Διπλωματική εργασία. εισηγήτρια: Γούναρη Χρυσούλα (Α.Ε.Μ: 356) επιβλέπουσα: κ. Πεντέρη Ευθυμία

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ Διπλωματική εργασία Διερεύνηση της διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας δασκάλων και των αναγκών επιμόρφωσης τους ως προς την εκπαίδευση μαθητών Ρομά εισηγήτρια: Γούναρη Χρυσούλα (Α.Ε.Μ: 356) επιβλέπουσα: κ. Πεντέρη Ευθυμία Τριμελής επιτροπή κρίσης: Κυρίδης Αργύρης Πεντέρη Ευθυμία Τσιούμης Κωνσταντίνος ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΙΟΥΝΙΟΣ 2017

2 Ευχαριστίες Οφείλω να ευχαριστήσω θερμά για την πολύτιμη βοήθειά της στην εκπόνηση της παρούσας εργασίας την κ. Πεντέρη Ευθυμία, Δρ. Ψυχοπαιδαγωγικής, η οποία με καθοδήγησε σε όλα τα στάδια της εργασίας και υπήρξε ο σημαντικότερος αρωγός μου στην ολοκλήρωση συγγραφής της. Η συνεργασία μαζί της υπήρξε άψογη, καθώς μέσω της συστηματικής καθοδήγησής της, κατέστη εφικτό να κατανοήσω βήμαβήμα όλα τα στάδια από τα οποία διέρχεται μια επιστημονική εργασία έως την τελική της ολοκλήρωση. Επίσης, ευχαριστώ ειλικρινά όλους τους δασκάλους που αφιέρωσαν με τον τρόπο τους ουσιαστικό χρόνο για την υλοποίηση της έρευνας, είτε συμπληρώνοντας το ερωτηματολόγιο, είτε προωθώντας το σε άλλους συναδέλφους τους. Χωρίς την βοήθειά τους η έρευνα θα ήταν αδύνατο να υλοποιηθεί. Τέλος, νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω το σύζυγό μου και την οικογένειά μου για την αμέριστη συμπαράστασή τους σε αυτή μου την προσπάθεια, καθώς και σε οτιδήποτε επιχειρώ στη ζωή μου. 2

3 Περίληψη Στην παρούσα εργασία διερευνήθηκε ο βαθμός διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας 190 δασκάλων από διάφορες περιοχές της Ελλάδας, αναφορικά με την εκπαίδευση των μαθητών Ρομά. H διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των δασκάλων ερευνάται μέσω διαστάσεων που αντανακλώνται στην πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία. Συγκεκριμένα, κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο που περιελάμβανε τις απόψεις των δασκάλων που αφορούν συγκεκριμένες διαστάσεις της πολιτισμικά υπεύθυνης διδασκαλίας. Η ανάλυση επιβεβαίωσε την εγκυρότητα και αξιοπιστία των κλιμάκων που κατασκευάστηκαν. Φάνηκε ότι οι δάσκαλοι έχουν αντιλήψεις που προσανατολίζονται θετικά στις αρχές και πρακτικές της πολιτισμικά υπεύθυνης διδασκαλίας όμως σε ένα μέτριο επίπεδο, όπως και οι πρακτικές που εφαρμόζουν. Παρουσιάζονται διάφοροι παράγοντες που αφορούν χαρακτηριστικά των δασκάλων, αλλά και του ίδιου του πλαισίου και φάνηκε πως επηρεάζουν το βαθμό διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητά τους. Τα ευρήματα της έρευνας συζητώνται σε σχέση με τη μεγάλη ανάγκη των δασκάλων για περαιτέρω επιμόρφωση σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, θέματα γλώσσας και πολιτισμού των Ρομά. Λέξεις-κλειδιά: διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα, δάσκαλοι, πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία, μαθητές Ρομά 3

4 Abstract The present study investigated how much interculturally competent and ready 190 teachers from different regions of Greece are, as far as education of Roma pupils is concerned. Teachers intercultural competence and readiness is investigated through dimensios that are reflected in culturally responsive teaching. In particular, a questionnaire was drawn up which included the views of teachers on specific dimensions of culturally responsive teaching. The analysis confirmed the validity and reliability of the created scales. It appeared that teachers have perceptions that are positively oriented to the principles and practices of culturally responsive teaching but at a moderate level, as are the practices they apply. They are presented various factors that relate to the characteristics of the teachers, but also to the context itself, and they have been shown to influence the degree of intercultural competence and readiness. The findings of the research are discussed in relation to the great need of teachers for further education on issues of intercultural education, language and culture of Roma. Key words: intercultural competence and readiness, culturally responsive teaching, teachers, Roma students 4

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ..7 1 ο Κεφάλαιο: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Διαπολιτισμική εκπαίδευση Αντικείμενο και στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Αρχές της διαπολιτισμικής διδακτικής Πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα Αποσαφήνιση των όρων διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα Χαρακτηριστικά του διαπολιτισμικά επαρκούς και έτοιμου εκπαιδευτικού Παράγοντες που επηρεάζουν τις απόψεις των εκπαιδευτικών για ζητήματα διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας Οι Τσιγγάνοι στην ελληνική κοινωνία Βασικά χαρακτηριστικά της τσιγγάνικης κοινωνίας και η σχέση τους με την εκπαίδευση Θεσμικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων στην Ελλάδα Αίτια της σχολικής διαρροής-αποτυχίας των τσιγγανοπαίδων Έρευνες σχετικές με τις απόψεις και τις πρακτικές δασκάλων για τους μαθητές Ρομά Σημασία και αναγκαιότητα της έρευνας Σκοπός- Στόχοι Ερευνητικά ερωτήματα 41 2 ο Κεφάλαιο: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΟΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Επιλογή της μεθόδου Ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας Μέθοδος δειγματοληψίας Κατασκευή του ερωτηματολογίου Πιλοτική εφαρμογή Κλίμακα ΕΠΑΕ Κλίμακα ΑΠΥΠ-Ρ Κλίμακα ΕΔΕΕ Κύρια Έρευνα Συμμετέχοντες Ερευνητικά εργαλεία Κλίμακα ΕΠΑΕ Κλίμακα ΑΠΥΠ-Ρ Κλίμακα ΕΔΕΕ Διαδικασία Σχέδιο ανάλυσης.62 5

6 3 ο Κεφάλαιο: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Σύνδεση μεταξύ των απόψεων, γνώσεων και αναφερόμενων πρακτικών των δασκάλων σχετικά με την ΠΥΔ Βαθμός διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας των δασκάλων Ως προς την κλίμακα ΕΠΑΕ Ως προς την κλίμακα ΑΠΥΠ-Ρ Ως προς την κλίμακα ΕΔΕΕ Ζητήματα αναφορικά με την πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία στα οποία οι συμμετέχοντες είναι περισσότερο ή λιγότερο επαρκείς Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που διαφοροποιούν ή σχετίζονται με την επάρκεια στην πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία Χαρακτηριστικά του πλαισίου που διαφοροποιούν ή σχετίζονται με την επάρκεια στην πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία Δυσκολίες που συναντούν οι δάσκαλοι, πρακτικές που εφαρμόζουν και τομείς στους οποίους χρειάζονται επιμόρφωση για την αντιμετώπιση των προκλήσεων από την παρουσία μαθητών Ρομά στην τάξη ο Κεφάλαιο: ΣΥΖΗΤΗΣΗ Ως προς τη σύνδεση μεταξύ απόψεων, γνώσεων και αναφερόμενων πρακτικών των δασκάλων σχετικά με την ΠΥΔ Ως προς το βαθμό διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας των δασκάλων Ως προς ζητήματα αναφορικά με την πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία στα οποία οι συμμετέχοντες είναι περισσότερο ή λιγότερο επαρκείς Ως προς χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που διαφοροποιούν ή σχετίζονται με την επάρκεια στην πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία Ως προς χαρακτηριστικά του πλαισίου που διαφοροποιούν ή σχετίζονται με την επάρκεια στην πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία Ως προς τις δυσκολίες που συναντούν οι δάσκαλοι, τις πρακτικές που εφαρμόζουν και τομείς στους οποίους χρειάζονται επιμόρφωση για την αντιμετώπιση των προκλήσεων από την παρουσία μαθητών Ρομά στην τάξη Συμπεράσματα-Προτάσεις 90 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 93 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ H Ελλάδα αποτελεί μια πολυπολιτισμική κοινωνία δεδομένου ότι περιλαμβάνει στους κόλπους της περισσότερες από μία πολιτισμικές ομάδες. Μία από αυτές τις πολιτισμικές ομάδες είναι οι Ρομά ή αλλιώς Τσιγγάνοι. Φυσικά ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της ελληνικής κοινωνίας είναι ορατός και στη σύνθεση του σχολικού πληθυσμού (Δαμανάκης, 2002). Γι αυτό και ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθίσταται υψίστης σημασίας, διότι είναι το πρόσωπο που πρέπει να προσαρμόσει όλα τα στοιχεία της διδακτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας, δηλαδή το περιεχόμενο, τις μεθόδους διδασκαλίας και τη σχολική κουλτούρα στα δεδομένα του πολυπολιτισμικού σχολείου (Νικολάου, 2005). Η αυξημένη λοιπόν ετερότητα και η πολιτισμική ποικιλία επιβάλλει τον επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης, το άνοιγμα του σχολείου και τη συνεχή εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Προτάσσει τη συνεχή επαφή των λαών, παραπέμποντας στη διαμόρφωση ενός νέου ανθρωπιστικού ιδεώδους που καλείται να μεταλαμπαδεύσει σε πράξη στο σχολικό πλαίσιο η διαπολιτισμική εκπαίδευση, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας συνιστά το γεγονός πως απευθύνεται στην ολότητα του μαθητικού πληθυσμού, τόσο των παιδιών που προέρχονται από την πλειονότητα όσο και εκείνων που διαφέρουν γλωσσικά, εθνικά ή και πολιτισμικά (Παπαχρήστος, 2009). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, είναι αρκετά επίκαιρο το ερώτημα περί διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές τάξεις. Ποια χαρακτηριστικά προσδιορίζουν έναν εκπαιδευτικό ως διαπολιτισμικά επαρκή και έτοιμο; Ποιες είναι εκείνες οι διαστάσεις που πρέπει να μελετηθούν κατά τη διερεύνηση της διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας των εκπαιδευτικών; Πλήθος ερευνών συγκλίνουν στην αδυναμία των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά θέματα διγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας που αναδύονται στις τάξεις των σημερινών σχολείων, θέτοντας επιτακτικά το ζήτημα της εκπαίδευσης και ετοιμότητάς τους (Παπαχρήστος,2009). Ο εκπαιδευτικός καλείται να υπερβεί τις εθνοκεντρικές και μονοπολιτισμικές του οπτικές θέασης των πραγμάτων και να προσεγγίσει τον πολιτισμικό πλουραλισμό, τον επαναπροσδιορισμό των διδακτικών μεθόδων, σχέσεων και αξιών που θα ανταποκρίνονται στις πολιτισμικές παραδόσεις των διαφόρων εθνοπολιτισμικών ομάδων (Παππάς,1998). Η πρόκληση που καλείται να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός μεγαλώνει όταν στο μαθητικό πληθυσμό εντάσσονται και οι μαθητές Ρομά 1, που συνιστούν μια ιδιαίτερη πολιτισμική ομάδα (Παρθένης & Φραγκούλης, 2016). Τα τσιγγανόπαιδα νοούνται ως μια «ανεχόμενη» κοινωνικοπολιτισμική ομάδα στο πεδίο του δημόσιου, 1 Οι όροι Ρομά και Τσιγγάνοι χρησιμοποιούνται εναλλάξ στην παρούσα εργασία 7

8 κοινωνικού και επιστημονικού ενδιαφέροντος. Οι ιδιαιτερότητές της ρομικής κουλτούρας έγκεινται στις μεγάλες διαφορές της ως προς τον τρόπο ζωής, το σύστημα αξιών, τη γλώσσα, τη μορφή της οικογένειας και την κοινωνικοοικονομική της κατάσταση συγκριτικά με την πλειονότητα (Πανταζής &Μαυρουλή,2011). Από την άλλη και τo ίδιο το σχολείο με τη σημερινή του μορφή ως θεσμός νοείται ως ένα βασικό πεδίο αντιπαράθεσης μεταξύ της τσιγγάνικης και της μη τσιγγάνικης κοινωνίας. Τα πρότυπα που αναπαράγει το σχολείο είναι αυτά της μη τσιγγάνικης κοινωνίας, γεγονός από το οποίο ελλοχεύει ο κίνδυνος απώλειας της ταυτότητας του τσιγγανόπαιδου, εάν συμμορφωθεί στα πρότυπα του σχολείου (Βασιλειάδου &Παυλή-Κορρέ, 1998). Τα τσιγγανόπαιδα ανήκουν στο πορτέτο των αποστερημένων μαθητών μαζί με τα παιδιά των παλιννοστούντων από την πρώην ΕΣΔΔ, τα χιλιάδες αλλοδαπά παιδιά, και τα παιδιά της μειονότητας της Θράκης (Κάτσικας &Πολίτου, 1999). Αποτελεί γεγονός πως η χαμηλή συμμετοχή των Ρομά στην ευημερία, την κοινωνική ασφάλιση και το εκπαιδευτικό σύστημα είναι απότοκο της αρνητικής στάσης του ελληνικού πληθυσμού απέναντί τους και ιδίως των εκπαιδευτικών. Ο αποκλεισμός των τσιγγανοπαίδων από την εκπαίδευση ισοδυναμεί με ένα ισόβιο στιγματισμό τους που οδηγεί σε περιορισμό των οποιονδήποτε προοπτικών (Πανταζής & Μαυρουλή, 2011). Πόσο έτοιμοι λοιπόν νιώθουν σε διαπολιτισμικό επίπεδο οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης κατά τη διδασκαλία τους στη συγκεκριμένη πολιτισμική ομάδα, αποτελεί ένα ερώτημα που χρήζει βαθύτερης μελέτης και έρευνας για να απαντηθεί. Να σημειωθεί πως στην παρούσα εργασία χρησιμοποιούνται οι όροι διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών, οι οποίοι διερευνώνται μέσω διαστάσεων που αντανακλώνται στην πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία. Η προσωπική εργασιακή εμπειρία μου ως δασκάλα σε δύο δημοτικά σχολεία της Ημαθίας τα σχολικά έτη και (στο 2 ο =Δημοτικό Αλεξάνδρειας και στο δημοτικό σχολείο Λιανοβεργίου) σε ενισχυτικά τμήματα για μαθητές Ρομά στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά (με την επιστημονική ευθύνη του Α.Π.Θ), υπήρξε η αφορμή και το ερέθισμα για τη συγκεκριμένη εκπόνηση μελέτης. Η εμπειρία διδασκαλίας σε παιδιά ρομικής καταγωγής συνιστά μια πολύ μεγάλη πρόκληση για τον εκπαιδευτικό, τόσο σε επίπεδο επικοινωνίας, όσο και σε επίπεδο επιλογής κατάλληλων πρακτικών και μεθόδων διδασκαλίας. Η αξιοποίηση του πολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών Ρομά αποτελεί ένα πολύ δύσκολο εγχείρημα, αφενός λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών οργάνωσης της συγκεκριμένης πολιτισμικής ομάδας και της δυσκολίας προσέγγισής τους, αφετέρου λόγω της ελλιπούς κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε ζητήματα που σχετίζονται με τις αρχές και τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο πρώτο κεφάλαιο,βιβλιογραφική Ανασκόπηση, προσδιορίζονται το αντικείμενο και οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς και οι αρχές διαπολιτισμικής διδακτικής, περιγράφονται τα χαρακτηριστικά του διαπολιτισμικά 8

9 επαρκούς εκπαιδευτικού, όπως και της πολιτισμικά υπεύθυνης διδασκαλίας. Εν συνεχεία αναλύονται η θέση των Τσιγγάνων στην ελληνική κοινωνία, τα βασικά χαρακτηριστικά της τσιγγάνικης κοινωνίας και πώς σχετίζονται με την εκπαίδευση, καθώς και τα αίτια της σχολικής διαρροής των τσιγγανοπαίδων. Επίσης καταγράφονται οι παράγοντες που επηρεάζουν το επίπεδο της διαπολιτισμικής επάρκειας αλλά και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών όπως αναδεικνύονται μέσα από έρευνες σχετικά με πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία που απευθύνεται σε μαθητές Ρομά. Το πρώτο κεφάλαιο κλείνει με τη σημασία και αναγκαιότητα της έρευνας καθώς και με τη διατύπωση του σκοπού, των στόχων και των ερευνητικών ερωτημάτων. Στο δεύτερο κεφάλαιο, Μεθοδολογία, περιγράφεται όλος ο μεθοδολογικός σχεδιασμός που ακολουθήθηκε μέχρι την επιλογή της κατάλληλης μορφής ερωτηματολογίου και της χορήγησής του. Αρχικά αναφέρονται η επιλογή της μεθόδου, τα ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας, η μέθοδος της δειγματοληψίας και η κατασκευή του ερωτηματολογίου. Κατόπιν περιγράφονται η πιλοτική εφαρμογή του ερωτηματολογίου με όλες τις τροποποιήσεις που ανέδειξε, καθώς και η κύρια έρευνα με τους συμμετέχοντες και την περιγραφή της διαδικασίας χορήγησης του ερωτηματολογίου, τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν και τo σχέδιο ανάλυσης της έρευνας. Στο τρίτο κεφάλαιο, Ανάλυση, επιχειρείται η ανάλυση και παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας, η οποία ακολουθεί τη σειρά των ερευνητικών ερωτημάτων. Στο τέταρτο κεφάλαιο, Συζήτηση-Συμπεράσματα, παρατίθεται η συζήτηση σχετικά με τα ευρήματα της έρευνας, τα συμπεράσματα, οι αδυναμίεςπεριορισμοί της και κάποιες προτάσεις περαιτέρω διερεύνησης και εφαρμογής. Τέλος καταγράφονται η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε και στο Παράρτημα δίνεται το ερωτηματολόγιο της κύριας έρευνας. 9

10 1 ο Κεφάλαιο: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1 Διαπολιτισμική εκπαίδευση Κατά τη διάρκεια της τελευταίας εικοσαετίας, η μετάλλαξη της ελληνικής κοινωνίας σε πολυπολιτισμική επέφερε ένα πλήθος αλλαγών σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής ζωής της χώρας. Φυσικά, ο εκπαιδευτικός χώρος δεν θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστος από τη νέα πραγματικότητα. Ειδικότερα, η εκπαιδευτική πραγματικότητα της χώρας μας χαρακτηρίζεται πλέον από μια πολυχρωμία σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού, λόγω των ποικίλων εθνικοτήτων των μαθητών που φοιτούν στις σχολικές τάξεις (Νικολάου, 2011). Εδώ λοιπόν έγκειται ο σημαντικός ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στον τρόπο δηλαδή διαχείρισης των πολιτισμικών διαφορών των ομάδων από το σχολείο (Δαμανάκης, 2002). Στην ελληνική βιβλιογραφία ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση εμφανίστηκε το 1980 και σχετίζονταν με την ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο εκπαιδευτικό αλλά και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Ουσιαστικά η γέννηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνέπεσε με την ανάγκη επαναπροσδιορισμού και αναμόρφωσης της σχέσης σχολείου πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ώστε να προωθηθεί η ισότιμη αλληλοκατανόηση και ο ισότιμος αλληλοσεβασμός μεταξύ των διαφόρων εθνοπολιτισμικών ομάδων (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Κυρίαρχο χαρακτηριστικό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προβάλλει η αξιοποίηση των εμπειριών που κουβαλούν τα παιδιά από τις χώρες προέλευσης στις χώρες υποδοχής, με στόχο την αλληλεπίδραση των πολιτισμών (Γεωργογιάννης, 1999). Ο ορισμός που την προσδιορίζει είναι πως πρόκειται για «μια διαλεκτική σχέση, μια διαδικασία αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικώνμεταναστευτικών ομάδων και των γηγενών πολιτών» (Γεωργογιάννης, 1999: 50). Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι πέντε διαφορετικές εκδοχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που προτείνουν οι Grant, Sleeter και Anderson (1993), οι οποίες αν ιδωθούν συνολικά συγκροτούν τον πυρήνα της. Έτσι λοιπόν η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά τα άτομα που έχουν πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, σχετίζεται με την καλλιέργεια της συνεργασίας και αλληλοκατανόησης μεταξύ μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, στοχεύει στη γνώση των χαρακτηριστικών των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών, στην αναμόρφωση του σχολικού προγράμματος με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες όλων των μαθητών και επιδιώκει την υιοθέτηση του σκεπτικού της αποφυγής κοινωνικών διακρίσεων. Οι παραπάνω απόψεις επιβεβαιώνονται και από τον Οδηγό Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (2006). Τρεις είναι οι βασικές έννοιες που συνθέτουν το προφίλ του διαπολιτισμικού μοντέλου: α) η διαπολιτισμική αλληλεπίδραση, δηλαδή η συνάντηση των διαφορετικών πολιτισμών, β) η διαπολιτισμική επικοινωνία, η διαδικασία μέσω της οποίας η ανθρώπινη συμπεριφορά γίνεται αντιληπτή από άτομα με διαφορετική 10

11 εθνοπολιτισμική προέλευση και τους επιτρέπει να ανταποκριθούν και γ) η διαπολιτισμική κατανόηση, δηλαδή η ικανότητα για εφαρμογή των υπαρκτών πληροφοριών σε συγκεκριμένες πολυπολιτισμικές καταστάσεις, ώστε να γίνει η σωστή ερμηνεία του μηνύματος. Σύμφωνα και με την Έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης γίνεται φανερό πως η διαπολιτισμικότητα δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά συνιστά το βασικό μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Ως εκ τούτου και η διαπολιτισμική εκπαίδευση πρέπει να αποτελεί βασική αρχή και στόχο που διέπει κάθε σχολική δραστηριότητα, να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την αποδοχή της νέας πολιτισμικής πραγματικότητα, να προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών και να διευρύνει τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου (Μάρκου, 1998). Η Ελλάδα ως πολυπολιτισμική χώρα οφείλει να αποδεχτεί και να εξοικειωθεί με την εθνική και γλωσσική ανομοιογένεια που επικρατεί, γεγονός που είναι πρωτίστως θέμα διαπαιδαγώγησης. Η διαπολιτισμικότητα εφαρμοσμένη στο εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από τα στάδια της γνωριμίας, της αμοιβαίας εμπιστοσύνης, της συνεργασίας και της επικοινωνίας μπορεί να αποτελέσει ένα αξιόπιστο εργαλείο σύνθεσης της διαφορετικότητας, με τρόπο που θα αναδεικνύονται και θα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους διαφορετικοί πολιτισμοί (Νικολάου,2011) Αντικείμενο και στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση νοείται τόσο ως αρχή που διατρέχει όλο το σχολικό πρόγραμμα όσο και ως μέσο για την επίτευξη της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία (Μάρκου, 1998). Οι Banks (1993) και Bennett (1990) ορίζουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μια ιδέα-έννοια σε μια εκπαιδευτική μεταρρυθμιστική κίνηση και σε μια διαδικασία που ενσωματώνει στην εκπαιδευτική πολιτική την ιδέα ότι όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από το φύλο, την κοινωνική τους τάξη, την εθνότητα ή τη φυλή τους πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης στο σχολείο. Σε αυτό το σημείο ο Μάρκου (1998) συμπληρώνει διορατικά πως η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια δυναμική και εξελισσόμενη διαδικασία με στόχους που δεν θα υλοποιηθούν ποτέ πλήρως, ωστόσο αποτελούν «ιδανικό προορισμό» προς τον οποίο πρέπει να οδεύουν όλοι οι συντελεστές της εκπαίδευσης. Έτσι λοιπόν ιδωμένη η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να αποτελεί ένα ξεχωριστό μάθημα ή μια θεματική ενότητα για διδασκαλία, αλλά γίνεται κατανοητή ως μια αρχή που διαπερνά όλα τα μαθήματα και όλες τις σχολικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με το Νικολάου (2000: 290), «οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρέπει να διαχέονται σε όλα τα μαθησιακά αντικείμενα και τα αντίστοιχα προγράμματα σπουδών τους, στο κρυφό πρόγραμμα σπουδών της σχολικής ζωής και των εκτός διδακτικής ύλης δραστηριοτήτων και σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, σε κάθε σχολική μονάδα, η οποία θα πρέπει να ιδωθεί ως «εν δυνάμει» διαπολιτισμικό 11

12 σχολείο». Επομένως διαμορφώνεται ένα πλαίσιο αρχών οι οποίες μπορούν να διατρέχουν μοντέλα εκπαίδευσης βρίσκοντας εφαρμογή σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα των σχολικών προγραμμάτων και προσδίδοντάς του τα χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως αυτά διατυπώνονται από τον Essinger (1988, στο Γεωργογιάννης, 1999: 50-51): (α) εκπαίδευση για ενσυναίσθηση: Αναφέρεται στην ικανότητα του να μπαίνει κανείς στη θέση του άλλου και να προσπαθεί να κατανοήσει το πρόβλημά του, καλλιεργώντας τη συμπάθεια (β) εκπαίδευση για αλληλεγγύη: Η έννοια της αλληλεγγύης σηματοδοτεί την ανάγκη καλλιέργειας συλλογικής συνείδησης η οποία υπερβαίνει τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών καθώς και την ανάγκη παραμερισμού της κοινωνικής ανισότητας και αδικίας (γ) εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό: Η πρόκληση της συγκεκριμένης αρχής έγκειται στην καλλιέργεια του σεβασμού του πολιτισμού τόσο με το άνοιγμά μας σε άλλους πολιτισμούς όσο και με το κάλεσμα άλλων πολιτισμών για συμμετοχή στο δικό μας. (δ) εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης: Πρόκειται για την εκπαίδευση που έχει στόχο την εξάλειψη των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να συναντηθούν μέσω του διαλόγου. Επιπρόσθετα ο Δαμανάκης (2002) αναφέρει τρία βασικά αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: i. την ισοτιμία των πολιτισμών, ii. την ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης και iii. την αρχή της παροχής ίσων ευκαιριών. Αναφορικά με το αξίωμα περί ισοτιμίας των πολιτισμών θα πρέπει να τονιστεί ότι δεν πρόκειται για δόγμα ούτε και για ηθική αρχή, αλλά για ένα θεωρητικόμεθοδολογικό κατασκεύασμα, με σημαντικές συνέπειες στην πράξη. Η διαπολιτισμική θεωρία δέχεται την ύπαρξη ενός ενδιάμεσου πολιτισμού, του «πολιτισμού των μεταναστών», ο οποίος διαφοροποιείται από τον πολιτισμό της χώρας προέλευσης λόγω των επιρροών που δέχεται από τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής (Δαμανάκης, 2002:99). Και ο πολιτισμός των Τσιγγάνων θα πρέπει να τυγχάνει ίσης αποδοχής με τους άλλους πολιτισμούς παρά τις μεγάλες διαφοροποιήσεις του, στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής θεωρίας (Βασιλειάδου &Παυλή-Κορρέ, 1998). Η αποδοχή του μορφωτικού κεφαλαίου του κάθε μαθητή ανεξαρτήτως φυλετικής, κοινωνικής και εθνικής προέλευσης συνιστά τη βασική προϋπόθεση για την ανεμπόδιστη εξέλιξη του μαθητή. Ουσιαστικά η αποδοχή της ισοτιμίας των μορφωτικών κεφαλαίων αντιστοιχεί στο μικροεπίπεδο και προϋποθέτει το μακροεπίπεδο της αρχής της ισοτιμίας των πολιτισμών. Αυτό σημαίνει πως για να αποδεχτούμε τις κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες του πολιτισμού των Τσιγγάνων θα πρέπει να έχουμε αποδεχτεί ότι οι Τσιγγάνοι διαθέτουν πολιτισμό, και 12

13 μάλιστα εξίσου σημαντικό με τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής (Δαμανάκης,2002:103). Η τρίτη αρχή της διαπολιτισμικής αγωγής είναι η αρχή της παροχής ίσων ευκαιριών, δηλαδή η εξίσωση των ευκαιριών και για τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές. Το σχολείο έχει χρέος να αποδεχτεί το παιδί όπως είναι και να το βοηθήσει ώστε να αξιοποιήσει όλες του τις δυνατότητες βάσει των δικών του κοινωνικοπολιτισμικών προϋποθέσεων και του μορφωτικού του κεφαλαίου. Ουσιαστικά το σχολείο καλείται να αξιοποιήσει το πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρουν μαζί τους οι πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές προς όφελος όλων των παιδιών (Δαμανάκης,2002:104). Ο Γεωργογιάννης (2006:19) δίνει έναν αρκετά ολοκληρωμένο ορισμό για το διαπολιτισμικό μοντέλο που είναι ο ακόλουθος «το διαπολιτισμικό μοντέλο είναι ένα ολοκληρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης που λαμβάνει υπόψη πάνω απ όλα την αναγκαιότητα αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων μεταναστευτικών ομάδων και έχει ως στόχο τη δημιουργία ανοιχτών κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή. Το σχολείο, με συγκεκριμένα προγράμματα θα αποτελεί χωνευτήρι όλων των πολιτισμών, λαμβάνοντας όμως υπόψη και τις ιδιαιτερότητες κάθε πολιτισμού χωριστά, καλλιεργώντας έτσι στα παιδιά την κριτική σκέψη, ανταποκρινόμενο παράλληλα στις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές προσδοκίες όλων των κοινωνικών ομάδων». Ουσιαστικά σε αυτό τον ορισμό εμπεριέχονται τα αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά και τα χαρακτηριστικά της, όπως διατυπώθηκαν από τους Δαμανάκη, 2002 και Essinger,1988), παρέχοντας ένα πιο ξεκάθαρο και σαφές πλαίσιο ορισμού της. Ο Banks (2004:45) σκιαγραφεί τον προσανατολισμό και τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, εστιάζοντας περισσότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Καταρχήν οι δάσκαλοι που υιοθετούν τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν υψηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές και επιδεικνύουν θετική στάση απέναντί τους. Το πρόγραμμα σπουδών καθώς και οι τρόποι/μέθοδοι διδασκαλίας βρίσκονται σε συνάφεια με το μαθησιακό στυλ, τις εμπειρίες και τους πολιτισμούς των εθνικών ομάδων. Τα πιο σημαντικά στοιχεία όμως που προσθέτει ο Banks είναι από τη μια ο σεβασμός των δασκάλων στην μητρική γλώσσα και διάλεκτο των μαθητών και από την άλλη η στροφή σε «πολιτισμικά υπεύθυνες» διαδικασίες αξιολόγησης και ελέγχου. Ο Gay (2000) από την άλλη, εστιάζει ιδιαιτέρως στο πεδίο της κοινωνικοσυναισθηματικής επάρκειας των μαθητών ως προτεραιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, επισημαίνοντας την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και αυτογνωσίας των μαθητών και την προώθηση της εκτίμησης και αναγνώρισης των πολιτισμικών διαφορών, ώστε να εξετάζονται με ισότιμο τρόπο και όχι βάσει του διπόλου ανωτερότητα/ κατωτερότητα. Εξίσου σημαντική θεωρεί από την πλευρά των δασκάλων τη γνώση της ιστορίας και του πολιτισμού των ποικίλων εθνικών και φυλετικών ομάδων, ώστε να μπορέσουν να αξιοποιηθούν αποτελεσματικά κατά τη διδακτική διαδικασία. 13

14 Δύο σημαντικά στοιχεία επισημαίνει ο Πανταζής (2003) περί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αφενός η διαπολιτισμική εκπαίδευση απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και όχι μόνο στους πολιτισμικά και γλωσσικά διαφέροντες και αφετέρου η διαπολιτισμική διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτικού διαφαίνεται στη συνεργασία με τα παιδιά και τους γονείς και στη διαμόρφωση της σχολικής τάξης. Σε κάθε περίπτωση το βασικό χαρακτηριστικό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνίσταται στο γεγονός ότι απευθύνεται τόσο στις μειονοτικές ομάδες αλλά και στην πλειονότητα, δηλαδή στην κυρίαρχη ομάδα. Αφορά όλα τα σχολεία ακόμη και εκείνα στα οποία δε φοιτά κανένας πολιτισμικά διαφορετικός μαθητής, καθώς κινείται στο πλαίσιο της «Παιδαγωγικής για όλους» (Κεσίδου,2008:30). Τέλος η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρεται τόσο σε «κρατικό» όσο και σε «διακρατικό» επίπεδο. Το κρατικό σχετίζεται με όλες τις μειονότητες που ζούνε στα στενά όρια ενός κράτους από τη μια και την κυρίαρχη ομάδα από την άλλη, ενώ το διακρατικό αναφέρεται στην πολιτισμική επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ λαών που ζούνε σε διαφορετικά κράτη (Κεσίδου, 2008:30). Ουσιαστικά οι βασικές συνιστώσες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έγκεινται στον ενταξιακό της χαρακτήρα, καθώς έχει αποδέκτες όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως εθνοπολιτισμικής προέλευσης και στοχεύει στην προώθηση της κοινωνικής συνοχής μέσω της διασφάλισης ίσων ευκαιριών και στην αναγνώριση του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα του σχολείου.σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του τις πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών, ακολουθώντας τις αρχές της διαπολιτισμικής διδακτικής Αρχές της διαπολιτισμικής διδακτικής Ο γενικός κανόνας της διαπολιτισμικής διδακτικής είναι ότι η ποικιλομορφία που χαρακτηρίζει τη σχολική τάξη συνεπάγεται και ποικιλομορφία μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας, ενώ είναι βασικό να αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στις στρατηγικές μάθησης των μαθητών, τα στυλ μάθησής τους, καθώς και στις «πολλαπλές νοημοσύνες» (Κεσίδου,2007). Έτσι, η διαπολιτισμική διδακτική συνδέεται στενά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, τις συνεργατικές, ομαδοκεντρικές και διαθεματικές μεθόδους, τα σχέδια εργασίας, τα παιχνίδια, τις προσομοιώσεις, τη δραματοποίηση, καθώς και με τα μοντέλα συνδιδασκαλίας εκπαιδευτικών (Νικολάου, 2005). Ως βασικές αρχές της διαπολιτισμικής διδακτικής επισημαίνονται οι εξής (Κεσίδου, 2007): α) Διαπολιτισμική διεύρυνση, δηλαδή απομάκρυνση από την εμμονή στο εθνοκεντρικό πρόγραμμα διδασκαλίας και την αντιμετώπιση των μειονοτικών πολιτισμών ως ελλειμματικών υποκουλτούρων. β) Αξιοποίηση του «πολιτισμικού κεφαλαίου» των παιδιών από άλλες χώρες, με στόχο τη μεγαλύτερη συναισθηματική ασφάλεια και την ομαλότερη ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη, καθώς βλέπουν ότι γίνονται αποδεκτά από το κυρίαρχο σχολείο. 14

15 γ) Βοήθεια όλων των μαθητών να κατανοήσουν ότι ο κόσμος δεν είναι «μονοδιάστατος» και οι απόψεις και οι κρίσεις είναι σχετικές, συνεπώς να μάθουν να σέβονται τις αντίθετες απόψεις και να προβαίνουν σε μια πολυδιάστατη θεώρηση των πραγμάτων. δ) Παραδοχή/ αποδοχή της ύπαρξης πολιτισμικών διαφορών, τις οποίες είναι βασικό να μάθουμε να διαχειριζόμαστε. Όλες αυτές οι αρχές διδασκαλίας έχουν ως στόχο να ανταποκριθούν στις μαθησιακές ανάγκες μιας τάξης μικτής δυναμικότητας, άρα στις ανάγκες όλων των παιδιών, να ενεργοποιήσουν όλους τους μαθητές: καλούς, μέτριους ή αδύναμους, γηγενείς ή αλλοδαπούς. Εξάλλου, το κλίμα αποδοχής και συνεργασίας που δημιουργείται στις ποικιλόμορφες συνεργατικές και βιωματικές δραστηριότητες στην τάξη (ακόμα και χορός, μουσική, θεατρικό παιχνίδι) είναι ιδιαίτερα ευνοϊκό για την καλύτερη ένταξη των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών (Νικολάου, 2000 Κεσίδου, 2007). Ο Νικολάου (2005) εύστοχα παρατηρεί ότι στόχος της λεγόμενης Διαπολιτισμικής Διδακτικής είναι η αξιοποίηση των γλωσσικών και πολιτισμικών διαφορών που ενυπάρχουν στη σχολική τάξη προς όφελος όλων των μαθητών, μειονοτικών και γηγενών. Επιπλέον, οι Δημητριάδου & Ευσταθίου (2008:68-69) καταθέτουν μια σειρά αρχών, οι οποίες καθιστούν ικανή την προοπτική της Διαπολιτισμικής Διδακτικής μέσα από τον εμπλουτισμό των διδακτικών χειρισμών των διδασκόντων αλλά και τη δημιουργία αναπαραστάσεων της σχολικής και κοινωνικής ζωής από τους μαθητές οι οποίοι εντάσσονται σε ευρέα τοπο-γεωγραφικά πεδία, υιοθετούν πολυπολιτισμικές ηθικές και πολιτικές αξίες και εν τέλει μαθαίνουν να ζουν μαζί με τους «άλλους». Βάσει αυτών των αρχών η εκπαιδευτική διαδικασία οφείλει να αναπτύσσει όλους τους τύπους νοημοσύνης των μαθητών, να στοχεύει στη δημιουργία συνθηκών γλωσσικής και πολιτισμικής επαφής και ανταλλαγής και να επιδιώκει την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων στους μαθητές. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ξεπεράσει τις αδυναμίες των παραδοσιακών μοντέλων διδασκαλίας, να υιοθετήσει μια επικονωνιακή προοπτική και να επιδιώκει τη διατήρηση της προσοχής των μαθητών στο μάθημα με διάφορους τρόπους. Η διαπολιτισμική διδακτική, όπως διαφαίνεται από τα προαναφερθέντα αποτελεί μεγάλη πρόκληση, αλλά και αναγκαιότητα για τους εκπαιδευτικούς της εποχής μας, καθώς συνδυάζει μια ποικιλία διδακτικών αρχών, που συνιστούν τα θεμέλια της πολιτισμικά υπεύθυνης διδασκαλίας Πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν που διδάσκουν σε πολυπολιτισμικές τάξεις, κρίνεται απαραίτητο να γνωρίζουν τις αρχές της διαπολιτισμικής διδακτικής και να ακολουθούν μια «πολιτισμικά υπεύθυνη» διδασκαλία, η οποία θα εμπλέκει ενεργά τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές και θα λειτουργεί σαν γέφυρα επικοινωνίας μεταξύ γηγενών και αλλοεθνών μαθητών. Η «πολιτισμικά υπεύθυνη» διδασκαλία προσδιορίζεται ως μια μέθοδος κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες 15

16 και τις αντιλήψεις των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών ως οδηγούς για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία τους (Gay,2002). Ειδικότερα, η πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία στηρίζεται στην υπόθεση πως όταν οι ακαδημαϊκές γνώσεις και δεξιότητες βρίσκονται σε συνάφεια (συσχέτιση) με τα βιώματα και τις εμπειρίες ζωής των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών τότε νοηματοδοτούνται περισσότερο, μαθαίνονται ευκολότερα και προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών (Gay, 2000). Στα πλαίσια αυτής της μεθόδου, ο εκπαιδευτικός πιστεύει στις δυνατότητες των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών και ότι όλοι μπορούν να μάθουν. Επιπλέον, καθίσταται αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιεί στρατηγικές, τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας, τέτοιες που θα εμπλέξουν τους μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και θα οδηγήσουν σε ακαδημαϊκή επιτυχία, προλαμβάνοντας οποιαδήποτε αποτυχία (Montgomery,2001). Φυσικά η κατανόηση των πολιτισμικών αξιών και αρχών του εκάστοτε μαθητή κρίνεται καθοριστική στο «χτίσιμο» της πολιτισμικής του ταυτότητας. Όπως επισημαίνουν οι Dupraw & Axner (1997 ο.π Vassalo, 2014:2) «πολλές φορές δεν συνειδητοποιούμε ότι ο πολιτισμός επιδρά καθοριστικά σε μας, ούτε μπορούμε να αντιληφθούμε ότι έχουμε διαφορετικές πολιτισμικές αξίες από άλλα άτομα». Οι διαφορές που υπάρχουν στο πολιτισμικό υπόβαθρο ανάμεσα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς δεν σηματοδοτούν αυτόματα την αναποτελεσματικότητα των τελευταίων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αντιθέτως, οι γνώσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τους πολιτισμούς των μαθητών τους, με την παράλληλη υιοθέτηση της πολιτισμικά υπεύθυνης διδασκαλίας μπορεί να επηρεάσει την ακαδημαϊκή πορεία και εξέλιξη των μαθητών (Vassalo, 2014). Ωστόσο, όπως επισημαίνουν οι Villegas και Lucas (2007) η επιτυχής διδασκαλία μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα δεν πρέπει να περιορίζεται στην εφαρμογή και μόνο των κατάλληλων τεχνικών. Αντίθετα ο εκπαιδευτικός προκειμένου να ακολουθεί μια πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία οφείλει να: Α) αντιλαμβάνεται τον τρόπο που οι μαθητές προσεγγίζουν και χτίζουν τη γνώση. Επομένως, δίνει ευκαιρίες ώστε οι μαθητές να χρησιμοποιούν την ήδη υπάρχουσα γνώση τους για να γνωρίσουν νέες έννοιες. Συνεπώς ο εκπαιδευτικός οφείλει να παρέχει στους μαθητές ένα υποστηρικτικό πλαίσιο βοηθώντας τους να δημιουργούν γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στην προϋπάρχουσα γνώση ενός θέματος και στην καινούρια γνώση που πρέπει να κατακτήσουν. Β) γνωρίζει στοιχεία της ζωής των μαθητών. Η γνώση αυτή δεν θα πρέπει να περιορίζεται σε γενικές πληροφορίες για τις διάφορες μειονοτικές ομάδες, διότι ελλοχεύει ο κίνδυνος δημιουργίας προκαταλήψεων. Αντίθετα ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει στοιχεία για τον τρόπο ζωής της οικογένειας, την ιστορία πιθανής μετανάστευσης, τις αδυναμίες, τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, καθώς και τις αντιλήψεις των μαθητών για τη σχολική γνώση και τους αλλά και παλαιότερη εμπειρία τους σε συγκεκριμένα θέματα του αναλυτικού προγράμματος. Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να γνωρίσουν τους μαθητές και τον τρόπο ζωής τους, προτείνονται μια σειρά 16

17 στρατηγικών, όπως συναντήσεις στο σπίτι των μαθητών, δημιουργία ευκαιριών στην τάξη με σκοπό να εκφραστούν προσωπικές εμπειρίες από τους μαθητές, και συνομιλίες με τους γονείς και μέλη των κοινοτήτων. Γ) έχει κοινωνικο-πολιτισμική συνείδηση. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να ψάξει «πίσω» από τους μαθητές και τις οικογένειές τους και να αντιληφθεί τις ανισότητες στην κοινωνία. Σε όλες τις κοινωνίες ο εκάστοτε κοινωνικός ρόλος (κοινωνική θέση) αντανακλά και την δύναμη που έχει ο κάθε πολίτης. Οι δάσκαλοι οφείλουν να έχουν επίγνωση για το ρόλο του σχολείου στη διαιώνιση και αντιμετώπιση των ανισοτήτων και να μη βασίζονται μόνο στις προσωπικές τους εμπειρίες για να αντιληφθούν τις ζωές των μαθητών, γεγονός που οδηγεί σε παρερμηνείες των εμπειριών των μαθητών και σε δυσχερή επικοινωνία. Δ) έχει θετικές απόψεις για τη διαφορετικότητα, να μην βλέπει τον πολιτισμικά και γλωσσικά διαφέροντα μαθητή ως φορέα ελλείμματος συγκριτικά με την κυρίαρχη ομάδα, αλλά ως ένα μαθητή με δυνατότητες μάθησης αλλά και εξέλιξης. Όταν ο εκπαιδευτικός σέβεται ειλικρινά τον εκάστοτε πολιτισμό και τους πιθανούς διαφορετικούς τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς των μαθητών, θέτει για τους μαθητές υψηλές προσδοκίες ακαδημαϊκής επιτυχίας αξιοποιώντας βέβαια τις ατομικές πολιτισμικές καταβολές του κάθε μαθητή. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα και οφείλει να αντιμετωπίσει τη διαφορετικότητα ως πλεονέκτημα στην τάξη και ως πρόκληση παράλληλα. Ε) κάνει χρήση κατάλληλων στρατηγικών. Να ανιχνεύει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις των μαθητών για ένα θέμα, να ενσωματώνει νέες ιδέες και δεξιότητες σε εργασίες που έχουν σημασία και νόημα για τα παιδιά, να επιλέγει οπτικά βοηθήματα καθώς και χειρωνακτικές δραστηριότητες. Επιπλέον, να παρέχει στα παιδιά υλικό του μαθήματος και στη μητρική τους γλώσσα, να ενθαρρύνει τη χρήση δίγλωσσων λεξικών από τα παιδιά και να αναφέρει παραδείγματα από τη ζωή των μαθητών προκειμένου να κάνουν πιο εύληπτη τη γνώση. Στ) υποστηρίζει όλους τους μαθητές. Η διδασκαλία είναι μια δραστηριότητα με ηθικό περιεχόμενο, συνεπώς οι εκπαιδευτικοί έχουν την ηθική υποχρέωση να στηρίζουν όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. Οφείλουν να θεωρούν τους εαυτούς τους ως μέρος μιας κοινότητας εκπαιδευτών που συν-εργάζονται για να δημιουργήσουν ένα σχολείο ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά. Σε παρόμοιο πλαίσιο κινούνται και οι απόψεις της Hsiao (2015) σχετικά με την πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία. Μέσω της έρευνας που διεξήγαγε σε φοιτητές δύο Πανεπιστημίων στο βορειοδυτικό τμήμα των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής, με σκοπό να διερευνήσει τους παράγοντες που κατά τη γνώμη τους προσδιορίζουν την πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία, ανέπτυξε ως εργαλείο έρευνας ένα ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο αυτό εξέταζε τρεις επιμέρους άξονες, οι οποίοι αποτελούν σημαντικές συνιστώσες της πολιτισμικά υπεύθυνης διδασκαλίας: το αναλυτικό πρόγραμμα (στο οποίο συμπεριλήφθηκε και η αξιολόγηση των 17

18 μαθητών), την εγκαθίδρυση σχέσεων που θα επιτευχθεί μέσω της επικοινωνίας με τις οικογένειες των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών και τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού και ασφαλούς περιβάλλοντος μάθησης, όπου θα κυριαρχεί η εμπιστοσύνη (Hsiao, 2015). Φυσικά ο εκπαιδευτικός που ακολουθεί μια πολιτισμικά υπεύθυνη διδασκαλία, δύναται να χρησιμοποιήσει μια ποικιλία διδακτικών μεθόδων που κρίνονται κατάλληλες για τη διδασκαλία πολυπολιτισμικών τάξεων, όπου οι μαθητές διαφέρουν σε πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο. Σε αυτές τις μεθόδους ανήκουν η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, το σχέδιο συνεργατικής έρευνας (project), η ερευνητική ανακαλυπτική μέθοδος, το παιχνίδι ρόλων, η προσομοίωση, η βιωματική μάθηση, η διδασκαλία με τη χρήση των νέων τεχνολογιών και η διδακτική αξιοποίηση της εικόνας (Δημητριάδου-Ευσταθίου,2008). Το θεατρικό παιχνίδι συγκεκριμένα, εξαιτίας της έμφασής του στη γλώσσα του σώματος και στους αυτοσχεδιασμούς δίνει τη δυνατότητα σωματικής έκφρασης και συμμετοχής στους αλλόγλωσσους μαθητές, καθώς επίσης μέσω του ρυθμού και της μουσικής αποτελεί ευκαιρία για πολιτισμικές ανταλλαγές, γεγονός που το καθιστά κατάλληλο για παρέμβαση σε διαπολιτισμικό περιβάλλον (Νικολάου,2000). Σε παρόμοιο πλαίσιο κινείται και το παιχνίδι ρόλων ως μέθοδος διδασκαλίας, καθώς οι διάφοροι ρόλοι που καλούνται να λάβουν ενεργοποιούν την ενσυναίσθηση των μαθητών αποτελώντας ταυτόχρονα ευκαιρία για ανάπτυξη γλωσσικών και μη γλωσσικών δεξιοτήτων, κατανόησης της θέσης του άλλου, ανάπτυξης συναισθήματος συνεργασίας και αυτοεκτίμησης (Παπαναούμ,2007). Το βασικό ζητούμενο λοιπόν είναι ο εκπαιδευτικός να είναι ικανός να επιλέγει και να διαμορφώνει κατάλληλες παιδαγωγικές πρακτικές ανάλογα με τον εκάστοτε αποδέκτη της διδασκαλίας του. Γνωρίζοντας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και το στυλ μάθησης των διάφορων εθνοπολιτισμικών ομάδων ο εκπαιδευτικός οφείλει να προσαρμόσει το διδασκόμενο αντικείμενο στις γνωστικές, συναισθηματικές όπως και στις γλωσσικές ιδιαιτερότητες του πολιτισμού των μαθητών. Δεν αρκεί απλά και μόνο να αντιλαμβάνεται τη διαφορετικότητα ώστε να είναι αποτελεσματικός, αλλά να μπορεί να αναπτύσσει δεξιότητες για να μετουσιώνει την πολυπολιτισμική του γνώση σε κατάλληλους διδακτικούς στόχους, μαθησιακές δραστηριότητες και γενικά συμπεριφορές διδασκαλίας στην τάξη (Λιακοπούλου, 2006). Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός εάν επιδείξει θετική στάση απέναντι στον πολιτισμό, τη γλώσσα και γενικότερα την κουλτούρα των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών, θα οδηγήσει τους μαθητές στην ακαδημαϊκή και γενικότερη επιτυχία τους στη ζωή. Ωστόσο, όταν το πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών είναι πολύ διαφορετικό από εκείνο του εκπαιδευτικού, ο εκπαιδευτικός συνήθως αντιμετωπίζει δυσκολίες στην υιοθέτηση μιας πολιτισμικά υπεύθυνης διδασκαλίας. 18

19 1.2 Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Το σχολείο και ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι σε θέση να ερμηνεύουν και προσεγγίζουν τη διαφορετικότητα με ένα δυναμικό τρόπο, ώστε να καταστούν όλους τους μαθητές ικανούς να κατανοούν τις πολλαπλές οπτικές ενός θέματος, να εντοπίζουν τις ομοιότητες και τις διαφορές τους και να αποκτούν τις απαραίτητες ικανότητες για να λάβουν μέρος σε ένα διαπολιτισμικό διάλογο (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου,2003) Αποσαφήνιση των όρων διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα Καταρχήν, ως «επάρκεια» διδασκαλίας ορίζεται η βεβαίωση ικανότητας διδασκαλίας, που χορηγείται από έναν ανώτατο κρατικό φορέα (Υπουργείο Παιδείας) σε κατόχους ορισμένων διπλωμάτων σε ορισμένο γνωστικό αντικείμενο και είναι απαραίτητη για τη νόμιμη διδασκαλία του αντικειμένου αυτού (Μπαμπινιώτης, 1998: 647), ενώ ο όρος ετοιμότητα κατά τον Μπαμπινιώτη είναι η «ικανότητα άμεσης αντίληψης των ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σε αυτά (ως αποτέλεσμα συνήθως κατάλληλης προσπάθειας» (Μπαμπινιώτης,1998:648). Ο Γεωργογιάννης (2006) επιχειρώντας να ορίσει ειδικά τη διαπολιτισμική επάρκεια κι ετοιμότητα σημειώνει πως η επάρκεια παραπέμπει στη θεωρητικού επιπέδου επιστημονική κατάρτιση που ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει ειδικά σε θέματα που αφορούν τη διαπολιτισμική παιδαγωγική, ενώ η ικανότητά του να κάνει πράξη τις βασικές αρχές, τα αξιώματα και τα παραδείγματα της διαπολιτισμικής αγωγής ορίζει τη διαπολιτισμική ετοιμότητα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει, «διαπολιτισμική επάρκεια είναι κάθε θεωρητική, επιστημονική, ερευνητική και διδακτική γνώση που έχει ο εκπαιδευτικός και αφορά τους πολιτισμούς, τις γλώσσες, τις συνθήκες διαβίωσης των ατόμων που προέρχονται από άλλες χώρες και συμμετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι της χώρας», ενώ «ως διαπολιτισμική ετοιμότητα ορίζεται η ικανότητα διαχείρισης αλλά και μετουσίωσης των γνώσεων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε πρακτική εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ή αλλιώς η ικανότητα άμεσης αντίληψης διαπολιτισμικών ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σε αυτά, αντίδρασης που είναι αποτέλεσμα κατάλληλης προετοιμασίας και άσκησης» (Γεωργογιάννης, 2006: 51-52). Συνεχίζοντας λοιπόν, στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής ικανότητας, ιδιαίτερη βαρύτητα αποδίδεται από την Κοσσυβάκη (2002:44) «στη διαπολιτισμοποίηση των περιεχομένων της διδασκαλίας και στη συσχέτιση με τους διαφορετικούς πολιτισμούς στην τάξη, αλλά και στη μείωση των προκαταλήψεων με τη χρησιμοποίηση εναλλακτικών μοντέλων διδασκαλίας (από τον εκπαιδευτικό) που επιτρέπουν τη συνεργασία, την αυτοέκφραση και την ενεργοποίηση όλων των μαθητών». Η ίδια συγγραφέας δηλαδή τονίζει ότι η διαπολιτισμική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στο μορφωτικό κεφάλαιο που πρέπει απαραίτητα να έχει, αλλά αφορά και τις δυνατότητές του για μετουσίωση της θεωρίας σε εξειδικευμένο διδακτικό σχεδιασμό και εμπλουτισμό των περιεχομένων με τις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής. Εν συνεχεία, σύμφωνα με τους Παλαιολόγου και Ευαγγέλου (2003), ο εκπαιδευτικός που χαρακτηρίζεται από διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα, 19

20 κατέχει επιστημονικές γνώσεις σχετικά με ζητήματα διγλωσσίας και διδακτικής της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας στην πράξη και είναι σε θέση να επιλέγει τις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους και στρατηγικές, ώστε να μπορεί να διδάσκει αποτελεσματικά σε πολυπολιτισμικές σχολικές τάξεις. Οι Γκόβαρης & Ανδρεαδάκης (2002) προσθέτουν την ευχέρεια των εκπαιδευτικών να αναγνωρίζουν τόσο τις προκλήσεις της πολυπολιτισμικότητας, όσο και τις ανάγκες μεταρρυθμίσεων στα προγράμματα εκπαίδευσης (διαπολιτισμικότητα). Συμπερασματικά η διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα συνίσταται στο συνδυασμό των θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων περί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στη γόνιμη μετουσίωση της θεωρίας σε πράξη, εφόδια απαραίτητα για κάθε εκπαιδευτικό που διδάσκει σε πολυπολιτισμικές τάξεις Χαρακτηριστικά του διαπολιτισμικά επαρκούς και έτοιμου εκπαιδευτικού Αρκετοί μελετητές, τόσο Έλληνες όσο και ξένοι, έχουν ασχοληθεί με τα χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν συνολικά τον διαπολιτισμικά επαρκή και προετοιμασμένο εκπαιδευτικό. Σύμφωνα με τις Κανακίδου & Παπαγιάννη (1998) οι εκπαιδευτικοί που δύνανται να χαρακτηριστούν διαπολιτισμικά επαρκείς και έτοιμοι οφείλουν να γνωρίζουν τις διάφορες μορφές πολιτισμικής έκφρασης που εμφανίζονται στον οικείο πολιτισμό, να αναγνωρίζουν ότι η ύπαρξη και η αναπαραγωγή των στερεοτύπων μπορούν να βλάψουν τους μαθητές και να αντιλαμβάνονται τον καταλυτικό ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι ίδιοι ως φορείς διαπολιτισμικής ανταλλαγής και εξέλιξης. Με περισσότερη κριτική διάθεση ο Ζωγράφου (2003) εστιάζει κυρίως στην κριτική ικανότητα που πρέπει να χαρακτηρίζει το διαπολιτισμικά επαρκή εκπαιδευτικό, καθώς αναφέρει ως βασικά χαρακτηριστικά του τις ικανότητες που αναπτύσσει: στην κριτική εμβάθυνση στερεότυπων εικόνων του άλλου και προκαταλήψεων, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την υλοποίηση της «πολυπολιτισμικής» γνώσης σε προγράμματα, πρακτικές, συνήθειες και συμπεριφορές διδασκαλίας στην τάξη, στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών στόχων, περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος και μαθησιακών δραστηριοτήτων που λαμβάνουν υπόψη τον πολιτισμό όλων των μαθητών καθώς και την ικανότητα κριτικής στάσης απέναντι στο ατομικό σύστημα αξιών και τα πολιτισμικά πρότυπα που επικρατούν στην κοινωνία. Αντίστοιχα ο Gay (2002) προσδιορίζει μια ευρεία γκάμα χαρακτηριστικών που συνθέτουν το προφίλ του διαπολιτισμικά επαρκούς εκπαιδευτικού, που είναι τα εξής: Α) Γνώση της πολιτισμικής ποικιλομορφίας. Ο πολιτισμός κάθε έθνους περιλαμβάνει πολιτισμικές αξίες, παραδόσεις, τρόπους επικοινωνίας και τρόπους μάθησης. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει ποιοι πολιτισμοί δίνουν προτεραιότητα στoν κοινοτικό τρόπο ζωής και στο συνεργατικό τρόπο επίλυσης προβλημάτων και πώς αυτές οι επιλογές επηρεάζουν τα κίνητρα μάθησης στην 20

21 εκπαίδευση. Επίσης ο εκπαιδευτικός οφείλει να αποκτήσει γνώσεις για τη συνεισφορά διαφόρων πολιτισμών εκτός του δικού του σε πεδία δραστηριοτήτων. Β) Παρέμβαση στα αναλυτικά προγράμματα με κατάλληλο διαπολιτισμικό σχεδιασμό: ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενσωματώνει τις γνώσεις του για την πολιτισμική ποικιλομορφία προσδίδοντας διαπολιτισμική χροιά στο αναλυτικό πρόγραμμα. Το societal curriculum είναι το αναλυτικό πρόγραμμα που βασίζεται στη δύναμη που ασκούν τα Μ.Μ.Ε στη διαμόρφωση αντιλήψεων για τις διάφορες μειονότητες. Η τηλεόραση, οι εφημερίδες, τα περιοδικά και οι ταινίες απηχούν πολιτικές, κοινωνικές και ιδεολογικές αντιλήψεις για τις μειονότητες, στις οποίες ο εκπαιδευτικός οφείλει να ασκεί ενσυνείδητα κριτική, για να αποφύγει να γίνει ο ίδιος φορέας προκαταλήψεων έναντι των μειονοτήτων. Γ) Διαπολιτισμική ευαισθησία: ο εκπαιδευτικός «μπαίνει» σε μια ηθική, συναισθηματική και ακαδημαϊκή σχέση με τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές, η οποία εδράζεται στο σεβασμό, την ειλικρίνεια και εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους. Οφείλει να θέτει υψηλά τις προσδοκίες του για αυτά τα παιδιά και να χρησιμοποιεί ευφάνταστες στρατηγικές προκειμένου να τα ενθαρρύνει να πετύχουν στην ακαδημαϊκή τους πορεία. Δ) Διαπολιτισμική επικοινωνία: Ο τρόπος επικοινωνίας των διαφόρων μειονοτήτων αντανακλά τις πολιτισμικές τους αξίες και διαμορφώνει τρόπους μάθησης, γι αυτό ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει στοιχεία για τη γλωσσική δομή, το λεξιλόγιο, τον επιτονισμό και τη γλώσσα του σώματος. Μια σημαντική επικοινωνιακή τεχνική αποτελεί η κατανόηση από τον εκπαιδευτικό του τρόπου οργάνωσης των ιδεών από τους μαθητές. Στο σχολείο ζητείται από τα παιδιά να είναι πολύ ακριβή και φειδωλά στον τρόπο γραφής και ομιλίας τους, να μένουν προσηλωμένα στο κεντρικό θέμα συζήτησης και να κατευθύνονται από το μερικό στο γενικό, από τις αποδείξεις στο συμπέρασμα. Όμως, τα παιδιά των μειονοτήτων προτιμούν μια πιο «αλυσιδωτή εξέταση» του θέματος με την έννοια της προσωπικής εμπλοκής τους στο θέμα της συζήτησης και της παροχής πληροφοριών με χρήση μεταφορών και συμβολισμών. Αντίθετα, ο Banks (2001) τονίζει κυρίως τις γνώσεις που οφείλει να έχει ο εκπαιδευτικός για τη σύνθετη φύση των εθνοτήτων, αλλά και πιο συγκεκριμένα για την κοινωνία και την τάξη που διδάσκει, οι οποίες επιδρούν στις αξίες και τις στάσεις του απέναντι στους διαφορετικούς πολιτισμούς. Έτσι λοιπόν ένας διαπολιτισμικά επαρκής και έτοιμος εκπαιδευτικός οφείλει να έχει ξεκάθαρες και σαφείς δημοκρατικές στάσεις και αξίες, να διακρίνεται από την ικανότητα να λειτουργεί στα επίπεδα της πολιτισμικής ταυτότητας (διαπολιτισμικό, πολυεθνικό, παγκόσμιο) και να μπορεί να εφαρμόζει ένα αναλυτικό πρόγραμμα που θα δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα. Και ο Γεωργογιάννης (2004) υπογραμμίζει ιδίως την πληθώρα των επιστημονικών γνώσεων που πρέπει να κατέχει ένας διαπολιτισμικά επαρκής και έτοιμος εκπαιδευτικός για θέματα που αφορούν τα διεθνή και ελληνικά μεταναστευτικά ρεύματα, τη διγλωσσία, τα μοντέλα της πολυπολιτισμικής 21

22 εκπαίδευσης, τη διδακτική της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, τις μεθόδους διδασκαλίας, θέματα ταυτότητας σε μειονοτικές ομάδες καθώς επίσης και το νομοθετικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών. Όλες αυτές οι γνώσεις που συνιστούν το προφίλ του διαπολιτισμικά επαρκούς εκπαιδευτικού επισημαίνονται και από τους Παλαιολόγου & Ευαγγέλου (2003), ωστόσο οι ίδιοι προσθέτουν μια ακόμη σημαντική πτυχή, την αποδοχή του ξένου πολιτισμού ως διαφορετικού, όμως σε καμιά περίπτωση ως ανώτερου ή κατώτερου. Οι Villegas και Lucas (2002) εμβαθύνουν περισσότερο στις στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών τόσο απέναντι στους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές συγκεκριμένα, οι ίδιοι διατυπώνουν πως ο εκπαιδευτικός οφείλει να κατανοεί ότι υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι βάσει των οποίων μπορεί κανείς να αντιληφθεί την πραγματικότητα, οι οποίοι επηρεάζονται από την κοινωνικοπολιτισμική θέση του κάθε ατόμου, αλλά και να νιώθει τον εαυτό του ως φορέα δυνητικής εκπαιδευτικής αλλαγής που θα καταστήσει τα σχολεία κατάλληλα για όλους τους μαθητές. Επιπλέον ο διαπολιτισμικά επαρκής και έτοιμος εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει στοιχεία για τις ζωές των μαθητών και να τα αξιοποιεί για το σχεδιασμό της διδασκαλίας του, καθώς επίσης να θεωρεί τους μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα ως πηγή μάθησης και εμπλουτισμού και όχι ως πηγή προβλημάτων για την υπόλοιπη τάξη. Σε παρόμοιο πλαίσιο, η Craft (1996) εστιάζει σε συγκεκριμένες πράξεις του εκπαιδευτικού που δείχνουν την διαπολιτισμική του ευαισθησία και οι οποίες έγκεινται στην ενθάρρυνση και ενίσχυση της αυτοαντίληψης των μαθητών από άλλες εθνοπολιτισμικές ομάδες ως κίνητρο για μάθηση, στη συνεργασία για την ανάπτυξη ενός αναλυτικού προγράμματος που θα λαμβάνει σοβαρά υπόψη την πολυπολιτισμικότητα των σχολικών τάξεων, στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων που ενθαρρύνουν τη μητρική γλώσσα και τον πολιτισμό των μαθητών με τη χρήση σχεδίων εργασίας (project) και συνεργατικών μορφών μάθησης. Η Craft (1996) επισημαίνει και μια ακόμη σημαντική πτυχή του προφίλ του διαπολιτισμικά επαρκούς εκπαιδευτικού, την ενθάρρυνση της συνεχούς επικοινωνίας σχολείου-οικογένειας, η οποία επιδρά ενισχυτικά στην πρόοδο των μαθητών. Έμφαση στη διαμόρφωση ενός κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος από τη μεριά του εκπαιδευτικού δίνουν οι Wlodkowski & Ginsberg (1995), οι οποίοι επισημαίνουν τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά που ορίζουν το προφίλ του ως διαπολιτισμικά επαρκούς, που είναι τα εξής: να αναπτύσσει περιβάλλον μάθησης όπου θα κυριαρχεί αμοιβαίος σεβασμός μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, να δημιουργεί θετική προδιάθεση για τη μαθησιακή διαδικασία, να προωθεί δημιουργικές και προκλητικές εμπειρίες μάθησης στις οποίες εμπεριέχονται οι απόψεις και αξίες των μαθητών και να αντιλαμβάνεται πως οι μαθητές είναι αποτελεσματικοί στην εκμάθηση πραγμάτων τα οποία εκτιμούν οι ίδιοι. Παρόμοια είναι και η οπτική του Montgomery (2001), ο οποίος καθορίζει ως βασικά χαρακτηριστικά ενός διαπολιτισμικά επαρκούς εκπαιδευτικού τόσο την υιοθέτηση πολιτισμικά υπεύθυνων μεθόδων διδασκαλίας μέσω της παροχής διαδραστικών μαθησιακών περιβαλλόντων όσο και την ικανότητα αυτοαξιολόγησης των γνώσεών τους για τους άλλους πολιτισμούς. 22