησή μου και αναφέρω αντίστοιχα παραδείγματα.» Απάντηση: «Το κάθε παιδί είναι μοναδικό. Δεν γίνεται λοιπόν να τα αντιμετωπίζεις ως 40

21 ομοιογενή ομάδα. Πρέπει να μάθεις και καταλάβεις τις προτιμήσεις, τις αδυναμίες αλλά και τις ικανότητες του κάθε παιδιού και να δουλέψεις με αυτές. Στα σύγχρονα αναπτυξιακά προγράμματα γίνεται σαφές ότι θα πρέπει να δίνεται η ευκαιρία σε κάθε παιδί ξεχωριστά «να αναπτύσσει τις ιδέες του, να διατυπώνει ερωτήσεις, να προτείνει, να ρωτάει, να κάνει λάθος και να γίνεται σεβαστός ο προσωπικός ρυθμός εργασίας του κάθε παιδιού» (Οδηγός νηπιαγωγών 2008). Έτσι λοιπόν αναγνωρίζοντας τις νέες αυτές παγκόσμιες πρακτικές που κάνουν λόγο για ανάπτυξη ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο εστιάζει το ενδιαφέρον στο παιδί και στη συνολική του ανάπτυξη με αρχές όπως «να ευνοείται και να ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικούπαιδιών αλλά και του ενός παιδιού με το άλλο, ενώ παράλληλα κάθε παιδί να υποστηρίζεται ώστε να αναπτύξει την αυτονομία του». Είναι παράλογο/αναχρονιστικό να προσπαθήσεις να αντιμετωπίσεις τα παιδιά σαν μια ομοιογενή ομάδα. Όπως εξίσου αναχρονιστικό είναι το να επιβάλλεις στα παιδιά ένα έτοιμο, άκαμπτο, ημερήσιο πρόγραμμα...» (υποψήφια εκπαιδευτικός 6) 11. Ότι το 9 και προτάσεις Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 14 η Ερώτηση: «Κατάφερα να εξασφαλίσω την πειθαρχία των παιδιών στους κανόνες μετά από συμφωνία μαζί τους; Σε ποιες περιπτώσεις ναι, σε ποιες όχι και γιατί; Τι έχω να προτείνω σε σχέση με τα παραπάνω για βελτίωση του τρόπου επίτευξης της πειθαρχίας με τα παιδιά στο μέλλον;» Απάντηση: «Αυτό που θεωρώ σημαντικό είναι η νηπιαγωγός να κρατάει μια σταθερή στάση. Για παράδειγμα όταν έχουμε συμφωνήσει όλοι μαζί ότι μιλάμε μόνο εφ όσων μας δοθεί ο λόγος θα πρέπει να το τηρεί πάντα. Η επιμονή στους κανόνες από την πλευρά της νηπιαγωγού αλλά και η υπενθύμισή τους στα παιδιά είναι αυτά που θα φέρουν την επιτυχία. Σε όλα αυτά θα ήθελα να προσθέσω πως ο κάθε εκπαιδευτικός θέτει τα δικά του όρια για το επίπεδο πειθαρχίας που επιθυμεί μέσα στην τάξη. Για μένα το επιθυμητό επίπεδο είναι αυτό που καθιστά την τάξη λειτουργική. Άλλωστε να μην ξεχνάμε ότι έχουμε να κάνουμε με νήπια. Η πειθαρχία για την πειθαρχία με τον τρόπο που επιβάλλεται για παράδειγμα στο στρατό ή παλιότερα από τους εκπαιδευτικούς είναι αντιπαραγωγική, στερεί την ελευθερία και την δημιουργικότητα από τα παιδιά και συσσωρεύει την αντίδραση και το θυμό (Κυρίδης, «Σχολική πειθαρχία»).» (υποψήφια εκπαιδευτικός 1) 12. Όλα τα παραπάνω (9, 10, 11) Ακολουθεί ενδεικτικό παράδειγμα: 20 η Ερώτηση: Τι πρέπει να κάνει μια νηπιαγωγός για να εξασφαλίσει μία δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση;» Απάντηση: «Μια νηπιαγωγός για να εξασφαλίσει μια δημοκρατική, συμμετοχική και 41

22 συνεργατική προσχολική εκπαίδευση πρέπει αρχικά να έχει καταφέρει να δημιουργήσει ανοιχτές σχέσεις μεταξύ των παιδιών, ασφαλείς και να είναι ικανά να αποδέχονται τους άλλους σε μια ομάδα και να συνεργάζονται (Kuntick, 1988). Αυτό όμως για να γίνει πρέπει η νηπιαγωγός να υποστηρίζει όπου χρειάζεται τα παιδιά στο ελεύθερο παιχνίδι τους, στις οργανωμένες δραστηριότητες, να οργανώνει δραστηριότητες με εργασία σε ομάδες, να δημιουργεί ένα περιβάλλον που να περιλαμβάνει κοινούς χώρους εργασίας και κοινή χρήση των υλικών, να δημιουργεί συνθήκες όπου τα παιδιά θα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, για να εκφράσουν τη γνώμη τους και να αξιολογήσουν τα επιχειρήματα των άλλων (Βοσνιάδου, 2001). Γενικότερα η εκπαιδευτικός πρέπει να προγραμματίζει τη μάθηση, να οργανώνει το εκπαιδευτικό περιβάλλον με ενδιαφέρον για τα παιδιά, να οργανώνει τις ομάδες, να παρακολουθεί τη μάθηση, να συμβουλεύει και να καθοδηγεί, να ενισχύει και ανατροφοδοτεί, να αξιολογεί και να αυτοαξιολογείται (Χαραλάμπους, 2000). Η νηπιαγωγός πρέπει να ακούει και να αφουγκράζεται τα παιδιά και να ανταποκρίνεται σε αυτά και να τα κάνει να νιώθουν σημαντικά και ιδιαίτερα μέσα στην ομάδα. Πρέπει να ενθαρρύνει και να επιβραβεύει τα παιδιά ανεξάρτητα από την επίδοση, τη σωστή απάντηση και το αποτέλεσμα. Επίσης πρέπει να δίνει την ευκαιρία στα παιδιά πριν από την έναρξη αλλά και μετά από την δραστηριότητα να συζητούν και να μοιράζεται το κάθε παιδί τις σκέψεις και τα συναισθήματα του έτσι ώστε να ενισχύεται η επικοινωνία των παιδιών. Όλα αυτά βοηθούν σε μια δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση (υποψήφια εκπαιδευτικός 6). Πίνακας 1: Κλίμακα βάθους του εκπαιδευτικού στοχασμού Βιβλιογραφία Αυγητίδου, Σ. (2011). Η τεκμηρίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών μέσα από την έρευνα και τον κριτικό στοχασμό: Η συμβολή των ημερολογίων στο πλαίσιο της αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Στα πρακτικά του συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Σχολές Επιστημών της Αγωγής. Ο ρόλος τους στις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας» που οργανώθηκε από το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιου του Frederick, Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: Bain, J. D., Ballantyne, R., Packer, J. & Mills, C. (1999). Using journal writing to enhance student teachers reflectivity during field experience placements.teachers and Teaching: Τheory and Practice, 5, Bain, J. D., Mills, C., Ballantyne, R. & Packer, J. (2002). Developing reflection on practice through journal writing: impacts of variation in the focus and level of feedback. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8,

23 Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University. Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός. Knowles, T. (1993). Life-history accounts as mirrors: a practical avenue for the conceptualization of reflection in teacher education. In J. Calderhead & P. Gates (eds.), Conceptualizing Reflection in Teacher Development (pp ). London: Falmer Press. La Boskey, V. K. (1993). A conceptual framework for reflection in preservice teacher education. In J. Calderhead & P. Gates (eds.), Conceptualizing Reflection in Teacher Development (pp ). London: Falmer Press. Ματσαγγούρας, Η. (1998). Θεωρία της διδασκαλίας: η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg. Moon, J. A. (1999). Reflection in Learning and Professional development. UK: Kogan Page. Πούλου, Μ. & Χανιωτάκης, Ν. (2006). Αναστοχασμός υποψηφίων εκπαιδευτικών για την πρακτική άσκηση: Μία πρώτη προσπάθεια. Επιστήμες Αγωγής, 1, Sparks-Langer, G. M. (1992). In the eye of the beholder: cognitive, critical and narrative approaches to teacher education. In L. Valli (ed.), Reflective Teacher Education. Cases and Critiques (pp ). Albany: State University of New York Press. Zeichner, K. & Liu, K. Y. (2010). A Critical Analysis of Reflection as a Goal for Teacher Education. In N. Lyons (ed.). Handbook of Reflection and Reflective Inquiry. Mapping a Way of Knowing for Professional Reflective Inquiry (pp ). New York: Springer; 2#section=685933&page=1&locus=0 43

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο Προσκήνιο 1 Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Δημήτρης Σπανός 1 dimitris.spanos@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μ. Γρηγοριάδου Ρ. Γόγουλου Ενότητα: Η Διδασκαλία του Προγραμματισμού Περιεχόμενα Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η έννοια της ανακύκλωσης» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι αυτό οι μέθοδοι αυτές

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

Για τα παιδιά (αλλά και για τους γονείς)...

Για τα παιδιά (αλλά και για τους γονείς)... Eισαγωγικό σημείωμα: «Οι κατ οίκον εργασίες στη διδασκαλία των μαθηματικών» Οι εργασίες «για το σπίτι» ή όπως λέγονται στις παιδαγωγικές επιστήμες οι κατ οίκον εργασίες αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗΣ Θέμα Διδασκαλίας Προβλήματα με πρόσθεση και αφαίρεση κλασμάτων (Κεφάλαιο 23 ο ) Σχολείο: 2 ο

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Τι είναι το PeLe; Το PeLe είναι ένα διαδικτυακό περιβάλλον που ενθαρρύνει την αξιολόγηση στο πλαίσιο της ομότιμης συνεργατικής μάθησης και

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 Οι εισηγήσεις, που παρουσιάζονται πιο κάτω είναι ενδεικτικές και δεν

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στη Δημόσια Διοίκηση

Μεταπτυχιακό στη Δημόσια Διοίκηση Μεταπτυχιακό στη Δημόσια Διοίκηση Εισαγωγικό Μήνυμα Καλωσορίσατε στο εξ αποστάσεως Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα στη Δημόσια Διοίκηση. Στόχος του προγράμματος αυτού είναι παρέχει υψηλού επιπέδου εκπαίδευση σε

Διαβάστε περισσότερα

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ενισχύστε την Αυτοπεποίθηση των Παιδιών Βελτιώνοντας & Μαθαίνοντας τον Γονεϊκό Τύπο!!! ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Κλεισθένους 12 (Στοά Κοββατζή) 1 ος όροφος Τηλ.: 2742029421 Κιν.: 6979985566

Διαβάστε περισσότερα

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών Ανάπτυξη µεθόδων και εργαλείων έρευνας Από τα σχολεία που συµµετείχαν στην ΑΕΕ: Οργάνωσε οµάδες εργασίας το 66% Αξιοποίησε σχετική βιβλιογραφία το 66% Συγκέντρωσε δεδοµένα από: τα αρχεία του σχολείου το

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel Advanced Interactive Graphic Novels on Mobile Touchscreen Devices ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel (ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ ΝΟ 23) Τίτλος

Διαβάστε περισσότερα

CERTIFICATE IN COACHING - AC ACCREDITED Διεθνώς Πιστοποιημένη εκπαίδευση επιπέδου Certificate από τον Association for Coaching

CERTIFICATE IN COACHING - AC ACCREDITED Διεθνώς Πιστοποιημένη εκπαίδευση επιπέδου Certificate από τον Association for Coaching CERTIFICATE IN COACHING - AC ACCREDITED Διεθνώς Πιστοποιημένη εκπαίδευση επιπέδου Certificate από τον Association for Coaching Certificate in Coaching AC Accredited διεθνής αναγνώριση Ανάλυση προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως)

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) Master s Degree www.unic.ac.cy Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) «Σε αυτό το ταξίδι για την ανακάλυψη της γνώσης μας εντυπωσίασε ιδιαίτερα η οργάνωση και το φιλικό κλίμα του Πανεπιστημίου.»

Διαβάστε περισσότερα

Σεμινάριο μεικτής μάθησης του ΚΠΕ Βιστωνίδας: «H ψηφιακή τεχνολογία στα περιβαλλοντικά προγράμματα της B/βθμιας Εκπαίδευσης»

Σεμινάριο μεικτής μάθησης του ΚΠΕ Βιστωνίδας: «H ψηφιακή τεχνολογία στα περιβαλλοντικά προγράμματα της B/βθμιας Εκπαίδευσης» Σεμινάριο μεικτής μάθησης του ΚΠΕ Βιστωνίδας: «H ψηφιακή τεχνολογία στα περιβαλλοντικά προγράμματα της B/βθμιας Εκπαίδευσης» Αποτελέσματα αξιολόγησης των συμμετεχόντων Επιμορφωτές: Άγγελος Κωνσταντινίδης,

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Dr. Anthony Montgomery Επίκουρος Καθηγητής Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής antmont@uom.gr Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Αυτό το μάθημα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής Η Πληροφορική ως αντικείμενο και ως εργαλείο μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Έρευνα Δράσης: μια ποιοτική μορφή έρευνας στην εκπαίδευση

Έρευνα Δράσης: μια ποιοτική μορφή έρευνας στην εκπαίδευση Έρευνα Δράσης: μια ποιοτική μορφή έρευνας στην εκπαίδευση ΜΑΡΙΑ ΦΡΑΓΚΑΚΗ The time is now, break free ad fly if you have the courage Ορίζοντας ρζ την έρευνας δράσης «Ένας πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος

Διαβάστε περισσότερα

I.C.B.S. METAΠTYXIAKO TMHMA ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: DMS ΜΑΘΗΜΑ: ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. ΜΕΡΟΣ Α (70% του βαθµού)

I.C.B.S. METAΠTYXIAKO TMHMA ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: DMS ΜΑΘΗΜΑ: ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. ΜΕΡΟΣ Α (70% του βαθµού) I.C.B.S. METAΠTYXIAKO TMHMA ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: DMS ΜΑΘΗΜΑ: ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΡΟΣ Α (70% του βαθµού) Ετοιµάστε µια αναφορά προς τη διοίκηση, µε µέγιστο αριθµό λέξεων 3000 (+/- %), χωρίς

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Εισαγωγικό Μήνυμα Καλώς ήλθατε στο εξ αποστάσεως πρόγραμμα «Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία». Αποστολή του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στη Κοινωνική Εργασία

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΝΙΚΟΛΑΟΣ Χ. ΤΖΟΥΜΑΚΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΣ Κεφάλαιο 2 ο Η Επιστήμη της Διοίκησης των Επιχειρήσεων 2.1. Εισαγωγικές έννοιες Ο επιστημονικός κλάδος

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης

Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης Χαράλαμπος Γ. Χαραλάμπους Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Τι αναμένουμε να πάρουμε;

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Δρ Χάρις Πολυκάρπου Συντονίστρια Θεατρικής Αγωγής, Γραφείο Αναλυτικών Π.Ι.

ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Δρ Χάρις Πολυκάρπου Συντονίστρια Θεατρικής Αγωγής, Γραφείο Αναλυτικών Π.Ι. ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Δρ Χάρις Πολυκάρπου Συντονίστρια Θεατρικής Αγωγής, Γραφείο Αναλυτικών Π.Ι. Ν.Α.Π. Θεατρικής Αγωγής Ορολογία: «Θεατρική Αγωγή αποτελεί η παιδαγωγική και κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

Παράδειγμα σχεδιασμού και παρουσίασης μικροδιδασκαλίας

Παράδειγμα σχεδιασμού και παρουσίασης μικροδιδασκαλίας Παράδειγμα σχεδιασμού και παρουσίασης μικροδιδασκαλίας Στο τρίτο άρθρο αυτής της σειράς, η οποία αποτελεί μια πρώτη, μικρή απάντηση στις ανάγκες των εκπαιδευτών του σεμιναρίου της 12 ης & 13 ης Ιουνίου

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

ΒΡΙΣΚΩ ΤΟ ΜΙΣΟ ΚΑΙ ΤΟ ΟΛΟΚΛΗΡΟ

ΒΡΙΣΚΩ ΤΟ ΜΙΣΟ ΚΑΙ ΤΟ ΟΛΟΚΛΗΡΟ ΒΡΙΣΚΩ ΤΟ ΜΙΣΟ ΚΑΙ ΤΟ ΟΛΟΚΛΗΡΟ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΜΑΡΙΑ ΤΣΙΚΑΛΟΠΟΥΛΟΥ,ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟ Δημοτικό σχολείο Σκύδρας ΣΚΥΔΡΑ,2015 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής Το αντικείμενο με το οποίο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αγωγοί και µονωτές» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 Όνομα Εκπαιδευτικού: Νικολάου Χριστιάνα Σχολείο: Περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο Τίμης Τάξη: Α Ζήτημα της Αειφόρου Περιβαλλοντικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του σχολείου: Οι καταναλωτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Κολύμβηση/ Φυσική αγωγή:

ΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Κολύμβηση/ Φυσική αγωγή: ΕΥΤΕΡΑ * Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό, είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύσσονται,

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel.

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Έντυπο Α Φύλλα εργασίας Μαθητή Διαμαντής Κώστας Τερζίδης Σωτήρης 31/1/2008 Φύλλο εργασίας 1. Ομάδα: Ημερομηνία:

Διαβάστε περισσότερα

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών Παράρτημα 1: Τεχνική έκθεση τεκμηρίωσης σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο που θα σχεδιαστεί πρέπει να συνοδεύεται από μια τεχνική έκθεση τεκμηρίωσής του. Η τεχνική αυτή έκθεση (με τη μορφή του παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ

ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ Η έκθεση ακαδημαϊκών ενδιαφερόντων συνοδεύει σχεδόν πάντα την αίτηση για την είσοδο σε οποιοδήποτε πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών. Την έκθεση ακαδημαϊκών ενδιαφερόντων

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015 ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) «Αρχιμήδης ΙΙΙ Ενίσχυση Ερευνητικών ομάδων στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.» Υποέργο: 3 Τίτλος: «Σχεδιασμός, Ανάπτυξη και Αξιολόγηση Σεναρίων Μικτής

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΕΞΟΔΟΙ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΕΞΟΔΟΙ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ Φλώρινα, Ιούνιος 2012 ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΕΞΟΔΟΙ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΤΕΡΙΝΑ Κ. ΣΑΡΡΗ ΑΝ. ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΤΒΣ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΔΡΑΣΕΩΝ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ ΓΔ Στο πλαίσιο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Ειρήνη Τζοβλά, Δασκάλα ΣΧΟΛΕΙΟ 4 ο Δημοτικό Σχολείο Πεύκης Πεύκη, Φεβρουάριος 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Πιο αναλυτικά, δημιουργήθηκε, μια ιστοσελίδα τύπου wiki όπου προστέθηκαν οι ανάλογες αναφορές σε δραστηριότητες από το Φωτόδεντρο.

Πιο αναλυτικά, δημιουργήθηκε, μια ιστοσελίδα τύπου wiki όπου προστέθηκαν οι ανάλογες αναφορές σε δραστηριότητες από το Φωτόδεντρο. ΣΧΟΛΕΙΟ Στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης, με θέμα την διατροφή, οι μαθητές με την χρήση των Τ.Π.Ε, εξερευνούν, πειραματίζονται και δοκιμάζουν τις γνώσεις τους σε μια σειρά από ψηφιακές δραστηριότητες. Οι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δια βίου Εκπαίδευση και διάγνωση επιμορφωτικών αναγκών: Μια σχεδιασμένη παρέμβαση για την ενίσχυση των δυνάμεων της εργασίας H ΔΒΜ προϋποθέτειτοστρατηγικόσχεδιασμό,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΟΜΕΣ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΟΣΟ ΣΥΝΘΗΚΗ ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ.ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ. Κοκκαλάρα Μαρία ΠΕ19

ΔΟΜΕΣ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΟΣΟ ΣΥΝΘΗΚΗ ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ.ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ. Κοκκαλάρα Μαρία ΠΕ19 ΔΟΜΕΣ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΟΣΟ ΣΥΝΘΗΚΗ ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ.ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ Κοκκαλάρα Μαρία ΠΕ19 ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ 1. Εισαγωγικά στοιχεία 2. Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών 3. Οργάνωση της τάξης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΛΕΜΟΝΙΔΗΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΑΠΟΣΠΑΣΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ : ΚΑΠΠΑΤΟΥ ΝΑΤΑΣΣΑ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΘΕΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματικές κάρτες

Επαγγελματικές κάρτες Επαγγελματικές κάρτες Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Θεματική: Τα επαγγέλματα των γονιών της τάξης μας ΤΙΤΛΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

Γράμμα σ έναν νέο θεραπευτή

Γράμμα σ έναν νέο θεραπευτή Γράμμα σ έναν νέο θεραπευτή ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η τελική εργασία ως επιστέγασμα της τετραετούς πορείας στην εκπαίδευση είναι μια σκέψη που μπαίνει στον πρώτο χρόνο. Είναι μια σκέψη που ζυμώνεται, προκαλεί απορία,

Διαβάστε περισσότερα

Η χρήση ενεργητικών τεχνικών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΣΕΠ για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης

Η χρήση ενεργητικών τεχνικών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΣΕΠ για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης Η χρήση ενεργητικών τεχνικών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΣΕΠ για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης Κατσιούλα Παναγιώτα, Εκπαιδευτικός, Σύμβουλος ΣΕΠ, ΚΕΣΥΠ Κιλκίς Σιάνου Χατζηκαμάρη Παναγιώτα, Εκπαιδευτικός,

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου

Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3 «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Με συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.) 2011 Οδηγός

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Στόχοι του Προγράμματος Ο γενικός στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη επιστημονικής γνώσης στη θεωρία και στην εφαρμογή των ψυχολογικών και κοινωνικών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΣ ΑΝΟΙΧΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

ΤΙΤΛΟΣ ΑΝΟΙΧΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΤΙΤΛΟΣ ΑΝΟΙΧΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΚΥΔΡΑΣ Ομάδα ανάπτυξης Μαρία Τσικαλοπούλου, Μαθηματικός Σ Κ Υ Δ Ρ Α / 2 0 1 5 Το αντικείμενο με το οποίο θα ασχοληθούμε είναι τα μαθηματικά της

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ:

Γλωσσάρι ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ: Γλωσσάρι Αυτό το γλωσσάρι, παρέχει ορισμούς / εξηγήσεις για όλες τις λέξεις ή φράσεις που χρησιμοποιούνται στην έρευνα, οι οποίες επιλέχθηκαν από τους εταίρους από όλα τα κράτη μέλη της Ε.Ε., που ενδεχομένως

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται 1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο πρόγραμμα - Προαπαιτούμενα 5. Η Βεβαιωση

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Β. Διευθύντρια: Παντελίτσα Θεοχαρίδου, Εκπαιδευτικοί: Σπυρούλα Χρυσοστόμου, Χρυσάνθη Μελετίου, Σύλβια Κυριάκου, Δόξα Καιμακλιώτη (αντικαταστάτρια)

Β. Διευθύντρια: Παντελίτσα Θεοχαρίδου, Εκπαιδευτικοί: Σπυρούλα Χρυσοστόμου, Χρυσάνθη Μελετίου, Σύλβια Κυριάκου, Δόξα Καιμακλιώτη (αντικαταστάτρια) Β. Διευθύντρια: Παντελίτσα Θεοχαρίδου, Εκπαιδευτικοί: Σπυρούλα Χρυσοστόμου, Χρυσάνθη Μελετίου, Σύλβια Κυριάκου, Δόξα Καιμακλιώτη (αντικαταστάτρια) Υπεύθυνη συντονίστρια λειτουργός του Π.Ι.Κ. Χρυσάνθη Μελετίου

Διαβάστε περισσότερα

Σαφής διάκριση της διαμορφωτικής από τη συγκριτική / τελική αξιολόγηση

Σαφής διάκριση της διαμορφωτικής από τη συγκριτική / τελική αξιολόγηση I Διευθυντική Περίληψη Τo Προτεινόμενο Σύστημα Αξιολόγησης (ΠΣΑ) στηρίζεται σε ένα σύνολο αρχών οι οποίες διαμορφώνουν το θεωρητικό πλαίσιο της ανάπτυξης και της λειτουργίας του. Οι βασικές του αρχές έχουν

Διαβάστε περισσότερα

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

«Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ»

«Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ» Όμιλος Εκπαιδευτικών Χρηστών Πληροφορικής Τεχνολογίας Κύπρου «Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ» ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ 6 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ 2010 08:30-13:30 Α107 Χορηγοί: «Η

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΧΡΗΣΤΩΝ ΙΑΤΡΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΩΝ ΤΣΑΛΑΠΑΤΑΝΗ ΕΙΡΗΝΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ Γ.Ν. ΑΣΚΛΗΠΙΕΙΟΥ ΒΟΥΛΑΣ

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΧΡΗΣΤΩΝ ΙΑΤΡΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΩΝ ΤΣΑΛΑΠΑΤΑΝΗ ΕΙΡΗΝΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ Γ.Ν. ΑΣΚΛΗΠΙΕΙΟΥ ΒΟΥΛΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΧΡΗΣΤΩΝ ΙΑΤΡΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΩΝ ΤΣΑΛΑΠΑΤΑΝΗ ΕΙΡΗΝΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ Γ.Ν. ΑΣΚΛΗΠΙΕΙΟΥ ΒΟΥΛΑΣ Ενηλικιότητα Δεν προσδιορίζεται με βάση την ηλικία. Ο ίδιος αναγνωρίζει τον εαυτό του

Διαβάστε περισσότερα

Α)Πλαίσιο σχεδιασμού και αναφοράς σεναρίου στο ΚΣΕ Β) Αναστοχασμός διδασκαλίας στο ΚΣΕ

Α)Πλαίσιο σχεδιασμού και αναφοράς σεναρίου στο ΚΣΕ Β) Αναστοχασμός διδασκαλίας στο ΚΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΚΕΝΤΡΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Πρακτική άσκηση εκπαιδευομένων στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης (ΠΑΚΕ) (ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της. Γεωμετρικής Εποχής»

Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της. Γεωμετρικής Εποχής» Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της Γεωμετρική ς Εποχής; Ερωτήματα - κλειδιά: 2 Πόσο μεγάλες ήταν οι ομάδες των ανθρώπων της Γεωμετρικής Εποχής; Υπήρχαν αρχηγοί στις ομάδες των ανθρώπων

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων και η συμβολή τους στην υλοποίηση του έργου

Τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων και η συμβολή τους στην υλοποίηση του έργου Ημερίδες Επιμόρφωσης/Ενημέρωσης για τα επιλεγέντα Στελέχη Εκπαίδευσης του ΥΠΕΠΘ στα πλαίσια του Έργου με τίτλο: «Παραγωγή βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού για την εισαγωγή θεμάτων σχετικά με τα φύλα στην

Διαβάστε περισσότερα

Έρευνα Δράσης Ποιοτική μορφή έρευνας Πολυμορφική εξαε. Δρ. Μαρία Φραγκάκη

Έρευνα Δράσης Ποιοτική μορφή έρευνας Πολυμορφική εξαε. Δρ. Μαρία Φραγκάκη Έρευνα Δράσης Ποιοτική μορφή έρευνας Πολυμορφική εξαε Δρ. Μαρία Φραγκάκη Research areas in D.E: Macro level: Distance Education Systems & Theory Meso level: Management-Organization-Technologies Micro level:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΟΣΟΛΟΓΙΑ ΦΑΡΜΑΚΩΝ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΩΣ 12 ΕΤΩΝ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΔΟΣΟΛΟΓΙΑ ΦΑΡΜΑΚΩΝ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΩΣ 12 ΕΤΩΝ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΟΣΟΛΟΓΙΑ ΦΑΡΜΑΚΩΝ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΩΣ 12 ΕΤΩΝ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Αγγελική Γριβοπούλου, ΤΕ01.13-ΠΕ20 ΣΧΟΛΕΙΟ 1 ο Ε.Κ. Μεσολογγίου Μεσολόγγι, 14/07/2015 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ (Meta-Analysis)

ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ (Meta-Analysis) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 23 ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ (Meta-Analysis) ΕΙΣΑΓΩΓΗ Έχοντας παρουσιάσει τις βασικές έννοιες των ελέγχων υποθέσεων, θα ήταν, ίσως, χρήσιμο να αναφερθούμε σε μια άλλη περιοχή στατιστικής συμπερασματολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. pagioti@sch.gr

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. pagioti@sch.gr ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Αγιώτης Πέτρος pagioti@sch.gr Εκπαιδευτικός Πληροφορικής Τίτλος διδακτικού σεναρίου Η έννοια των σταθερών και της καταχώρησης στη Visual Basic Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές Στοιχεία

Διαβάστε περισσότερα

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Αποτελεί ένα από τα τέσσερα τμήματα της Σχολής Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών της Αγωγής. Υπήρξε το πολυπληθέστερο σε φοιτητές τμήμα. Έχει παραδώσει στην κοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Αγγελική Γενά agena@ppp.uoa.gr ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Επίσταση Προσοχής Ομαδική & όχι

Διαβάστε περισσότερα

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 10-2011 ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα σύγχρονο εκπαιδευτήριο προσανατολισμένο στην

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr 1 4/30/2014 Σχολικές κοινότητες μάθησης εστιάζουν στην προσωπικότητα του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Ηεπαγγελµατικήεξέλιξητων καθηγητώντηςλογιστικής. Ελένη Τουρνά Γιώργος Γερµανός

Ηεπαγγελµατικήεξέλιξητων καθηγητώντηςλογιστικής. Ελένη Τουρνά Γιώργος Γερµανός Ηεπαγγελµατικήεξέλιξητων καθηγητώντηςλογιστικής Ελένη Τουρνά Γιώργος Γερµανός ΣκοπόςκαιΜεθοδολογία Η εργασία αυτή στοχεύει στην χρήση της βιογραφικής έρευνας για την καλύτερη κατανόηση της επαγγελµατικής

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΑΞΗ: Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ, Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Μυκηναϊκός Πολιτισμός ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΚΑΛΛΙΑΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΘΕΜΑ: «Η καθημερινή ζωή στον Μυκηναϊκό Κόσμο» Οι μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΕ ΠΟΛΥΜΟΡΦΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ Η υφιστάμενη κατάσταση καταπίεση από τον κοινωνικό τους περίγυρο απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος Όλο και περισσότεροι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α Β ΦΑΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α Β ΦΑΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α Β ΦΑΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Φοιτητής: Παύλου Νικόλαος, Α.Ε.Μ: 2245, Ε Εξάμηνο Σχολείο: 1 ο Πειραματικό

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΜΑΡΚΕΤΙΝΓΚ ΣΕ 10 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΟ ΓΙΑ ΜΙΚΡΕΣ-ΜΕΣΑΙΕΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΙΣ & ΕΛΕΥΘΕΡΟΥΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΕΣ

ΤΟ ΜΑΡΚΕΤΙΝΓΚ ΣΕ 10 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΟ ΓΙΑ ΜΙΚΡΕΣ-ΜΕΣΑΙΕΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΙΣ & ΕΛΕΥΘΕΡΟΥΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΕΣ ΤΟ ΜΑΡΚΕΤΙΝΓΚ ΣΕ 10 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΟ ΓΙΑ ΜΙΚΡΕΣ-ΜΕΣΑΙΕΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΙΣ & ΕΛΕΥΘΕΡΟΥΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΕΣ ΕΒΟΟΚ ΑΠΟ ΤΟΝ ΘΕΜΗ ΣΑΡΑΝΤΑΕΝΑ, ΣΥΜΒΟΥΛΟ ΜΑΡΚΕΤΙΝΓΚ ΤΟ ΜΑΡΚΕΤΙΝΓΚ ΣΕ 10 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΟ ΓΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ-ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 205 Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ (Ένα παραμύθι από μεγάλα παιδιά) Παπαλουκά Κων/να Εκπαιδευτικός Β θμιας Εκπαίδευσης Νηπιοβρεφοκόμος Τσαγκουρνού Ελισάβετ Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση Ημερίδα για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, Λεμεσός 23/2/13

Διαβάστε περισσότερα

Τα ταξίδια και οι περιπέτειες του Μεγάλου Αλεξάνδρου

Τα ταξίδια και οι περιπέτειες του Μεγάλου Αλεξάνδρου ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο Μέγας Αλέξανδρος και τις εκστρατείες του» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών

Διαβάστε περισσότερα

Φύση και Μαθηματικά. Η χρυσή τομή φ

Φύση και Μαθηματικά. Η χρυσή τομή φ Φύση και Μαθηματικά Η χρυσή τομή φ Ερευνητική Εργασία (Project) Α' Λυκείου 1ο ΓΕΛ Ξάνθης 2011 2012 Επιβλέποντες καθηγητές Επαμεινώνδας Διαμαντόπουλος Βασιλική Κώττη Φύση και Μαθηματικά 2 Τι είναι η χρυσή

Διαβάστε περισσότερα

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική) Βασικές διαδικασίες 1 ου έτους εφαρμογής Γενική Εκτίμηση (άπαξ) Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Προσχολική Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Προσχολική Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Προσχολική Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα