Αναπτυξιακζσ Γλωςςικζσ Διαταραχζσ

Transcript

1 1 Ελλθνικι Δθμοκρατία Σεχνολογικό Εκπαιδευτικό Κδρυμα Θπείρου Αναπτυξιακζσ Γλωςςικζσ Διαταραχζσ Ενότθτα 5: Αξιολόγηςη των Αναπτυξιακϊν Γλωςςικϊν Διαταραχϊν-2 Ευγενία Σόκθ

2 2 Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΣΕΙ Ηπείρου Σμιμα Λογοκεραπείασ Αναπτυξιακζσ Γλωςςικζσ Διαταραχζσ Ενότητα 5: Αξιολόγθςθ των Αναπτυξιακϊν Γλωςςικϊν Διαταραχϊν-2. Ευγενία Σόκθ Επίκουρθ Κακθγιτρια Ιωάννινα, 2015

3 Άδειεσ Χρήςησ Σο παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται ςε άδειεσ χριςθσ Creative Commons. Για εκπαιδευτικό υλικό, όπωσ εικόνεσ, που υπόκειται ςε άλλου τφπου άδειασ χριςθσ, θ άδεια χριςθσ αναφζρεται ρθτϊσ. 3 3

4 4 Χρηματοδότηςη Σο ζργο υλοποιείται ςτο πλαίςιο του Επιχειρθςιακοφ Προγράμματοσ «Εκπαίδευςη και Δια Βίου Μάθηςη» και ςυγχρθματοδοτείται από τθν Ευρωπαϊκι Ζνωςθ (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Σαμείο) και από εκνικοφσ πόρουσ. Σο ζργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο TEI Ηπείρου» ζχει χρθματοδοτιςει μόνο τθ αναδιαμόρφωςθ του εκπαιδευτικοφ υλικοφ. Σο παρόν εκπαιδευτικό υλικό ζχει αναπτυχκεί ςτα πλαίςια του εκπαιδευτικοφ ζργου του διδάςκοντα.

5 κοποί ενότητασ Κατανόθςθ τθσ μεκοδολογίασ και του τρόπου αξιολόγθςθσ των αναπτυξιακϊν γλωςςικϊν διαταραχϊν (ΑΓΔ). Αναφορά ςτθν ανταποκριςιμότθτα ςε κεραπευτικζσ τεχνικζσ και ςτθν ςχετιηόμενθ με αυτιν ορολογία. 5 5

6 Περιεχόμενα ενότητασ Μελζτθ Οφκαλμοκίνθςθσ & ΑΓΔ Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβθτιςμό 6 6

7 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ 7

8 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (1 από 23) Θ κατανόθςθ τθσ προςωρινισ δυναμικισ ςτθν επεξεργαςία προτάςεων από «γλωςςικά ικανοφσ» ενθλίκουσ ζχει διερευνθκεί αρκετά χρόνια πριν με τρζχουςεσ μετριςεισ, όπωσ ο χρόνοσ ανάγνωςθσ (Rayner, 1998). Μικρόσ αρικμόσ μελετϊν ζχει χρθςιμοποιιςει άλλεσ «τρζχουςεσ» μεκόδουσ για τθ διερεφνθςθ τθσ γλωςςικισ επεξεργαςίασ ςε παιδιά με γλωςςικά ελλείμματα (Montgomery, 2000, 2006; Nation & Snowling, 1998, 1999; Tyler & Marslen-Wilson, 1981). 8 8

9 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (2 από 23) Αυτό βαςίηεται ςε ερευνθτικι μελζτθ που περιγράφθκε αρχικά από τον Cooper (1974) και ειςιχκθ ςτθν ψυχογλωςςολογικι κοινότθτα από τουσ Tanenhaus, Spivey-Knowlton, Eberhard και Sedivy (1995). Θ λεπτομερισ αναςκόπθςθ ξεπερνάει τουσ ςτόχουσ του κεφαλαίου αυτοφ, αλλά οι αναγνϊςτεσ που ενδιαφζρονται παραπζμπονται ςτουσ Henderson και Ferreira (2004) για ενδελεχι μελζτθ και ςυηιτθςθ των κεμάτων, των κεωριϊν και των μεκόδων. 9 9

10 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (3 από 23) Οι Allopenna, Magnuson και Tanenhaus (1998) ηιτθςαν από τουσ ςυμμετζχοντεσ ςε πείραμα να παρακολουκιςουν και να αλλθλεπιδράςουν με ςειρζσ αντικειμζνων που παρουςιάηονταν ςτθν οκόνθ υπολογιςτι. το μοντζλο cohort, για παράδειγμα (Marslen-Wilson, 1987), ο ιχοσ ζναρξθσ μιασ λζξθσ-ςτόχου ενεργοποιεί μια ομάδα άλλων λζξεων (τθν κοόρτθ) που ζχουν ίδιο ιχο ζναρξθσ και επομζνωσ αποτελοφν πικανοφσ ανταγωνιςτζσ για τθν αναγνϊριςθ τθσ λζξθσ-ςτόχου. 10 1

11 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (4 από 23) Αυτό υποδθλϊνει ότι οι ακροατζσ δεν λαμβάνουν υπόψθ τουσ μόνο τουσ ιχουσ ζναρξθσ των λζξεων, αλλά, αντίκετα, κατά τθ διάρκεια τθσ επεξεργαςίασ τθσ ομιλίασ κα εμφανιςτοφν πολλαπλζσ ενεργοποιιςεισ προσ πολλζσ λζξεισ, ςφμφωνα με τα μοντζλα διαρκοφσ χαρτογράφθςθσ (McClelland & Elman, 1986). 11 1

12 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (5 από 23) Θ κατάλλθλθ ερμθνεία των δεδομζνων αυτϊν για τα μοντζλα λεξιλογικισ πρόςβαςθσ ςυνεχίηει να αποτελεί πεδίο διχογνωμίασ, με ολοζνα και περιςςότερα ευριματα από ςχετικά πειράματα να εμπλουτίηουν τθ γνϊςθ μασ ςτον ςυγκεκριμζνο τομζα (Dahan & Gaskell, 2007; Dahan, Magnuson, Tanenhaus & Hogan, 2001). Θ μελζτθ των Allopenna, et al. (1998) εςτίαςε ςτον τρόπο που οι ακροατζσ χρθςιμοποιοφν φωνολογικζσ πλθροφορίεσ ςτθν ομιλία για να αναγνωρίςουν λζξεισ. 12 1

13 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (6 από 23) Οι Yee και Sedivy (2006) ηιτθςαν από ςυμμετζχον- τεσ να κοιτάξουν οπτικζσ διατάξεισ ςε μια οκόνθ υπολογιςτι, οι οποίεσ απεικόνιηαν τζςςερα αντικείμενα. Σαυτόχρονα, άκουγαν το όνομα ενόσ από τα αντικείμενα, ενϊ τουσ είχε δοκεί θ οδθγία να δείξουν ςτθν οκόνθ το αντικείμενο που ονομαηόταν. Για παράδειγμα, οι ςυμμετζχοντεσ άκουγαν τθ λζξθ lock *κλειδαριά+, ενϊ ζβλεπαν ζνα ςφνολο αντικειμζνων το οποίο περιελάμβανε τθν εικόνα μιασ κλειδαριάσ (lock), ενόσ κλειδιοφ (key), ενόσ ελαφιοφ (deer) και ενόσ μιλου (apple). 13 1

14 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (7 από 23) Οι Altmann και Kamide (1999) διαπίςτωςαν ότι οι ακροατζσ είναι πολφ ευαίςκθτοι ςε πλθροφορίεσ που περιζχονται ςε ριματα, οι οποίεσ και χρθςιμοποιοφνται για να κακοδθγιςουν τθ ςυνζχεια τθσ γλωςςικισ επεξεργαςίασ. ε ζνα άλλο ςχετικό πείραμα, οι Kamide, Altmann και Haywood (2003) ζδειξαν ότι οι ακροατζσ ςυνδυάηουν πλθροφορίεσ από το ριμα και το υποκείμενο μιασ πρόταςθσ για να προβλζψουν το πικανό αντικείμενο. 14 1

15 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (8 από 23) φμφωνα με τθν προςζγγιςθ «θ ςφνταξθ πρϊτα» (syntax first) (Frazier & Clifton, 1996), οι ακροατζσ ζχουν υποκζςεισ που τουσ οδθγοφν αρχικά να ερμθνεφουν προτάςεισ ζτςι ϊςτε να υπακοφουν ςε οριςμζνεσ ςυντακτικζσ αρχζσ. Αν αυτό καταλιξει ςε δυςνόθτο αποτζλεςμα, τότε οι προτάςεισ επαναξιολογοφνται, λαμβάνοντασ ίςωσ υπόψθ λεξιλογικοφσ περιοριςμοφσ ι περιοριςμοφσ που ςχετίηονται με το περικείμενο γλωςςικό πλαίςιο. 15 1

16 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (9 από 23) Ενϊ υπάρχουν μελζτεσ που υποςτθρίηουν ότι θ γνϊςθ του πλαιςίου αναφοράσ μπορεί όντωσ να ανατρζψει τουσ ςυντακτικοφσ περιοριςμοφσ (Altmann & Steedman, 1988), αυτό το είδοσ των ευρθμάτων είναι περιοριςμζνο, κακϊσ οι πλθροφορίεσ από το περικείμενο γλωςςικό πλαίςιο μποροφν να ειςαχκοφν μόνο μζςω γλωςςολογικϊν χειριςμϊν (δθλαδι, προθγοφμενθ αναφορά ςχετικά με τθν παρουςία δφο μιλων). 16 1

17 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (10 από 23) Οι Spivey et al. (2002) χρθςιμοποίθςαν το παράδειγμα του οπτικοφ κόςμου για να εξετάςουν κατά πόςο θ ευαιςκθςία ςε μθ γλωςςικά ενδεικτικά ςτοιχεία (π.χ. παρουςία δφο μιλων ςτον οπτικό κόςμο) επθρεάηει τθν επεξεργαςία προτάςεων που περιζχουν ςυντακτικζσ αμφιςθμίεσ. Οι Sedivy, et al. (1999) διερεφνθςαν τον ρόλο του πλαιςίου ςτθν τρζχουςα ςθμαςιολογικι ερμθνεία προτάςεων που περιείχαν επίκετα μεγζκουσ για αντικείμενα τα οποία παρουςιάηονταν ςτθν οκόνθ του υπολογιςτι (π.χ. ζνα ψθλό ποτιρι κι ζνα κοντό ποτιρι). 17 1

18 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (11 από 23) Παρόμοια, οι ακροατζσ γριγορα ενςωματϊνουν παραγλωςςικά ενδεικτικά ςτοιχεία ςτθν τρζχουςα ερμθνεία. Για παράδειγμα, θ προςωδία και ο τονιςμόσ ενόσ ομιλθτι επθρεάηουν βακμιαία τθν ερμθνεία του λόγου από πλευράσ του ακροατι (Snedeker & Trueswell, 2003; Weber, Grice & Crocker, 2006). 18 1

19 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (12 από 23) Τπάρχει μακρά ερευνθτικι παράδοςθ να ςυνάγονται οι γνωςτικζσ και γλωςςικζσ δεξιότθτεσ των παιδιϊν που βρίςκονται ςτο προλεκτικό ςτάδιο από τισ κινιςεισ των ματιϊν τουσ (Aslin, 2007). 19 1

20 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (13 από 23) Θ προςζγγιςθ αυτι ζδειξε ότι α) ςτο αναδυόμενο λεξιλόγιο των βρεφϊν εμφανίηονται κωδικοποιθμζνεσ ουςιαςτικζσ φωνθτικζσ και φωνολογικζσ λεπτομζρειεσ (Swingley, 2005; Swingley & Aslin, 2000), β) τα βρζφθ και τα μικρά παιδιά μποροφν να αναγνωρίηουν λζξεισ βάςει μερικϊν φωνολογικϊν πλθροφοριϊν (Fernald, Swingley & Pinto, 2001) και γ) ςε θλικία 18 μθνϊν τα βρζφθ αναγνωρίηουν πιο γριγορα μια λζξθ που παρουςιάηεται ςτο πλαίςιο μιασ πρόταςθσ, παρά μεμονωμζνα (Femald & Hurtado, 2006). 20 2

21 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (14 από 23) Διερευνϊντασ τον φωνολογικό τομζα, οι Desroches, Joanisse και Robertson (2006) χρθςιμοποίθςαν το παράδειγμα του οπτικοφ κόςμου για να ερευνιςουν κζματα λεξιλογικισ πρόςβαςθσ ςε παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ και ςε παιδιά με Αναπτυξιακι Δυςλεξία. Αντίςτοιχα με τα ευριματα των Allopenna et al. (1998) που αναςκοπικθκαν παραπάνω, οι Desroches et al. (2006) διαπίςτωςαν ότι τα παιδιά, όπωσ οι ενιλικοι, χρειάηονταν περιςςότερο χρόνο για να αναγνωρίςουν μια λζξθ-ςτόχο. 21 2

22 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (15 από 23) τον ςθμαςιολογικό τομζα, οι Nation, Marshall και Altmann (2003) χρθςιμοποίθςαν το παράδειγμα οπτικοφ κόςμου για να διερευνιςουν τισ ατομικζσ διαφορζσ που παρουςιάηονται ωσ προσ τθν ευαιςκθςία των παιδιϊν ςτθ δομι τθσ ρθματικισ πρόταςθσ. Όπωσ οι ενιλικοι που παρατιρθςαν οι Altmann και Kamide (1999), τα παιδιά 10 ετϊν ιταν «ευαίςκθτα» ςτθ ςθμαςιολογία των ρθμάτων τόςο, ϊςτε προςιλωναν το βλζμμα τουσ πολφ γρθγορότερα προσ ζνα βρϊςιμο αντικείμενο όταν άκουγαν μια πρόταςθ που περιελάμβανε το ριμα τρώω, ςε ςφγκριςθ με ζνα ουδζτερο ριμα κινώ ι επιλέγω. 22 2

23 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (16 από 23) τθν πρϊτθ δθμοςιευμζνθ μελζτθ για τθ χριςθ του παραδείγματοσ του οπτικοφ κόςμου ςτα παιδιά, οι Trueswell, et al. (1999) διερεφνθςαν τθν επίλυςθ τθσ ςυντακτικισ αμφιςθμίασ ςε παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ θλικίασ 5 ετϊν. Θ μελζτθ ςτθρίχκθκε ςτα ευριματα των Spivey et al. (2002), ςφμφωνα με τα οποία ο βακμόσ προςοχισ των ενθλίκων ςτο πλαίςιο (αρικμόσ μιλων ςτθ ςκθνι) ςυμβάλλει ςτθν αποςαφινιςθ προτάςεων, όπωσ θ πρόταςθ «βάλε το μιλο ςτθν πετςζτα μζςα ςτο κουτί» που ιδθ αναφζρκθκε. 23 2

24 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (17 από 23) Περαιτζρω μελζτεσ, που αναφζρουν οι Snedeker και Trueswell (2004), επιβεβαίωςαν αυτό το μοτίβο αποτελεςμάτων, με τα παιδιά 5 ετϊν να εςτιάηουν περιςςότερο τθν προςοχι τουσ ςε ιδιάηουςεσ ςτο ριμα ςθμαςιολογικζσ πλθροφορίεσ. Οι Nadig και Sedivy (2002) εξζταςαν κατά πόςο τα παιδιά ιταν «ευαίςκθτα» ςτθν οπτικι προοπτικι του ακροατι, όταν τον άκουγαν να δίνει μια οδθγία, και κατά πόςο θ πλθροφορία αυτι ιταν διακζςιμθ εκείνθ τθ ςτιγμι. 24 2

25 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (18 από 23) Για τα παιδιά αυτά, ζχει κεωρθκεί ότι διαταραχζσ ςε κάποια ι ςε όλα τα υποςυςτιματα (φωνολογία, ςθμαςιολογία και ςφνταξθ) που υποςτθρίηουν τθ γλϊςςα οδθγοφν ςε δυςκολίεσ ςτθν κατανόθςι τθσ (Bishop, 1997). Επίςθσ, αξίηει να ςθμειωκεί ότι ζνασ μεγάλοσ αρικμόσ παιδιϊν που βρίςκονται ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ αντιμετωπίηουν δυςκολίεσ ςτθν κατανόθςθ τθσ γλϊςςασ. 25 2

26 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (19 από 23) ε ςυμφωνία με το ςυγκεκριμζνο ςυμπζραςμα, πολλζσ μελζτεσ ζχουν δείξει ότι τα παιδιά που βρίςκονται ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ δεν λαμβάνουν υπόψθ τουσ το περικείμενο πλαίςιο όταν επεξεργάηονται τθ γλϊςςα (Happe, 1997; Jolliffe & Baron-Cohen, 1999, 2000; Lopez & Leekam, 2003). 26 2

27 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (20 από 23) ιμερα υπάρχουν ερευνθτικά δεδομζνα που δείχνουν ότι πολλά παιδιά ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ αντιμετωπίηουν δυςκολίεσ ςε οριςμζνα ι ςε όλα τα υποςυςτιματα τθσ γλϊςςασ, οι οποίεσ μοιάηουν πολφ με αυτζσ που ςυναντά κανείσ ςε παιδιά με Ειδικι Γλωςςικι Διαταραχι που δεν βρίςκονται ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ (Tager-Flusberg & Joseph, 2003). 27 2

28 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (21 από 23) Θ Norbury (2004, 2005a, 2005b) ςε μια ςειρά μελετϊν τθσ ζχει διερευνιςει το ενδεχόμενο αυτό. τισ ςυγκεκριμζνεσ μελζτεσ χρθςιμοποίθςε δφο ομάδεσ παιδιϊν που βρίςκονταν ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ: θ μία ομάδα είχε τυπικζσ γλωςςικζσ δεξιότθτεσ και θ άλλθ είχε ςυνακόλουκθ γλωςςικι διαταραχι. τθ μελζτθ αυτι ςυμμετείχε, επίςθσ, μια ομάδα παιδιϊν που δεν ανικαν ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ, αλλά είχαν Ειδικι Γλωςςικι Διαταραχι, και μια ομάδα ελζγχου με παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ. 28 2

29 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (22 από 23) Χρθςιμοποιϊντασ μια δοκιμαςία για τθν αξιολόγθςθ μιασ εικόνασ, θ Norbury (2005a) εξζταςε πόςο καλά τα παιδιά ςτισ τζςςερισ αυτζσ ομάδεσ μποροφςαν να χρθςιμοποιιςουν πλθροφορίεσ του πλαιςίου για να λφςουν λεξιλογικζσ αμφιςθμίεσ ςε δφο διαφορετικζσ ςυνκικεσ-ζργα: θ μία ζλεγχε τθ διευκόλυνςθ από το πλαίςιο, θ άλλθ τθ ςυγκάλυψθ του πλαιςίου. 29 2

30 Μελζτη Οφθαλμοκίνηςησ & ΑΓΔ (23 από 23) Βαςιςμζνοι ςτθ μελζτθ τθσ Norbury (2005a), διερευνιςαμε τθ γλωςςικι επεξεργαςία ςε παιδιά ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ, τα οποία διζφεραν ςτισ γλωςςικζσ δεξιότθτεσ, κακϊσ και ςε παιδιά με Ειδικι Γλωςςικι Διαταραχι και ςε μια ομάδα ελζγχου παιδιϊν τυπικισ ανάπτυξθσ, χρθςιμοποιϊντασ το παράδειγμα του οπτικοφ κόςμου (Brock, Norbury, Einav & Nation, 2007). 30 3

31 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ 3

32 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (1 από 30) Θ γλωςςικι ανάπτυξθ επθρεάηεται από άλλεσ πτυχζσ τθσ ανάπτυξθσ, όπωσ τθ γνωςτικι επάρκεια, τθ κινθτικι και τθ κοινωνικι ανάπτυξθ. Επίςθσ, επθρεάηεται από κλινικζσ καταςτάςεισ όπωσ θ νοθτικι υςτζρθςθ, οι διαταραχζσ ακοισ, τα διάφορα γενετικά ςφνδρομα και ο αυτιςμόσ. Οι προςδοκίεσ για τθ γλωςςικι επίδοςθ αλλάηουν με το χρόνο. Αυτό που κεωρείται φυςιολογικό ςτθν θλικία του 1 ζτουσ, μπορεί να μθν είναι ςτθν θλικία των τριϊν. 32 3

33 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (2 από 30) O Owens (2004) περιζγραψαν δφο προςεγγίςεισ για τθν αξιολόγθςθ τθσ γλϊςςασ: τθν ψυχομετρικι προςζγγιςθ και τθν περιγραφικι προςζγγιςθ. Θ ψυχομετρικι προςζγγιςθ είναι μια παραδοςιακι προςζγγιςθ γλωςςικισ αξιολόγθςθσ με ζμφαςθ ςτθν κατάταξθ των ατόμων ςφμφωνα με νόρμεσ. Θ επίδοςθ ςυνοψίηεται χρθςιμοποιϊντασ εκατοςτιαίεσ βακμίδεσ και τυπικζσ βακμολογίεσ. Δίνεται ζμφαςθ ςτθ χριςθ ςτακμιςμζνων τεςτ που ςτθρίηονται ςε νόρμεσ. 33 3

34 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (3 από 30) Θ δεφτερθ προςζγγιςθ, θ περιγραφικι, είναι μια αυκεντικι μζκοδοσ αξιολόγθςθσ που επικεντρϊνεται ςτθν περιγραφι ςυμπεριφορϊν και τθ ςφγκριςθ παρελκοντικϊν επιδόςεων με τρζχουςεσ επιδόςεισ. Δίνεται ζμφαςθ ςτα δείγματα αυκόρμθτου λόγου και τθν παρατιρθςθ φυςικϊν περιεχομζνων. Θ γλϊςςα αξιολογείται ςε όλο τον πλοφτο και τθν πολυπλοκότθτά τθσ. 34 3

35 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (4 από 30) Μια εξελιγμζνθ προςζγγιςθ που ςυνδυάηει χαρακτθριςτικά τόςο τθσ ψυχομετρικισ όςο και τθσ περιγραφικισ προςζγγιςθσ είναι, επί του παρόντοσ, θ πιο κατάλλθλθ προςζγγιςθ αξιολόγθςθσ. Ο Owens (2004) προτείνει τζςςερα διαδοχικά ςτάδια αξιολόγθςθσ. Θ ανάλυςθ των ευρθμάτων ςτο τζλοσ κάκε ςταδίου κακορίηει το ποφ κα εςτιάςει θ αξιολόγθςθ του επόμενου ςταδίου: 35 3

36 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (5 από 30) 1. Ερωτθματολόγιο ιςτορικοφ και ςυνεντεφξεισ φροντιςτϊν 2. Παρατιρθςθ του ατόμου ςε ζνα ευρφ φάςμα φυςικϊν καταςτάςεων 3. Άμεςθ εξζταςθ, περιλαμβάνοντασ χριςθ επίςθμων, ςτακμιςμζνων δοκιμαςιϊν 4. Γλωςςικά δείγματα κατά τθν διάρκεια διαλόγου 36 3

37 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (6 από 30) Όταν ολοκλθρϊνετε μια γλωςςικι αξιολόγθςθ, είναι ςθμαντικό να κατανοιςετε τα βαςικά ςτοιχεία τθσ γλϊςςασ. Οι 5 τομείσ τθσ γλϊςςασ κακορίηονται ωσ: θμαςιολογία: αναφζρεται ςτο νόθμα τθσ γλϊςςασ υντακτικό: κανόνεσ που διζπουν τθν γραμματικι ςυγκρότθςθ των γλωςςικϊν μονάδων Μορφολογία: μονάδεσ που ενζχουν ςθμαςία Πραγματολογία: κοινωνικά χαρακτθριςτικά τθσ γλϊςςασ) Φωνολογία: Αναφζρεται ςτουσ ιχουσ τθσ ομιλίασ, 37 3

38 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (7 από 30) Adolescent Language Screening Test (Morgan & Guilford, 1984) Bankson Language Test (BLT-2) (Bankson, 1990) Boehm Test of Basic Concepts (Boehm, 2001) Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4) Screening Test (Semel, Wiig, & Secord, 2004) Denver Developmental Screening Test II (Frankenburg & Dodds, 1992) 38 3

39 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (8 από 30) Fluharty Preschool Speech and Language Screening Test (Fluharty, 2000) Joliet 3 Minute Prescool Speech and Language Screen (Kinzler, 1993) Joliet 3 Minute Speech and Language Screen-Revised (Kinzler & Johnson, 1992) Kindergarten Language Screening Test (Gauthier & Madiso, 1998) Speech-Ease Screening Inventory (Speech-Ease, 1985) 39 3

40 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (9 από 30) Πίνακασ 1 Χαρακτηριςτικά Κατευθυνόμενου Λόγου Παιδιοφ Φωνή «Σραγουδιςτικι» ποιότθτα χαρακτθριηόμενθ από μεγαλφτερο φψοσ φωνισ και εφροσ επιτονιςμοφ και εμφατικοφ ςτρεσ. Ροή Πιο αργόσ ρυκμόσ ομιλίασ Βελτιωμζνθ ροι, ςε ςφγκριςθ με αυτι που κακοδθγείται από ενιλικα. ημαςιολογία Φτωχό λεξιλόγιο υχνότερθ χριςθ ουςιαςτικϊν που εκπροςωποφν ςυγκεκριμζνεσ ζννοιεσ/αντικείμενα Τψθλόσ βακμόσ πλεοναςμοφ και αλλθλοεπικάλυψθσ 40 4

41 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (10 από 30) Πίνακασ 1 υντακτικό Φωνολογία Πραγματολογία Χαρακτηριςτικά Κατευθυνόμενου Λόγου Παιδιοφ (ςυνζχεια) Πιο ςφντομεσ εκφράςεισ με απλοποιθμζνθ ςφνταξθ Τπερβάλλουςα αρκρωτικι ακρίβεια Σο πρόςωπο τοποκετείται εντόσ οπτικοφ πεδίου του παιδιοφ Σα κζματα ςχετίηονται με το εδϊ και το τϊρα Αυξθμζνθ χριςθ χειρονομιϊν και εκφράςεων προςϊπου Πιο ςυχνζσ και μεγαλφτερθσ διάρκειασ παφςεισ μεταξφ των εκφράςεων, ςαν να δίνεται θ ευκαιρία ςτο παιδί να απαντιςει 41 4

42 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (11 από 30) Όπωσ ςε πολλζσ περιπτϊςεισ, ζνα ςτα 10 παιδιά κα παρουςιάςει, ωσ ζνα βακμό, κάποιασ μορφισ γλωςςικι διαταραχι, και αυτι θ διαταραχι κα το ακολουκιςει μζχρι τθν ςχολικι θλικία. Σα παιδιά με γλωςςικζσ διαταραχζσ κα ζχουν επίςθσ προβλιματα με τθν ανάγνωςθ, τθν ορκογραφία, και άλλεσ ςχολικζσ δραςτθριότθτεσ (McClean & Snyder-McClean, 1999). 42 4

43 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (12 από 30) Προγεννθτικζσ ςυνκικεσ που οδιγθςαν ςε τραυματιςμό του εγκεφάλου Κατάχρθςθ ουςιϊν (αλκοόλ, ναρκωτικϊν, κλπ) από τθν μθτζρα Χαμθλό βάροσ γζννθςθσ και προωρότθτα Παρουςία κάποιου ςυνδρόμου Αιςκθτθριακζσ διαταραχζσ, κυρίωσ απϊλεια ακοισ υχνι ι παρατεταμζνθ νοςθλεία ςε νοςοκομείο (Hedge, 1996) 43 4

44 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (13 από 30) Παραμζλθςθ ι κακοποίθςθ Ζλλειψθ βλεμματικισ επαφισ Ζλλειψθ χαμόγελου Ζλλειψθ ςυνδυαςτικισ προςοχισ Μειωμζνθ χριςθ χειρονομιϊν Κακυςτερθμζνο βάβιςμα Πρϊιμεσ φωνολογικζσ διαταραχζσ (Hedge, 1996) 44 4

45 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (14 από 30) Όταν επιλζγουμε διαδικαςίεσ αξιολόγθςθσ για να προβοφμε ςε μία άμεςθ αξιολόγθςθ, ςκεφτείτε το λεκτικό επίπεδο του παιδιοφ. Σα παιδιά που δεν ζχουν λεκτικι επικοινωνία αξιολογοφνται από τα ακόλουκα: υμπεριφορά ςτο παιχνίδι ι Κατάλλθλθ χριςθ αντικειμζνων Χριςθ χειρονομιϊν ι Χριςθ ιχων χωρίσ νόθμα ι Χριςθ ιχων με κάποιο νόθμα Μθ λεκτικζσ αποκρίςεισ ςε λεκτικά ερεκίςματα Μίμθςθ λζξεων και Πικανι ςποραδικι αυκόρμθτθ παραγωγι λζξεων και Πρόκεςθ για επικοινωνία 45 4

46 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (15 από 30) Όταν αξιολογείτε παιδιά με ελάχιςτθ ικανότθτα παραγωγισ προφορικοφ λόγου (αυτά που χρθςιμοποιοφν ςυνικωσ μία λζξθ τθ φορά), αξιολογείςτε όλεσ τισ ικανότθτζσ τουσ όπωσ αναφζρονται παραπάνω ςε ςυνδυαςμό με τα ακόλουκα: Σθν κατονομαςία αντικειμζνων κακθμερινισ χριςθσ Σθν χριςθ προςυντατικτϊν μζςων Σθ ςυμμετοχι ςε αυτοματοποιθμζνεσ αλλθλουχίεσ (μζτρθμα, θμζρεσ τθσ εβδομάδασ) 46 4

47 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (16 από 30) Σθν χριςθ απλϊν φράςεων και γραμματικϊν μορφθμά Σο μζςο μικοσ εκφωνιματοσ Σθν κατανόθςθ απλϊν λζξεων και προτάςεων Σθν απλι χριςθ τθσ πραγματολογίασ Σθν ςυνδεδεμζνθ ομιλία (ςυνομιλία) Σθν αφθγθματικι ικανότθτα Σθν ικανότθτα να κατανοεί το χιοφμορ Σθν ανταπόκριςθ ςε πολφπλοκεσ εντολζσ 47 4

48 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (17 από 30) Επίςθσ υπάρχουν πολλζσ κλίμακεσ αξιολόγθςθσ για τθν αξιολόγθςθ παιδιϊν. Αυτζσ ςυμπεριλαμβάνουν: Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile (Wetherby & Prizant, 2002) Early Language Milestones Scale (Coplan, 1993) Rossetti Infant Toddler Language Scale (Rossetti, 2006) Test of Early Language Development (TELD -3) (Hresko, Reid, & Hammill, 1999) 48 4

49 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (18 από 30) Θ αξιολόγθςθ τθσ πρϊιμθσ γνωςτικισ ανάπτυξθσ μπορεί να ςασ βοθκιςει να αξιολογιςετε τισ γλωςςικζσ ικανότθτεσ παιδιϊν ςε προγλωςςικό ςτάδιο. Δθμοςιευμζνεσ κλίμακεσ είναι: Assessment of Cognitive and Language Abilities Through Play (Westby, 1980) Evaluation of Cognitive Behavior in Young nonverbal Children (Chappel & Johnson, 1976) The Symbolic Play Test (Lowe & Costello, 1984) 49 4

50 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (19 από 30) Θ λιψθ ενόσ γλωςςικοφ δείγματοσ αποτελεί ζνα αναπόςπαςτο κομμάτι μιασ πλιρουσ αξιολόγθςθσ. υγκεκριμζνεσ διαδικαςίεσ για τθ ςυλλογι ενόσ γλωςςικοφ δείγματοσ περιγράφονται ςτο κεφάλαιο 6. Τπάρχουν διάφορεσ πτυχζσ από τθ ςυλλογι ενόσ γλωςςικοφ δείγματοσ που είναι ιδιαίτερα ςθμαντικζσ για τθν αξιολόγθςθ των γλωςςικϊν λακϊν : 50 5

51 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (20 από 30) υλλζξτε ζνα αντιπροςωπευτικό δείγμα βαςιςμζνο ςε αλθκινοφσ διαλόγουσ και όχι ςε φανταςτικζσ καταςτάςεισ. υλλζξτε ποικίλα δείγματα ςε διαφορετικά πλαίςια και με διαφορετικζσ δραςτθριότθτεσ ϊςτε να αξιολογιςετε πλιρωσ όλεσ τισ πτυχζσ τθσ γλϊςςασ. Ηθτιςτε από άλλουσ (γονζα, ςφηυγο, φίλο ι δάςκαλο) να αλλθλεπιδροφν με τον εξεταηόμενο κατά τθν διάρκεια λιψθσ του δείγματοσ. Σα παιδιά ςυνικωσ διαφοροποιοφν τον λόγο τουσ ανάλογα το ακροατιριο. 51 5

52 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (21 από 30) Για τθν ανάλυςθ του δείγματοσ, προβείτε ςτισ ακόλουκεσ παρατθριςεισ αναφορικά με τισ γλωςςικζσ λειτουργίεσ: Μορφι τθσ γλϊςςασ: Χρθςιμοποιεί το παιδί κυρίωσ απλζσ λζξεισ, φράςεισ ι προτάςεισ; Περιορίηονται ςτθ δομι υποκείμενο ριμα αντικείμενο; Παράγει το παιδί αρνθτικζσ, ερωτθματικζσ και πακθτικζσ προτάςεισ; Επεκτείνει τισ φράςεισ του προςδιορίηοντασ τα ουςιαςτικά; Παράγει ρθματικζσ φράςεισ; Τπάρχει ζνδειξθ ζνωςθσ και ενςωμάτωςθσ; 52 5

53 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (22 από 30) Κατανόθςθ εννοιολογικοφ ςκοποφ: Ανταποκρίνεται το παιδί κατάλλθλα ςτισ διάφορεσ μορφζσ ερϊτθςθσ (τί, ποφ, πϊσ, γιατί, ποιοσ, πότε); Μπερδεφει το παιδί λζξεισ από διαφορετικζσ ςθμαςιολογικζσ κατθγορίεσ Χριςθ τθσ γλϊςςασ: Επιδεικνφει το παιδί ζνα εφροσ από διάφορεσ ελλεκτικζσ πράξεισ όπωσ αναηιτθςθ πλθροφοριϊν, βοικειασ και αντικειμζνων ι παροχι πλθροφοριϊν; Παίρνει το παιδί ςειρά ςτισ ςυνομιλίεσ; Ειςάγει κζματα ςυηιτθςθσ; Σα διατθρεί μετά από πολλζσ εναλλαγζσ ςειράσ; Προβαίνει το παιδί ςε διορκϊςεισ ςτισ ςυηθτιςεισ του; 53 5

54 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (23 από 30) Ρυκμόσ ομιλίασ: Είναι ο ρυκμόσ αςυνικιςτα αργόσ ι γριγοροσ; Παρατθροφνται παρατεταμζνεσ παφςεισ ανάμεςα ςτον φροντιςτι και το ίδιο το παιδί; Παρατθροφνται παρατεταμζνεσ παφςεισ ανάμεςα ςτα λεγόμενα του; Χρθςιμοποιεί ςυχνά το παιδί εμβόλιμουσ ιχουσ ι παφςεισ προτοφ παράγει ςυγκεκριμζνεσ λζξεισ; Τπάρχουν ςυχνζσ αντικαταςτάςεισ λζξεων; Ακολουκίεσ: υςχετίηει το παιδί τα γεγονότα ςε ακολουκία βαςιςμζνο ςτθ ςειρά που ςυνζβθςαν; Μπορεί το παιδί να ςυηθτιςει για το πρόςφατο παρελκόν ι να αφθγθκεί ιςτορίεσ (Owens, 1995, ςελ.76) 54 5

55 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (24 από 30) Θ ανάλυςθ ενόσ γλωςςικοφ δείγματοσ μπορεί να αποτελζςει μία ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικαςία. Σα υπολογιςτικά εργαλεία που παρατίκενται παρακάτω, ςυμβάλλουν ςτθν αποτελεςματικι ανάλυςθ των δειγμάτων. Ο κλινικόσ επίςθσ επωφελείται, αποκθκεφοντασ τα ευριματα θλεκτρονικά για μελλοντικι ανάκτθςθ. Computerized Profiling (Long, Fey & Channell, 2006) Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT) (Miller, 2006) 55 5

56 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (25 από 30) Θ πλζον κλαςικι μελζτθ του Roger Brown s (1973) για 3 παιδιά προςχολικισ θλικίασ Adam, Eve και Sarah παρείχε τα κεμζλια για τθν καλφτερθ κατανόθςθ όςων αφοροφν ςτθ ςχζςθ μεταξφ MLU και γλωςςικισ ανάπτυξθσ. Παρόλο που θ ζρευνα του Brown βαςίςτθκε μόνο ςε τρία υποκείμενα, επακόλουκεσ μελζτεσ επικφρωςαν ςε μεγάλο βακμό τα αρχικά του ευριματα. Σο MLU κεωρείται ζνασ ζγκυροσ και αξιόπιςτοσ δείκτθσ τθσ γενικισ γλωςςικισ ανάπτυξθσ (Rice, Redmond & Hoffman, 2006). 56 5

57 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (26 από 30) Πίνακασ 2 τάδια Γλωςςικήσ Ανάπτυξησ κατά Brown τάδιο Θλικία MLU Γλωςςική Ανάπτυξη Ι μθνϊν (1:0-2:2 χρονϊν) Πρϊτεσ λζξεισ. Γραμμικζσ απλζσ προτάςεισ. ΙΙ μθνϊν Απλζσ γραμμικζσ προτάςεισ με αναδυόμενα (2:3-2:6 χρονϊν) γραμματικά μορφιματα. ΙΙΙ Φράςεισ ουςιαςτικϊν και βοθκθτικά ριματα μθνϊν Αναδυόμενα διαφορετικά είδθ προτάςεων (2:7-2:10 χρονϊν) (π.χ. ερωτιςεισ, αρνιςεισ, προςτακτικζσ). IV μθνϊν Αναδυόμενεσ ςφνκετεσ προτάςεισ (2:11-3:4 χρονϊν) Εμπλουτιςμόσ προτάςεων με άλλα ςτοιχεία. V μθνϊν (3:5-3:10 χρονϊν) φνκετεσ προτάςεισ. Πηγή: Brown (1973). 57 5

58 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (27 από 30) Χρθςιμοποιϊντασ ζνα μεγαλφτερο αρικμό μαρτφρων, οι Miller και Chapman (1981) πραγματοποίθςαν μια μελζτθ ςτθν οποία τα MLUs από λεκτικά δείγματα, ςυγκρίκθκαν με τισ χρονολογικζσ θλικίεσ των παιδιϊν. Σα ςυμπεράςματά τουσ παρουςιάηονται ςτον Πίνακα 3, ο οποίοσ ςυνοψίηει τα προβλεπόμενα MLUs και τισ τυπικζσ αποκλίςεισ (SDs) για παιδιά 18 μθνϊν ζωσ 5 ετϊν. 58 5

59 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (28 από 30) Πίνακασ 3. Αναπτυξιακζσ Νόρμεσ Μζςου Μήκουσ Εκφωνήματοσ Ηλικία (ζτοσ: μήνασ) Προβλεπόμενο MLU Προβλεπόμενο MLU, 1 TA (μζςο 68%) Προβλεπόμενο MLU, 2 TA (μζςο 95%) 1:6 1:9 2:0 2:3 2:6 2:9 3:0 3:3 3:6 3:9 4:0 4:3 4:6 4:9 5: Πηγή: Adapted from The Relation Between Age and Mean Length of Utterance in Morphemes by J.F. Miller and R. Chapman, 1981, Journal of Speech and Hearing Research, 24, Copyright 1981 by the American Speech-Language-Hearing Association. 59 5

60 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (29 από 30) Προβαίνοντασ ςτθ Διάγνωςθ Ζνα παιδί με μία γλωςςικι διαταραχι κα πρζπει τυπικά να παρουςιάηει ζνα ι παραπάνω από τα παρακάτω: Κακυςτζρθςθ ςτθν ζναρξθ παραγωγισ τθσ γλϊςςασ Περιοριςμζνο γλωςςικό επίπεδο Δυςκολίεσ ωσ προσ τθ ςφνταξθ, τθν ςθμαςιολογία και τθν μορφολογία Ελλείψεισ ςτισ γνωςτικζσ ικανότθτεσ και Προβλιματα ςτο ςχολείο 60 6

61 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτισ ΑΓΔ (30 από 30) Προβαίνοντασ ςτθ Διάγνωςθ Ζνα παιδί με μία γλωςςικι διαταραχι κα πρζπει τυπικά να παρουςιάηει ζνα ι παραπάνω από τα παρακάτω: Κακυςτζρθςθ ςτθν ζναρξθ παραγωγισ τθσ γλϊςςασ Περιοριςμζνθ κατανόθςθ τθσ γλϊςςασ και Φτωχζσ ακουςτικζσ ικανότθτεσ Περιοριςμζνεσ επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ Περιοριςμζνθ ικανότθτα να εξιςτοροφν εμπειρίεσ τουσ Μια γενικά ανικανότθτα να χειρίηονται ςωςτά τθ γλϊςςα 61 6

62 6 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό

63 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (1 από 24) Τπάρχουν πολλζσ ςυμπεριφορζσ, οι οποίεσ χαρακτθρίηονται ςαν μια δυςκολία ανάγνωςθσ, ανεξάρτθτα από τον υπότυπο τθσ. Χαρακτθριςτικά, μία φτωχι ανάγνωςθ περιλαμβάνει τα εξισ (ςτοιχεία από Berko-Gleason, 2005; Smith, et al, 2006; Vinson, 2007) 63 6

64 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (2 από 24) Παρουςία προφορικισ γλωςςικισ διαταραχισ. Μείωςθ τθσ φωνολογικισ επίγνωςθσ ενθμερότθτασ. Χαμθλζσ επιδόςεισ ςε αςκιςεισ αναγνϊριςθσ λζξεων. Δυςκολία ςτθν ορκογραφικι επεξεργαςία. Δυςκολία ςτθν φωνολογικι αποκωδικοποίθςθ για τθν ανάγνωςθ νζων λζξεων. Δυςκολία ςτο να ςυνδζονται οι ςθμαςίεσ των λζξεων, φράςεων και προτάςεων. 64 6

65 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (3 από 24) Δυςκολία με τθν γραμματικι, ςυμπεριλαμβανομζνου τθσ γνϊςθσ ομαλϊν και ανϊμαλων μορφθμάτων κακϊσ και τθ γνϊςθ των διαφόρων δομϊν πρόταςθσ. Δυςκολία επεξεργαςίασ πολφπλοκων φράςεων. Θ υπερβολικι εξάρτθςθ από τα ςυμφραηόμενα, ςυχνά μαντεφει αντί να αποκωδικοποιεί. Μειωμζνο ενδιαφζρον για τθ λογοτεχνία. Απογοιτευςθ αντί για ευχαρίςτθςθ. 65 6

66 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (4 από 24) Μειωμζνοσ ποςοςτό ομιλίασ και αυξανόμενεσ παφςεισ κατά τθ διάρκεια τθσ ομιλίασ. Μειωμζνο λεξιλόγιο. Μειωμζνθ κατανόθςθ αφθγιςεων. Φτωχζσ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ. 66 6

67 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (5 από 24) Οι Πρόωροι δείκτεσ μιασ αναγνωςτικισ δυςκολίασ, περιλαμβάνουν: Οικογενειακό ιςτορικό αναγνωςτικισ δυςκολίασ. Θ πρϊτθ λζξθ δεν παράχκθκε μζχρι τθν θλικία των 15 μθνϊν. Οι λζξεισ δεν ςυνδυάηονται οφτε μετά τουσ 24 μινεσ τθσ θλικίασ. 67 6

68 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (6 από 24) Οι Πρόωροι δείκτεσ μιασ αναγνωςτικισ δυςκολίασ, περιλαμβάνουν: Δυςκολία ςτθν εκφορά λζξεων μετά τα 6 ζτθ. Ανεπαρκισ μνιμθ και ευαιςκθτοποίθςθ, για ποιιματα κατά τθ διάρκεια τθσ προςχολικισ θλικίασ. Αδυναμία ςτο να τεμαχίηει λζξεισ ςε ςυλλαβζσ μετά τθν θλικία των 5 (Shaywitz, 2003) 68 6

69 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (7 από 24) Θα πρζπει θ αξιολόγθςθ να γίνεται ςτα μζτρα του κάκε παιδιοφ και ωσ προσ τα: Φωνολογικι ενθμερότθτα Σαχεία κατονομαςία των γραμμάτων, αρικμϊν, και αντικειμζνων. Ενθμερότθτα αποτφπωςθσ print awareness (Goldsworthy, 2003) 69 6

70 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (8 από 24) Κατά τθν αξιολόγθςθ μιασ πικανισ αναγνωςτικισ διαταραχισ, ελζγχονται όλεσ οι πτυχζσ τθσ γλϊςςασ, με ιδιαίτερθ ζμφαςθ ςτα: Φωνολογικι ενθμερότθτα Ροι λόγου Γνϊςθ Αφθγθματικισ χθματοποίθςθσ 70 7

71 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (9 από 24) Σο πιο χαρακτθριςτικό ςτοιχείο τθσ δυςκολίασ τθσ ανάγνωςθσ, είναι θ φτωχι φωνολογικι ενθμερότθτα, θ οποία εκδθλϊνεται ςαν μια αδυναμία προςδιοριςμοφ και ςυνδυαςμοφ μεμονωμζνων φωνθμάτων ςε λζξεισ. Θ Vinson (2001, 2007) ςυνιςτά αυτζσ τισ εκτιμιςεισ, κατά τθν αξιολόγθςθ των φωνθμικϊν γνϊςεων. 71 7

72 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (10 από 24) Φωνολογικόσ διαχωριςμόσ (ακουςτικι διαφοροποίθςθ): Μπορεί το παιδί να κάνει φωνθτικι καταμζτρθςθ ςε μια λζξθ. Διαγράφει ι προςκζτει ιχουσ ςτισ λζξεισ. Μετεγκακιςτά φωνιματα ςτισ λζξεισ. φνκεςθ φωνθμάτων (ανάμειξθ ιχων): Μπορεί το παιδί να ςυνδυάςει ιχουσ, που παρουςιάηονται μεμονωμζνοι, και να ςχθματίςει μία λζξθ; φγκριςθ ιχου: Μπορεί το παιδί ςυγκρίνει τουσ ιχουσ των διαφόρων λζξεων. 72 7

73 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (11 από 24) Ροι των λζξεων Μια άλλθ ιςχυρι ζνδειξθ ανικανότθτασ ςτθ ροι τθσ ανάγνωςθ μιασ λζξθσ, αλλιϊσ ονομάηεται και γριγορθ δεξιότθτα κατονομαςίασ. Θ ροι των λζξεων είναι μια δυνατότθτα γριγορθσ κατονομαςίασ ςυμβόλων, λζξεων, ι εικόνων. Αυτι θ διάκριςθ των δεξιοτιτων είναι με βάςθ τθν ταχφτθτα, όχι τθν ακρίβεια. Άτομα με φτωχι ανάγνωςθ είναι ςυνικωσ ςε κζςθ να ονομάηουν ςφμβολα, λζξεισ και εικόνεσ με ακρίβεια, αλλά είναι χαρακτθριςτικά πιο αργοί από άτομα με τυπικζσ αναγνωςτικζσ δεξιότθτεσ. 73 7

74 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (12 από 24) Πίνακασ 4. Λίςτα με ςταθμιςμζνα τεςτ (για την αγγλική γλϊςςα) Σεςτ Αναφορά Θλικία Σάξθ Σομείσ Αξιολόγθςθσ Assessment of Lombardino, 3:0 6:0 Προςχολικι Φωνολογικι ενθμερότθτα. Literacy and Lieberman, & Θλικία Ακουςτικι και γλωςςικι Language (ALL) Brown (2005) 1 θ τάξθ κατανόθςθ. φνταξθ, θμαςιολογία. Φωνολογία. Συποποιθμζνεσ ζννοιεσ 74 7

75 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (13 από 24) Πίνακασ 4. Λίςτα με ςταθμιςμζνα τεςτ (για την αγγλική γλϊςςα) (ςυνζχεια) Σεςτ Αναφορά Θλικία Σάξθ Σομείσ Αξιολόγθςθσ Comprehensive Wagner, 5:0 24:11 Νθπιαγωγίο- Φωνολογικι Test of Phonoio- Torgesen, & Απόφοιτοσ ενθμερότθτα. Γριγορθ gical (CTOPP) Processing Rashotte (1999) κατονομαςία. Φωνολογικι βραχυπρόκεςμθ μνιμθ. 75 7

76 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (14 από 24) Πίνακασ 4. Λίςτα με ςταθμιςμζνα τεςτ (για την αγγλική γλϊςςα) (ςυνζχεια) Σεςτ Αναφορά Θλικία Σάξθ Σομείσ Αξιολόγθςθσ Gray Diagnostic Reading Tests (GDRT-2) Bryant, Wiederholt, & Bryant (2004) 6:0 13:11 1 θ 8 θ τάξθ Κατονομαςία γραμμάτων /λζξεων. Φωνολογικι ανάλυςθ. Αναγνωςτικό και ακουςτικό λεξιλόγιο. θμαςιολογικι ανάγνωςθ. Φωνολογικι ενθμερότθτα. 76 7

77 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (15 από 24) Πίνακασ 4. Λίςτα με ςταθμιςμζνα τεςτ (για την αγγλική γλϊςςα) (ςυνζχεια) Σεςτ Αναφορά Θλικία Σάξθ Σομείσ Αξιολόγθςθσ Gray Oral Reading Tests (GORT-4) Wiederholt & Bryant (2001) 6:0 18:11 1 θ 12 θ τάξθ Γλωςςικι εκτίμθςθ. Ακρίβεια. Ροι. Κατανόθςθ προφορικισ ανάγνωςθσ. Gray Silent Wiederholt & 7:0 25:11 2 α ταξθ- Κατανόθςθ μθ λεκτικισ Reading Tests Blalock Απόφοιτοσ ανάγνωςθσ (GSRT) (2000) 77 7

78 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (16 από 24) Πίνακασ 4. Λίςτα με ςταθμιςμζνα τεςτ (για την αγγλική γλϊςςα) (ςυνζχεια) Σεςτ Αναφορά Θλικία Σάξθ Σομείσ Αξιολόγθςθσ Lindamood Lindamood & 5:0-8:11 Νθπιαγωγίο- 3 θ Φωνολογικι Auditory Lindamood τάξθ ενθμερότθτα Conceptualization (2004) Test (LAC-3) Phonological Muter, Hulme, 5:0-7:11 Νθπιαγωγίο- 2 α Φωνολογικι Abilities Test (PAT) & Snowling (norms for τάξθ ενθμερότθτα. Γριγορθ (1997) age 4) κατονομαςία. 78 7

79 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (17 από 24) Πίνακασ 4. Λίςτα με ςταθμιςμζνα τεςτ (για την αγγλική γλϊςςα) (ςυνζχεια) Σεςτ Αναφορά Θλικία Σάξθ Σομείσ Αξιολόγθςθσ Test of Auditory Martin 4:0 18:11 Πεοςχολικι Φωνολογικι Processing Skills &Brownell Θλικία 12 θ ενθμερότθτα. (TAPS-3) (2005) τάξθ Ακουςτικι μνιμθ. Ακουςτικι αλλθλουχία. Test of Newcomer & 5:0 10:11 Νθπιαγωγίο- 5 θ Φωνολογικι Phonological Barenbaum τάξθ ενθμερότθτα Awareness (2003) 79 7

80 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (18 από 24) Πίνακασ 4. Λίςτα με ςταθμιςμζνα τεςτ (για την αγγλική γλϊςςα) (ςυνζχεια) Σεςτ Αναφορά Θλικία Σάξθ Σομείσ Αξιολόγθςθσ Test of Torgesen & 5:0-8:11 Νθπιαγωγίο- 3 θ Φωνολογικι Phonological Bryant (2004) ταξθ Ενθμερότθτα Awareness Second Edition: Plus (TOPA-2) 80 8

81 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (19 από 24) Ροι τθσ Ανάγνωςθσ Θ ροι τθσ Ανάγνωςθσ μπορεί να εκτιμθκεί ςε παιδιά που μποροφν να διαβάςουν μικρζσ παραγράφουσ ι και τθν ανάγνωςθ ενόσ μεγαλφτερου αποςπάςματοσ. Πρόκειται για τθν καταμζτρθςθ του μζςου αρικμοφ των λζξεων που ο μακθτισ διαβάηει ςωςτά ανά λεπτό. Θ κακι ροι ανάγνωςθσ, δείχνει πικανά προβλιματα φωνολογικισ ενθμερότθτασ, αποκωδικοποίθςθσ των δεξιοτιτων, κατανόθςθσ, ι λεξιλογίου. Για να προςδιορίςετε τθ ροι τθσ λζξθσ για προφορικισ ανάγνωςθ: 81 8

82 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (20 από 24) Μετριςτε τον αρικμό των λζξεων που ζχει διαβάςει ςωςτά ςτο απόςπαςμα. Πολλαπλαςιάςτε αυτόν τον αρικμό με 60. Προςδιορίςτε τον αρικμό των δευτερολζπτων που λαμβάνονται ςτθν ανάγνωςθ του αποςπάςματοσ. Διαιρζςτε τον αρικμό που λαμβάνεται ςτο βιμα 2 με τον αρικμό που λαμβάνεται ςτο βιμα

83 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (21 από 24) Πίνακασ ο Ποςοςτιαία Πρότυπα Ροήσ τησ Ανάγνωςησ Σάξη Φκινόπωρο Χειμϊνασ Άνοιξθ 1 st st st st st st st st

84 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (22 από 24) Γνϊςθ τθσ αφθγθματικισ ςχθματοποίθςθσ Ζνα άλλο ςθμαντικό ςτοιχείο αξιολόγθςθσ του αλφαβθτιςμοφ είναι θ αξιολόγθςθ τθσ γνϊςθσ τθσ αφθγθματικισ ςχθματοποίθςθσ, θ οποία είναι θ γνϊςθ τθσ δομισ μιασ ιςτορίασ. Σα παιδιά με ελλιπι γνϊςθ αφθγθματικισ ςχθματοποίθςθσ δείχνουν, επίςθσ, φτωχι γλωςςικι πολυπλοκότθτα και γραπτό λόγο (Naremore, Densmore, και Harman, 2001). 84 8

85 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (23 από 24) Θ αφθγθματικι παραγωγι απαιτεί μια ικανότθτα ταυτόχρονθσ ακολουκίασ γεγονότων, χρθςιμοποιϊντασ το κατάλλθλο λεξιλόγιο, ακολουκϊντασ τουσ κανόνεσ δομισ τθσ πρόταςθσ, και παρουςιάηοντασ μια ιςτορία με ςφνεςθ και λογικι διαμόρφωςθ. Οι Stein και Glenn (1979) επιςθμαίνουν τα βαςικά και δεςμευτικά ςτοιχεία μιασ ιςτορίασ θ ιςτορία τθσ γραμματικισ. Σα ςτοιχεία τουσ είναι: φνκεςθ: ειςαγωγι κφριων χαρακτιρων, χρόνου, τόπου, και πλαιςίου 85 8

86 Διαγνωςτικζσ Προςεγγίςεισ ςτον Αλφαβητιςμό (24 από 24) Ζναρξθ γεγονότοσ: θ κατάςταςθ ι ζνα γεγονόσ που δθμιουργεί τθ ςφγκρουςθ/διαμάχθ Εςωτερικι απόκριςθ: το πλαίςιο των χαρακτιρων ι θ απόκριςθ ςτθν ειςαγωγι του γεγονότοσ Προςπάκεια: μζτρα που ζχουν λθφκεί προσ διευκζτθςθ τθσ ςφγκρουςθσ υνζπειεσ: επιτυχία ι αποτυχία τθσ προςπάκειασ. Απόφαςθ Αντίδραςθ: αντίδραςθ χαρακτιρων για τθν απόφαςθ (ςυναιςκιματα, πράξεισ) 86 8

87 8 Βιβλιογραφία (1 από 11) Allopenna, P. D., Magnuson, J. S., & Tanenhaus, Μ. K. (1998). Tracking the time course of spoken word recognition using eye movements: Evidence for continuous mapping models. Journal of Memory and Language, 38(4), Altmann, G. (1997). The ascent of Babel: An exploration of language, mind and understanding. Oxford, UK: Oxford University Press. Altmann, G., & Kamide, Y. (1999). Incremental interpretation at verbs: Restricting the domain of subsequent reference. Cognition, 73, Altmann, G., & Steedman, M. (1988). Interaction with context during human sentence processing. Cognition, 30(3), Aslin, R. N. (2007). What s in a look? Developmental Science, 10(1), Bankson, N. W. (1990). Bankson language test (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Berko Gleason, J. (2005). The development of language (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Bernstein, D. K., and Tiegerman Farber, E. (2002). Language and Communication disorders in children (5th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding. Hove, UK: Psychology Press. Boehm, A. E. (2001). Boehm test of basic concepts (3rd ed.). New York: Psychological Corporation.

88 Βιβλιογραφία (2 από 11) Brock, J., & Nation, K. (2007, January). Contextual suppression in spoken language comprehension: Evidence from eye-tracking. Paper presented at the Experimental Psychology Society, London. Brock, J., Norbury, C. E, Einav, S., & Nation, K. (2007). Eye-movements reveal sensitivity to sentence context is associated with language ability not autism. Manuscript submitted for publication. Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bryant, B. R., Wiederholdt, J. L., and Bryant, D. P. (2004). Gray diagnostic reading tests (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Bzoch, K. R., League, R., and Brown, V. L. (2003). Receptive-expressive emergent language scale (3rd ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Chambers, C. G., Tanenhaus, Μ. K., & Magnuson, J. S. (2004). Actions and affordances in syntactic ambiguity resolution. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(3), Cooper, R. M. (1974). Control of eye fixation by meaning of spoken language: New methodology for realtime investigation of speech perception, memory, and language processing. Cognitive Psychology, 6(1), Chappel, G., and Johnson, G. (1976). Evaluation of cognitive behavior in young nonverbal children. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 7, Coplan, J. (1993). Early language milestone scale (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Cutler, A. (1995). Spoken word recognition and production. In J. L. Miller & P. D. Eimas (Eds.), Handbook of perception and cognition: Vol. II. Speech, language, and communication(pp ). San Diego, CA: Academic Press. 8

89 Βιβλιογραφία (3 από 11) Dahan, D, & Gaskell, Μ. K. (2007). The temporal dynamics of ambiguity resolution: Evidence from spoken- word recognition. Journal of Memory and Language, 57(4), Dahan, D., Magnuson, J. S., Tanen- haus, Μ. K., & Hogan, E. M. (2001). Subcategorical mismatches and the time course of lexical access: Evidence for lexical competition. Language and Cognitive Processes, 75(5-6), Dahan, D & Tanenhaus, Μ. K. (2004). Continuous mapping from sound to meaning in spokenlanguage comprehension: Immediate effects of verb- based thematic constraints. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30, Desroches, A. S., Joanisse, M. R, & Robertson, E. K. (2006). Specific phonological impairments in dyslexia revealed by eyetracking. Cognition, 100(3), B32-B42. Femald, A., & Hurtado, N. (2006). Names in frames: Infants interpret words in sentence frames faster than words in isolation. Developmental Science, 9(3), F33-F40. Femald, A., Swingley, D., & Pinto, J. P. (2001). When half a word is enough: Infants can recognize spoken words using partial phonetic information. Child Development, 72(4), Fluharty, N. B. (2000). Fluharty2: Fluharty preschool speech and language screening test. Austin, TX: Pro-Ed. Frankenburg, W. Κ., and Dodds, J. B. (1992). Denver developmental screening test II (2nd ed). Denver: Denver Developmental Materials. 8

90 Βιβλιογραφία (4 από 11) Frazier, L., & Clifton, C. (1996). Construal. Cambridge, MA: MIT Press. Gauthier, S. V., and Madison, C. L. (1998). Kindergarten language screening test (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Goldsworthy, C. (2003). Developmental reading disabilities: A language-based treatment approach (2nd ed.). Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning. Gunning, T.G. (2006). Assessing and correcting reading and writing difficulties (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon Hanna, J. E., & Tanenhaus, Μ. K. (2004). Pragmatic effects on reference resolution in a collaborative task: Evidence from eye movements. Cognitive Science, 28( 1), Happe, F. G. E. (1997). Central coherence and theory of mind in autism: Reading homographs in context. British Journal of Developmental Psychology, 15, Happe, F. G. E. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, 3(6), Hasbrouck, J. E., and Tindal, G. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading Teacher, 59 (7), Hedge, M.N. & Maul, C.A. (2006). Language disorders in children: An evidence-based approach to assessment and treatment. Boston: Allyn & Bacon. Henderson, J. M., & Ferreira, F. (Eds.). (2004). The interface of language, vision and action. New York: Psychology Press. 9

91 9 Βιβλιογραφία (5 από 11) Hresko, W., Reid, D. Κ., and Hammill, D. (1999). Test of early language development (3rd ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Huettig, E, & Altmann, G. T. M. (2005). Word meaning and the control of eye fixation: Semantic competitor effects and the visual world paradigm. Cognition, 96(1), B23-B32. Hughes, D., McGillivray, L., & Schmidck, M. (1997). Guide to narrative language: Procedures for assessment. Eau Claire, WI: Thinking Publications. Jolliffe, T., & Baron-Cohen, S. (1999). A test of central coherence theory. Linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: Is local coherence impaired? Cognition, 71(2), Jolliffe, T., & Baron-Cohen, S. (2000). Linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: Can global coherence be achieved? A further test of central coherence theory. Psychological Medicine, 30, Kamide, Y., Altmann, G. T. M., & Haywood, S. L. (2003). Prediction and thematic information in incremental sentence processing: Evidence from anticipatory eye movements. Journal of Memory and Language, 49, Kinzler, M. (1993). Joliet 3-minutepreschool speech and language screen. Austin, TX: Pro-Ed. Lindamood, P. C., and Lindamood, P. (2004). Lindamood auditory conceptualization test (LAC-3) (3rd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.

92 Βιβλιογραφία (6 από 11) Lombardino, L. J., Lieberman, R. J. and Brown, J. C. (2005). Assessment of literacy and language (ALL). San Antonio, TX: Harcourt. Long, S. H., Fey, Μ. E., and Channell, R. W. (2006). Computerized profiling (Version 9.7.0) Computer program available as Freeeware on the internet at profiling.org. Lopez, B., & Leekam, S. R. (2003). Do children with autism fail to process information in context? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 44(2), Lowe, M., and Costello, A. (1984). The symbolic play test (2nd ed.). London: NFER-Nelson Publishing. Marslen-Wilson, W. D. (1987). Functional parallelism in spoken word- recognition. Cognition, 25, Martin, N., and Brownell, R. (2005). Test of auditory processing skills-3 (TAPS-3). Austin, TX: Pro-Ed. McClean, J., and Snyder-McClean, L. (1999). How children learn language. Clifton Park, NY: Delmar Learning. McClelland, J. L., & Elman, J. L. (1986). The Trace Model of Speech- Perception. Cognitive Psychology, 18(1), McLaughlin, S. (2006). Introduction to language development. (2nd ed.) Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning. Miller, J. F. (2006). Systematic analysis of language transcripts (SALT). Madison, WI: University of Wisconsin Language Analysis Lab. Miller, J. F., and Chapman, R. (1981). The relation between age and mean length of utterance in morphemes. Journal of Speech and Hearing Research, 24,

93 Βιβλιογραφία (7 από 11) Montgomery, J. W. (2000). Verbal working memory and sentence comprehension in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43(2), Montgomery, J. W. (2006). Real-time language processing in school-age children with specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 41(3), Morgan, D., and Guildford, A. (1984). Adolescent language screening test (ALST). Austin, TX: Pro-Ed. Muter, V., Hulme, C., and Snowling, M. (1997). Phonological abilities test (PAT). San Antonio, TX: Harcourt. Nadig, A. S., & Sedivy, J. C. (2002). Evidence of perspective-taking contraints in children s on-line reference resolution. Psychological Science, 13(4), Naremore, R.C., Densmore, A.E., & Harman, D.R. (2001). Assessment and treatment of school-age language disorders: A resource manual. Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning. Nation, K., Marshall, C. M., & Altmann, G. T. M. (2003). Investigating individual differences in children s real-time sentence comprehension using language-mediated eye movements. Journal of Experimental Child Psychology, 86, Nation, K., & Snowling, M. J. (1998). Individual differences in contextual facilitation: Evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Development, 69(4), Nation, K., & Snowling, M. J. (1999). Developmental differences in sensitivity to semantic relations among good and poor comprehenders: Evidence from semantic priming. Cognition, 70( 1), B1-B13. 9

94 Βιβλιογραφία (8 από 11) Newcomer, P., and Barenbaum, E. (2003). Test of phonological awareness skills (TOPAS). Austin, TX: Pro-Ed.Norbury, C. F. (2004). Factors supporting idiom comprehension in children with communication disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(5), Norbury, C. F. (2005a). Barking up the wrong tree? Lexical ambiguity resolution in children with language impairments and autistic spectrum disorders. Journal of Experimental Child Psychology, 90(2), Norbury, C. F. (2005b). The relationship between theory of mind and etaphor: Evidence from children with language impairment and autistic spectrum disorder. British Journal of Developmental Psychology, 23, Owens, R. E. (2004). Language disorders: A functional approach to assessment and intervention (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Owens, R. E. (1995). Language disorders: A functional approach to assessment and intervention (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: Penguin. Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and information processing: 20 years of research. Psychological Bulletin, 124(3), Rice, M. L., Redmond, S. M., and Hoffman, L. (2006). Mean length of utterance in children with specific language impairment and in younger control children shows concurrent validity and stable and parallel growth trajectories.journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49,

95 9 Βιβλιογραφία (9 από 11) Rossetti, L. (2006). The Rossetti infant-toddler language scale. East Moline, IL: LinguiSystems. Sedivy, J. C., Tanenhaus, Μ. K., Chambers, C. G., & Carlson, G. N. (1999). Achieving incremental semantic interpretation through contextual representation. Cognition, 71(2), Semel, E., Wiig, E. H., and Secord, W. (2004). Clinical evaluation of languagefundamentals (CELF-4) screening test. New York: Psychological Corporation. Shaywitz, S.E. (2003). Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program of reading problems at any level. New York: Alfred A. Knopf. Smith, A. B., Roberts, J., Smith, S. L., Locke, J. L., and Bennett, J. (2006). Reduced speaking rate as an early predictor of reading disability. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, Snedeker, J., & Trueswell, J. (2003). Using prosody to avoid ambiguity: Effects of speaker awareness and referential context. Journal of Memory and Language, 48(1), Snedeker, J., & Trueswell, J. C. (2004). The developing constraints on parsing decisions: The role of lexical-biases and referential scenes in child and adult sentence processing. Cognitive Psychology, 49(3), Speech-Ease. (1985). Speech-Ease screening inventory. Austin, TX: Pro-Ed. Stein, N. L., and Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. O. Freedle (Ed.), Current topics in early childhood education (Vol. 2) (pp ). Norwood, NJ: Ablex.

96 9 Βιβλιογραφία (10 από 11) Swingley, D. (2005). 11-month-olds knowledge of how familiar words sound. Developmental Science, 5(5), Swingley, D., & Aslin, R. N. (2000). Spoken word recognition and lexical representation in very young children. Cognition, 76(2), Tager-Flusberg, EL, & Joseph, R. M. (2003). Identifying neurocognitive phenotypes in autism. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, Series B: Biological Sciences, 355(1430), Tanenhaus, Μ. K., Spivey-Knowlton, M. J, Eberhard, K. ML, & Sedivy, J. C. (1995). Integration of visual and linguistic information in spoken language comprehension. Science, 268 (5217), Torgesen, J. Κ., and Bryant, B. R. (2004). Test of phonological awareness-second edition: Plus (TOPA-2+). Austin, TX: Pro-Ed.Trueswell, J. C, Sekerina, I., Hill, N. M, & Logrip, M. L. (1999). The kindergarten-path effect: Studying on-line sentence processing in young children. Cognition, 73(2), Tyler, L. K., & Marslen-Wilson, W. D. (1981). Children s processing of spoken language. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20(4), Vinson, B. (2001). Essentials for speech-language pathologists. Clifton Park: NY: Delmar Learning.Vinson, B. P. (2007). Language disorders across the lifespan (2nd. ed.). Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning.

97 9 Βιβλιογραφία (11 από 11) Wagner, R. Κ., Torgesen, J. Κ., and Rashotte, C. A. (1999). Comprehensive test of phonological processing (CTOPP). Austin: Pro-Ed. Weber, A., Grice, M., & Crocker, M. W. (2006). The role of prosody in the interpretation of structural ambiguities: A study of anticipatory eye movements. Cognition, 99(2), B63-B72. Westby, C. E. (1980). Assessment of cognitive and language abilities through play. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 11, Wetherby, A. M., and Prizant, B. M. (2002). Communication and symbolic behavior scales developmental profile. Baltimore: Brookes. Wiederholt, J. L., and Blalock, G. (2000). Gray silent reading tests (GSRT). Austin, TX: Pro-Ed. Wiederholt, J. L., and Bryant, B. B. (2001). Gray oral reading tests (4th ed.)(gort-4). Austin, TX: Pro-Ed. Yee, E., & Sedivy, J. C. (2006). Eye movements to pictures reveal transient semantic activation during spoken word recognition. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memoρy, and Cognition, 32(1), 1-14.

98 98 ημείωμα Αναφοράσ Copyright Σεχνολογικό Κδρυμα Θπείρου. Ευγενία Σόκθ. Αναπτυξιακζσ Γλωςςικζσ Διαταραχζσ. Ζκδοςθ: 1.0 Ιωάννινα, Διακζςιμο από τθ δικτυακι διεφκυνςθ: