Μια εναλλακτική πρόταση για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση: ξαναδιαβάζοντας τον Ιβάν Ίλιτς

Transcript

1 Μια εναλλακτική πρόταση για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση: ξαναδιαβάζοντας τον Ιβάν Ίλιτς Νεοφύτου Λεύκιος Πανεπιστήμιο Λευκωσίας & Παναγιώτης Λουκά Πανεπιστήμιο Frederick Περίληψη Η δομή των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων απηχεί τις αρχές της μαζικοποίησης της εκπαίδευσης όπως αυτή θεμελιώθηκε στα πρώιμα χρόνια της βιομηχανικής επανάστασης. Τα εκπαιδευτικά συστήματα τέθηκαν στην υπηρεσία της οικονομίας παρέχοντας αφενός νέα και εξειδικευμένη γνώση για ανταπόκριση στις αυξανόμενες ανάγκες και αφετέρου λειτουργώντας ως μηχανισμοί επιλογής για τον αποτελεσματικό καταμερισμό των κοινωνικών ρόλων. Οι συνεχείς κατακτήσεις της επιστήμης και οι εξελίξεις στην τεχνολογία δε γίνονται όμως ερήμην παρενεργειών όπως την ανεργία, τη φτώχεια, τη βία και το ρατσισμό. Όταν λοιπόν τα κινήματα των αγανακτισμένων εξαπλώνονται στην υφήλιο οφείλουμε να παραδεχτούμε ότι κάτι πάει λάθος. Η εκπαίδευση, όχι μόνο δεν μπορεί να άρει τα κοινωνικά προβλήματα αλλά ίσως να είναι ένας από τους παράγοντες που τα προκαλούν. Μήπως ήρθε ο καιρός να οραματιστούμε ένα διαφορετικό μοντέλο για την εκπαίδευση; Επιχειρώντας μια νέα ανάγνωση του Illich θα παρουσιάσουμε ένα εναλλακτικό μοντέλο για την εκπαίδευση, επικεντρώνοντας τη συζήτηση μας στο επίπεδο της ανώτερης εκπαίδευσης. Κοινωνία και εκπαίδευση: απαξίωση των θεσμών και πολιτική αναστροφή; Η σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνίας είναι τόσο παλιά όσο και η ιστορία του ανθρώπου. Από τις στοιχειώδεις και άτυπες μορφές εκπαίδευσης που λάμβαναν χώρο μέσα στα πλαίσια της οικογένειας ή της τοπικής κοινωνίας στη μεσαιωνική Ευρώπη, ο θεσμός της εκπαίδευσης πέρασε στα χέρια του κλήρου και στη συνεχεία της πολιτείας (Πυργιωτάκης, 2000). Η μετάβαση από τη φεουδαρχία στο καπιταλιστικό σύστημα, η ερήμωση της υπαίθρου, ο εξαστισμός και η μετανάστευση που πυροδότησε η βιομηχανική επανάσταση επέβαλλαν ένα διαφορετικό τρόπο ζωής και διαφορετικές πρακτικές που μαζικοποίησαν πλέον την εκπαίδευση. Απηχώντας εν πρώτης την υποστήριξη του συστήματος παραγωγής και διάθεσης καταναλωτικών αγαθών, τα εκπαιδευτικά συστήματα εξελίχθηκαν παράλληλα σε ιδεολογικούς μηχανισμούς που προήγαγαν τη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής. Ως θεραπαινίδα της οικονομίας, η εκπαίδευση θεωρήθηκε ως ένας έγκυρος μηχανισμός καταμερισμού κοινωνικών ρόλων. Στη βάση αυτή, η δομή των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων αντανακλά εν πολλοίς τις αρχές της μαζικοποίησης της εκπαίδευσης, όπως αυτή θεμελιώθηκε στα πρώιμα χρόνια της βιομηχανικής επανάστασης. Η εκπαίδευση θεωρήθηκε ως το κατεξοχήν εργαλείο για την επίτευξη της προόδου, της κοινωνικής συνοχής, της επαγγελματικής αποκατάστασης και της άρσης των ανισοτήτων. Η μαζικοποίηση της ανώτερης εκπαίδευσης αποτελεί ένα διαχρονικό φαινόμενο που των ημερών μας που προβάλει ως ιστορική αναγκαιότητα. Από τα μέσα του 20 ου αιώνα μέχρι σήμερα η ανώτερη εκπαίδευση ενισχύεται παγκοσμίως σε μέγεθος και σε σημασία ώστε να ικανοποιηθούν αναδυόμενες κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές ανάγκες. Η ενίσχυση αυτή μεταφράζεται αφενός σε περισσότερους φοιτητές να περνούν το κατώφλι των ιδρυμάτων ανώτερης εκπαίδευσης και αφετέρου σε σπουδές που αποκτούν μεγαλύτερη διάρκεια, καθώς πλέον οι τρεις κύκλοι 561

2 σπουδών ανώτερης εκπαίδευσης μπορούν να κρατούν εντός της εκπαίδευσης μέχρι και 10 έως 15 χρόνια. Καθώς ένας αυξανόμενος αριθμών νέων επιζητούσε πρόσβαση στην ανώτερη εκπαίδευση, αφού ένας αυξανόμενος αριθμός εργοδοτών επιζητούσε εργατικό δυναμικό υψηλής κατάρτισης, ήταν επόμενο όλο και περισσότερες χώρες να επιζητούν την επέκταση της ανώτερης εκπαίδευσης ως ένα καταλύτη ανάπτυξης (Sommers, 2004). Ενδεικτικά, ενώ στις αρχές της δεκαετίας του 1990 ένα ποσοστό 58% των Κυπρίων αποφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρέμενε εντός εκπαιδευτικού συστήματος φοιτώντας σε ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης, το αντίστοιχο ποσοστό στο τέλος της δεκαετίας του 2010 ήταν 81% (Στατιστική Υπηρεσία, 2010). Οι κοινωνίες των ανθρώπων δεν είναι όμως στατικές. Οι συνεχείς κατακτήσεις της επιστήμης, οι εξελίξεις στην τεχνολογία, καθώς και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και του πολιτισμού συνοδεύονται από ποικίλες παρενέργειες. Όπως χαρακτηριστικά διατυπώνει ο Κασσωτάκης (1999), η προσδοκία για μια πιο άνετη από τεχνολογικής άποψης ζωή, διαπλέκεται με τον φόβο και την αγωνία για τον απανθρωπισμό της κοινωνίας και με το άγχος που προκαλούν οι αδιάκοπες αλλαγές, ιδιαίτερα στο χώρο της εργασίας (σ.17). Μέσα στον κυκεώνα των ζυμώσεων και ανακατατάξεων που παρατηρούνται στις σύγχρονες κοινωνίες, τα εκπαιδευτικά συστήματα αδυνατούν να υλοποιήσουν τις βασικές τους υποσχέσεις απέναντι στην ανθρωπότητα. Πέραν της αστοχίας στη μετουσίωση των ιδεολογικών παρακαταθηκών του διαφωτισμού (ελευθέρια, ισότητα, αδελφοσύνη), τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα δεν μπορούν πλέον να εγγυηθούν την ικανοποίηση βασικών ανθρώπινων αναγκών όπως την ασφάλεια και την εξασφάλιση του επιούσιου. Τεκμήριο τούτων η έξαρση των παραβατικών και αντικοινωνικών συμπεριφορών (χουλιγκανισμός, σχολικός εκφοβισμός, ενδοοικογενειακή βία) αλλά και η καλπάζουσα ανεργία. Σύμφωνα με τα στοιχεία της EUROSTAT, τον Νοέμβριο του 2011 στην Ευρώπη των 27 η ανεργία μεταξύ των νέων ξεπέρασε το 22%. Όταν λοιπόν τα κινήματα των αγανακτισμένων εξαπλώνονται στην υφήλιο και οι ρυθμοί της ανεργίας καλπάζουν, τότε οφείλουμε να παραδεχτούμε ότι κάτι πάει λάθος. Σύμφωνα με το κλασσικό πλέον αξίωμα του Bernstein (1989), το σχολείο αδυνατεί να αντισταθμίσει την κοινωνία. Κατά συνέπεια, το σχολείο μιας άνισης και άδικης κοινωνίας δεν μπορεί παρά να παράγει κοινωνικά άνισα αποτελέσματα. Στη βάση μιας τέτοιας παραδοχής ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι τελεολογικά προκαθορισμένος. Η εκπαίδευση, όχι μόνο δεν μπορεί να άρει τα κοινωνικά προβλήματα αλλά είναι ένας από τους παράγοντες που τα προκαλούν. Όπως υπογραμμίζει ο Illitch (1970, σ. 23) «το σχολείο έχει μετατραπεί σε ένα είδος Παγκόσμιας Θρησκείας του εκσυγχρονισμένου προλεταριάτου και μοιράζει υποσχέσεις για σωτηρία στους φτωχούς της τεχνολογικής εποχής». Μιας σωτηρίας όμως, που όπως δείχνουν τα πράγματα, ίσως να μην έλθει ποτέ, τουλάχιστον με τη δεδομένη δομή των εκπαιδευτικών συστημάτων. Στη βάση τούτων διαφαίνεται ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα έχουν χάσει τον αδιαφιλονίκητο τίτλο της εκπαιδευτικής αυθεντίας (Illich, 1973). Στο πλαίσιο αυτό, η τριτοβάθμια εκπαίδευση καταντά να είναι κατασκευαστής πτυχίων σε χαρτί 562

3 πολυτελείας, που όμως δεν εγγυούνται ότι ο κάτοχος τους διαθέτει την απαιτούμενη γνώση σε σχέση με τον αναγραφόμενο τίτλο (Alam, Hoque &Oke, 2010ˑ Psacharopulos & Patrions, 2002). Ο πληθωρισμός στην προσφορά ακαδημαϊκών τίτλων αποτελεί μια παρενέργεια της κρατούσας ιδεολογίας που ταυτίζει την πρόοδο με την αφθονία. Όπως υπογραμμίζει ο Illich (1999), ο πολίτης νοείται πλέον ως καταναλωτής και ως τέτοιος αντικαθιστά τις ανάγκες που νιώθει με τις ανάγκες που του επιβάλλονται. Βομβαρδίζεται από εκατό και πάνω διαφημίσεις την ημέρα που επιβάλλουν οι ταγοί της συνεχούς ανάπτυξης, του αυτοματισμού, της ανταγωνιστικότητας και, εν τέλει, του ψευδοανθρωπισμού. Στο πλαίσιο αυτό, το επίπεδο του πολιτισμού μιας χώρας μπορεί να ταυτιστεί με τον αριθμό των ιδρυμάτων ανώτερης εκπαίδευσης που διαθέτει, την ποσότητα των προσφερόμενων πτυχίων και κύκλων σπουδών και τον αριθμό των φοιτητών τους. «Τα κράτη διαχωρίζονται σε κάστες των οποίων η εκπαιδευτική αξιοπρέπεια καθορίζεται από τα μέσα χρόνια εκπαίδευσης των πολιτών» (Illich, 1970, σ. 21). Πιο απλά, πολλά σχολεία -και πολλά πανεπιστήμια- διασφαλίζουν και πολύ πολιτισμό. Μπαίνοντας πλέον στη διαδικασία της αυτοσυντήρησης, το σχολείο (σε όλα του τα επίπεδα) δεν έχει την πολυτέλεια της αμφισβήτησης. Γίνεται ως εκ τούτου «ένα διαφημιστικό γραφείο που σε κάνει να πιστεύεις ότι χρειάζεσαι την κοινωνία έτσι όπως είναι» (Illich, 1970, σ. 147). Εκεί και όπου υπάρχει αμφισβήτηση, αυτή γίνεται εκ του ασφαλούς αφήνοντας στο απυρόβλητο οτιδήποτε θα μπορούσε να δυναμιτίσει τα θεμέλια του εκπαιδευτικού οικοδομήματος: πανεπιστημιακοί φορείς δεν φείδονται επικριτικών σχολίων αναφορικά με τα κακώς έχοντα στην κοινωνία. Εντούτοις, πέραν των ριζοσπαστικών κύκλων, σπάνια θα συναντήσουμε κριτική που να θέτει τον καθεαυτό εκπαιδευτικό θεσμό και τις δομές του στο εδώλιο του κατηγορουμένου. Γίνεται λόγος για βελτίωση και αλλαγή ή ακόμη και θεραπεία. Σπανίζει, και ίσως περιθωριοποιείται εν τη γενέσει του, ο λόγος για κατάργηση των υφιστάμενων δομών και πολύ περισσότερο απουσιάζει ο λόγος για ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πώς όμως μπορούμε ακόμη να επιμένουμε για τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης όταν σήμερα η κοινωνία μεταβαίνει από τη γενιά των 700 ευρώ στην γενιά των 520 ευρώ (Παπαδής, 2012), όταν οι νέοι, αν δεν είναι άνεργοι, είναι υπαμειβόμενοι ή περιστασιακά απασχολούμενοι σε έναν αδιέξοδο εργασιακό βίο -χωρίς ευκαιρίες για εισοδηματική και επαγγελματική ανέλιξη. Η νέα αυτή κατάσταση συνοδεύεται και με νέα ορολογία που συναντάμε στα ελληνικά μπλοκ -το πρεκαριάτο από το αγγλικό «precarious». Το πρεκαριάτο αποτελείται από τα επισφαλή άτομα-τους «αναλώσιμους» του συστήματος. Άτομα που βρίσκονταν στο οικονομικό και κοινωνικό περιθώριο, τα εύκολα και βολικά θύματα της προσαρμογής, αυτούς που μόνιμα βρίσκονται εκτός των τειχών του συστήματος κοινωνικής προστασίας (G700: η γενιά των 700 ευρώ, 2012). Οι κοινωνίες εξακολουθούν παραδόξως να επενδύουν σε ένα χρεοκοπημένο σύστημα. Η εκπαίδευση, στο πλαίσιο αυτό, δεν μπορεί να λειτουργήσει ως μηχανισμός για την ισότητα των ευκαιριών, την ευημερία και την πρόοδο. Διαιωνίζει ένα υφιστάμενο πρόβλημα, μηρυκάζοντας κενές, αναχρονιστικές υποσχέσεις παρουσιάζοντάς τις σε καινούργιες συσκευασίες. Η ανάπτυξη νέων προγραμμάτων σπουδών, η υιοθέτηση καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων και η διαρκής επιδίωξη εφαρμογής προτύπων για διασφάλιση και πιστοποίηση της πιστοποίηση ποιότητας αποτελούν στην πραγματικότητα ημίμετρα. Πρόκειται για βραχυπρόθεσμα πλάνα και 563

4 κοντόφθαλμους σχεδιασμούς που αποτελούν την απάντηση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην κρίση. Όπως υποστηρίζει ο Illich (1970), oι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς και να αποπροσανατολίζονται από την αποστολή τους. Ο θεσμός δεν υπάρχει πλέον για να εξυπηρετεί τις ανάγκες των ανθρώπων. Αντιστρόφως, όπως υποστηρίζει ο Illich (1970ˑ 1999), οι άνθρωποι εξυπηρετούν τις ανάγκες των θεσμών. Έτσι, ταυτίζουμε τα σχολεία με την εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με τη συγκοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ό,τι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν (Illich, 1970ˑ 1999): ο άνθρωπος και η ανθρωπότητα ολόκληρη υποδουλώνονται στις συνεχώς επιβαλλόμενες ανάγκες. Η ανάπτυξη, όταν συναρτάται με τον αποπροσανατολισμό των θεσμών από την πρωταρχική τους αποστολή -την εξυπηρέτηση των ανθρώπων- συναρτάται με την αλλοτρίωση. Ο άνθρωπος αποξενώνεται από το γιατί, από τη χαρά και την ικανοποίηση της παραγωγικής διαδικασίας. Αυτό όμως κυοφορεί καταστροφικές δυνατότητες. Στο πλαίσιο αυτό, όπως υποστηρίζει ο Illich (1989) στην «Ευτραπελία» [η] κοινωνία μπορεί να καταστραφεί όταν η παραπέρα ποσοτική ανάπτυξη της μαζικής παραγωγής κάνει το περιβάλλον εχθρικό, όταν αποκλείει την ελεύθερη χρήση των φυσικών δεξιοτήτων των μελών της κοινωνίας, όταν απομονώνει τον έναν άνθρωπο απ' τον άλλον και τους φυλακίζει όλους σ' ένα καβούκι καμωμένο απ' τον άνθρωπο...» (σ. 20). Τι μέλλει γενέσθαι; Μήπως έχουμε την πολυτέλεια να εγκλωβιστούμε σε μια άγονη κριτική; Η απαξίωση των θεσμών μετουσιωμένη σε μοιρολατρία συνιστά ένα νέο αδιέξοδο. Η κριτική σε αυτό το πλαίσιο εξισώνεται με την αδράνεια. Μια τέτοια ατελέσφορη προσέγγιση μακράν απέχει βέβαια από την προοπτική του Illich. Στη βάση της θεωρίας του ελλοχεύει η πεποίθηση ότι είναι δυνατός κι ένας διαφορετικός τρόπος ζωής. Ένας τρόπος ζωής στον οποίον ο άνθρωπος έχει μιαν «ευτραπελική» σχέση με τα εργαλεία που χρειάζεται (Illich, 1989). Μια σχέση όπου οι θεσμοί ως εργαλεία, ως μέσα για ένα σκοπό, θα παραμένουν εργαλεία και κατά συνέπεια δε θα μετατρέπονται τα ίδια σε αυτοσκοπό και το φάσμα της δραστηριότητάς παραμένει μέσα σε φυσικές κλίμακες και υποβάλλεται σε φυσικούς περιορισμούς. Όταν τα εργαλεία αποικίζουν τους ανθρώπους, τότε η πολιτική αναστροφή, η ριζοσπαστική προσέγγιση και ή εκ των βάθρων αναδόμηση προβάλλει να είναι μονόδρομος. Σύμφωνα με τον Illich (1970), για να επιτύχουμε «εκπαίδευση» θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, όπως για να επιτύχουμε την «υγεία» θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για «συγκοινωνία» τα αυτοκίνητα. Σαφώς ο Illich (1970) δεν υποστηρίζει την κατάργηση της εκπαίδευσης. Εκείνο όμως που πρεσβεύει είναι η επαναπλαισίωση της εκπαίδευσης και η τοποθέτησή της σε άλλες βάσεις και σε άλλα εναλλακτικά θεσμικά πλαίσια. Ο Illich κάνει λόγο για μια κοινωνία χωρίς σχολεία -όχι μια κοινωνία χωρίς εκπαίδευση. Η ειδοποιός διαφορά βρίσκεται στο ότι η εκπαίδευση, όπως την ορίζει ο Ιllich, δεν είναι αυτάρεσκη. Δεν είναι ομοιοστατικός μηχανισμός που βασίζεται στην αυτοσυντήρηση. Τουναντίον, αποσκοπεί στη μάθηση μέσω αυτοκατευθυνόμενης αγωγής. Η διαδικασία της μάθησης απορρέει από τον ίδιο τον άνθρωπο, τι θέλει να μάθει, τι έχει ανάγκη να μάθει-όπως όμως το καθορίζει ο ίδιος. Ο τρόπος, ο τόπος και η διαδικασία είναι δική 564

5 του επιλογή και ως τέτοια συνοδεύεται από ισχυρή εσωτερική παρώθηση και δέσμευση στη διαδικασία. Η κοινωνία χωρίς σχολεία υπερβαίνει την σχολειοποίηση της εκπαίδευσης και υποδηλώνει ένα εναλλακτικό εκπαιδευτικό σύμπαν -ένα αρχιπέλαγος παιδείας. Η κοινωνία χωρίς σχολεία δεν είναι μια κοινωνία όπου θα απουσιάζει η εκπαίδευση σε οργανωμένη μορφή. Είναι όμως μια κοινωνία όπου ο όρος εκπαίδευση δε θα συνταυτίζεται με την κατάρτιση. Η εκπαίδευση θα γίνεται όχι με αποκλειστικό γνώμονα την οικονομία και τον εκσυγχρονισμό της αγοράς αλλά στη βάση της ευχαρίστησης που θα απορρέει από την δημιουργική νοηματοδότηση των διανοητικών εργασιών των ανθρώπων. Κατ αυτό τον τρόπο επιστρέφουμε στην πρωταρχική σημασία της λέξης σχολείο: την ανάπαυση, την ησυχία, τον ελεύθερο χρόνο. Η αρχική σημασία της λέξης σχόλης, από την οποία προέρχεται η λέξη σχολείο) είχε την έννοια του: «βραδύνω-αργοπορώ». Έτσι συνταυτίζεται με την ιδιότητα του ελεύθερου χρόνου που επιτρέπει στον άνθρωπο να καλλιεργήσει κανείς το πνεύμα του (Illich, 1970ˑ Μπαμπινιώτης, 2009). Αφού λοιπόν η εκπαίδευση δεν εγγυάται σήμερα την εργοδότηση, ας εγγυηθεί τουλάχιστον την αβίαστη και εις βάθος καλλιέργεια της ψυχής. Απηχώντας τις θέσεις που εκφράστηκαν από την UNESCO (1999), διατηρούμε την πεποίθηση ότι η βασική εκπαίδευση, ως διαβατήριο για τη ζωή, πρέπει να διατηρήσει την υφιστάμενη βασική δομή, δεδομένων βέβαια των αναγκαίων αλλαγών που απαιτούνται για τον περαιτέρω εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και τη διασφάλιση της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Παρά το γεγονός ότι ο Ιllich (1970) θεωρεί ως αίολο ένα εγχείρημα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που θα ξεκινά από το πανεπιστήμιο, η δική μας θέση ξεκινά πιστώνοντας τα πανεπιστήμια με τη δυνατότητα να υπερβούν τους αυτάρεσκους ρόλους της παραγωγής και διάχυσης γνώσης στη βάση μιας νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας και να αποτελέσουν τους μηχανισμούς για την αμφισβήτηση, την αλλαγή και την κοινωνική αναδόμηση. Η αυτονομία των πανεπιστημίων και το κύρος που αυτά απολαμβάνουν τα καθιστούν ως τα βέλτιστα ορμητήρια για την οποιαδήποτε ρηξικέλευθη αλλαγή. Με την εμπέδωση όμως μιας εναλλακτικής δόμησης του εκπαιδευτικού θεσμού, όπως αυτή θα προκύψει από την διαφοροποίηση της λειτουργίας της ανώτερης εκπαίδευσης, θα επέλθουν σταδιακά και οι αντίστοιχες αλλαγές στη βασική εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, δε θα γίνεται πλέον λόγος για βασική, ανώτερη ή ανωτάτη εκπαίδευση αλλά για δια βίου μάθηση η οποία θα ακολουθεί ένα κοινό μοντέλο. Επανασχολειοποίηση του πανεπιστημίου Στο πλαίσιο της διαλεκτικής του Illich μπορούν να διατυπωθούν γνήσια καινοτόμες προτάσεις που θα εγγυούνται ένα διαφορετικό ρόλο για το αυριανό πανεπιστήμιο. Ο ρόλος αυτός θα πρέπει να το αποσυνδέει από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό της αγοράς εργασίας και θα το μετατρέπει σε ένα γνήσια δημοκρατικό θεσμό της κοινωνίας του αύριο. Οι προτάσεις αυτές, ενώ αρχικά παρουσιάζονται ως ξένες προς τη επικρατούσα νεοφιλελεύθερη ιδεολογία, και το όραμά της για μια Ευρωπαϊκή Περιοχή Ανώτερης Εκπαίδευσης (Διακήρυξη της Μπολόνια, 1999), εντούτοις, θα μπορούσαν να υιοθετηθούν από τα πανεπιστήμια και ενταχθούν στο ευρωπαϊκό γίγνεσθαι. Προγράμματα σπουδών και πανεπιστημιακή αυτονομία 565

6 Η άμεση διασύνδεση μεταξύ της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας περιορίζει δραστικά την αυτονομία των πανεπιστημίων. Τα πανεπιστήμια «εξαναγκάζονται» να τροποποιούν τα υφιστάμενα προγράμματά τους, για να ικανοποιούν τις διαφοροποιούμενες ανάγκες της αγοράς εργασίας ή να εισαγάγουν νέα προγράμματα για να ικανοποιήσουν νέες ανάγκες της αγοράς εργασίας. Σε πολλές, ωστόσο, περιπτώσεις η κατοχή πανεπιστημιακού τίτλου σπουδών δεν κατοχυρώνει το υποτιθέμενα αυτονόητο δικαίωμα για εξάσκηση επαγγέλματος. Καθοριστικό κριτήριο για την εξασφάλιση άδειας εξασκήσεως επαγγέλματος συνιστούν η αξιολόγηση και πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών από τεχνικά και επιστημονικά επιμελητήρια και επαγγελματικούς συνδέσμους ή η αξιολόγηση των προσόντων των πτυχιούχων, που περνά μέσα από εξέταση του περιεχομένου των σπουδών τους ή επιτυχία σε εξετάσεις. Η αγορά εργασίας λοιπόν επιδεικνύει κατά κάποιο τρόπο δυσπιστία στην αποτελεσματικότητα των πανεπιστημίων, παρά τη συνεχιζόμενη προσπάθεια των τελευταίων να συμβαδίζουν με τις ανάγκες της και να εφαρμόζουν διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και εξωτερικής αξιολόγησης και ελέγχου από αρμόδιες αρχές. Κατά κάποιο τρόπο λοιπόν οι προσπάθειες που καταβάλλουν τα πανεπιστήμια είναι άκαρπες. Οφείλουν λοιπόν τα πανεπιστήμια να απαγκιστρωθούν από την προσκόλλησή τους στην αγορά εργασίας και να επανακτήσουν την αυτονομία τους. Αυτό θα επαναφέρει τα πανεπιστήμια στη θέση του οδηγού στο ταξίδι προς το ίδιο τους το μέλλον. Εάν επιτευχθεί η απαλλαγή των πανεπιστημίων από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό της αγοράς εργασίας, τότε στην πραγματικότητα ανοίγει ο δρόμος για συζήτηση με απώτερο σκοπό τον αυτόνομο επαναπροσδιορισμό του οράματος για το πανεπιστήμιο του μέλλοντος. Η ομαδοποίηση μαθημάτων σε προγράμματα σπουδών θα μπορούσε να τεθεί πρώτη κάτω από το μικροσκόπιο μιας τέτοιας συζήτησης. Η ύπαρξη τέτοιων προγραμμάτων σπουδών προκύπτει βασικά από τη διασύνδεση των πανεπιστημιακών σπουδών με την αγορά εργασίας. Ωστόσο, οι φοιτητές που παρακολουθούν αυτά τα προγράμματα σπουδών περιορίζονται ουσιαστικά στην προσπάθειά τους να ικανοποιήσουν τις γνήσιες εκπαιδευτικές τους ανάγκες και πνευματικές τους αναζητήσεις. Ο εγκλεισμός των φοιτητών σε πλαίσια προγραμμάτων σπουδών τους αποστερεί το δικαίωμα να διευρύνουν τη μόρφωσή τους, να έχουν μια πραγματικά διεπιστημονική εμπειρία και να αλληλεπιδράσουν με πανεπιστημιακούς δασκάλους και φοιτητές με διαφορετικούς ακαδημαϊκούς προσανατολισμούς. Εάν σε ένα μελλοντικό μοντέλο πανεπιστημίου οι φοιτητές αποκτήσουν το δικαίωμα να ελεύθερης επιλογής μαθημάτων -και όχι προγραμμάτων σπουδών- τότε θα αποκτήσουν πρόσβαση σε μια τεράστια δεξαμενή τίτλων μαθημάτων. Η εξειδίκευση θα μπορεί να αποκτηθεί από τους φοιτητές που ενδιαφέρονται μέσα από τις επιλογές τους, αλλά δε θα αποστερηθούν το δικαίωμα όσοι επιθυμούν να αποκτήσουν, και πάλι μέσα από τις επιλογές τους, μια σφαιρική και ολοκληρωμένη παιδεία. Το πανεπιστήμιο του αύριο και οι σύγχρονες εξελίξεις στον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτερης Εκπαίδευσης Ήδη η Διακήρυξη της Μπολόνια (1999) αλλά και η ομώνυμη διαδικασία που ακολουθείται από τα ευρωπαϊκά ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης, αν και ορμώμενη από μια νεοφιλελεύθερη φιλοσοφία, έχει ανοίξει μικρά ρήγματα σε αυτό το μοντέλο ανώτερης εκπαίδευσης. Η δυνατότητα να παρακολουθεί κάποιος ένα πρόγραμμα σπουδών ενός πανεπιστημίου και να περνά μέρος των σπουδών του σε άλλο ευρωπαϊκό ίδρυμα συσσωρεύοντας Ευρωπαϊκές Πιστωτικές Μονάδες μπορεί να θεωρηθεί ως μια κίνηση προς τη σωστή κατεύθυνση. Επιπλέον, η ολοένα 566

7 ενισχυόμενη τάση για ανάπτυξη διαπανεπιστημιακών προγραμμάτων σπουδών, με την επιχορήγηση μάλιστα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Προγράμματα όπως το Erasmus διευκολύνουν τους φοιτητές να αποκτήσουν μια εμπειρία εκπαίδευσης που να ανταποκρίνεται στις πραγματικές τους εκπαιδευτικές και πνευματικές ανάγκες. Ο ρόλος των ακαδημαϊκών αποτελεί επίσης μια περιοχή που θα μπορούσε να τεθεί σε συζήτηση για σκιαγράφηση του πανεπιστημίου του μέλλοντος. Η εξάρτηση της ανέλιξης των ακαδημαϊκών, σχεδόν εξολοκλήρου, στις ερευνητικές τους επιδόσεις αναγκαστικά τους οδηγεί σε αποξένωση από τον άλλο ρόλο που οφείλουν να διαδραματίζουν στα πανεπιστήμια: το ρόλο του πανεπιστημιακού δασκάλου. Ακόμα όμως και στην περίπτωση της έρευνας, η επιρροή της αγοράς εργασίας, των οικονομικών φορέων και των πολιτικών σωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι έκδηλη. Μέσα από τα εφτά διαδοχικά Προγράμματα Πλαίσιο για δραστηριότητες έρευνας και τεχνολογικής ανάπτυξης η Ευρωπαϊκή Ένωση καθορίζει τις ερευνητικές επιδιώξεις της (Ίδρυμα Προώθησης Έρευνας, 2012) και «αναγκάζει» τα πανεπιστήμια να τις ακολουθήσουν, καταφέρνοντας έτσι ακόμα ένα πλήγμα στην αυτονομία τους. Απαλύνοντας τις εκπαιδευτικές ανισότητες Σε ένα άλλο επίπεδο, στο επίπεδο της εκδημοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης, οι αλλαγές θα μπορούσαν να εστιάσουν στις ανισότητες που, αναπόφευκτα, δημιουργούνται από την ύπαρξη περιορισμένων θέσεων στα δημόσια πανεπιστήμια. Όπως προαναφέρθηκε, οι γονείς των φοιτητών των ιδιωτικών πανεπιστημίων όχι μόνο καταβάλλουν τα δίδακτρα των παιδιών τους, αλλά έμμεσα καταβάλλουν και μέρος των διδάκτρων των παιδιών που φοιτούν δωρεάν στα δημόσια πανεπιστήμια, μέσω της φορολογίας που το κράτος επιβάλλει σε όλους. Η ιδέα της χρήσης πιστωτικών καρτών εκπαίδευσης ή εκπαιδευτικών κουπονιών προτείνεται σήμερα ως μια εναλλακτική πρόταση για ισότιμη παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους τους φοιτητές, ανεξαρτήτως κοινωνικής καταγωγής (Alam κ.ά., 2010). Οι φοιτητές με αυτόν τον τρόπο θα μπορούν ελεύθερα να επιλέξουν μαθήματα, τόσο από πανεπιστήμια, όσο και από άλλους εκπαιδευτικούς οργανισμούς ή ειδικούς, οι οποίοι θα σχηματίσουν ένα τεράστιο μαθησιακό δίκτυο. Οι φοιτητές θα μπορούσαν μάλιστα και να μετατρέπονται σε δασκάλους άλλων φοιτητών, κάτι που παραπέμπει στις πρώιμες μορφές της οργανωμένης εκπαίδευσης, όπως ήταν τα αλληλοδιδακτικά σχολεία. Η πρόσβαση των φοιτητών στην εκπαίδευση θα ήταν με τον τρόπο αυτό καθολική. Τα πανεπιστήμια θα ενσωματώνονταν έτσι στην κοινωνία και η σπουδές θα μετατρέπονταν ουσιαστικά σε παροχείς δια βίου μάθησης, η επιδίωξη της οποίας αποτελεί στρατηγικό στόχο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΙΔΕΠ Δια Βίου Μάθησης, 2012). Ήδη μέσω των προγραμμάτων υποστήριξης της διά βίου μάθησης, λόγου χάρη μέσω της δράσης Comenius, η Ευρωπαϊκή Ένωση χρηματοδοτεί έργα παροχής μη θεσμοθετημένης εκπαίδευσης, εκπαίδευσης δηλαδή που δεν οδηγεί σε απόκτηση τίτλων σπουδών. Εξ αποστάσεως και ηλεκτρονική μάθηση Οι εξελίξεις στις τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας δεν άφησαν ανεπηρέαστη την ανώτερη εκπαίδευση παγκοσμίως. Ήδη μεγάλος αριθμός προγραμμάτων σπουδών προσφέρεται μέσω διαδικτύου. Οι φοιτητές σε τέτοια προγράμματα σπουδών προέρχονται ουσιαστικά από οποιοδήποτε σημείο της Γης και 567

8 σπουδάζουν με το ρυθμό που οι ίδιοι επιλέγουν. Υπάρχουν σήμερα ισχυρά ερευνητικά ευρήματα που τεκμηριώνουν ότι η ηλεκτρονική επικοινωνία και η συνεργατική μάθηση αποτελούν αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές, ειδικότερα όταν ενσωματώνονται και δημιουργούν συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα που υποστηρίζονται από τις τεχνολογίες τις πληροφορίας και της επικοινωνίας (Andriessen κ.ά., 2003ˑ de Jong, 2006ˑ Osborne & Hennessy, 2003). Θα μπορούσε ενδεχομένως τυχόν εισαγωγή πιστωτικών καρτών εκπαίδευσης ή εκπαιδευτικών κουπονιών να αφορά και την αγορά υπηρεσιών ηλεκτρονικής εξ αποστάσεως μάθησης, συντελώντας έτσι στην άρση γεωγραφικών περιορισμών στην επιλογή παροχέα εκπαίδευσης. Συμπεράσματα Στο ερώτημα που τέθηκε στην αρχή, κατά πόσο δηλαδή έχει έρθει ο καιρός να οραματιστούμε ένα διαφορετικό μοντέλο για την εκπαίδευση, η απάντηση προβάλει αβίαστα. Τα κοινωνικά προβλήματα που έχει συσσωρεύσει η πρόσφατη παγκόσμια οικονομική κρίση επιβάλλουν την αδήριτη ανάγκη για ριζικές αλλαγές στον τομέα της ανώτερης εκπαίδευσης. Το έργο του Illich, αν και χρονολογείται από το 1970, μπορεί να τύχει μιας καινής ανάγνωσης, από την οποία μπορούν να προκύψουν, ωστόσο, επίκαιρα συμπεράσματα. Μια επιχειρηματολογία που υποστηρίζει ότι το όραμα της Διακήρυξης της Μπολόνια (1999), καθώς και οι σαρωτικές αλλαγές που επέφερε στα συστήματα ανώτερης εκπαίδευσης των χωρών της Ευρώπης, σχετίζονται με τις προτάσεις του Illich μπορεί να φαίνεται αρχικά ως ανεδαφική. Ωστόσο, η κινητικότητα φοιτητών και ακαδημαϊκών, οι διαπανεπιστημιακές συνεργασίες, η προώθηση της διά βίου μάθησης και η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη ανώτερη εκπαίδευση μέσα από εξ αποστάσεως ηλεκτρονική μάθηση μπορούν να χαρακτηριστούν ως μιας μορφής επανασχολειοποίησης του πανεπιστημίου. Είναι λοιπόν δυνατό οι ουτοπικές προτάσεις του Illich να βρίσκουν ανταπόκριση; Κρίνοντας από την απήχηση που έχουν στους φοιτητές αυτές οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης, θα μπορούσε να λεχθεί ότι το σύστημα ανώτερης εκπαίδευσης είναι τώρα, παρά ποτέ, έτοιμο να υιοθετήσει μερικές από τις πιο ριζοσπαστικές προτάσεις του Illich. Αναφορές Ελληνόφωνες Bernstein, B. (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος /μτφ.. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. G700: η γενιά των 700 ευρώ (2012, Μάρτιος). Ποιοι είμαστε. Ανακτήθηκε 21 η Μαρτίου από ΙΔΕΠ Δια Βίου Μάθησης (2012). Το πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης. Ανακτήθηκε 10 η Μαρτίου από Ίδρυμα Προώθησης Έρευνας (2012). Ευρωπαϊκά Προγράμματα. Ανακτήθηκε 10 η Μαρτίου από Illich, I. (1973). Μετά την κοινωνία χωρίς σχολεία τί; Πολιτική αντιστροφή/ μτφ. Ν.Ο. Γκανά & Ε. Τζελεπόγλου. Αθήνα: Σπηλιώτης. 568

9 Illich, I. (1999). Για τις ανάγκες του ανθρώπου σήμερα /μτφ. Β. Τομανάς. Αθήνα: Νησίδες. Κασσωτάκης, Ι.Μ. (1999). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης. Μπαμπινιώτης, Γ. (2009). Ετυμολογικό λεξικό της νέας ελληνικής γλωσσάς. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Παπαδής, K. (2012, Φεβρoυάριος). Η γενιά των 520 ευρώ και το τέλος των συμβάσεων. Το Βήμα. Ανάκτηση 15 η Μαρτίου από Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Στατιστική Υπηρεσία (2010). Στατιστικοί Δείκτες της Εκπαίδευσης. Λευκωσία: Κυπριακή Δημοκρατία. UNESCO (1999). Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευσης στον 21 ο αιώνα /μετ. Ομάδα Εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Gutenberg. Αγγλόφωνες Andriessen, J., Baker, M., & Suthers, D. D. (2003). Argumentation, computer support, and the educational context of confronting cognitions. In J. Andriessen, M. Baker, and D. D. Suthers (Eds.), Confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments (pp. 1-26). Dordrecht: Springer. De Jong, T. (2006). Scaffolds for scientific discovery learning. In J. Elen and D. Clark (Eds.), Handling complexity in learning environments: research and theory (pp ). London: Elsevier Science Publishers. European Ministers of Education (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999: Joint declaration of the European Ministers of Education. Retrieved March 30 th 2012 from Eurostat (2011, March). Unemployment statistics. Retrieved March 1 st from cs# Gazi Mahabubul Alam, Kazi Enamul Hoque, and Oloruntegbe Kunle Oke (2010). Quest for a better operation system in education: Privatization and teacher educationalization or voucherilization: Glimpsing from consumer and product perspectives. African Journal of Business Management, 4,

10 Illich, I. (1970). Deschooling society. Mexico: DISDOC. Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions (No. 6). Bristol, UK: Nesta Futurelab. Psacharopulos, G., and Patrions, A.H. (2002). Returns to investment in Education: A further update. Policy research paper: Latin America and the Caribbean Region. New York: The World Bank. Sommers, P. (2006, September). Demand for Higher education. Στο Northwest Ohio Regional Economic Development Association (NORED) Washington Higher Education Funding and Enrolment Study for the Washington Learns Committee. Retrieved September 18 th from _000.pdf 570