Εκπαιδευτικό Εγχειρίδιο PAWSMED

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Εκπαιδευτικό Εγχειρίδιο PAWSMED"

Transcript

1 Εκπαιδευτικό Εγχειρίδιο PAWS Εκπαιδευτικό Εγχειρίδιο PAWSMED Έκδοση 1.0

2 Περιεχόμενα Εισαγωγή Η Ιδέα του PAWS... 3 «Παιδαγωγική Εργασία στο Δάσος Σχέδιο Σεμιναρίου για Δασολόγους και Δασοπόνους» (PAWS)...3 Εταίροι... 4 PAWS-MED Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση...4 Εταίροι PAWS-MED... 6 Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής... 9 Η Παιδαγωγική ως Επιστήμη, Βασικοί Παιδαγωγικοί Όροι...10 Παράγοντες της Ανθρώπινης Ανάπτυξης Αρχές της Εκπαίδευσης Πώς μαθαίνουμε Προσωπικότητα του Δασικού Παιδαγωγού και η Σχέση του με το Μαθητή...27 Βασικές Αρχές της Διδακτικής Η σχέση του Δασικού Παιδαγωγού με Διαφορές Ομάδες - Στόχους...32 Στόχοι της Θεωρητικής και Πρακτικής Εκπαίδευσης...38 Μορφές Οργάνωσης Θεωρητικής και Πρακτικής Εκπαίδευσης...41 Μέθοδοι Εκπαίδευσης και Διδασκαλίας Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας...49 Μεθοδολογία για την Προετοιμασία, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Δραστηριότητας με την Ομάδα - Στόχο.49 Προσχολική ηλικία (3 με 6 ετών) Πρώτη σχολική ηλικία (6 με 10 ετών) Πρώιμη εφηβεία (10/11 με 15/17 ετών) Ύστερη εφηβεία (15/17 με 20/22 ετών) Ενηλικίωση (20/22 με 60 ετών) Τρίτη ηλικία (πάνω από 60 ετών) Βασικές Αρχές Δασικής Παιδαγωγικής Αξίες της Δασικής Παιδαγωγικής Όραμα και Στόχοι της Δασικής Παιδαγωγικής Ο Εξανθρωπισμός στο Πλαίσιο της Δασικής Ξενάγησης...82 Καλλιέργεια της Προσωπικότητας = Εξατομικευμένη Προσέγγιση...83 Καθορισμός Στόχων για τη Δασική Περιήγηση...84 Προσόντα του Δασικού Παιδαγωγού Κριτήρια για την Επιτυχή Εργασία του Δασικού Παιδαγωγού...88 Τι Πρέπει να Ξέρει ο Δασικός Παιδαγωγός για τη Μάθηση;...89 Μέθοδοι Εργασίας του Δασικού Παιδαγωγού...91 Μέθοδοι Εργασίας του Δασικού Παιδαγωγού...92 Αξιολόγηση για το Δασικό Παιδαγωγό Μεθοδολογία της Δασικής Παιδαγωγικής Μεθοδολογία της Δασικής Παιδαγωγικής Περιγραφή της Εμπειρικής Μεθόδου...98 Σχέση μεταξύ Μορφής και Περιεχομένου των Δραστηριοτήτων Δασικής Παιδαγωγικής Σχεδιασμός προγραμμάτων δασικής παιδαγωγικής και κατάλογος υλικών και μέσων Συμβουλές και Τεχνάσματα Δασική Παιδαγωγική Δασική Παιδαγωγική Διεθνής Ιστορική Πρακτική Δασική Παιδαγωγική σε Χώρες της Ευρώπης Δασική Παιδαγωγική σε χώρες της Μεσογείου Η Δασική Παιδαγωγική σε όλη την Ευρώπη Δημόσιες Σχέσεις, Προβολή και Επικοινωνία Προώθηση των Εκδηλώσεων Δασικής Παιδαγωγικής Επικοινωνία Βασικές Οδηγίες Πρώτων Βοηθειών Διατήρηση Ζωτικών Λειτουργιών Αρχές Πρώτων Βοηθειών Copyrights and PAWS and PAWS-MED End-User License Agreement

3 Εισαγωγή Η Ιδέα του PAWS «Παιδαγωγική Εργασία στο Δάσος Σχέδιο Σεμιναρίου για Δασολόγους και Δασοπόνους» (PAWS) Είναι το αποτέλεσμα μίας διεθνούς συνεργασίας διάρκειας 30 μηνών μεταξύ εκπρο σώπων των δασικών και κυνηγετικών υπηρεσιών της Γερμανίας, της Φινλανδίας, της Αυστρίας και της Τσεχίας, με την τεχνική υποστήριξη του Πανεπιστημίου του Λονδίνου. Αυτή η συνεργασία οδήγησε στην εν λόγω εκπαιδευτική πρωτοβουλία. Ο συνδυασμός των διαφορετικών δομικών προσεγγίσεων της Δασικής Παιδαγωγικής που προκύπτουν από κοινές ιδέες και απόψεις, τις οποίες μοιράζονται όλοι οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα, αποτέλεσε τη βάση ενός εξαιρετικά πολύπλευρου σεμιναρίου. Αυτό το σχέδιο σεμιναρίου περιλαμβάνει διάφορα μέρη. Όπως είναι φυσικό, συνιστάται η διαδοχική ολοκλήρωση των μερών του εκπαιδευτικού προγράμματος, αλλά υπάρχει και η δυνατότητα προσέγγισης του αντικειμένου της Δασικής Παιδαγωγικής με τη βοή θεια μεμονωμένων εργαλείων. Για παράδειγμα, το CD-ROM μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως το μέσο για να κάνει κανείς τα πρώτα του βήματα προς αυτή την κατεύθυνση. Ωστόσο, μόνον όσοι αποκτήσουν το απαιτούμενο παιδαγωγικό υπόβαθρο είναι σε θέση να αντιληφθούν και να εκτιμήσουν τη γενική ιδέα του σεμιναρίου. Από την πρώτη κιόλας στιγμή, τα μέλη της ομάδας του προγράμματος είχαν πλήρη επί γνωση για την ανάγκη να ληφθούν υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της Δασικής Παι δαγωγικής σε εθνικό και τοπικό επίπεδο κατά την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού. Γι αυτόν το λόγο, η γενική ιδέα του σεμιναρίου αποτελεί ένα πλαίσιο το οποίο διευκολύ νει την ενσωμάτωση των προϋπαρχουσών ιδεών, εφόσον αυτό κρίνεται απαραίτητο, ως η βάση του εθνικού και του τοπικού πλαισίου αναφοράς. Το υλικό αυτού του εκπαιδευτι κού προγράμματος με τίτλο Παιδαγωγική Εργασία στο Δάσος αποτελεί την περαιτέρω εξέλιξη ήδη υπαρχουσών ιδεών που γεννήθηκαν στις χώρες των μελών του προγράμ ματος. Σε πρώτη φάση καταρτίστηκε εντός ενός ευρωπαϊκού πλαισίου, το οποίο στη συνέχεια διευρύνθηκε προκειμένου να συμπεριλάβει καινοτόμα εργαλεία και προτάσεις. Η γενική ιδέα στην οποία βασίζεται το πρόγραμμα είναι ένα κοινό εκπαιδευτικό εργαλείο για όλους τους συνεργάτες, το οποίο περιλαμβάνει τα εξής: Πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο περιγράφει τους στόχους και τις βασικές έννοιες της Δασικής Παιδαγωγικής, καθώς και το σχέδιο του σεμιναρίου. Σχέδιο σεμιναρίου, το οποίο συνοψίζει τις προϋποθέσεις διεξαγωγής του εκπαιδευ τικού προγράμματος και εμβαθύνει στη μεθοδολογική και τη διδακτική πλευρά του σεμιναρίου. Εκπαιδευτικό εγχειρίδιο, το οποίο παρουσιάζει την παιδαγωγική προσέγγιση προ σανατολισμένη σύμφωνα με την ηλικία και το μαθησιακό επίπεδο. CD-ROM, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διοργάνωση ξεναγήσεων, περι ηγήσεων και ειδικών δραστηριοτήτων για κάθε ομάδα. Το εκπαιδευτικό εγχείρημα ξεκινά από το πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο σκιαγραφεί τις αρχικές κατευθύνσεις. Το PAWS αφορά κυρίως τους δασολόγους και δασοπόνους. Το σεμινάριο απευθύνεται επίσης και σε άλλες ομάδες ανθρώπων που ασχολούνται με τη φύση και την περιβαλλοντική εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα οι γεωπόνοι, οι κυνηγοί και άλλα άτομα διαφόρων ειδικοτήτων που άπτονται της γεωργί ας και της βιώσιμης χρήσης των φυσικών πόρων, καθώς και οι καθηγητές βιολογίας, οι εκπαιδευτικοί, κ.λπ.. Τα άτομα που έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με τη Δασική Παιδαγωγική και δε διαθέτουν ιδιαίτερες γνώσεις αναφορικά με τα δάση και τη δασοπονία θα πρέπει να αποκτήσουν αυτές τις γνώσεις μέσα από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα τους εξασφαλίσει το κατάλληλο υπόβαθρο. Το πρόγραμμα αυτό θα πρέπει να ολοκληρώνεται με μία εξέταση (δείτε παράδειγμα του προγράμματος στη διεύθυνση Εισαγωγή Η Ιδέα του PAWS 3

4 Εταίροι Anette Deharde-Rau, Thomas Deharde Deutsche Angestellten-Akademie Brandenburg-Ost (German Employees Academy of East Brandenburg) Hanno Moldenhauer, Christine Grosse Deutscher Forstverein (German Forestry Association) Ralf Pütz Deutscher Jagdschutzverband (German Hunting Federation) Thomas Baschny Bundesministerium für Land- und Forstwirtschaft Umwelt und Wasserwirtschaft BMLFUW (Federal Ministry for Agriculture, Forestry, Environment and Water Management), Austria Albert Botka Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort (Federal Office and Research Center for Forests, Forest Training Center), Ort, Austria Eva Hörmann Pädagogische Akademie des Bundes (Federal Pedagogical Academy), Austria Sirpa Kärkkäinen Suomen Metsäyhdistys ry (Finnish Forest Association), Finland Alice Bučková Střední lesnická škola Hranice (Secondary Forestry School), Czech Republic Lada Prylová Ústav pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem (Forest Management Institute), Czech Republic Ludmila Marušáková Národné lesnícke centrum (National Forest Centre), Slovakia Hao Dam, Sam Kennedy London University of the Arts IT Research + Development Unit, England PAWS-MED Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση μια εποχή που χαρακτηρίζεται από τη διαρκώς αυξανόμενη αστικοποίηση, τις κλιματικές και περιβαλλοντικές αλλαγές, αλλά και την αυξανόμενη σημασία των δασών γίνεται επι τακτική η ανάγκη της πλήρους κατανόησης των πολλαπλών ωφελειών των δασών και της επιστήμης της δασοπονίας. Η Δασική Παιδαγωγική (Forest pedagogics ή Waldpädagogik) αποτελεί το πρωτεύον εργαλείο για την ανάπτυξη ενός κοινού πλαισί ου κατανόησης των δασών και του ρόλου τους στην προσπάθεια επίλυσης των τε ράστιων προκλήσεων που αντιμετωπίζουμε σήμερα. Οι επαγγελματίες που δραστηριοποιούνται στο δάσος, όπως είναι οι δασοπόνοι και οι δασοφύλακες, οι οποίοι κατανοούν καλύτερα από όλους τα δασικά οικοσυστήματα και τη διαχείριση και την προστασία των δασών, έχουν ελλιπή ή μηδαμινή εκπαίδευση σε παιδαγωγικά θέματα. Το πρόγραμμα με τίτλο «PAWS Παιδαγωγική εργασία στο δάσος» που υλοποιήθηκε PAWS-MED Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση 4

5 από το 2004 έως το 2009, στο πλαίσιο του προγράμματος Leonardo da Vinci, ανα γνώρισε αυτό το κενό στη δασική παιδαγωγική και δημιούργησε ένα πρόγραμμα σεμι ναρίων για τη δασική παιδαγωγική στην κεντρική Ευρώπη με την ανάπτυξη αρκετών εκ παιδευτικών προϊόντων. Οι δασοπόνοι της Μεσογείου, όπως οι αντίστοιχοι στις χώρες της κεντρικής Ευρώπης, δεν έχουν ενσωματωμένη στην εκπαίδευση τους την έννοια της δασικής παιδαγωγικής. Για την αντιμετώπιση αυτού του κενού, συγκεντρώθηκαν εταίροι από την Ιταλία, τη Σλο βενία, την Ισπανία, την Πορτογαλία, την Ελλάδα, την Κύπρο, την Αυστρία και τη Γερμα νία στο πλαίσιο ενός νέου προγράμματος χρηματοδοτούμενου από το πρόγραμμα Leonardo da Vinci (PAWS-MED). Το πρόγραμμα «PAWS-MED - Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση» ( ) έχει ως κύριο στόχο τη μεταφορά και προσαρμογή της επονομαζόμενης «Μεθόδου - PAWS στις συνθήκες των Μεσογειακών δασών, π.χ. «πώς να διδάξουμε στους δασοπόνους τον τρόπο να εκπαιδεύουν». Στόχος του προγράμματος ήταν η ανάπτυξη, σε συνδυασμό με τη γενική ιδέα του PAWS, μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης που θα μπορούσε να αποτελέσει Ευρωπαϊκή Οδηγία για τη δασική παιδαγωγική, προσαρμοσμένη σε όλα τα δασικά οικοσυστήματα. Τα κύρια βήματα του PAWS-MED είναι: προσαρμογή των παιδαγωγικών προϊόντων του προηγούμενου έργου στα Με σογειακά δασικά οικοσυστήματα, άμεση εκπαίδευση εκπαιδευτών (εκπαιδευτές από κάθε μεσογειακή χώρα) από άτομα που έχουν εκπαιδευτεί στη μέθοδο PAWS, έμμεση κατάρτιση δασοπόνων σε θέματα δασικής παιδαγωγικής σε καθεμιά από τις συμμετέχουσες χώρες, μετάφραση σε 10 ευρωπαϊκές γλώσσες των τεσσάρων παιδαγωγικών εργαλεί ων (προϊόντα PAWS/PAWSMED) τα οποία περιλαμβάνουν τις βασικές αρχές, τις μεθόδους και τις στρατηγικές του Paws. Τα καινοτόμα προϊόντα που προέκυψαν από τα δύο προγράμματα έχουν ολοκληρωθεί και οι προσαρμογές τους στις ειδικές συνθήκες της Μεσογείου μπορούν να αναγνωρι στούν εύκολα από τη διαφορετική μορφοποίηση. 1. Κοινά Προϊόντα:Πλαίσιο Εκπαιδευτικού Προγράμματος, το οποίο περι γράφει τους στόχους και τις βασικές αρχές της δασικής παιδαγωγικής, καθώς και το σχέδιο του σεμιναρίου 2. Σχέδιο σεμιναρίου, το οποίο συνοψίζει τις προϋποθέσεις διεξαγωγής του εκ παιδευτικού προγράμματος και εμβαθύνει στη μεθοδολογική και τη διδακτική πλευρά του σεμιναρίου 3. Εκπαιδευτικό εγχειρίδιο, το οποίο παρουσιάζει την παιδαγωγική προσέγγιση προσανατολισμένη στην ηλικία και το μαθησιακό επίπεδο 4. CD-ROM, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διοργάνωση ξεναγήσεων (εκδρομών, περιηγήσεων) και ειδικών δραστηριοτήτων για κάθε ομάδα. ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Η έννοια της Δασικής Παιδαγωγικής (Waldpädagogik) Η έννοια της Δασικής Παιδαγωγικής εμφανίστηκε για πρώτη φορά τη δεκαετία του 80 στην Ελβετία και μερικά χρόνια αργότερα στη Γερμανία και την Αυστρία. Αποτελεί το συνδυασμό δύο στοιχείων, του δάσους και της παιδαγωγικής. Αφορά στη διαπαιδα γώγηση ανθρώπων, ιδιαίτερα των νεαρών, στο δάσος. Η συναρπαστική πλευρά της δα σικής παιδαγωγικής μπορεί να αποκαλυφθεί, εάν κάποιος εμβαθύνει στην έννοια μέσω των ακόλουθων βημάτων αυτού του προγράμμα PAWS-MED Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση 5

6 Εταίροι PAWS-MED Στο πρόγραμμα PAWS-MED συμμετέχουν οκτώ χώρες, (έξι μεσογειακές χώρες και δύο χώρες που συμμετείχαν στο προηγούμενο πρόγρμμα PAWS). Στη συνέχεια παρου σιάζονται οι νέοι εταίροι. Γερμανία Deutsche Angestellten-Akademie/DAA (German Employees Academy of East Bran denburg) Anette Deharde-Rau, Thomas Deharde (συντονιστές) Το DAA έχει περίπου 200 εκπαιδευτικά κέντρα. Προσφέρει ευρύ φάσμα προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης, καθώς και τριτοβάθμιων και μεταπτυχιακών επαγγελματι κών εκπαιδευτικών σεμιναρίων. Οι διδακτικές μέθοδοι έχουν σχεδιαστεί ειδικά για ενή λικες. Το DAA είναι ο εμπνευστής του προγράμματος PAWS και ο συντονιστής εταιρος του προγράμματος PAWS-MED. Deutscher Forstverein (German Forestry Association) Christine Grosse, Marcus Kuehling Η Deutscher Forstverein είναι ένας μη κερδοσκοπικός, μη κυβερνητικός οργανισμός που αριθμεί περίπου μέλη. Ο στόχος του είναι η μεταφορά εμπειριών και η συνε χής εκπαίδευση στη δασοκομία. Τα μέλη της είναι δασοπόνοι που απασχολούνται στο δημόσιο και ιδιωτικό τομέα και ιδιοκτήτες δασών. Αυστρί Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort (Federal Research and Training Centre for Forests, Natural Hazards and Landscape)) Albert Botka Αυτός ο δημόσιος δασικός φορέας αποτελεί συνδυασμό ερευνητικού ινστιτούτου και εκ παιδευτικού κέντρου. Oι εμπειρίες και η γνώση που αποκτούνται στον ερευνητικό τομέα αποτελούν μέρος των μαθημάτων του εκπαιδευτικού κέντρου. Η ποικιλία των δασοπονι κών θεμάτων μπορεί να αποτελει τόσο θέμα έρευνας, όσο και θέμα εκπαιδευτικών μα θημάτων. Οι συμμετέχοντες στα μαθήματα και τα σεμινάρια προέρχονται κυρίως από την Αυστρία, τις γειτονικές χώρες, αλλά και από όλη την Ευρώπη. Κύπρος Δασικό Κολέγιο Κύπρου (Cyprus Forestry College) Ανδρέας Μαυρογιάκουμος, Σάββας Αντρέα Το Δασικό Κολέγιο Κύπρου είναι κρατικό ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο υπάγεται στο Τμήμα Δασών του Υπουργείου Γεωργίας, Φυσικών Πόρων και Περιβάλλο ντος. Το Κολέγιο ιδρύθηκε το 1951 και έχει εκπαιδεύσει προσωπικό για τη Δασική Υπη ρεσία της Κύπρου και για δασικές υπηρεσίες 48 χωρών της Αφρικής, της Ασίας, της Κα ραϊβικής και μη ευρωπαϊκών Μεσογειακών χωρών. Οι κύριοι στόχοι του Κολεγίου είναι η εκπαίδευση στην αειφορική ανάπτυξη των δασών και η ενίσχυση της βασικής εκπαίδευ σης των φοιτητών μέσω της ενεργούς συμμετοχής σε διάφορες δασικές δραστηριότη τες. Ελλάδα Γενική Διεύθυνση Ανάπτυξης και Προστασίας Δασών και Δασικού Περιβάλλοντος PAWS-MED Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση 6

7 (Greek General Directorate for the Development and Protection of Forests and Natural Environment Ειρήνη Νικολάου Η Γενική Διεύθυνση Ανάπτυξης και Προστασίας Δασών και Φυσικού Περιβάλλοντος συ νιστά αναπόσπαστο τμήμα του Ελληνικού Υπουργείου Περιβάλλοντος, Ενέργειας και Κλιματικής Αλλαγής. Αποτελεί την αρμόδια υπηρεσία για τη διαμόρφωση της δασικής πολιτικής και τη σύνταξη μακροπρόθεσμων προγραμμάτων δασικής ανάπτυξης. Στις αρμοδιότητές της περιλαμβάνονται η αναθεώρηση και αναμόρφωση των δασικών προ γραμμάτων, η εξασφάλιση θεσμικών ρυθμίσεων για χρηματοδότηση, ο συντονισμός ει δικών δασικών σχεδίων και προγραμμάτων συγχρηματοδοτούμενων από την Ε.Ε. και η παροχή των απαραίτητων κατευθυντήριων γραμμών και εργαλείων προς τις περιφε ρειακές και τοπικές δασικές υπηρεσίες προκειμένου αυτές να υποστηριχθούν στην εφαρμογή της δασικής νομοθεσίας. Τέλος, η Γενική Διεύθυνση Δασών εκπροσωπεί τη χώρα σε όλες τις διεθνείς και ευρωπαικές συνεδριάσεις για δασικά θέματα. ταλία Corpo forestale dello Stato (CFS) Italian State Forest Service Pietro Oieni, Lorenza Colleti Η Corpo forestale dello Stato (CFS) είναι υπηρεσία αστυνόμευσης που ειδικεύεται στην προστασία της εθνικής κληρονομιάς και του τοπίου, την πρόληψη και την επιβολή του νόμου για το περιβάλλον, τη γεωργία, τα τρόφιμα και τα εγκλήματα κατά των δασών. Η CFS, η οποία συστάθηκε το έτος 1822, αποτελείται από προσωπικό ατόμων που εργάζονται σε γραφεία διαφορετικού γεωγραφικού επιπέδου: εθνικό, περιφερειακό, νο μαρχιακό και τοπικό. Εκτός από τις δραστηριότητες αστυνόμευσης, στις αρμοδιότητες περιλαμβάνονται ο έλεγχος των εθνικών πάρκων μέσω των 20 Κέντρων Χερσαίου Περι βάλλοντος (CTA), η διαχείριση του Εθνικού Δασολογίου και η διεθνής εκπροσώπηση της Ιταλίας για θέματα δασών και τη σύμβαση CITES. Λόγω της οργάνωσης 28 εξειδι κευμένων Γραφείων για τη Βιοποικιλότητα, οι οποίες συντονίζονται σε κεντρικό επίπεδο, η Υπηρεσία διαχειρίζεται άμεσα ένα δίκτυο 130 δημόσιων περιοχών φυσικών αποθε μάτων, οι περισσότερες εκ των οποίων ανήκουν στο δίκτυο Natura 2000, είτε ως Περιο χές Κοινοτικού Ενδιαφέροντος (SCI), είτε ως Περιοχές για την Προστασία της Ορνιθο πανίδας (SPA), είτε ως περιοχές υπό την αρμοδιότητα του Συμβουλίου της Ευρώπης. Πορτογαλία Instituto Superior de Agronomia (ISA) Institute of Agronomy Maria da Conceição Colaço Το Instituto Superior de Agronomia είναι η σχολή γεωργικών επιστημών του Τεχνολογι κού Πανεπιστημίου της Λισαβόνας. Είναι η πρώτη σχολή της Πορτογαλίας στις γεωργι κές επιστήμες και τα σχετικά πεδία της δασοπονίας, της τεχνολογίας τροφίμων, της πε ριβαλλοντικής επιστήμης, της βιολογίας και της αρχιτεκτονικής τοπίου. Η ομάδα που απασχολείται στο πρόγραμμα ανήκει στο Κέντρο Εφαρμοσμένης Οικολογίας που ειδι κεύεται στην οικολογία και την περιβαλλοντική εκπαίδευση και απευθύνεται σε δασο πόνους, σχολεία και λοιπούς ενδιαφερόμενους. Σλοβενία Zavod za gozdove Slovenije (Slovenia Forest Service) Andrej Breznikar Η Zavod za gozdove Slovenije (SFS) είναι κρατικός οργανισμός με εμβέλεια σε όλη τη Σλοβενία εντός της οργανωτικής της δομής, σύμφωνα με τις αρμοδιότητες που της έχουν ανατεθεί από το Δασικό Νόμο. Είναι ο μεγαλύτερος δασικός οργανισμός στη Σλο βενία όσον αφορά στον αριθμό των εργαζομένων και τις υπηρεσίες που προσφέρει σχε τικά με το δάσος και τη δασοπονία. Η κύρια αποστολή της SFS είναι η εφαρμογή της PAWS-MED Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση 7

8 δασικής πολιτικής, που εκφράζεται με το σχεδιασμό της δασικής διαχείρισης, το σχεδια σμό της δασοκομίας, καθώς και την εκπαίδευση και κατάρτιση ιδιοκτητών δασών και την πληροφόρηση του κοινού για τη σημασία των δασών και της δασοπονίας. Η αποστολή της (SFS) συνοψίζεται στο ακόλουθο σύνθημα: «Ενδιαφέρον για το δάσος για να κερδί σουν οι άνθρωποι και η φύση». Ισπανία Asociacion de Forestales de Espana "Ricardo Codorniu" (Spanish Foresters Association Ricardo Codorniu) PROFOR Eduardo Tolosana Η PROFOR προσπαθεί να φέρει σε επαφή τους Ισπανούς δασολόγους. Είναι αυτόνομη και διοικείται από τα μέλη της με δημοκρατικές διαδικασίες. Η γεωγραφική της εμβέλεια εκτείνεται σε όλη την Ισπανική επικράτεια. Η PROFOR είχε 480 εγγεγραμμένα μέλη το Η PROFOR έχει τους ακόλουθους στόχους: - Την ενημέρωση της κοινωνίας σχετικά με τους φυσικούς πόρους και την αειφορική δια χείριση. - Τη μετάδοση της ανεξάρτητης άποψης των δασολόγων και την ενίσχυση της κοινωνι κής αναγνώρισης του επαγγέλματος. - Την προώθηση της ανταλλαγής εμπειριών και τεχνογνωσίας ανάμεσα στους δασο λόγους και τη διάχυση των καινοτομιών σχετικά με τη διαχείριση της φύσης και τη διατή ρηση. Union of Southern European Forest Owners (USSE) Inazio Martinez de Arano, Joana Bateira Η USSE είναι Ευρωπαϊκός Όμιλος Οικονομικού Ενδιαφέροντος (EEIG) που ιδρύθηκε το 1989, στον οποίο συμμετέχουν ενώσεις δασοκτημόνων από διάφορες χώρες της νότιας Ευρώπης, και συγκεκριμένα 3 ενώσεις από την Πορτογαλία, 2 ενώσεις από την Ισπα νία, 2 ενώσεις από τη Γαλλία και 1 ένωσης από την Ελλάδα, ενώ διατηρεί στενές σχέσεις με εθνικές ενώσεις και περιφερειακούς φορείς σε όλη την Ευρώπη. Με τη δυναμική της, η Ένωση στοχεύει στην ανάπτυξη και την ενιαία εφαρμογή της δα σοπονίας σε διαφορετικές περιοχές, καταργώντας τα εμπόδια, με στόχο την ευρεία συ νεργασία και τον καθορισμό μιας ολοκληρωμένης, διαφανούς και αποτελεσματικής δα σικής αγοράς. PAWS-MED Παιδαγωγική εργασία στα Μεσογειακά δάση 8

9 A Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Helena Grecmanová, Ph.D. Professor of Pedagogy, Faculty of Pedagogy, Palacký Univer sity, Olomouc Jana Kašpárková, MA Ph.D. Professor of Pedagogy, Faculty of Pedagogy, Palacký Univer sity, Olomouc ΚΕΦΑΛΑΙΑ: A1 A2 A3 A4 Η Παιδαγωγική ως Επιστήμη. Βασικοί Παιδαγωγικοί Όροι Παράγοντες της Ανθρώπινης Ανάπτυξης Αρχές της Εκπαίδευσης Προσωπικότητα του Δασικού Παιδαγωγού και η Σχέση του με το Μαθητή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ: Οργάνωση του Κειμένου Η Παιδαγωγική ως Επιστήμη Βασικοί Παιδαγωγικοί Όροι Παράγοντες της Ανάπτυξης του Ατόμου Αρχές της Εκπαίδευσης Προσωπικότητα του Δασικού Παιδαγωγού και η Σχέση του με το Μαθητή Βιβλιογραφικές Πηγές ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ: Το κείμενο έχει οργανωθεί βάσει στόχων. Οι τίτλοι, στην άκρη του κειμένου, είναι πολύ χρήσιμοι, καθώς επιτρέπουν στον αναγνώστη να προσανατολίζεται μέσα στο κείμενο και να αποτιμά την πρόοδό του. Ο στόχος του κειμένου είναι να προσφέρει στους δασικούς παιδαγωγούς την απαραίτητη παιδαγωγική γνώση. Η μελέτη του κειμένου προϋποθέτει ενεργή συμμετοχή στο πρόγραμμα δασικής παιδαγωγικής από τους δα σικούς παιδαγωγούς, ιδιαίτερα στην εκτέλεση οργανωμένων δραστηριοτήτων και στις περιπτώσεις που απαιτείται επίλυση προβλημάτων. Σωστές απαντήσεις δε δίνονται. Οι συγγραφείς έχουν την πεποίθηση ότι οι δασικοί παιδαγωγοί θα χρησιμοποιήσουν τις δικές τους εμπειρίες για την εξεύρεση των βέλτιστων λύσεων. Οι δασικοί παιδαγωγοί μπορούν να συζητάνε μεταξύ τους τις δικές τους εμπειρίες και συναισθήματα διευρύ νοντας έτσι τις απόψεις τους και ενισχύοντας τα πιστεύω τους. Δεν υπάρχει σωστή ή λάθος προσέγγιση όταν εργάζεται κάποιος με ανθρώπους, παιδιά, έφηβους και ενήλικες. Η προσέγγιση είναι προσωπική και πρέπει να προσαρμόζεται σε συγκεκριμένες συνθήκες, ευκαιρίες και ομάδες-στόχους. Ο κυρίαρχος στόχος είναι η παροχή διασκεδαστικών δραστηριοτήτων και ασκήσεων, από τις οποίες θα ωφεληθούν ο παιδαγωγός και τα παιδιά. Το βασικό για την επίλυση διαφόρων θεμάτων είναι η εκπαίδευση που βασίζεται στην ικανοποίηση τόσο των παιδιών όσο και του δασικού παιδαγωγού. Η ελπίδα των συγγραφέων είναι ότι οι πληροφορίες που δίνονται, όχι μόνο θα βελτιώσουν το επίπεδο των γνώσεων των δασικών παιδαγωγών, αλλά θα συμβάλουν στην ανάπτυξη αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ δασικών παιδαγωγών και επισκεπτών του δάσους και θα διευκολύνουν στη δημιουργία ευχάριστης ατμόσφαιρας σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 9

10 Γνωμικό: Σε κάθε εργασία, ο άνθρωπος πρέπει να αφιερώνεται ολοκληρωτικά J. A. Komenský Πίστεψε στις λέξεις. Η λέξη εξανθρωπίζει τον πόνο και την ομορφιά, αντίστοιχα. Μόνο η αδιαφορία δεν έχει ανάγκη την ποίηση. Ωστόσο, η αδιαφορία είναι η αρρώστια από την οποία μπορεί να πεθάνεις ενώ είσαι ζωντανός M. Válek A1 Η Παιδαγωγική ως Επιστήμη, Βασικοί Παιδαγωγικοί Όροι Στόχοι: Ο δασικός παιδαγωγός, μετά την προσεκτική μελέτη του κειμένου και την ολοκλήρωση των προτεινόμενων ασκήσεων, θα είναι σε θέση να: εκφράσει την έννοια της παιδαγωγικής, εξηγήσει τον όρο παιδαγωγική, κατανοήσει την ιστορική εξέλιξη της παιδαγωγικής ως επιστήμης, προσδιορίσει την κεντρική ιδέα της παιδαγωγικής εκτιμήσει τη σχέση της παιδαγωγικής με άλλους επιστημονικούς κλάδους, ονομάσει και εκφράσει τη χρήση συγκεκριμένων παιδαγωγικών όρων, περιγράψει και εξηγήσει τους όρους εκπαίδευση, διαπαιδαγώγηση, διδασκαλία, μάθηση, εξηγήσει τους όρους προσαρμογή, κοινωνικοποίηση, προσωποποίηση, γνωρίζει την επίδραση ενδογενών και εξωγενών παραγόντων στη διαδικασία και στο αποτέλεσμα της μάθησης κατανοεί τον τρόπο που ο υγιής ανθρώπινος νους μαθαίνει. Εισαγωγή Για να κατανοήσετε και να γίνετε γνώστες των αρχών της παιδαγωγικής, είναι απαραί τητο να μελετήσετε πρώτα την παιδαγωγική ως ένα διακριτό επιστημονικό τομέα. Επί σης, είναι απαραίτητο να μάθετε βασικούς παιδαγωγικούς όρους και πώς συνδέονται αυτοί μεταξύ τους. Τότε θα είναι ευκολότερο να κατανοήσετε τη βασική παιδαγωγική ορολογία και τα παιδαγωγικά θέματα. Η Παιδαγωγική ως επιστήμη Άσκηση 1 Τι καταλαβαίνετε με τον όρο παιδαγωγική ; Προσπαθήστε να ορίσετε την παιδαγωγι κή ως επιστήμη και ως αντικείμενο. Ορισμός της παι δαγωγικής Η παιδαγωγική ορίζεται ως: η επιστήμη της εκπαίδευσης, η επιστήμη της διαδικασί ας μάθησης ως ένα από τα σημαντικότερα κοινωνικά φαινόμενα. Το ιδιαίτερο χαρα κτηριστικό της επιστήμης της παιδαγωγικής είναι ότι δίνεται έμφαση στην πρακτική άσκη ση, η οποία τοποθετείται στον πυρήνα της παιδαγωγικής και την επηρεάζει. Ένα άλλο χα ρακτηριστικό της παιδαγωγικής είναι ότι η επιστημονική ορολογία είναι ευρέως κατανοητή από το κοινό όσο και από τους παιδαγωγούς. Ο όρος παιδαγωγική Ο όρος παιδαγωγική είναι αρχαίας ελληνικής προέλευσης και σημαίνει αγωγή, καθο δήγηση του παιδιού. Ο παιδαγωγός στην αρχαία Ελλάδα (συνήθως ο μορφωμένος δούλος, παις = παιδί, αγωγός = οδηγός) φρόντιζε τα παιδιά εύπορων οικογενειών και τα συνόδευε στο σχολείο. Αργότερα, ο όρος χρησιμοποιήθηκε για να προσδιορίσει τους ανθρώπους οι οποίοι είχαν επιφορτιστεί με την ανατροφή των παιδιών και οι οποίοι διέθεταν τα απαραίτητα προσόντα. Στη σύγχρονη χρήση του, ο όρος παιδαγωγική αναφέρεται στον θεωρητικό εκπαιδευ τικό (ειδικός σε θέματα εκπαίδευσης), τον πρακτικό εκπαιδευτικό (δάσκαλο, καθηγητή, κοινωνικό λειτουργό), καθώς και στον εκπαιδευτικό που δεν είναι επαγγελματίας πλή ρους απασχόλησης (π.χ. ο δασικός παιδαγωγός). Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 10

11 Ιστορική εξέλιξη της παιδαγωγικής ως επιστήμη Η έννοια της παιδαγωγικής επιστήμης είναι τόσο παλιά όσο και το ανθρώπινο είδος. Προέκυψε από τις πρακτικές ανάγκες της κοινωνίας. Όταν η ανθρώπινη κοινωνία άρ χισε να εξελίσσεται, ο άνθρωπος ήταν στενά συνδεδεμένος με τη φύση. Η εμπειρία και η γνώση για τη φύση μεταδιδόταν από γενιά σε γενιά. Η προετοιμασία των παι διών για τη ζωή στην κοινωνία βασίζονταν στη μίμηση του τρόπου ζωής και της συ μπεριφοράς των ενηλίκων. Έχουν καταγραφεί παλιές παραδόσεις, έθιμα, θρησκευτι κές δοξασίες και τελετές. Κατά το επόμενο στάδιο κοινωνικής εξέλιξης, η εκπαίδευση αποτέλεσε προνόμιο των εύπορων και ανώτερων τάξεων. Με την εξάπλωση του Χριστιανισμού, η δημόσια εκπαίδευση συνδέθηκε με τα μοναστη -ριακά και χριστιανικά σχολεία. Η εκπαίδευση άνθισε στην Ευρώπη κατά το Μεσαίωνα. Ιδρύθηκαν πανεπιστήμια στο Παρίσι, την Οξφόρδη και την Μπολόνια. Ωστόσο, η εκπαί δευση παρέμεινε προνόμιο της αριστοκρατίας και του κλήρου. Κατά την Αναγέννηση (15ος και 16ος αιώνας) ιδρύθηκαν τα πρώτα αστικά σχολεία, στα οποία διδάσκονταν ανάγνωση, γραφή και μαθηματικά για τις ανάγκες του εμπορίου. Μετά τον Τριακονταετή Πόλεμο ( ), κατά τον οποίο υπήρξε σημαντική μείωση του πληθυσμού μεγάλου μέρους της κεντρικής Ευρώπης, ένας ιερέας και δάσκαλος από τη Βοημία, ο Jan Amos Komenský (John Amos Comenius), απαίτησε μέσω του βιβλίου του "Didactica Magna" (1632) γενική εκπαίδευση για όλους τους ανθρώπους ανεξαρτή τως γένους, προέλευσης και κοινωνικής θέσης. Ο Comenius υποστήριζε μέσω των γρα πτών του τη διδασκαλία των πάντων σε όλους, με στόχο τη διαμόρφωση μίας δίκαιης κοινω-νίας. Η ελπίδα του για έναν ανθρώπινο κόσμο, για πρόοδο και βελτίωση της ζωής μέσω μη βίαιης ανατροφής και εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά παραμένει ένα παιδαγωγι κό ιδανικό μέχρι και σήμερα. Κατά τον 17ο και 18ο αιώνα η προοδευτική ανάπτυξη των επιστημών και της τεχνολογίας οδήγησε σε νέες αντιλήψεις για την εκπαίδευση στην Ευρώπη. Σε πολλές περιοχές της Ευρώπης, απολυταρχικές δυναστείες (π.χ. της Μαρίας Θηρεσίας σε όλες τις περιοχές των Αψβούργων, του Βασιλιά Φρίντριχ Γουλιέλμου του 1ου στην Πρωσία, της Βασίλισσας Βικτωρίας στην Αγγλία) επέβαλαν γενική υποχρεωτική εκπαί δευση. Η ορθολογική σκέψη και η στροφή προς τον άνθρωπο καθιστά τον 18ο αιώνα ως τον αιώνα της παιδαγωγικής. Η εκπαίδευση εισήλθε σχεδόν σε όλους τους τομείς, για να προσφέρει την αλήθεια στον άνθρωπο. Η σταδιακή μετάδοση της γνώσης και της εμπει -ρίας έγινε μία οργανωμένη δραστηριότητα. Δύο περίοδοι στην ανάπτυξη της παιδαγωγικής ως επιστήμη: 1η περίοδος (από την αρχή έως τον 19ο αιώνα) Αρχικά, τα εκπαιδευτικά θέματα αποτελούσαν αναπόσπαστο κομμάτι του ηθικού κώδικα, των εθίμων και της θρησκείας συγκεκριμένων φυλών και εθνών. Η παιδαγω γική θεώρηση αναπτύχθηκε αποκλειστικά στο πλαίσιο της φιλοσοφίας και της θεολο γίας ως ένα ξεχωριστό επιστημονικό πεδίο. Από την εποχή της αρχαίας Ελλάδας, οι φιλόσοφοι (Σωκράτης, Πλάτωνας, Αριστοτέλης, Δημόκριτος) διατύπωσαν τις αρχές της εκπαίδευσης και προσπάθησαν να διαμορφώσουν ιδανικά. Την αρχαία φιλοσοφία διαδέχτηκαν τα έργα φιλοσόφων της περιόδου του σχολαστικισμού, του ανθρωπισμού και του αναγεννησιακού ουμανισμού (F. Bacon, R. Descartes) μέσω των οποίων μπο ρεί να ανι-χνευθεί η βάση του σύγχρονου παιδαγωγικού συστήματος. Ο J. A. Comenius ( ) ξεχώρισε από τους στοχαστές της ανθρωπιστικής περιόδου. Κατά την εποχή του Διαφωτισμού, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και τα παιδαγωγικά ιδεώδη αναπτύχθηκαν ιδιαιτέρως από τον John Locke ( ), τον Jean Jacques Rousseau ( ), τον Immanuel Kant ( ), και τον Ελβετό παιδαγω γό Johann Heinrich Pestalozzi ( ). Ο Pestalozzi ανέφερε πως η ολιστική μάθηση και οι πολυποίκιλες εμπειρίες των αισθήσεων είναι σημαντικά στοιχεία για την ανάπτυξη ενός παιδιού. Ανέπτυξε μία μέθοδο εκμάθησης στην οποία ο νους, η καρδιά και τα χέρια αλληλεπιδρούν κατά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ανέπτυξε τις ιδέες του για την παιδαγωγική σε αναρίθμητα γραπτά με στόχο την προώθηση των διανοητικών, ηθικών-θρησκευτικών και κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών με περιεκτι κό και αρμονικό τρόπο. Ο σκοπός του ήταν να ενισχύσει τις ανθρώπινες δεξιότητες μέσω της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής και να βοηθήσει τους ανθρώπους να βελτιώσουν τον εαυτό τους. Η μέθοδός του επικεντρώνεται στην υποχρεωτική εκπαί δευση των παιδιών, η οποία πρέπει να ξεκινά από την οικογένεια πριν την έναρξη της επίσημης σχολικής εκπαίδευσης. Στο έργο του, ο Pestalozzi αφοσιώθηκε ιδιαιτέρως στην εκπαίδευση παραμελημένων και διανοητικά καθυστερημένων παιδιών, ωστόσο, δεν ανέπτυξε ειδική εκπαίδευση, αλλά προτίμησε να συμπεριλάβει τη θεραπευτική οπτική της εκπαίδευσης στην παιδαγωγικό-κοινωνικοπολιτική προσέγγιση του. Αρκετές από τις βασικές ιδέες του, μπορούν να βρεθούν στη σύγχρονη παιδαγωγική, Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 11

12 για παράδειγμα στη Μοντεσσοριανή αγωγή. Η ιταλίδα γιατρός Maria Montessori ( ) ήταν η πρώτη που συμπέρανε ότι η στοχευμένη χρήση όλων των αισθήσεων, βελτιώνει τις γνωστικές και μαθησιακές ικανότητες. Ακόμα, συμπέρανε ότι η ανάπτυξη των παιδιών ακολουθεί ένα βιολογικό σχέδιο το οποίο πρέπει να υποστηρίζεται από την παιδαγωγική. Με το σύνθημα "Βοήθησέ με να το κάνω μόνος μου", ανέπτυξε εκπαιδευτικά εγχειρίδια που είναι γνωστά ως μοντεσσοριανό υλικό. 2η περίοδος (από τον 19ο αιώνα μέχρι σήμερα) Τον 19ο αιώνα, η παιδαγωγική ξεκίνησε να εξελίσσεται ως ξεχωριστό επιστημονικό πεδίο. Ιδρύθηκαν εξειδικευμένα ιδρύματα που προσπάθησαν να αναπτύξουν την θε ωρία της εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό συνδέθηκε με την ανάπτυξη της μεσοαστικής κοινωνίας και την απαίτησή της για εκπαίδευση. Η σύγχρονη ανθρωπιστική παιδαγωγική του 20ου αιώνα χαρακτηρίζεται από τις επιρροές της ανθρωπιστικής ψυχολογίας. Οι παιδαγωγικές δραστηριότητες βασίζονται σε αρχές που είναι συνδεδεμένες με τις ανθρώπινες αξίες, είναι προσωποκεντρικές και λαμβάνουν υπόψη τις αξίες και τα συναισθήματα του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντικοί εκ πρόσωποι αυτού του δόγματος είναι οι Carl Rogers, Charlotte Bühler, Abraham Maslow και Paul Goodman. Η προσπάθεια εκμοντερνισμού της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής αναφέρεται ως παι δαγωγική μεταρρύθμιση. Το κίνημα της παιδαγωγικής μεταρρύθμισης ξεκίνησε στην Ευ ρώπη και τις Ηνωμένες Πολιτείες κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Οι υποστηρικτές της παιδαγωγικής μεταρρύθμισης ζητούσαν να δοθεί έμφαση στην ανεξαρτησία και την ελευθε ρία του ατόμου εκφράζοντας θεωρίες και παιδαγωγικές αρχές που είχαν σημαντικές διαφο ροποιήσεις μεταξύ τους. Η Maria Montessori είναι σημαντική εκπρόσωπος του κινήματος. Ο John Dewey ( ), αμερικάνος φιλόσοφος και παιδαγωγός, πίστευε πως η εκπαί δευση θα πρέπει να αφορά την ίδια τη ζωή και όχι την προετοιμασία για τη μελλοντική δια -βίωση. Ήταν αντίθετος με της απολυταρχικές μεθόδους και προτιμούσε διαφορετικές προ σεγγίσεις ("μάθηση μέσω πράξης") σε σχέση με τις επικρατούσες μεθόδους διδασκαλίας. Του αποδίδεται η ιδέα της διαμόρφωσης του διδακτικού περιεχομένου ως ολοκληρωμένου "έργου", σε συνεργασία με το μαθητή του William Heard Kilpatrick. Ένα τελευταίο πεδίο στην εξέταση της παιδαγωγικής ιστορίας είναι η παιδαγωγική για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, δηλαδή η παιδαγωγική ειδικών αναγκών ή θεραπευτική παιδαγω γική. Όπως προαναφέρθηκε, η ανάπτυξη της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης βασίζεται σε κοινωνικές αξίες και στόχους, στην αντίληψη μίας κοινωνίας για τον άνθρωπο και σε με γάλο βαθμό εκφράζει τις αντίστοιχες οικονομικές σχέσεις και προκαταλήψεις. Επομένως, η συμπεριφορά μίας κοινωνίας αντικατοπτρίζεται στην μεταχείριση των ατόμων με αναπηρίες. Ενώ ο Comenius ήταν πεπεισμένος πως τα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν ήταν δυνατό να εκπαιδευτούν (στο βιβλίο του "Didactica Magna", , αναφέρει "τα τέρατα και αυτοί που ο Θεός δεν έδωσε ευφυΐα" δεν είναι καθ εικόνα του Θεού και δεν είναι ικανοί για εκπαί δευση και επομένως, πρέπει να "αφεθούν σαν απελέκητο ξύλο"), ο Pestalozzi ( ), περίπου 120 χρόνια αργότερα συμπεριέλαβε τα μη προνομιούχα και τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά στην παιδαγωγική του θεωρία. Σημαντικά ιστορικά γεγονότα οδήγησαν στην υιοθέτηση νέων αντιλήψεων σχετικά με τα άτομα με ειδικές ανάγκες στην Ευρώπη. Για παράδειγμα, η ιδεολογία της γαλλικής Επα νάστασης ελευθερία, ισότητα, αδελφότητα συνέβαλε σε ένα βαθμό στην αντίληψη ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι ικανά για εκπαίδευση και μάθηση. Αυτό οδήγησε στην ίδρυση εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για κωφάλαλους και τυφλούς σε αρκετές Ευρωπαϊκές πόλεις. Η εισαγωγή και ενσωμάτωση της γενικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο μέσο του δεκάτου ενάτου αιώνα οδήγησε στην ανάπτυξη της ειδικής παιδαγωγικής για την εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες σε όλη την Ευρώπη με αποτέλεσμα την ίδρυση ειδικών σχολεί ων και αντίστοιχων ιδρυμάτων κατάρτισης εκπαιδευτικών. Η εκβιομηχάνηση και η ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών απαιτούσε υψηλότερες ικανότητες του εργατικού δυναμικού και αύ ξησε το επίπεδο της εκπαίδευσης. Πολλά παιδιά δεν ήταν ικανά να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις και διέκοπταν την ομαλή εκπαίδευση των "κανονικών" παιδιών. Αποτέλεσμα ήταν η ίδρυση των πρώτων "τάξεων ενισχυτικής διδασκαλίας" στις βιομηχανοποιημένες πε ριοχές της Ευρώπης. Ταυτόχρονα, δημιουργήθηκαν ιδρύματα για τα διανοητικά καθυστερη μένα παιδιά. Για μακρά χρονική περίοδο, η εκπαίδευση δεν επιτρεπόταν στα παιδιά με ση μαντική φυσική και νοητική αναπηρία, καθώς θεωρούνταν ανίκανα για εκπαίδευση και πα ρέμεναν στο σπίτι ή σε ιδρύματα. Μόλις τον 20ο αιώνα αναπτύχθηκαν από επιστήμονες της παιδαγωγικής ειδικές μέθοδοι και εκπαιδευτικό υλικό για παιδιά με ειδικές ανάγκες με διαφο ρετικά μαθήματα για διαφορετικές κατηγορίες ειδικών σχολείων και εξειδικευμένη κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 12

13 Στο τέλος του 20ου αιώνα στην Ευρώπη, η διαδικασία επαναπροσδιορισμού της κοινωνίας και αντιμετώπισης της ως σύνολο, γνωστή ως "κίνημα ενσωμάτωσης", με στόχο την κοινή διδασκαλία των παιδιών με και χωρίς αναπηρία εξυπηρετώντας τις διαφορετικές ανάγκες τους, προκάλεσε δομική αλλαγή στις αξίες, την αντίληψη και την πρακτική της γενικής παι δαγωγικής και του εκπαιδευτικού τοπίου. Κύριο θέμα της παιδαγωγικής Το κύριο θέμα της παιδαγωγικής, όπως έχει προαναφερθεί, είναι η εκπαίδευση ως ένα σημαντικό κοινωνικό φαινόμενο. Η παιδαγωγική αφορά στην εκπαίδευση των παι διών, των εφήβων και των ενηλίκων σε όλα, δηλαδή, τα στάδια της ζωής. Όπως και η εκπαίδευση αυτή καθεαυτή, το κύριο θέμα αναφέρεται στον μαθητή ως το αντικείμενο της εκπαίδευσης και στον εκπαιδευτικό ως τον καθοδηγητή της εκπαιδευτικής και δι δακτικής διαδικασίας. Η εκπαίδευση αφορά και τη ζωή μετά το σχολείο. Συνεπώς, και άλλοι εκπαιδευτικοί φορείς εκτός των σχολείων π.χ. οικογένεια, οργανώσεις για παι διά και εφήβους, εκπαιδευτικά κέντρα, αποτελούν τομείς ενδιαφέροντος. Η σύγχρονη αντίληψη περιλαμβάνει και τη διαφήμιση. Όλα αυτά τα στοιχεία επηρεάζουν το άτομο, είτε άμεσα είτε έμμεσα. Η ειδική εκπαίδευση αφορά στη διαπαιδαγώγηση και εκπαί δευση ατόμων που χρειάζονται ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη για την ανάπτυξη τους. Αυτό το πεδίο αποτελεί υποσύνολο της εκπαιδευτικής επιστήμης. Συσχέτιση της παιδαγωγικής με άλλες επιστήμες Η παιδαγωγική δεν μπορεί να βρίσκεται σε απομόνωση από τις άλλες επιστήμες. Συνδέεται στενά με άλλες επιστήμες που παρέχουν θεωρητικές και πρακτικές πληρο φο-ρίες για την εκπαιδευτική διαδικασία. Η φιλοσοφία είναι πολύ σημαντική για την παιδαγωγική, περισσότερο από τις υπόλοιπες επιστήμες. Συμβάλλει, για παράδειγμα, στον καθορισμό των στόχων εκπαίδευσης και μάθησης σε διαφορετικό περιβάλλον και δίνει διαφορετικές προοπτικές. Η ψυχολογία είναι εξίσου σημαντική, καθώς αναλύ ει την ανθρώπινη ψυχή και προσφέρει καλύτερη κατανόηση των διαφορετικών προ σωπικοτήτων των μαθητών. Η κοινωνιολογία προσφέρει στην παιδαγωγική μία καλύ τερη κατανόηση του περιβάλλοντος στο οποίο πραγματοποιείται η εκπαιδευτική διαδι κασία και την επίδραση που αυτό έχει στην εκπαίδευση. Η οικονομική επιστήμη εξε τάζει τη χρήση των εκπαιδευτικών πόρων, την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αξιολογεί τα εκπαιδευτικά εγχειρίδια, βιβλία κλπ. Επίσης, η παιδαγω γική είναι στενά συνδεδεμένη με τη διοίκηση της εκπαίδευσης, την ηθική, τις βιολογι κές και ιατρικές επιστήμες, τα μαθηματικά, την εθνογραφία, τη δημογραφία και την αρ χιτεκτονική. Άσκηση 2 Προσδιορίστε τη σημασία αυτών των κλάδων για το δασικό παιδαγωγό. Βασικοί παιδαγωγικοί όροι Στην παιδαγωγική μπορεί να γίνει λανθασμένη χρήση συγκεκριμένων όρων. Η αιτία είναι ότι αυτοί οι όροι χρησιμοποιούνται ευρέως στην καθομιλουμένη με αποτέλεσμα οι διάφοροι παιδαγωγικοί όροι και έννοιες να ερμηνεύονται διαφορετικά από διαφορε τικά άτομα. Ορισμένες έννοιες προέρχονται απευθείας από άλλα επιστημονικά πεδία. Στη συνέχεια πιθανόν να παρατίθενται περισσότερες από μία εξηγήσεις ή ερμηνείες συγκεκριμένων όρων. Πρακτική Εκπαί δευση 1. Ως πρακτική εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί η διαδικασία απόκτησης και ανάπτυ ξης πρακτικών γνώσεων, νοητικών ικανοτήτων και πρακτικών δεξιοτήτων. 2. Ως πρακτική εκπαίδευση μπορεί επίσης να θεωρηθεί η διαδικασία πλήρους εξαν θρωπισμού και καλλιέργειας του ανθρώπου. Αυτή η διαδικασία συνδέεται στενά με τον εκπολιτισμό (απόκτηση της πολιτισμικής ταυτότητας, των αξιών και των κανόνων της κοινωνίας αναφοράς), την κοινωνικοποίηση (εθνικοποίηση, ενσωμάτωση στην κοινωνία) και την εξατομίκευση (ανάπτυξη της σωματικών και νοητικών χαρακτηριστι κών ενός ατόμου σε συμφωνία με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον). Η εξατομίκευ ση και η κοινωνικοποίηση είναι αμοιβαία εξαρτώμενες. Εκπαίδευση 1. Ως εκπαίδευση μπορεί να οριστεί το αποτέλεσμα ή τελικό προϊόν της διαδικασίας μάθησης (δείτε ανωτέρω). Η εκπαίδευση αποτελεί κομμάτι της ανατροφής. Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 13

14 2. Ως εκπαίδευση θεωρείται από ορισμένους συγγραφείς το αποτέλεσμα της διαδικα σίας της ανατροφής (βλ. Παράγοντες της Ανάπτυξης του Ατόμου). Σε αυτήν την περίπτωση, η εκπαίδευση τοποθετείται πιο πάνω από την ανατροφή. Η ανατροφή είναι απλά ένα τρόπος καλλιέργειας του ανθρώπου. 3. Η εκπαίδευση είναι το αποτέλεσμα όλων των διαδικασιών και των δραστηριοτήτων που έχουν σχεδιαστεί για τη διαμόρφωση του ανθρώπου. Δεν εκπροσωπεί μόνο τη γνώση αλλά και τη νοητική ανάπτυξη, την άριστη γνώση της γλώσσας και της ομιλίας, τη συμμετοχή σε δραστηριότητες και την ανάληψη καθηκόντων, την ανάπτυξη συναι σθηματικής νοημοσύνης και θέλησης, την αποδεκτή κοινωνική συμπεριφορά, τη σχέση με τον πολιτισμό κ.ά. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, ακόμα και οι άνθρωποι που κατανοούν και αποδέχονται τη σημασία και τον σκοπό της ανθρώπινης ζωής, αλλά δεν έχουν λάβει επίσημη εκπαίδευση, θεωρούνται μορφωμένοι. Από αυτήν την οπτική, ένας εργάτης μπορεί να είναι περισσότερο μορφωμένος από έναν ακαδημαϊκό Διδασκαλία 1. Η διδασκαλία είναι μία συστηματική, στοχευμένη και προσχεδιασμένη διαδικασία, μέσω της οποίας μεταφέρεται η γνώση και αναπτύσσονται ικανότητες και δεξιότητες. Ταυτόχρονα αναπτύσσονται κοινωνικοί κανόνες, αξίες, η ικανότητα έκφρασης, η σκέψη, η μνήμη κλπ. Σε αυτήν την περίπτωση μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ο όρος καθοδήγηση. 2. Η διδασκαλία μπορεί να ερμηνευτεί ως το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης ή της δραστηριότητας του εκπαιδευτικού. Αυτό περιλαμβάνει την προετοιμασία, διαμεσολάβη ση, υποστήριξη και περαιτέρω ανάπτυξη του μαθητή. Η διδασκαλία (δραστηριότητα του εκπαιδευτικού) αντιπροσωπεύει ένα συστατικό της διδασκαλίας. Ένα άλλο συστα τικό είναι η μάθηση (δραστηριότητα του μαθητή βλ. παρακάτω). Σε απλουστευ μένους όρους, ως διδασκαλία μπορούμε να εκφράσουμε την κοινή δραστηριότητα των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων, δηλαδή διδασκαλία = εκπαίδευση + μάθηση. Μάθηση 1. Η τυπική διαδικασία που προάγει την ανάπτυξη και διαμορφώνει το ρόλο του αν θρώπου και των νοημόνων όντων. Σε αυτήν την περίπτωση, η ικανότητα μάθησης δεν βρί σκει εφαρμογή μόνο στον άνθρωπο αλλά και σε όλα τα νοήμονα όντα. Κατά τη μάθηση, μα θαίνουμε να προσαρμοζόμαστε στις καταστάσεις. Οι παλαιότερες εμπειρίες μας, είτε αφο ρούν επιτυ-χίες είτε αποτυχίες, επίσης παίζουν ρόλο. Στην περίπτωση των ανθρώπων, υπάρχει ακούσια μάθηση (όταν μαθαίνουμε να περπατάμε ή να μιλάμε, η ανάπτυξη συναι σθηματικών σχέ-σεων κλπ.), όπως και εκούσια μάθηση (η μελέτη ενός κειμένου για εξέτα ση, η προετοιμασία για εξετάσεις, η εκμάθηση της μαγειρικής ή της λειτουργίας οικιακών συ σκευών κλπ.). 2. Μία άλλη ερμηνεία της μάθησης βασίζεται στις σχολικές απαιτήσεις. Η μάθηση θε ωρείται ως μία στοχευμένη δραστηριότητα με στόχο τη συστηματική απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Ακόμα, περιλαμβάνει την ανάπτυξη προσωπικών ταλέντων, επικοινωνιακών ικανοτήτων, κοινωνικής αλληλεπίδρασης κλπ. Αυτού του τύπου η μάθηση απευθύνεται μόνο σε ανθρώπινα όντα, καθώς απαιτεί την ομιλία. Θε ωρείται η δραστηριότητα του μαθητή, με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού σε μαθή ματα ή στο πλαίσιο αυτοδιδασκαλίας (βλ. Παράγοντες για την Ανάπτυξη του Ατό-μου). Ενδογενείς και εξωγενείς πα ράγοντες της μάθησης Η διαδικασία και το αποτέλεσμα της μάθησης επηρεάζονται από ένα σύνολο ενδογε νών και εξωγενών παραγόντων. Παραδείγματα ενδογενών παραγόντων είναι: η φυσική και νοητική κατάσταση του ατόμου, το επίπεδο μάθησης, ο χαρακτήρας, το κίνητρο, η θέληση, η λήψη πρωτο βουλιών και το επίπεδο ικανοποίησης των βασικών αναγκών. Παραδείγματα εξωγενών παραγόντων είναι: το περιβάλλον του μαθητή, το ατομικό καθημερινό πρόγραμμα υποχρεώσεων, η οργάνωση και η διάρκεια της μάθησης, η ενσωμάτωση των διαλλειμάτων, ο τρόπος μάθησης (ατομικά ή ομαδικά), οι μέθοδοι μάθησης (απόλυτη σιωπή, με μουσική, με επισήμανση σημείων του κειμένου, με επα νάληψη ανάγνωσης του κειμένου κλπ.), το περιεχόμενο της μάθησης (οπτική, χαρα -κτήρας, ενδιαφέρον να είναι κάποιος μορφωμένος κλπ.). Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 14

15 Άσκηση 3 Προσδιορίστε τους παραπάνω όρους (πρακτική άσκηση, εκπαίδευση, μάθηση, ενδο γενείς και εξωγενείς παράγοντες της μάθησης, εκπολιτισμός, κοινωνικοποίηση, εξατο μίκευση). Έρευνα για τον ανθρώπινο εγκέφαλο Η μάθηση πρέπει να βρίσκεται σε αντιστοιχία με την ικανότητα μάθησης που έχει ο υγιής ανθρώπινος εγκέφαλος. Ωστόσο, σημαντικές πληροφορίες για την νευροφυσιο λογία του εγκεφάλου βασίζονται στην κλινική παρατήρηση και στην προσπάθεια των γιατρών να θεραπεύσουν ασθένειες. Στον ψυχο-βιολόγο Roger Sperry δόθηκε το βρα βείο Νόμπελ το 1981 για την έρευνα του στο διαχωρισμό του εγκεφάλου. Προσπάθη σε να βοηθήσει ανθρώπους που έπασχαν από βαριές παθήσεις επιληψίας με το δια χωρισμό της σύνδεσης (Corpus callosum) των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Αποτέλε σμα ήταν να ανακαλυφθεί ότι τα δύο μέρη του εγκεφάλου έχουν διαφορετική «συναί σθηση» και διαφορετικές λειτουργίες, για τις οποίες, ωστόσο, δεν γνωρίζουμε πολλά. Από ψυχολογικά πειράματα σε υγιείς ανθρώπους, γνωρίζουμε πως υπάρχει επικοι νωνία στο δεξί και το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου, πως πραγματοποιείται ανταλλαγή μεταξύ ερεθισμάτων και συναισθημάτων, μεταξύ ηλεκτρικών διεγέρσεων και χημικών νευροδιαβιβαστών, μεταξύ αποθηκευμένων και νέων πληροφοριών και ανάμεσα σε πολλές περιοχές σχετικές με τη νοημοσύνη. Η έρευνα που έχει διενεργη θεί σε αυτό το πεδίο τονίζει ότι είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι ακόλουθοι παράγοντες: απουσία απειλής, διαφορετικά είναι περισσότερο ενεργό το κάτω μέρος του εγκε φάλου σε σχέση με το κεντρικό που έχει σχέση με τη μάθηση συγκεκριμένο περιεχόμενο, καθώς ο εγκέφαλος πάντα αναζητεί νόημα σε μία κατάσταση. Εάν η μάθηση είναι σημαντική για τον εκπαιδευόμενο, δεν είναι απαραίτητη καμία ανταμοιβή ή τιμωρία. επιλογή της μεθόδου μάθησης που επιλέγει ο μαθητής επαρκής χρόνος για την ολοκλήρωση της άσκησης παραγωγικό περιβάλλον συνεργασία άμεση αξιολόγηση ακριβής μετάδοση της γνώσης, καθώς ο στόχος είναι να διδαχθεί ο μαθητής την ύλη, (αφού πρώτα ο εκπαιδευτικός την έχει προσαρμόσει στο επίπεδο του μαθητή) και όχι η χαμηλή αξιολόγηση της κακής απόδοσης Άσκηση 4 Σκεφτείτε τον τρόπο εφαρμογής αυτών των πληροφοριών στην εργασία του δασικού παιδαγωγού. Συμπέρασμα Τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά είναι κοινωνικά πολύπλοκα. Επηρεάζονται από οικο νομικές, πολιτικές, πολιτιστικές και κοινωνικές συνθήκες και από την συνολική κα τά-σταση της κοινωνίας. Επομένως, τα χαρακτηριστικά και οι όροι της παιδαγωγικής δεν πρέπει να εξετάζονται μεμονωμένα, αλλά πρέπει να μελετώνται σε συνδυασμό με τις εξωτερικές επιδράσεις και το εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπως επίσης και με τα χα ρα-κτηριστικά του μαθητή και τις ικανότητες και δεξιότητες του εκπαιδευτικού. Οι εκ παιδευτικοί πρέπει να ανταποκρίνονται στην υφιστάμενη κοινωνική κατάσταση και στις ανά-γκες κάθε ατόμου, προσαρμόζοντας αναλόγως τις παιδαγωγικές δραστη ριότητες. Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 15

16 Γνωμικό: Όλοι μπορούν να είναι καλοί, επειδή όλοι μπορούν να προσφέρουν. Δεν χρειάζεται να έχει κάποιος πτυχίο πανεπιστημίου για να προσφέρει. Δεν χρειάζεται να χρησιμοποιεί σωστά το υποκείμενο κα το ρήμα για να προσφέρει. Το μόνο που χρειάζεται είναι καρδιά καλοπροαίρετη και ψυχή γεμάτη αγάπη Martin Luther King Jr. Η εκπαίδευση δε χρειάζεται σκληρό χέρι, αλλά υψηλή καλλιέργεια καρδιάς J. A. Komenský A2 Παράγοντες της Ανθρώπινης Ανάπτυξης Στόχοι: Ο δασικός παιδαγωγός, μετά την προσεκτική μελέτη του κειμένου και την ολοκλήρωση των προτεινόμενων ασκήσεων, θα είναι σε θέση να: περιγράφει τους παράγοντες για την ανθρώπινη ανάπτυξη κατανοεί την σημασία τους στη διαμόρφωση της προσωπικότητας εκφράζει και να εξηγεί τον ορισμό της εκπαίδευσης προσδιορίζει την κοινωνική και εξατομικευμένη λειτουργία της εκπαίδευσης και το ζήτημα της εξατομίκευ σης στην εκπαίδευση επεξηγεί τη σημασία των ενδογενών και εξωγενών παραγόντων στην εκπαίδευση αναγνωρίζει την επίδραση του περιβάλλοντος και της εκπαίδευσης στον άνθρωπο. Εισαγωγή Η προσωπικότητα και ο χαρακτήρας του ατόμου διαμορφώνονται από περιβαλλοντι -κούς παράγοντες και την εκπαίδευση. Τα γονίδια επίσης παίζουν σημαντικό ρόλο. Οι παράγοντες αυτοί εξετάζονται αναλυτικά στην συνέχεια. Άσκηση 1 Σκεφτείτε και καταγράψτε κάθε παράγοντα, ο οποίος, κατά τη γνώμη σας, παίζει κάποιο ρόλο στην ανάπτυξη του ατόμου (από τη γέννηση έως το θάνατο). Παράγοντες στην Ανάπτυξη του Ατόμου Από τη γέννηση του, κάθε άτομο επηρεάζεται από τρεις αναπτυξιακούς παράγοντες: τα γονίδια, το περιβάλλον και την ανατροφή/εκπαίδευση. Αυτοί οι παράγοντες παίζουν ρόλο στην ανάπτυξη κάθε ατόμου. Ιστορική αναδρο μή Διάφοροι παράγοντες έχουν αναφερθεί στην ιστορία: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ/ΑΝΑΤΡΟΦΗ Ο Πλάτωνας είπε πως η εκπαίδευση από μόνη της με τατρέπει το ανθρώπινο ον σε άνθρωπο. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ και ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ο J. Locke όρισε το ανθρώπινο όν ως ένα λευκό πίνακα (tabula rasa), επάνω στον οποίο κάθε εμπειρία αφήνει κάποιο σημάδι. ΓΕΝΕΤΙΚΗ Η εξέλιξη (διδασκαλία βασιζόμενη στα αναπτυξιακά στάδια) και η ευγονι κή (επιλογή των γονιδίων και ανάπτυξη του πληθυσμού) θεωρούσαν ότι τα γονίδια έχουν τη μεγαλύτερη επίδραση στο ανθρώπινο όν. Διακήρυτταν ότι η τέλεια ανθρώπι νη φυλή θα μπορούσε να επιτευχθεί μέσω της προσεκτικής επιλογής συντρόφων (αυτή η θεωρία χρησιμοποιήθηκε με λάθος τρόπο κατά τη διάρκεια των δυο Πα γκόσμιων Πολέμων). Γενετική Η γενετική (κληρονομικότητα) είναι ένας βιολογικός παράγοντας. Χωρίς τους κληρονο μικούς παράγοντες, δεν θα υπήρχε ανάπτυξη. Το ερώτημα είναι, ποιους κληρονομι κούς παράγοντες έχει ένα άτομο από τους γονείς και τους προγόνους του και ποιο πε ριβάλλον είναι ιδανικό για την ανάπτυξη αυτών των παραγόντων, από τη σύλληψη και όλες τις περιόδους της ζωής. Παρά την πρόοδο στα αποτελέσματα των ερευνών, υπάρχει σφοδρή διαμάχη μεταξύ Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 16

17 των επιστημόνων διαφορετικών πεδίων σχετικά με το ερώτημα εάν οι ατομικοί κληρο νομικοί παράγοντες ή οι επιδράσεις από τις εμπειρίες του ατομικού περιβάλλοντος εί ναι περισσότερο σημαντικές στη διαμόρφωση των ατομικών ικανοτήτων, των ψυχολο γικών χαρακτηριστικών και των διαταραχών. Σε αυτήν την ερώτηση δεν είναι δυνατόν να δοθεί μία γενική απάντηση. Για παράδειγμα, υπάρχουν διαταραχές που σχετίζονται με τη γενετική προδιάθεση και εμφανίζονται σε διαφορετικά περιβάλλοντα ανάπτυξης ή και σε όλο τον πλανήτη. Σε άλλες περιπτώσεις, ο κίνδυνος γενετικής προδιάθεσης αντισταθμίζεται από ιδανικά περιβάλλοντα ανάπτυξης. Σε περιπτώσεις που ο νους εί ναι εξαιρετικού επιπέδου ή εκτός των συνηθισμένων (υψηλή διανόηση, ταλέντο σε συ γκεκριμένο πεδίο, κληρονομική κώφωση ή τύφλωση), η γενετική είναι ο καθοριστικός παράγοντας για τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου. Σε φυσιολογικές συνθήκες, οι κυρί αρχοι παράγοντες για τη νοητική ανάπτυξη είναι οι περιβαλλοντικές επιδράσεις, η εκ παίδευση, και η εμπειρία και όχι τα γονίδια. Ένα παράδειγμα είναι το γεγονός ότι τα παιδιά που επιλέγουν το ίδιο επάγγελμα με τους γονείς τους ως αποτέλεσμα των ισχυρών περιβαλλοντικών επιδράσεων κατά τα παιδικά τους χρόνια. Το περιβάλλον μπορεί, επίσης, να έχει αρνητική επίδραση στο άτομο (προβλήματα ναρκωτικών ή αλ κοολισμού ενός ή και των δύο γονέων κτλ.). Άσκηση 2 Δώστε περισσότερα παραδείγματα θετικών και αρνητικών περιβαλλοντικών επι δρά-σεων στο άτομο. Χρησιμοποιήστε την εμπειρία σας και τις ειδικές γνώσεις σας. Περιβάλλον Το περιβάλλον μπορεί να οριστεί ως το σύνολο όλων των εξωγενών επιδράσεων (φυ σικών και πολιτιστικών) που περιβάλλουν το άτομο και του επιτρέπουν να ζει. Πρόκει ται για ένα πολύπλοκο σύστημα με πολλά αλληλένδετα στοιχεία, τα οποία δεν είναι μόνο του συστήματος, αλλά και συν-δημιουργοί του. Ένα παράδειγμα είναι το οικοσύ στημα που αποτελεί τη βασική οικολογική μονάδα. Χαρακτηρίζεται από την αμοιβαία αλληλεπίδραση των ζωντανών οργανισμών (χλωρίδα και πανίδα) και προσδιορίζεται από τη σχέση των ζωντανών οργανισμών με τους φυσικούς και χημικούς παράγοντες του εξωτερικού περιβάλλοντος. Το περιβάλλον επηρεάζει το άτομο ακούσια, ενώ η εκπαίδευση έχει εκούσια επί -δραση. Η περιβαλλοντική επίδραση στον άνθρωπο, παρότι ακούσια, είναι περισσότε ρο έντονη από την επίδραση της εκπαίδευσης. Άσκηση 3 Απαντήστε στο ερώτημα γιατί το περιβάλλον έχει μεγαλύτερη επίδραση από την εκ παίδευση στο άτομο. Δώστε παραδείγματα. Μερικοί άνθρωποι βρίσκουν απωθητική κάθε οργανωμένη δραστηριότητα που έχει προκαθορισμένο στόχο (συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης). Οι επιδράσεις του περιβάλλοντος είναι μακροχρόνιες, διαρκείς, άτυπες και συνδέονται με τα ενδιαφέρο ντα, τα συναισθήματα, τις εμπειρίες και τις εντυπώσεις σε αντίθεση με την εκπαίδευση που θεωρείται μία οργανωμένη και προσχεδιασμένη δραστηριότητα. Επιδράσεις από διαφορετικά περι βάλλοντα Ο καθένας πρέπει να λαμβάνει υπόψη ότι κάθε περιβάλλον έχει τα δικά του χαρακτηριστι κά. Για παράδειγμα, υπάρχει διαχωρισμός ανάμεσα σε αστικά και αγροτικά περιβάλλοντα, υπάρχουν διαφορές στο κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο των οικογενειών, στον αριθ μό των αδελφών, στις πυρηνικές ή διαλυμένες οικογένειες, ανάλογα με το μεγάλο ή μικρό αριθμό οικογενειακών μελών, σε οικογένειες και συγκατοίκους, στα σχολεία της πόλης και της υπαίθρου, στις κοινότητες που επηρεάζονται ή όχι από τα ΜΜΕ, τη διαφήμιση κλπ. Η φύση επίσης υπάρχει σε διάφορες μορφές. Υπάρχουν περιοχές ανέγγιχτης φυσικής ομορφιάς, καθώς και περιοχές που έχει παρέμβει ο άνθρωπος (εξόρυξη, μεταφορικές υποδομές κλπ.). Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 17

18 Υπερπρο-στατευ τικότητα (Cotton wool culture) Οι θετικές περιβαλλοντικές επιδράσεις από την μικρή ηλικία είναι σημαντικές για την ανάπτυξη. Αυτό δε σημαίνει την άρση όλων των εμποδίων και των αρνητικών επι δράσεων που θα συναντήσει το άτομο κατά την ανάπτυξή του. Ορισμένες παιδαγωγι κές θεωρίες προτρέπουν τον εκπαιδευτικό να εξαλείψει όποιες δυσμενείς περιβαλλο ντικές επιδράσεις μπορεί να συναντήσει ο μαθητής. Αυτή η προσέγγιση δεν ενδείκνυ ται για υγιή ανάπτυξη. Η εκπαίδευση δε σημαίνει τη δημιουργία υπερπροστατευτικών συνθηκών (cotton wool culture), αλλά την κατάρτιση του ατόμου για τον τρόπο που θα ζήσει μέσα στην κοινωνία, πως θα αποδεχτεί νέες ιδέες και πως θα ανταποκριθεί σε αυτές, πώς να επιλύει προβλήματα, πώς να εκφράσει τις απόψεις του, πώς να εί ναι ανεκτικός και κατανοητός κτλ. Άσκηση 4 Ποια είναι η σημασία του περιβάλλοντος στην ανθρώπινη ζωή; Εκπαίδευση/ ανα τροφή Ένα νεογέννητο προετοιμάζεται για τη ζωή, τόσο φυσικά όσο και νοητικά, μέσα από μία σειρά αναπτυξιακών σταδίων. Η εκπαιδευτική διαδικασία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ευκαιρίες για εκπαίδευση οι οποίες σε μεγάλο βαθμό εξαρτώνται από την προσωπικότητα των ανθρώπων, το οικογενειακό υπόβαθρο κλπ. Η εκπαίδευση επηρεάζεται επίσης από το φύλο, την ηλικία, την ιδιοσυγκρασία (η τυπολογία του Ιπ ποκράτη διακρίνει τέσσερις κύριους τύπους ιδιοσυγκρασίας αιματώδης, χολερικός, φλεγματικός, μελαγχολικός), το χαρακτήρα, τις δεξιότητες και τα διάφορα κίνητρα των δραστηριοτήτων. Ο Ιπποκράτης (Έλληνας γιατρός του 400 π.χ.) διέκρινε τέσσερις τύπους χαρακτήρα, τους οποίους συνέδεσε με τέσσερις "χυμούς ή σωματικά υγρά χωρίς να μπορέσει να τους περιγράψει με επιστημονικούς όρους. Η θεωρία του για την ιδιοσυγκρασία επιβε βαιώθηκε τον 20ο αιώνα από τον ψυχολόγο Hans-Jürgen Eysenck. Η τυπολογία του Ιπποκράτη διακρίνει τέσσερις κύριους τύπους ανθρώπινης ιδιοσυγκρασίας αιμα τώδης (εύκολα προσαρμόσιμος λόγω της περίσσειας αίματος), χολερικός (οξύθυμος λόγω της περίσσειας κίτρινης χολής), φλεγματικός (χωρίς συναισθήματα λόγω της πε ρίσσειας φλέγματος) και μελαγχολικός (λόγω της περίσσειας μέλαινας χολής). Τον 20 ο αιώνα ο Βρετανός ψυχολόγος Hans-Jürgen Eysenck ανέπτυξε τα ζεύγη των αντίθε των «εξωστρεφής εσωστρεφής» και «συναισθηματικά σταθερός ασταθής». Συνδύ ασε αυτά τα τέσσερα χαρακτηριστικά και κατέληξε στους τέσσερις τύπους προσωπι κότητας που αντιστοιχούσαν στους αρχαίους ελληνικούς τύπους ιδιοσυγκρασίας. Τα ακόλουθα χαρα-κτηριστικά έχουν επιστημονικά συσχετισθεί με τους τέσσερις βασι κούς τύπους: αιματώδης κοινωνικός, εξωστρεφής, ομιλητικός, ανοιχτόμυαλος, ζωηρός, χαρούμε νος, αισιόδοξος, που ικανοποιείται εύκολα φλεγματικός παθητικός, προσεκτικός, επιφυλακτικός, αξιόπιστος, επίμονος, σταθε ρός, ήρεμος, λογικός, με υψηλές αξίες χολερικός ευαίσθητος, ακούραστος, επιθετικός, ευερέθιστος, ιδιότροπος, παρορμη τικός, εγωκεντρικός, επιδεικτικός, ενεργός, θεατρικός μελαγχολικός κακόκεφος, ανήσυχος, αντικοινωνικός, στεναχωριέται εύκολα, δύσπιστος, σοβαρός, σκεπτικός Σήμερα γνωρίζουμε πως είναι σπάνιο να διαχωρίσουμε ευκρινώς αυτούς τους τύπους χαρακτήρα. Υπάρχουν αναμεμιγμένοι τύποι, και η προσωπικότητα ο χαρακτήρας ενός ατόμου μπορεί να επηρεαστεί από την ανατροφή. Άσκηση 5 Διατυπώστε το δικό σας ορισμό για την εκπαίδευση. Άσκηση 6 Συγκρίνετε το δικό σας ορισμό για την εκπαίδευση με τον παρακάτω ορισμό. Ορισμός της εκ παίδευσης Η εκπαίδευση είναι μία συστηματική δραστηριότητα, με συγκεκριμένο σκοπό, που στοχεύει στη δημιουργία μίας καλοσχηματισμένης προσωπικότητας. Τα χαρακτηριστικά της είναι η προσαρμοστικότητα, η πρόβλεψη και η επιμονή. Επεξήγηση του ορισμού Ο στόχος και ο σκοπός της εκπαίδευσης συνδέονται με το εκπαιδευτικό ιδανικό που πρέπει να επιτευχθεί. Τα πάντα στη ζωή, όχι μόνο στην εκπαίδευση, έχουν ένα σκοπό. Γνωρίζουμε αυτό που επιθυμούμε να επιτύχουμε και προσπαθούμε να επιτύχουμε το στόχο μας χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους. Εάν η εκπαίδευση δεν έχει σκοπό, καταλήγει να Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 18

19 είναι χαοτική και ασήμαντη. Η ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ατόμου ενσωματώνει φυσικά και νοητικά χαρακτηριστικά. Οι μαθητές πρέπει να είναι ικανοί να εργάζονται χρησιμοποιώντας πληροφορί ες, να αναπτύσσουν την προσωπικότητα τους και τις ανθρώπινες σχέσεις, να μαθαί νουν για το τοπικό και παγκόσμιο περιβάλλον, να ανακαλύπτουν τον εαυτό τους, τις δυνατότητες και ικανότητες τους, να σέβονται τα δικαιώματα τους και τα δικαιώματα των άλλων ανθρώπων, να αναγνωρίζουν την προσωπική τους ευθύνη κλπ. Η προσαρμοστικότητα στην εκπαίδευση σημαίνει την μεταβολή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανάλογα με τις συγκεκριμένες ανάγκες του ατόμου. Αυτό αφορά στην ανάπτυξη της γνώσης, των δεξιοτήτων και των συνηθειών που βρίσκουν εφαρμογή στην πραγματική ζωή. Το χαρακτηριστικό της πρόβλεψης στην εκπαίδευση αναφέρεται στην πρόβλεψη των ιδιο τήτων που πρέπει να αναπτυχθούν στον άνθρωπο, ώστε να δημιουργεί και να διατηρεί τις απαραίτητες συνθήκες για τη μελλοντική του ζωή. Η διάρκεια σημαίνει ότι η εκπαίδευση επηρεάζει το άτομο μόνιμα, συνεχώς και συνε χόμενα. Η εκπαίδευση είναι διαρκής. Η εκπαίδευση ως συγκεκριμένη ανθρώπινη δραστηριότητα απαιτεί την ειλικρίνεια, τι μιότητα, εμπιστοσύνη και κατανόηση του εκπαιδευτικού, ώστε οι μαθητές να υιοθετήσουν μία θετική άποψη για την εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς θεσμούς και για την ανάπτυξη υψηλής αυτοεκτίμησης. Αυτές οι πληροφορίες είναι σχετικές με την εργασία του δασικού παιδαγωγού. Η εργα σία του δασικού παιδαγωγού πρέπει να είναι αποτελεσματική. Ο δασοπόνος πρέπει να γνωρίζει, έστω εν μέρει, αυτό που θέλει να μεταδώσει και αυτό που πρέπει να μάθουν και να κατανοήσουν οι μαθητές (π.χ. να αναγνωρίζουν είδη δέντρων και φυ τών, να διδαχθούν την περιβαλλοντική προστασία μέσω παιχνιδιών, να ευαισθητο ποιούνται για την καταστροφή της φύσης κλπ.). Επιπλέον, ο μαθητής πρέπει να ανα πτυχθεί σε όλα τα πεδία. Υπό αυτήν την οπτική, κάποιος μπορεί, για παράδειγμα, να συνδυάσει ένα ταξίδι στη φύση με την ανάπτυξη των πνευματικών δεξιοτήτων και ικα νοτήτων (η σχέση με τη φύση, αφύπνιση για την προστασία της φύσης κλπ.). Είναι σημαντικό οι μαθητές να μπορούν να εφαρμόζουν τη γνώση, τις δεξιότητες και τις ικα νότητες όχι μόνο στην παρούσα κατάσταση (π.χ. το να γνωρίζουν πώς να ταΐζουν τα ζώα και να συλλέγουν μούρα ανάλογα με την εποχή, να γνωρίζουν πώς να συλλέγουν πληροφορίες για την υφιστάμενη κατάσταση των έμβιων και μη όντων, να συμμε τέχουν σε προγράμματα προστασίας κλπ.), αλλά και στο μέλλον (π.χ. αναλαμβάνο ντας περισσότερο ενεργό ρόλο στην επίλυση προβλημάτων σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο, σπουδάζοντας σχετικά αντικείμενα στο πανεπιστήμιο, προετοιμάζοντας δράσεις προστασίας, εκπαιδεύο-ντας άλλους νεαρούς στην προστασία και διατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος κλπ.). Η εργασία του δασικού παιδαγωγού δεν πρέπει να γίνεται τυχαία, αντιθέτως πρέπει να είναι συστηματική, με μακροχρόνιο ορίζοντα, σα φώς καθορισμένη και ενδιαφέρουσα. Εξατομικευμένος χαρακτήρας της εκπαίδευσης Η εξατομικευμένη εκπαίδευση δίνει έμφαση σε κάθε άτομο ως ξεχωριστή οντότητα. Αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία στοχεύει να αναπτύξει το άτομο ως ένα ξεχωριστό και ελεύθερο ανθρώπινο ον. Αυτή η προσέγγιση χρονολογείται από τους αρχαίους Αθη ναϊκούς χρόνους, ενώ συναντάται και στους ανθρωπιστές, αναμορφωτές και Διαφωτι στές στοχαστές (J. Locke, J. J. Rousseau). Η εξατομικευμένη προσέγγιση στην εκπαί δευση και τη μάθηση υιοθετείται επίσης, από τη μοντέρνα παιδαγωγική. Στην πραγμα τικότητα, αυτή η προσέγγιση δεν υιοθετείται συνολικά (σε κάποια σχολεία, ο δάσκαλος αντιμετωπίζει την τάξη ως σύνολο παρά ως μία ομάδα ανεξάρτητων μαθητών). Κοινωνική λει τουργία της εκ παίδευσης Ως κοινωνικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης ορίζεται η προετοιμασία ενός ατόμου για την ενσωμάτωση του στην κοινωνία. Τα θέματα που διδάσκονται στο σχολείο πρέπει να είναι αντίστοιχα με τα απαραίτητα εφόδια για την πραγματική ζωή (οι μαθητές πρέπει, για παράδειγμα, να μαθαίνουν από εικόνες να αναγνωρίζουν φυτά, ζώα και ίχνη στο χιόνι και έπειτα να δοκιμάζουν τις γνώσεις τους στο φυσικό περιβάλλον). Αυτή η προσέγγιση δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε κάθε είδους σχολείο. Είναι ευκο λότερο να ενσωματωθεί σε κολλέγια και σχολές επαγγελματικής κατάρτισης, καθώς Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 19

20 καλύπτει μεγάλο αριθμό πρακτικών και ειδικών θεμάτων. Σε θεωρητικής κατεύθυνσης σχολεία, όπου υπάρχει λιγότερη έμφαση σε πρακτικά θέματα, είναι δυσκολότερο. Αυτά τα σχολεία προετοιμάζουν μαθητές για περαιτέρω εκπαίδευση σε κολλέγια και πανεπιστήμια. Ωστόσο, πρέπει να υπάρχει συμβατότητα μεταξύ της παιδαγωγικής θε ωρίας και της πρα-κτικής. Δυστυχώς, τα σχολεία προτιμούν τη μάθηση μέσω της απο στήθισης παρά μέσω της δημιουργικότητας και της πρακτικής εμπειρίας. Ο κοινωνικός χαρακτήρας δεν ανα-πτύσσεται μόνο στο σχολείο. Αναπτύσσεται επίσης μέσω χόμπι και δραστηριοτήτων ελεύθερου χρόνου. Αποτυπώνεται σε αξίες, συμπεριφορές και στην κοινωνική αλληλεπίδραση κ.ά. Η κοινωνική αρχή μεταδίδεται για παράδειγμα από τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη στη Δημοκρατία της Τσεχίας από τον T.G. Mas aryk, και από τους Pestalozzi, Montessori κ.ά. Άσκηση 7 Πώς θα ενσωματώνατε τη μεμονωμένη και κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στην εργασία του δασικού παιδαγωγού; Αναφερθείτε σε προηγούμενες εμπειρίες και παραθέστε παραδείγματα. Ενδογενείς συν θήκες της εκπαί δευσης Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας επηρεάζεται από τις εκπαιδευτι κές συνθήκες. Οι ενδογενείς συνθήκες είναι συγκεκριμένες για τα ανθρώπινα όντα και το άτομο. Για παράδειγμα, τέτοιες συνθήκες είναι ο κληρονομικοί παράγοντες, οι βασικές ανθρώπι νες ανάγκες, η φυσική και ψυχική υγεία, ο βιορυθμός, το επίπεδο γνώσης και διανόη σης, η ιδιοσυγκρασία, τα ενδιαφέροντα, οι αξίες κλπ. Εξωγενείς συνθή κες της εκπαίδευ σης Οι εξωγενείς συνθήκες δημιουργούνται από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, π.χ. οι αν θρώπινες σχέσεις, η ατμόσφαιρα, το περιβάλλον, ο πολιτισμός, το κοινωνικό υπόβαθρο κλπ. Εάν κάποια από αυτές τις συνθήκες δεν ικανοποιηθεί, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν θα εί ναι το ίδιο αποτελεσματική. Η μάθηση επηρεάζεται, όταν δεν υπάρχει ισορροπία ανάμεσα στις ενδογενείς και εξωγενείς συνθήκες. Αυτοδιδασκαλία 1. Η αυτοδιδασκαλία θεωρείται ως η ανεξάρτητη συνέχεια της εκπαίδευσης. Ο δάσκα λος και ο μαθητής είναι ένα. Βλέπουμε τον εαυτό μας ως τον εκπαιδευτικό. Η αυτοδι δασκαλία περιλαμβάνει την αυτό-αξιολόγηση της συμπεριφοράς και τη σύγκριση της με το μοντέλο. Βασίζεται στην αυτό-αφύπνιση (αυτό-ενεργοποίηση), στην αυτογνωσία (εκτίμηση των δυνατών και αδύνατων σημείων), στην ικανότητα αυτό-αξιολόγησης και αυτo-κριτικής του ατόμου και στη ρύθμιση της συμπεριφοράς, των πράξεων, της μάθησης κλπ. Σε εξωτερικό χώρο, όλοι πρέπει να κατανοούν ότι δεν είναι αποδεκτό να ρυπαίνουν, δεν πρέπει να τρομάζουν τα ζώα, να σπάζουν κλαδιά κλπ. (αυτό-εκ παίδευση). Αυτές είναι αρχές που μεταδίδονται από τους γονείς, τους προγόνους ή το δασικό προσωπικό (εκπαίδευση και ανατροφή). 2. Οι όροι εκπαίδευση και αυτοδιδασκαλία μερικές φορές θεωρούνται συμπληρωματικοί. Η εκπαίδευση θεωρείται ως αυτοδιδασκαλία, καθώς ο μαθητής ορίζει τις περιβαλ λο-ντικές επιδράσεις (κάποιες ο μαθητής τις αποδέχεται, κάποιες τις απορρίπτει). Η τάση για αυτοδιδασκαλία εμφανίζεται για πρώτη φορά περίπου στην ηλικία των τριών ετών, όταν το παιδί αρχίζει να αποκτά συναίσθηση. Κατά την προ-εφηβική και εφηβική ηλικία και την ενηλικίωση, όταν το άτομο έχει βιώσει μία συγκεκριμένη εκπαι δευτική διαδικασία, η εκπαίδευση πρέπει προοδευτικά να μετατοπίζεται προς την αυ τοδιδασκαλία, η οποία έχει μεγαλύτερη εκπαιδευτική επίδραση. Η εργασία του δασι κού παιδαγωγού προσφέρει αρκετές ευκαιρίες να καλλιεργηθεί η αυτοδιδασκαλία στα παιδιά. Τα παιδιά γνωρίζονται με τη φύση, έπειτα ενδιαφέρονται περισσότερο για το περιβάλλον και είναι περισσότερο συνειδητοποιημένα για τα ζητήματα και τα προβλή ματα. Αυτά τα θέματα μπορούν να αναλυθούν και να επιλυθούν με τον δασοπόνο. Κα θώς τα παιδιά αποκτούν περισσότερη εμπειρία, πρέπει να έχουν περισσότερες ευκαι ρίες να ανακαλύπτουν πράγματα χωρίς τον δάσκαλο. Η αποστολή κάθε εκπαιδευτικού είναι να ενθαρρύνει τα παιδιά να αναλάβουν περισσότερες δραστηριότητες. Άσκηση 8 Ως δασικός παιδαγωγός πώς μπορείτε να ενθαρρύνετε τα παιδιά να εκπαιδεύσουν τον εαυτό τους; Δώστε παραδείγματα. Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 20

21 Συμπέρασμα Από τη γέννηση τους, τα ανθρώπινα όντα επηρεάζονται από τρεις παράγοντες: τα γο νίδια, το περιβάλλον και την εκπαίδευση. Στην αρχική παιδική ηλικία, η συμπεριφορά καθορίζεται από τα γονίδια. Προοδευτικά, η εκπαίδευση και το περιβάλλον εξελίσσο νται σε κυρίαρχες επιρροές. Ενώ τα γονίδια παραμένουν ως μία σταθερή μεταβλητή, το περιβάλλον και η εκπαιδευτική διαδικασία μπορούν να προσαρμοστούν για να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένες απαιτήσεις, ανάγκες και ευκαιρίες. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σέβονται αυτές τις ανάγκες και να χρησιμοποιούν διαφορετικές μεθόδους για να ανταποκρίνονται σε αυτές μέσα από τη δουλειά τους. Γνωμικό: Η ικανότητα να μιλάς για τα πολύπλοκα θέματα με τον απλούστερο τρόπο είναι η απόδειξη της υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης David Hume Όλοι οι άνθρωποι που είναι επιτυχημένοι είχαν κυρίαρχο ρόλο στην εκπαίδευσή τους Walter Scott A3 Αρχές της Εκπαίδευσης Στόχοι: Μετά την προσεχτική μελέτη του κειμένου και τη διενέργεια των δραστηριοτήτων, ο δασικός παιδαγωγός θα είναι σε θέση να: κατανοεί τον όρο «αρχές της εκπαίδευσης» και τη σημασία τους στη διαδικασία της εκπαίδευσης κατονομάζει και να ορίζει τις αρχές της εκπαίδευσης εξηγεί πως εφαρμόζεται η αρχή της μονιμότητας σε σχέση με τις υπόλοιπες αρχές κατανοεί και να εξηγεί πως εφαρμόζονται οι συγκεκριμένες εκπαιδευτικές αρχές στους μαθητές, την εν θάρρυνση και την πρόκληση του ενδιαφέροντός τους Εισαγωγή Ολόκληρη η ζωή διέπεται από συγκεκριμένους κανόνες. Συνεπώς, η εκπαίδευση, όντας αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής, υπόκειται σε κανόνες. Προτείνεται οι δασικοί παιδαγωγοί να ακολουθούν αυτούς τους κανόνες, ώστε να εξασφαλίζουν τη μέγιστη αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Άσκηση 1 Ανατρέξτε στη δική σας εκπαίδευση και ανατροφή, στη δική σας οικογένεια, στο σχο λείο σας. Τι ήταν αξιοσημείωτο στη δική σας εκπαίδευση; Υπήρχαν συγκεκριμένοι κα νόνες ή διαδικασίες; Ποιοι ήταν αυτοί; Ήσαστε ικανοποιημένος από το επίπεδο του αποτελέσματος; Ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων προκαλούν πολλά ερωτήματα. Τα ακόλουθα σημεία είναι σημαντικά: ο εκπαιδευτι κός στόχος, εάν η εκπαίδευση βασίζεται στην επιστημονική γνώση, εάν οι εκπαι δευτικές διαδικασίες είναι ξεκάθαρες, σχεδιασμένες και συστηματικές, εάν οι μαθη τές συμμετέχουν ενεργά κατά τη μάθηση, εάν η γνώση αφομοιώνεται μόνιμα κλπ. Ο J. A. Komenský επεσήμανε ότι τα πάντα πρέπει να διδάσκονται με τη χρήση πα ραδειγμάτων, κανόνων και εφαρμογών και κάποιος πρέπει να προχωράει σταδια κά από το απλό στο περισσότερο πολύπλοκο, από το τοπικό στο υπερτοπικό, από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο. Αρχές της εκπαί δευσης Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτάται σημαντικά από την αυ στηρή τήρηση των εκπαιδευτικών αρχών. Οι εκπαιδευτικές αρχές περιγράφουν τη σχέση ανάμεσα στον στόχο, το περιεχόμενο, τις συνθήκες και τις μεθόδους εκπαί δευσης. Για τον δασικό παιδαγωγό οι αρχές αντιπροσωπεύουν προϋποθέσεις, οι Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 21

22 οποίες όταν τηρούνται καταλήγουν σε μία επιτυχή εκπαιδευτική διαδικασία. Οι στόχοι των εκπαιδευτικών αρχών αποτυπώνουν την ανάγκη αναμόρφωσης της εκπαιδευ τικής διαδικασίας. Το σύστημα των εκπαιδευτικών αρχών πρέπει να είναι πλήρως κατα νοητό. Θα μπορούσαν να συμπληρώνονται με περισσότερες αρχές. Σήμερα, οι ακόλου θες αρχές πρέπει να τη-ρούνται: Εξατομικευμένη προσέγγιση Η αρχή του σεβασμού για όλους. Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιδεικνύει σεβασμό για όλους. Ο σεβασμός δεν εξαρτάται από την ηλικία, τις ικανότητες, την κατάσταση της υγείας ή την κοινωνική και οικονομική κατάσταση. Βασίζεται στην εκτίμηση για τους ανθρώπους και την επιθυμία σύνδεσης και εργασίας με αυτούς. Ο σεβασμός για τους άλλους και ο αυτοσεβασμός είναι τα δύο βασικά συ -στατικά της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Οι δασικοί παιδαγωγοί δεν πρέπει να ξεχνούν ότι η παιδαγωγική ανήκει στα επαγγέλματα που προσφέρουν υπηρεσία. Η σχέση με τους μαθητές θα πρέπει να βασίζεται στη συναίσθηση, την ευαισθησία και τη σύνδεση. Αυτό δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να διατηρεί την εξουσία. Όταν ενερ γεί με το μαθητή, ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ευγενικός και πειστικός, αλλά και αποφασιστικός. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποφεύγει την ασυναίσθητη και αναίσθητη αποδοκιμασία, τη χειραγώγηση και τον έλεγχο. Η αρχή της ολοκληρωμένης ανάπτυξης του δασικού παιδαγωγού. Οι δασικοί παιδαγωγοί δεν πρέπει να έχουν μόνο κατάλληλο επίπεδο επαγγελματικής εκπαίδευ σης και κατάρτισης, αλλά και πολύπλευρη πολιτιστική και φιλοσοφική οπτική. Οι άν θρωποι που συναντούν είναι πολλές φορές ανυπόμονοι να μάθουν. Συχνά ρωτούν για ζητήματα που δεν συνδέονται ευθέως με το προετοιμασμένο θέμα. Επομένως, είναι πλεονέκτημα για το δάσκαλο να είναι ικανός να απαντήσει ερωτήσεις όπως «Ποιος εί ναι ο συγγραφέας του βιβλίου: Η Πονηρή Αλεπουδίτσα;» (Liška Bystrouška). Η γνώση αυτού του τύπου μπορεί να αναπτύξει και να διατηρήσει τη φυσική εξουσία του εκπαι δευτικού. Η ψυχολογική και παιδαγωγική εκπαίδευση είναι προαπαιτούμενα για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Η βαθιά γνώση του θέματος είναι τόσο σημαντική όσο η ικανότητα επεξεργασίας του και μετάδοσής του στους μαθητές. Η επιθυμία του εκ παιδευτικού να εργαστεί με συνθήκες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία εί ναι το ίδιο σημαντική (περισπασμοί, έλλειψη οικονομικών πόρων και στήριξης, διαφο ρετικοί τρόποι μάθησης, κακή υγεία και φυσική κατάσταση των μαθητών κλπ.). Η λήψη αποφάσεων αποτελεί χαρακτηριστικό της όλης διαδικασίας. Οι διαπροσωπικές ικανότητες είναι, επίσης, σημαντικές, τόσο οι λεκτικές όσο και οι μη-λεκτικές. Η ολο κληρωμένη ανάπτυξη του δασικού παιδαγωγού μπορεί να διενεργείται όχι μόνο κατά τη διάρκεια των σπουδών του (π.χ. πανεπιστήμιο), αλλά και κατά τον ελεύθερο χρόνο του που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για αυτοδιδασκαλία ή για διάφορα χόμπι. Οι δασι κοί παιδαγωγοί πρέπει να πειστούν για την ανάγκη περαιτέρω κατάρτισης, ώστε να αποκτήσουν τις επιθυμητές ιδιότητες. Η αρχή της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αυτή η αρχή ισχύει για τους επαγγελματίες εκπαιδευτικούς (δασικούς παιδαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές ιδιαίτε ρων μαθημάτων και φροντιστηρίων κλπ.) και τους μη-επαγγελματίες εκπαιδευτικούς (γονείς, συγγενείς κλπ.). Η γνωριμία μεταξύ τους αποτελεί προϋπόθεση για αποδοτική συνεργασία. Για παράδειγμα στη θερινή κατασκήνωση, αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τον προγραμματισμό μίας συνάντησης ανάμεσα στο δασικό παιδαγωγό και τους γο νείς, τους συγγενείς και τους καθηγητές πριν γίνει το ταξίδι. Όσον αφορά τις σύντομες και τυχαίες συναντήσεις με τους επισκέπτες του δάσους, ο δασικός παιδαγωγός είναι δύσκολο να γνωριστεί με τους άλλους εκπαιδευτικούς. Ο αμοιβαίος σεβασμός, η ανο χή, η σοφία στην αξιολόγηση συμπεριφορών, οι τοποθετήσεις και προσεγγίσεις των άλλων δασικών εκπαιδευτών είναι μέγιστης σημασίας. Προτείνεται η πειθώ αντί της κριτικής. Είναι φυσικό οι μαθητές να έχουν πιο στενή σχέση με τους συγγενείς και με αυτούς που γνωρίζουν για μεγαλύτερες περιόδους. Επομένως, θα δεχτούν τις απόψεις τους ευκολότερα. Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να είναι προετοιμασμένος για την πιθανότητα να διαταραχθεί μία πολύ καλοσχεδιασμένη και ενδιαφέρουσα δρα στηριότητα από τα αρνητικά σχόλια ενός γονέα. Ένα παιδί μπορεί να θεωρεί την απο κομιδή απορριμμάτων από το δάσος ανώφελη, εάν δεν κατανοήσει τις μελλοντικές πε ριβαλλοντικές επιδράσεις. Η ανικανότητα των εκπαιδευτικών να συνεργαστούν προκα λεί, σχεδόν πάντα, αρνητική επίδραση για το μαθητή. Πώς μπορεί να επιτευχθεί η συ Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 22

23 νεργασία; Υπάρχουν πρακτικές ευκαιρίες για συνεργασία: η βοήθεια με τον εξοπλισμό, η προετοιμασία, η οργάνωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Ακόμα, εδώ αξίζει να αναφερθεί η παιδαγωγική υποστήριξη. Οι επαγγελματίες και μη εκπαιδευτικοί μπο ρούν να αλληλοϋποστηριχτούν στις θεωρίες τους και να συμμετέχουν στην εκπαιδευτι κή διαδικασία κατά τη διάρκεια ατομικών δραστηριοτήτων, εργασιών, αγωνισμάτων ειδικά σε αυτά που οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες. Εξατομικευμένη προσέγγιση Η αρχή για την ηλικία και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών. Οι ψυχο λόγοι και οι παιδαγωγοί επισημαίνουν την ανάγκη να υπάρχουν ίδιες προσδοκίες από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Οι προσδοκίες πρέπει να βασίζονται στην ηλι κία, τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις δεξιότητες. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να συνα ντήσει άτομα που είναι νέα, γηραιότερα, γρήγορα, αργά, ταλαντούχα, αδιάφορα, απα θή, αποφασιστικά, ντροπαλά, φυσικά ή ψυχικά ανάπηρα, δυσλειτουργικά, με μαθησια κές δυ-σκολίες, διαφορετικού κοινωνικού υποβάθρου κλπ. Επιπλέον, κάθε άτομο γεν νιέται με μεγαλύτερη ή μικρότερη ικανότητα για μάθηση. Αυτοί οι παράγοντες καθορί ζουν τον τρόπο συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές. Οι εκπαιδευτι κοί στόχοι, το περιεχόμενο (πηγές μάθησης), οι μέθοδοι εργασίας, οι ευκαιρίες, οι ανάγκες του ατόμου και της ομάδας πρέπει να αλληλοσυμπληρώνονται. Πριν την έναρξη μίας δραστηριότητας στο δάσος, πρέπει να διευκρινίζονται κάποιες λεπτο μέρειες, π.χ. ηλικία, κατάσταση της υγείας, ισορροπία των φύλων στην ομάδα, επίπε δο ενδιαφέροντος για τη φύση και το θέμα της δραστηριότητας, προηγούμενη γνώση για το θέμα. Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να παρακολουθεί το ενδιαφέρον και το επίπεδο συγκέντρωσης και να διασφαλίζει ότι ικα νοποιούνται οι βασικές ανάγκες (φαγητό, ποτό, υγιεινή, εργασία σύμφωνα με τη δυνα τότητα του καθενός, δραστηριότητα και δυνατότητα για ξεκούραση, αίσθημα προστα σίας και ασφάλειας, ευκαιρία για αυτο-γνωσία, εκτίμηση και αναγνώριση). ΠΡΟΣΟΧΗ! Οι υπερβολικές απαιτήσεις οδηγούν σε υπερφόρτωση, οι μικρές απαιτή -σεις αναστέλλουν την πρόοδο! Η ανισορροπία στις προσδοκίες μπορεί να οδηγήσει σε έλλειψη πειθαρχίας! Ενθάρρυνση Εξατομικευμένη προσέγγιση Δράση Ενθάρρυνση Αρχή της επιβράβευσης των θετικών στοιχείων του μαθητή. Οι περισσότεροι άνθρω ποι θα ήθελαν να τους επαινούν τουλάχιστον μία φορά την ημέρα. Η επισήμανση των προσωπικών θετικών ιδιοτήτων αποτελεί κίνητρο για περαιτέρω ανάπτυξη. Αυτό είναι ακόμα σημαντικότερο για τα παιδιά και τους νέους. Η συγκεκριμένη αρχή μπορεί να εφαρ μοστεί εάν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει τα κύρια χαρακτηριστικά του μαθητή και μπορεί να τα αξιολογήσει για επαρκές χρονικό διάστημα. Αυτό μπορεί να είναι πολύ δύσκολο εάν οι δραστηριότητες είναι σύντομης διάρκειας ή εκτελούνται άπαξ. Ωστόσο, είναι δυνατό να εκτιμηθεί η συμπεριφορά και οι αντιδράσεις των συμμετεχόντων. Αποφύγετε τις επιφα νειακές αξιολογήσεις. Αποφύγετε να επικεντρώνεστε στα αρνητικά. Μη θεωρείτε την επι τυχία δεδομένη. Μην συγκρίνετε το άτομο με το μέσο όρο ή με άλλα μέλη της ομάδας του. Ο δασικός παιδαγωγός μπορεί να επαινεί ένα μαθητή για την ικανότητα του να ανα γνωρίζει δέντρα από τα φύλλα τους. Κάποιος άλλος μαθητής μπορεί να μην έχει την ίδια ικανότητα, αλλά μπορεί να επαινεθεί γιατί φροντίζει να βοηθήσει ένα φίλο του να δια-σχίσει ένα ρέμα. Η αρχή της δράσης του μαθητή. Η γνώση και οι ικανότητες που αποκτά ο μαθητής είναι αποτέλεσμα της ανεξάρτητης ανακάλυψης και δραστηριότητας. Έμφαση δίνεται στη σκέψη και όχι στην απομνημόνευση. Οι πρακτικές δραστηριότητες είναι υψηλής αξίας καθώς παράγουν εμπειρίες και τη δημιουργική εφαρμογή όλων όσων μαθαίνο νται από τη ζωή. Οι μαθητές πρέπει να έχουν επαρκή χώρο να αναπτύξουν τις απόψεις τους, να εκφράζονται κατάλληλα και να ακούν τους άλλους. Η ικανοποίηση αυτής της αρχής είναι δυνατή σε ατομικές καταστάσεις, ομαδικές δραστηριότητες, παι χνίδια ρόλων, στην ολοκλήρωση προκαθορισμένων αποστολών κλπ. Είναι σημαντικό, ο εκπαιδευτικός να καθοδηγεί τις δραστηριότητες. Δεν είναι αναγκαίο να εξηγεί τα πάντα στους μαθητές και δεν χρειάζεται να πράττει αντί για αυτούς. Αντίθετα, ο εκπαι δευτικός πρέπει απλά να καθοδηγεί τους μαθητές. Πρέπει να εμπνέει, να ενθαρρύνει, να συμβουλεύει και να απαντά σε ερωτήσεις. Πρέπει να επιτρέπει τη λήψη αποφάσε ων. Ο εκπαιδευτικός αναθέτει στους μαθητές συγκεκριμένες αρμοδιότητες για την εκ πλήρωση των αποστολών. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές με ενδιαφέροντα θέματα, με ελκυστικούς στόχους, με το πάθος τους για το αντικείμενο Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 23

24 και με συνεχή παρακολούθηση, αξιολόγηση και έπαινο. Το δασικό περιβάλλον είναι κατάλληλο για την ενσωμάτωση αυτής της αρχής. Ενθάρρυνση Εξατομικευμένη προσέγγιση Δράση Άσκηση 2 Ενθάρρυνση Η αρχή της σαφήνειας. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρέχει στο μαθητή κάθε ευκαι ρία για χρήση των αισθήσεων του. Η εμπειρία δεν πρέπει να βασίζεται αποκλειστικά στη λογική σκέψη. Ο δασικός παιδαγωγός μπορεί να δημιουργήσει άμεσες εμπειρίες, π.χ. να περνάνε χρόνο στο δάσος, να κατασκηνώνουν και να βιώνουν τη ζωή στο δάσος από κοντά. Εάν δεν είναι δυνατή η παρατήρηση των δέντρων, των φυτών ή η διεξαγωγή παιχνιδιών, μπορεί να σχεδιαστεί μία προσομοίωση του δάσους στην τάξη. Μπο-ρούν να χρησιμοποιηθούν αντικείμενα από το δάσος (κλαδιά, φύλλα, κουκου νάρια, φτερά πουλιών κλπ.) για εξέταση, ενώ μπορούν να προβληθούν ταινίες, βίντεο, εικόνες κλπ. Η χρήση μεμονωμένων επιστημονικών πληροφοριών, γραφημάτων, δια γραμμάτων, υπολογισμών κλπ. Δύναται να εφαρμοστεί μόνο ως τελευταία διέξοδος. Προσωπικά παραδείγματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για λόγους διευκόλυνσης μετάδοσης της πληροφορίας (π.χ. η αναγνώριση της ηλικίας ενός δέντρου από τους δακτυλίους του), αλλά και για τη διδασκαλία δεξιοτήτων (η δημιουργία διακοσμητικών αντικειμένων από ρίζες) και συμπεριφορών (ευαισθησία προς τη φύση). Τα παιδιά ανταποκρίνονται σε μεγάλο βαθμό στη συμπεριφορά των ενηλίκων. Όταν εφαρμόζεται η αρχή της σαφήνειας, η ηλικία θα αποτελεί σημαντικό παράγοντα (όσο πιο νεαρό το παιδί, τόσο πιο σαφής θα πρέπει να είναι η μέθοδος διδασκαλίας). Η αρχή της μονιμότητας. Αυτή η αρχή συνδέεται με το αποτέλεσμα της εκπαιδευτι κής διαδικασίας. Η γνώση και οι ικανότητες πρέπει να είναι μακράς διάρκειας, κατά προτίμηση μόνιμες. Η επιτυχία συνδέεται με το επίπεδο και την ποιότητα της μεταδι δόμενης πληροφορίας. Η μονιμότητα μπορεί να εξαρτάται και από άλλες εκπαιδευτι κές αρχές π.χ. την ηλικία και τις ατομικές ικανότητες, τις δραστηριότητες, τη σαφήνεια, τη συνέ-χεια, τη συσχέτιση της εκπαίδευσης με την πραγματική ζωή κλπ. Εάν έχουμε λόγο να μάθουμε κάτι, τότε θα το θυμόμαστε. Η S. Kovaliková (195, p. 10) ισχυρίζεται ότι θυμόμαστε καλύτερα κάτι όταν προσπαθούμε να το διδάξουμε σε κάποιον άλλο (90%) παρά όταν το βιώνουμε και το πράττουμε (80%), όταν συζητάμε κάτι (40%), όταν το βλέπουμε και το ακούμε ταυτόχρονα (20%), όταν μόνο το βλέπουμε (15%), όταν μόνο το ακούμε (10%). Η επανάληψη είναι ευεργετική για τη μόνιμη αφομοίωση της πληροφορίας και είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν γίνεται σύντομα μετά την απόκτηση της γνώσης της. Η επανάληψη δεν έχει ουσιαστική σημασία εάν γίνεται μη χανικά ή μονότονα. Σκεφτείτε πως μπορείτε να διασφαλίσετε τη μόνιμη αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτή των. Η αρχή της σκοπιμότητας και της συστηματοποίησης. Κάθε εκπαιδευτική διαδικα σία έχει συγκεκριμένο στόχο. Ο εκπαιδευτικός στόχος αποτελεί βασική παιδαγωγική αρχή. Διαμορφώνεται στην αρχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο δασικός παιδαγω γός πρέπει να γνωρίζει αυτό που σκοπεύει να επιτύχει, τις επιδράσεις που επιθυμεί να έχει, τις ικανότητες που επιθυμεί να διδάξει (π.χ. να διδάξει στους μαθητές πώς να αναγνωρίζουν αρπακτικά πουλιά εν πτήση και από τα ίχνη τους στο χιόνι). Ο συγκε κριμένος στόχος προσφέρει στον εκπαιδευτικό και στο μαθητή τον ορθό παιδαγωγικό προσανατολισμό. Προσφέρει σημαντική ενθάρρυνση και διέγερση και βοηθάει στη με τατροπή των παιδαγωγικών ιδεών σε πραγματικά αποτελέσματα. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι καθορίζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Το περιεχόμενο καθορίζεται από ένα σύστημα γνώσης και ικανοτήτων, που συνδέονται με λογικό τρόπο. Η συστηματο ποίηση μπορεί επίσης να επηρεάσει την παρουσίαση του κύριου θέματος μία προ σχεδιασμένη επεξήγηση, συστηματική επανάληψη και εξάσκηση, εξέταση και αξιο λόγηση. Για παράδειγμα, οι πληροφορίες για τα αρπακτικά πουλιά μπορούν να πα ρουσιαστούν με συνεντεύξεις, με χρήση εξειδικευμένης λογοτεχνίας, με παρατήρηση αρπακτικών πουλιών σε διαφορετικές καταστάσεις και σε πτήση κλπ. Η αρχή της επιστημονικής μεθόδου και η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αληθινή ζωή. Οι δασικοί παιδαγωγοί πρέπει να έχουν ως στόχο τη μετάδοση πληροφοριών με τη χρήση της κατάλληλης επιστημονικής γνώσης, ακόμα και στην περίπτωση που τους ζητεί ται να σεβαστούν τις θρησκευτικές πεποιθήσεις συγκεκριμένων μαθητών. Δεν πρέπει να Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 24

25 δημιουργείται σύγκρουση ανάμεσα στην επιστήμη και την πίστη. Κατά τη διάρκεια των διάφορων δραστηριοτήτων στο δάσος, υπάρχουν ευκαιρίες να συζητηθούν αμφιλεγόμενα θέματα και επιστημονικά ζητήματα. Οι επιστημονικές προσεγγίσεις και οι μέθοδοι (π.χ. με λέτη της βιβλιογραφίας, έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίου ή συνεντεύξεων με το δασι κό προσωπικό, με άλλα παιδιά κλπ. και παρατήρηση της κατάστασης του δάσους, συ μπεριφορά των άγριων ζώων, μόλυνση των δασικών πηγών κλπ.). Οι δασικοί παιδαγωγοί πρέπει, επίσης, να προσπαθούν να δημιουργούν ένα ισχυρό σύνδεσμο ανάμεσα στη θε ωρία και την πράξη. Το δασικό περιβάλλον είναι μία εξαιρετική πηγή πληροφορίας. Άσκηση 3 Προσπαθήστε να συνοψίσετε τις παραπάνω αρχές. Δεν αρκεί να τις κατονομάσετε. Πρέπει να είστε σε θέση να εκτιμήσετε τι ζητείται από το δασικό παιδαγωγό και πως αυτές οι αρχές θα τον βοηθούν να επιτύχει τους εκπαιδευτικούς στόχους. Συμπέρασμα Η επιτυχία του δασικού παιδαγωγού έγκειται στην τήρηση των εκπαιδευτικών αρχών. Αυ τές οι αρχές αντιπροσωπεύουν συγκεκριμένες απαιτήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, π.χ. σεβασμό για κάθε ανθρώπινο ον, ολοκληρωμένη ανάπτυξη του δασικού παιδαγω γού, συνεργασία μεταξύ των δασικών παιδαγωγών, σημασία στην ηλικία και τα ξεχωριστά χαρα-κτηριστικά των μαθητών, επιβράβευση των θετικών χαρακτηριστικών, εφαρμογή του μαθητή, σαφήνεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μονιμότητα του αποτελέσματος, σκοπι μότητα και συστηματοποίηση, επιστημονική βάση και συσχέτιση της εκπαίδευσης με την αληθινή ζωή. Πώς μαθαίνουμε Κάθε μορφή μάθησης ξεκινάει από κάποιο αίτημα. Αν δεν τεθεί αίτημα, δεν υπάρχει λόγος για μάθηση (Rubem Alves) Αυτό το αίτημα σχετίζεται με την ατομική επιθυμία να μάθουμε περισσότερα, συνειδη το-ποιώντας ότι κάτι λείπει, με αποτέλεσμα την αναζήτηση περισσότερης γνώσης. Ο Ζαν Πιαζέ, Ελβετός παιδαγωγός, έχοντας ερευνήσει για πάνω από 50 χρόνια τον τρόπο που οι άνθρωποι εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους κατά τη διάρκεια της ζωής τους, δημιούργησε ένα μοντέλο την σπείρα της παραγωγής γνώσης για να εξη γήσει τον τρόπο αυτόν. Η σπειροειδής αναπαράσταση σημαίνει πως δεν υπάρχει αρχή και τέλος, αλλά ότι η απόκτηση γνώσης είναι μια συνεχής διαδικασία η οποία επαναλαμβάνεται κάθε φορά που χρειάζεται να μάθουμε κάτι καινούργιο. Σχήμα 1 Η σπείρα της παραγωγής γνώσης (προσαρμοσμένο από τον Ruas, 2006) Ας αναλύσουμε όμως τη σημασία κάθε σημείου: re-elaborated knowledge Previous knowledge (experience) Equilibrium process Unbalance Adaption Assimilation Προηγούμενη γνώση Προηγούμενη γνώση (previous knowledge) Κανένας, σε οποιαδήποτε στιγμή της ζωής του, δεν είναι τελείως κενός όσον αφορά τη γνώση. Ακόμα κι ένα μωρό που Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 25

26 μόλις γεννήθηκε έχει γνώση, όπως για παράδειγμα γνώση του κρατήματος, του κλάματος, της κίνησης και του θηλασμού. Βασικά, η προηγούμενη γνώση αποτελεί το σημείο εκκίνησης για κάθε μορφή μάθησης. Το να γνωρίζουμε το σημείο εκκίνησης της γνώσης καθώς και τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό επίπεδο της ομάδας - στόχου με την οποία δουλεύσουμε, μας επιτρέπει να αναγνωρίζουμε και να ορίζουμε τα δικά μας σημεία εκκίνησης για κάθε δραστηριότητα. Το να συνδέσουμε τις δραστηριότητες με τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων δε σημαίνει ότι τους δίνουμε απλά αυτό που τους αρέσει, αλλά καθιερώνουμε μια σχέση με τα συ-στήματα αναφοράς τους, με σκοπό να δημιουργήσουμε ένα πρόσφορο και αξιόλογο ση-μείο εκκίνησης. Με αυτήν την προεργασία, οι εκπαιδευτικές δραστη ριότητες θα έχουν εκ των προτέρων μεγαλύτερη επιτυχία όπως και την αποδοχή της ομάδας - στόχου, επειδή στηρίζονται σε ένα γνώριμο και άνετο πεδίο για τους διάφο ρους συμμετέχοντες, δίνοντάς τους εργαλεία και κατευθύνσεις με τις οποίες ο εκπαι δευτικός μπορεί να συνεχίσει την δραστηριότητα (Barriga & Silva, 2007). Ανισορροπία Ανισορροπία (unbalance) Αυτή εμφανίζεται όταν το άτομο βρίσκεται σε μία κα τάσταση όπου η προηγούμενη γνώση του καθίσταται ανεπαρκής. Αυτό συμβαίνει όταν υπάρξει κάποιο γεγονός που δεν είμαστε προετοιμασμένοι να το κατανοήσουμε και να αντιδράσουμε, με αποτέλεσμα να εκφράζουμε αμφιβολίες. Με αυτόν τον τρόπο υπάρ χει η συνειδητοποίηση του ατόμου ότι βρίσκεται σε αυτήν την κατάσταση και πως, ό,τι γνωρίζει, σκέφτεται και κάνει δεν αρκεί για να ανταποκριθεί στη νέα πρόκληση. Αυτή είναι η στιγμή που θέτουμε το αίτημα, το οποίο προαναφέρθηκε, δηλαδή όταν υπάρχει κίνητρο για να μάθουμε. Αφομοίωση Αφομοίωση (assimilation) Σε αυτή τη στιγμή, η νέα γνώση ενσωματώνεται με την προϋπάρχουσα, αλλά δεν συντελείται ακόμη αλλαγή στο επίπεδο γνώσης. Ο Πιαζέ το συγκρίνει με το να φουσκώνεις ένα μπαλόνι. Όταν φυσάμε σε ένα μπαλόνι αυτό μεγα λώνει (αύξηση μέσω αφομοίωσης), αλλά το σχήμα του δεν αλλάζει. Προσαρμογή Προσαρμογή (adaptation) Εδώ, αξιολογείται η προηγούμενη και η νεοαποκτηθείσα γνώση. Αυτή είναι η στιγμή που αποφασίζουμε περίπου ποιες πληροφορίες θα παρα μείνουν και ποιες θα απορρίψουμε. επαναξιολογη μένη γνώση Τελικά, εμφανίζεται η επαναξιολογημένη γνώση (re-elaborated knowledge) Όταν συμβεί αυτό, σημαίνει ότι το άτομο μπαίνει σε φάση ισορροπίας. Η αρχική γνώση τρο ποποιείται με την επαναξιολογημένη γνώση. Ωστόσο, η γνώση είναι μία σπείρα, οπότε η ισορροπία είναι προσωρινή, γιατί αυτή η επαναξιολογημένη γνώση μπορεί να κατα στεί ξεπερασμένη και να υπάρξει ανά πάσα στιγμή ανισορροπία. Η γνώση δεν βρίσκεται ούτε στο άτομο, ούτε στο αντικείμενο που δημιουργεί αμφιβο λία και, συνεπώς, την ανισορροπία. Η γνώση χτίζεται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το αντικείμενο σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Πραγματικά, το να μάθει κανείς δεν είναι να αποδεχτεί παθητικά τη γνώση από μία εξωτερική πηγή, αλλά είναι περισ σότερο μία ενεργή διαδικασία δόμησης εννοιών που μας δίνουν την αίσθηση του γύρω κόσμου, και συνεπώς αυτού που έχει μαθευτεί. Αυτή η έννοια δόμησης της γνώσης, με το άτομο να είναι το ενεργό στοιχείο της, συνι στά την κονστρουκτιβιστική θεωρία μάθησης. Αυτή η θεωρία θεωρεί τα άτομα ενεργά στη δόμηση των ερμηνειών των εκπαιδευτικών τους εμπειριών, σύμφωνα με τις προη γούμενες γνώσεις, τις ικανότητες, τον τρόπο ζωής, το πολιτιστικό υπόβαθρο και το προσωπικό κίνητρό τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: Alves, R. (2004) Gaiolas ou asas A Arte do Voo ou a busca da Alegria de Aprender. Colecção em Foco. Edições ASA. Portugal. Barriga,S. & S. G.Silva, (coord). (2007) Serviços Educativos na Cultura.SETEPÉS. Porto, Portugal. Colaço, C. & L. Morais (2009) Florestas de Cabo Verde, um bem a proteger. Edição FAO/ONU. Praia, Cabo Verde. Ruas, E.D. et al (2006). Metodologia Participativa de Extensão Rural para o Desenvolvimentos Sustentável MEXPAR. EMATER-MG, Belo Horizonte, Brasil. Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 26

27 Ο άνθρωπος είναι ένας λαβύρινθος ακόμα και για τον ίδιο του τον εαυτό Arnošt Lustig Μην προσκολλάστε σε αυτόν στου οποίου την σκιά στέκεστε, αλλά σε αυτόν που σας εξυψώνει Baltazar Gracián y Morales A4 Προσωπικότητα του Δασικού Παιδαγωγού και η Σχέση του με το Μαθητή Στόχοι: Μετά την προσεχτική μελέτη του κειμένου και τη διενέργεια των δραστηριοτήτων, ο δασικός παιδαγωγός θα είναι σε θέση να: κατανοεί τις απαιτήσεις για την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού αναλύει τα χαρακτηριστικά του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού διακρίνει τους διαφορετικούς τύπους εκπαιδευτικών επεξηγεί τους όρους εκπαιδευτικο-κεντρισμός και παιδο-κεντρισμός κατανοεί τη σημασία της δημοκρατικής σχέσης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή Εισαγωγή Και δεν ήμουν ωφέλιμος για τα παιδιά ως δημιουργός χρήσιμων βοηθημάτων, αλλά ως ο άνθρωπος που έκανε κάποια ενδιαφέροντα πράγματα στη ζωή, που είχε πολλά ενδια φέροντα, που είχε, στις περισσότερες περιπτώσεις, αρκετή υπομονή μαζί τους, που ήταν ευχάριστος και πρόθυμος, αλλά ήταν ικανός να θυμώσει κατά καιρούς, που δεν υποκρι νόταν ότι είναι κάποιος άλλος από αυτός που ήταν, που έλεγε αυτό που σκεφτόταν και εξέφραζε τα αισθήματα του, αλλά πάνω από όλα, που του άρεσαν τα παιδιά, που ανυπομο -νούσε να τα δει και τα σεβόταν, (Holt, J.) Άσκηση 1 Σκεφτείτε τους καθηγητές σας. Ποιους προτιμούσατε και γιατί; Πως συμπεριφέρονταν; Ποιους καθηγητές θα προτιμούσατε να ξεχάσετε; Γιατί; Ενθάρρυνση Ο J. Locke (17ος αιώνας) πίστευε ότι οι επαγγελματίες εκπαιδευτικοί έπρεπε να έχουν υψη λή διανόηση, κοινή λογική, μετριοπάθεια, περίσκεψη και σύνεση. Μέχρι σήμερα δεν έχει αλ λάξει κάτι. Θεωρείται δεδομένο ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει έχει αρκετές δεξιότητες, όχι απα ραίτητα σημαντικές για άλλα επαγγέλματα, καθώς η εκπαιδευτική επιτυχία εξαρτάται σε με γάλο βαθμό από την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί πρότυ πο για τους μαθητές του. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού συντίθεται από τη γνώση, τις δεξιότητες, τις προ σωπικές ικανότητες και τη συμπεριφορά του. Τα ακόλουθα συστατικά αποτελούν σημα ντικούς παράγοντες για τις επιτυχίες του: παιδαγωγική και ψυχολογική εκπαίδευση θεωρητική και πρακτική εξειδικευμένη εκπαίδευση γενική εκπαίδευση, φιλοσοφική και πολιτιστική οπτική Ενθάρρυνση Η παιδαγωγική και ψυχολογική εκπαίδευση περιλαμβάνει την απόκτηση θεωρητικής γνώσης σχετικά με τους στόχους, τις μεθόδους, τους τύπους και τις αρχές της εκπαι -δευτικής διαδικασίας και πρακτικές ικανότητες και διαδικασίες. Οι διαγνωστικές ικα νότητες και δεξιότητες (προσδιορισμός του ποιος είναι μπροστά μου και ποιες είναι οι ατομικές δεξιότητές του), οι διδακτικές ικανότητες (ενθάρρυνση, καθορισμός στόχων, σαφής και κατανοητή μετάδοση του υλικού), οι διαπροσωπικές και οργανωτικές ικα νότητες κλπ. είναι εξίσου σημαντικές. Η παιδαγωγική ευαισθησία συχνά τονίζεται και φανερώνεται στις μεθόδους αξιολόγησης, στη λήψη αποφάσεων και στην επίλυση εκ παιδευτικών θεμάτων. Η παιδαγωγική και ψυχολογική εκπαίδευση πρέπει να έχει μία βάση. Αυτή η βάση διαμορφώνει την επαγγελματική εκπαίδευση και τη γενική προοπτι κή του εκπαιδευτικού. Η επαγγελματική του γνώση πρέπει να εκτείνεται πέρα από αυτό που απαιτείται να διδάξει. Η γνώση πρέπει να διευρύνεται συνεχώς και να συμβαδίζει με τις νέες εξελίξεις στο πεδίο. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού επηρεάζει το μαθη Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 27

28 τή, όπως η γνώση και η μέθοδος επικοινωνίας. Η μεταδιδόμενη πληροφορία εμπλουτί ζεται από την ανθρώπινη διάσταση π.χ. από την ευαίσθητη και ηθική στάση του δασι κού παιδαγωγού (πάθος για τη γνώση, έμφαση στη σημασία στην αληθινή ζωή κλπ.). Ακόμα και τα απλά γεγονότα μπορούν να γίνουν περισσότερο ελκυστικά και κατανοητά. Αυτή η ενθάρρυνση είναι σημαντική. Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές, κεντρί ζει το ενδιαφέρον τους και τους κάνει να διψούν για γνώση. Αυτός είναι ο λόγος που ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να κατανοεί τους ανθρώπους και να έχει επίγνωση του οι κονομικού, κοινωνικού, πολιτικού και πολιτιστικού κλίματος. Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να είναι ικανός να ερμηνεύει καταστάσεις και να εκφράζει άποψη. 2 βασικοί τύποι εκπαιδευτικών Συχνά, στην πράξη, ο εκπαιδευτικός δεν κατέχει τις παραπάνω ιδιότητες ισομερώς. Εάν ο εκπαιδευτικός επικεντρώνει περισσότερο στην παιδαγωγική και την ψυχολογία, θα αφοσιωθεί στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Θα ενδιαφερθεί περισ σότερο για τη σχέση με το μαθητή παρά για τη γνώση. Ο εκπαιδευτικός θα προσπαθή σει να κατανοήσει το μαθητή, να τον έλξει και να τον διαμορφώσει. Έχει σχεδόν μία γο νική σχέση με τους νεότερους μαθητές του. Θα επιτύχει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί που λειτουργούν με αυτόν τον τρόπο είναι γνωστοί ως παιδοτροπικοί (paedotrop). Εάν ο εκπαιδευτικός ενσωματώνει τη λογική στην προσέγγιση του, θα έχει το πλεονέκτημα της ικανότητας επίλυσης εκπαιδευτικών θεμάτων, π.χ. πως θα εν διαφερθεί ένας μαθητής για ένα βαρετό θέμα, πως θα εκπαιδεύσει τη μνήμη, πως θα δη-μιουργήσει συγκεκριμένες συμπεριφορές κλπ. Αυτός ο τύπος προτιμά τη θεωρητική και επαγγελματική γνώση με φιλοσοφική, επαγγελματική οπτική. Πιστεύει ότι η πιο ση μα-ντική ιδιότητα είναι η απόκτηση περισσότερης γνώσης. Αυτός ο τύπος εκπαιδευτι κού συνεχώς διευρύνει τις γνώσεις του, ώστε να τις μεταδώσει στο μαθητή. Το ευρύ επίπεδο γνώσης έλκει τους μαθητές που συνήθως έχουν μεγαλύτερη ηλικία. Μπορεί να αντιμετωπίσει προβλήματα στη διδασκαλία νεότερων παιδιών, καθώς δεν μπορεί να συνδεθεί με αυτά. Μπορεί να συναντήσει προβλήματα στην επεξεργασία υλικού με συ στηματικό τρόπο κα στη μετάδοση του. Καθώς ο λόγος είναι βασικός στην προσέγγισή του, αποκαλείται λογοτροπικός (logotrop). Ο δασικός παιδαγωγός μπορεί να αξιολο γήσει εάν έχει παιδοτροπική ή λογοτροπική προσέγγιση. Πρέπει να βελτιστοποιήσει την προσέγγισή του για να επιτύχει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι προτιμότερο να αναλύεται η ατομική προσέγγιση κατά την προετοιμασία της εκπαιδευτικής δασικής δραστηριότητας. Δεν πρέπει να ξεχνά τις ανάγκες της ομάδας-στόχου, τον τρόπο απο τελεσματικής επικοινωνίας και πως μερικές φορές το λιγότερο σημαίνει περισσότερο. Ποιος είναι ο δα σικός παιδαγω γός; Ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός, πχ. ο δασικός παιδαγωγός, είναι αυτός που εκκινεί την εκπαιδευτική διαδικασίας. Η πιο σημαντική του εργασία είναι η εκπαίδευση παιδιών, νέων ή ενηλίκων σε συγκεκριμένους τομείς (δασικό περιβάλλον) και η φροντίδα για τη φυσική, νοητική, συναισθηματική και ηθική ανάπτυξη. Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αυτής της διαδικασίας είναι: διάγνωση, σχεδιασμός, οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδι κασίας, διαχείριση και διαμόρφωση του μαθητή. Είναι αρκετά ξεκάθαρο πως αυτό το επάγγελμα είναι πολύ απαιτητικό. Επηρεάζεται συνεχώς από μεταβαλλόμενες συνθή κες, στις οποίες ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να προσαρμοστεί. Οι εκπαιδευτικοί συ χνά μεταφέρουν προβλήματα από την προσωπική τους ζωή στην εκπαιδευτική διαδικα σία. Επίσης, μπορεί να επηρεάζονται από τρέχουσες καταστάσεις. Ωστόσο, δεν πρέπει να μεταφέρουν τις προσωπικές τους δυσκολίες στην τάξη. Πρέπει να αφήνουν τα προ βλήματα τους εκτός της τάξης. Ο δασικός παιδαγωγός δεν πρέπει να αναφέρεται σε δυ σάρεστα θέματα όταν βρίσκεται στο δάσος. Όμως, πρέπει να ανταποκρίνεται στις, όχι πάντα ευχάριστες, εμπειρίες και συμπεριφορές των μαθητών. Οι δασικοί παιδαγωγοί πρέπει να επιλύουν διάφορα εκπαιδευτικά θέματα (πειθαρχία, οργάνωση κλπ.). Επο μένως, είναι προφανές ότι η ψυχή του δασικού παιδαγωγού επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες. Εξάλλου είναι ένας απλός θνητός που ζει ανάμεσα στη πραγματικότητα (δηλαδή αυτό που είναι) και στην επαγγελματική ιδέα (δηλαδή αυτό που θα μπορούσε να είναι). Οι απαιτήσεις από την προσωπικότητά του επηρεάζουν το χαρακτήρα και τη θέλησή του (τιμιότητα, ειλικρίνεια, ακεραιότητα, δικαιοσύνη, αμεροληψία, υπομονή, αποφασιστικότητα κλπ.), την εργασιακή του προσέγγιση (θετική σχέση με το παιδαγω γικό επάγγελμα, ευσυνειδησία, επιμονή κλπ.), τα διανοητικά χαρίσματα (κατανόηση, λο γική, δημιουργία κλπ.), τα συναισθήματα και την ιδιοσυγκρασία (αυτοέλεγχος, υπομονή, αισιοδοξία κλπ.). Στην πράξη, οι εκπαιδευτικοί μπορεί να έχουν αρνητικές ιδιότητες με επιζήμια επίδραση στους μαθητές. Οι ατομικιστές έχουν την τάση να ηθικολογούν και Αρνητικοί Τύποι Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 28

29 να χειραγωγούν. Δεν μπορούν να εκτιμήσουν τις ανάγκες της ομάδας. Προπαγανδίζουν υπέρ των ιδεών τους. Μπορεί να παραμελήσουν τις ανάγκες του μαθητή και να τις απορρίψουν. Μπορεί να έρθουν σε αντιπαράθεση με άλλους δασικούς παιδαγωγούς, όπως και με μαθητές. Ωστόσο, μπορεί να θεωρούν ότι αποδίδουν καλά. Εξάλλου, πού αλλού θα μπορούσαν να ασκήσουν τέτοια εξουσία; Οι παρορμητικοί εκπαιδευτικοί είναι συχνά ανίκανοι να ελέγξουν τα συναισθήματα τους. Αντιδρούν συναισθηματικά και πα ρεμβαίνουν βιαστικά. Αυτό καταλήγει σε απώλεια της εξουσίας. Εξαντλούνται από την εκπαιδευτική διαδικασία και συχνά υφίστανται τις συνέπειες. Το επάγγελμα τους δεν τους ικανοποιεί. Οι παθητικοί χαρακτήρες είναι δύσκαμπτοι, ανίκανοι να προσαρμο -στούν στις ταχέως μεταβαλλόμενες καταστάσεις. Τους λείπει η ανάλυση και η πρωτο βουλία. Δεν είναι ελκυστικοί για τους μαθητές. Συχνά αποτυγχάνουν να διατηρήσουν την πειθαρχία. Το επάγγελμά τους δεν είναι πηγή προσωπικής ικανοποίησης. Το ίδιο μπορεί να λεχθεί και για τους ελαφρόμυαλους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν συναίσθη ση της εργασιακής τους ευθύνης. Συχνά δεν έχουν τη διάθεση να εργαστούν. Αυτοί οι νωχελικοί εκπαιδευτικοί είναι απόμακροι. Δεν έχουν συναισθηματικό δεσμό με τα παι -διά. Ασχολούνται με ασήμαντα πράγματα. Συνήθως δεν είναι δημοφιλείς και δεν ικανο ποιούνται από την εργασία τους. Οι εκπαιδευτικοί που είναι κακοπροαίρετοι, διπρόσωποι, κακόβουλοι και ανειλικρινείς κλπ. έχουν, επίσης, αρνητική επιρροή στους μαθητές. Άσκηση 2 Σκεφτείτε ποιες από τις παραπάνω ιδιότητες ανήκουν στην προσωπικότητά σας. Είναι συμβατές με τη διδασκαλία; Θέση του εκπαι δευτικού και του μαθητή Δεν έχει περάσει πολύς καιρός που επικρατούσε η άποψη ότι ο εκπαιδευτικός είναι η μόνη πηγή σοφίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτή η άποψη παρουσιάζει τους μα θητές ως καταναλωτές της προσφερόμενης γνώσης. Ο εκπαιδευτικο-κεντρισμός ερ μηνεύει τη σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή με αυτόν τον τρόπο. Στην πράξη, ο εκπαιδευτικός ήταν το επίκεντρο της προσοχής, είχε εξουσία στην κάθε δρα -στηριότητα, απαιτούσε απόλυτη πειθαρχία, επέβαλλε τιμωρίες, ακόμα και σωματική τι μωρία, προτιμούσε να διδάσκει από έδρας, εφάρμοζε μεθόδους επεξήγησης και απο μνημόνευσης. Ο εκπαιδευτικός δεν επέτρεπε συζητήσεις ή τη συζήτηση των ιδεών. Σε αυτή την προσέγγιση αντιτάχθηκε ο παιδο-κεντρισμός, όπου ο μαθητής είναι το επίκε ντρο της προσοχής. Οι απαιτήσεις, οι ανάγκες και οι επιθυμίες του μαθητή ήταν το κυρί αρχο ζητούμενο. Υπήρχε υποστήριξη, σεβασμός και ανοχή στους μαθητές με κάθε πι θανό τρόπο. Η πίεση και ο εξαναγκασμός δεν επιτρεπόταν. Αυτές οι ακραίες θέσεις δεν είναι δυνατό να γίνουν αποδεκτές. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές πρέπει να είναι σύντροφοι και συνεργάτες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Και οι δύο συμμετέχοντες επηρεάζουν την παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Αυτό σημαίνει ότι αλληλοεπηρεάζονται και αλληλεπιδρούν. Αντί να ελέγχει το μαθητή, ο εκπαιδευτικός πρέπει να υποστηρίζει και να συνεργάζεται με το μαθητή. Το λεξιλόγιο του δασικού παι δαγωγού πρέπει να περιλαμβάνει φράσεις όπως «Θα μπορούσατε ;», «Θα θέλατε ;», «Χρειάζεστε ;» αντί για «Πρέπει να..». Εξατομικευμένη προσέγγιση Η καλύτερη πιθανή σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή βασίζεται στις δημοκρα τικές αρχές. Ο εκπαιδευτικός έχει το πάνω χέρι στη σχέση. Πρέπει να είναι η φυσική εξουσία (ειδικά σε θέματα ορθολογισμού και συναισθήματος). Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσπαθεί να κατανοεί και να αποδέχεται το μαθητή. Πρέπει να ενδιαφέρεται για τα άτομα και να τα βοηθάει. Πρέπει να κατανοεί ότι οι μαθητές είναι εξίσου υπεύθυνοι για την εκπαιδευτική διαδικασία. Στους μαθητές πρέπει να δίνονται σκοποί και στόχοι. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί εναλλακτικό περιεχόμενο, μέθοδοι εργασίας και τρόποι συ νεργασίας. Ένας δημοκρατικός εκπαιδευτικός ενθαρρύνει την πρωτοβουλία. Ενθαρρύ νει τους μαθητές να εκφράσουν τις δικές τους απόψεις, ενώ ταυτόχρονα εξηγεί ότι πρέπει να αναλάβουν την ευθύνη για τις αποφάσεις τους. Σε σχέση με την αξιολόγηση, ο δημοκρατικός εκπαιδευτικός επικεντρώνει στην αντικειμενικότητα. Δίνει λιγότερη προ σοχή στις εντολές και την τιμωρία. Ο παιδαγωγικός έλεγχος καθίσταται ως το μέσο της εκπαίδευσης. Η ελευθερία ανάπτυξης των μαθητών δεν εμποδίζεται, αλλά κανόνες, τάξη και συμφωνημένες διαδικασίες ακολουθούνται. ΠΡΟΣΟΧΗ στην ανία, στην υπερβολική δραστηριότητα, στην αδυναμία εκπλήρωσης των προσχεδιασμένων αποστολών, στο χαμηλό αυτοσεβασμό, στα συναισθηματικά ζη τήματα, στις κακές συμπεριφορές και, επίσης, στην έλλειψη αρνητικών συνεπειών (τι Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 29

30 μωρίες). Αυτοί οι παράγοντες μπορούν να οδηγήσουν σε έλλειψη πειθαρχίας και μπο ρούν να μετατρέψουν την εκδρομή στο δάσος άβολη και δυσάρεστη. Η εξουσιαστική σχέση βασίζεται στην επιβολή της εξουσίας και του ελέγχου. Αυτό πε ριλαμβάνει επιθετικότητα, δύναμη και ψυχική πίεση. Παρουσιάζεται έλλειψη εμπιστοσύ νης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στο μαθητή. Ο εξουσιαστικός εκπαιδευτικός αρέσκεται να είναι απότομος και να εντυπωσιάζει τους άλλους με τις εμπειρίες, τις απόψεις και τις αποφάσεις του. Επιμένει στην άκριτη αποδοχή των προτύπων. Οι μα θητές δεν έχουν χώρο να αναπτυχθούν ανεξάρτητα. Δεν ενθαρρύνονται να λαμβάνουν πρωτοβουλίες. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί συνεχώς τους μαθητές, τους απευθύνει εντολές και επιβάλει τιμωρίες. Δεν ενδιαφέρεται για τις απόψεις, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους. Αυτό προκαλεί άγχος στην ομάδα και συχνά εξελίσσεται σε επιθετικότητα και εχθρότητα από την πλευρά των μαθητών. Η φιλελεύθερη σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή χαρακτηρίζεται από ελευθερία και έλλειψη ορίων. Αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να προκαλέσει χάος, έλλειψη οργάνωσης, απώλεια χρόνου, ανία, υπερβολικά υψηλά επίπεδα θορύ βου κλπ. Ο φιλελεύθερος εκπαιδευτικός δεν θέτει στόχους, είναι αναποφάσιστος, απο μονώνεται από τους μαθητές και αποτυγχάνει να ηγηθεί και να βοηθήσει. Μπορεί να φανεί ότι δεν έχει εμπιστοσύνη στους μαθητές. Δεν καθιστά ξεκάθαρες τις προθέσεις του και δεν υπάρχει ξεκάθαρο πρότυπο για εργασία. Είναι ξεκάθαρο πως εάν ο δασικός παιδαγωγός είναι υπερβολικά εξουσιαστικός ή φιλε λεύθερος, είναι δυνατόν να αποθαρρύνει ή να απωθήσει τους συμμετέχοντες. Τότε, θα προσπαθήσει να προσελκύσει νέους ενδιαφερόμενους, αλλά όχι να είναι ωφέλιμος. Η συμβουλή είναι: Πρέπει όλοι να συνεχίσουμε να βελτιώνουμε τις ικανότητες μας. Κάποιοι εκπαιδευτικοί έχουν ένα φυσικό πλεονέκτημα και αναπτύσσουν καλές σχέσεις με τους άλλους. Εμπνέουν εμπιστοσύνη στους μαθητές τους. Η επικοινωνία και η συ ναίσθηση είναι φυσικό προσόν τους. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχει κάτι να μάθουν. Άλλοι εκπαιδευτικοί μπορεί να είναι διστακτικοί, αγχωτικοί, χωρίς συγκέντρωση. Μπορεί να μεταπηδούν από ένα θέμα σε άλλο, να μην μπορούν να εκφραστούν επαρκώς, να μιλούν χαμηλόφωνα ή χωρίς συναίσθημα. Και αυτοί μπορούν να αλλάξουν. Ακόμα και για τους συναισθηματικούς εκπαιδευτικούς, που αναστατώνονται ή θυμώνουν εύκολα, υπάρχει ελπίδα. Η παιδαγωγική και η ψυχολογική γνώση σε συνδυασμό με την εμπει ρία άλλων εκπαιδευτικών (και με τη δική τους εμπειρία αργότερα), μπορεί να βοηθήσει. Η παιδαγωγική ικανότητα μπορεί να αποκτηθεί με εξάσκηση και προοδευτικά. Κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να την επιτύχει. Άσκηση 3 Περιγράψτε τη δημοκρατική σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή. Πώς συ μπεριφέρεται ο εκπαιδευτικός σε αυτή τη σχέση; Συμπέρασμα Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής δημιουργούν την παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Ο εκπαιδευτικός έχει τον κυρίαρχο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό δε σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει τη θέση του παντογνώστη και της δύσκαμπτης εξου -σίας (εκπαιδευτικο-κεντρική προσέγγιση). Η σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή δεν πρέπει να καθοδηγείται από το μαθητή (παιδο-κεντρισμός). Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση πρέπει να οδηγεί σε μία συνεργασία με αμοιβαία ανοχή και σεβασμό με την τήρηση των δημοκρατικών αρχών. Για αυτό το λόγο υπάρχουν τόσες απαιτήσεις για την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Οι απαιτήσεις βασίζονται στις προσωπικές ικανότητες, την παιδαγωγική-ψυχολογική προετοιμασία, επαγγελματική και ευρεία οπτι κή. Κάποιοι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να προτιμούν συγκεκριμένες προσεγγίσεις. Οι δασικοί παιδαγωγοί μπορεί να παρατηρήσουν ότι έχουν τάση για παιδοτροπική ή λογο τροπική προσέγγιση. Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 30

31 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: CANGELOSI, J.S. Strategie řízení třídy. (Class Management Strategy). Praha : Portál, ISBN ĎURIČ, L., ŠTEFANOVIČ, J. aj. Psychológia pre učitelov. (Psychology for Teachers). Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelstvo, GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. aj. Obecná pedagogika II (General Pedagogy II). Olomouc : HANEX, ISBN X. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. ( General Pedagogy I). Olomouc : HANEX, ISBN HOLOUŠOVÁ, D. Soubor učebních textů pro posluchače (Didactic Texts for Students). DPS MOV I. Olomouc : UP Olomouc PdF, ISBN HOLT, J. Jak se děti učí. (How the Children Learn). Praha : STROM, ISBN X. HOLT, J. Proč děti neprospívají.(why the Children do not have Excellent Marks). Praha : STROM, ISBN KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. (Integrated Thematic Teaching). Kroměříž : Spirála, ISBN KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. (Key Teacher s Skills). Praha : Portál, ISBN OBST, O. aj. Obecná didaktika.(general Didactics). Olomouc : PdF UP, PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. (Global Education). Praha : Grada, ISBN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika.(modern Pedagogy). Praha : Portál, ISBN PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. (Pedagogic Vocabulary). 2nd extened and re-worked edition. Praha : Portál, ISBN Θεμελιώδεις Αρχές της Παιδαγωγικής 31

32 B Βασικές Αρχές της Διδακτικής ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ Ο όρος «διδακτική» προέρχεται από την αρχαία ελληνική λέξη (διδάσκειν) που σημαίνει «μαθαίνω». Ο όρος χρησιμοποιείται από τον 17ο αιώνα (Wolfgang Ratke ( ), John Amos Comenius ( ). Η διδακτική είναι η θεωρία της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης και αποτελεί τμήμα της παιδαγωγικής. Εξε τάζει τη δομή, τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας, καθώς και τις αρχές της διδασκαλίας, την οργάνωση, τις μεθόδους και τις διαδικασίες της. ΚΕΦΑΛΑΙΑ: B1 B2 B3 B4 Σχέση του Δασικού Παιδαγωγού με Διαφορετικές Ομάδες - Στόχους Στόχοι της Θεωρητικής και Πρακτικής Εκπαίδευσης Μορφές Οργάνωσης Θεωρητικής και Πρακτικής Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Η σχέση του Δασικού Παιδαγωγού με Διαφορές Ομάδες Στόχους B1 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: PETRA KULICHOVΑ MA,ΪHΪL (FOREST MANAGEMENT INSTITUTE) Στόχοι του Κεφαλαίου: Η διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν την εργασία του δασικού παιδαγωγού στην ομάδα (κοινω νικές συνθήκες, κλίμα, ατμόσφαιρα) Η διερεύνηση θεμάτων ανάπτυξης που επηρεάζουν συγκεκριμένες ηλικιακές ομάδες και την επίδραση τους στην επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή Η περιγραφή της σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικού και συγκεκριμένων ηλικιακών ομάδων Κοινωνικές συν θήκες Στην παιδαγωγική δασική εργασία, η διδασκαλία και η εκπαίδευση γίνονται σε ομάδες. Ως μέλος της ομάδας, το παιδί είναι μόνιμα εκτεθειμένο σε κοινωνικά ερεθίσματα. Η ερ γασία του δασικού παιδαγωγού επηρεάζεται, σε ένα βαθμό, από το κοινωνικό υπόβα θρο της ομάδας. Ο δασικός παιδαγωγός δεν πρέπει να θεωρεί ότι θα επιτύχει το ίδιο επίπεδο εκπαιδευτικής αφομοίωσης με την εφαρμογή της ίδιας προσέγγισης σε κάθε ομάδα. Πρέπει να αλλάζει την προσέγγισή του, ώστε να ταιριάζει στις ανάγκες της ομάδας. Ο δασικός παιδαγωγός έχει την κυρίαρχη επιρροή στις άμεσες κοινωνικές συνθήκες της ομάδας, π.χ. ηθικό της ομάδας, σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά, η θέση του κάθε παιδιού στην ομάδα, επικοινωνία μαθητή-εκπαιδευτικού εκτός τάξης (εάν ο εκπαιδευτικός εν θαρρύνει ή αποθαρρύνει τα παιδιά, εάν επιβραβεύει τη δημιουργική σκέψη ή την απο στήθιση κλπ.) Επιπλέον, οι ενδιάμεσες κοινωνικές συνθήκες υφίστανται σε κάθε ομάδα. Οι σχέσεις των παιδιών με τις οικογένειές τους και με τις άλλες κοινωνικές ομάδες είναι οι πιο σημαντικές. Εμμέσως επηρεάζουν τις σχέσεις και την επικοινωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τα παιδιά. Έχοντας γνώση των κοινωνικών συνθηκών, ο εκπαιδευτικός έχει σαφέστερη κατανόη ση της ομάδας και μπορεί να οργανώσει τις δραστηριότητες αποδοτικότερα (για πα ράδειγμα διαλέγοντας ένα δυναμικότερο θέμα για ενεργητικότερα παιδιά, διασφαλίζο ντας ότι τα υπερ-ενεργητικά άτομα δουλεύουν περισσότερο από την υπόλοιπη ομάδα, Βασικές Αρχές της Διδακτικής 32

33 επιβραβεύοντας την επιτυχία των συνεσταλμένων παιδιών, διαχωρίζοντας την ομάδα σε υπό-ομάδες εάν κριθεί αναγκαίο κλπ.). Η οξυδερκής και ευαίσθητη προσέγγιση της ομάδας είναι απαραίτητη για την εργασία του δασικού παιδαγωγού, καθώς εξετάζει πο λύπλοκες κοινωνικές διαδικασίες και δίνει τη δυνατότητα επιλογής του προτιμότερου τύ που επι-κοινωνίας. Το ιδανικό είναι ο εκπαιδευτικός να έχει ρόλο στην ανάπτυξη δυναμικής μέσα στην ομάδα. Η δυναμική της ομάδας δημιουργείται από τα παιδιά και όχι μόνο από τον εκ παιδευτικό. Μπορεί να έχει αναπτυχθεί εδώ και μήνες ή χρόνια. Μία ομάδα μπορεί να είναι ενεργητική, με τάση προς το παιχνίδι, να ανταποκρίνεται, αλλά μπορεί να είναι και δύ-σκαμπτη, απείθαρχη κλπ. Η δυναμική της ομάδας μπορεί να αλλάξει, αλλά συνήθως αυτή η διαδικασία είναι χρονοβόρα και δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί από το δασικό παιδαγωγό. Απαιτεί συστηματική προσέγγιση και είναι πολύ χρονοβόρα. Συνεπώς, ένας δάσκαλος που περνάει σχετικά μικρή χρονικά περίοδο με μία ομάδα δεν μπορεί να περιμένει μία γρήγορη, θαυματουργή αλλαγή στη δυναμική της ομάδας. Ωστόσο, ο δά-σκαλος μπορεί να επηρεάσει την ατμόσφαιρα της ομάδας. Ατμόσφαιρα της τάξης Αντίθετα με τη δυναμική της ομάδας, η ατμόσφαιρα εξαρτάται από τα ερεθίσματα και το χρόνο. Μπορεί να αλλάξει κατά τη διάρκεια της ημέρας ή μέσα σε μία ώρα. Όλοι γνωρί ζουμε την αλλαγή της ατμόσφαιρας σε μία τάξη όταν ακυρώνεται ένα μάθημα ή όταν εμ φανίζεται ένας αυστηρός καθηγητής. Προφανώς, είναι ευκολότερο να επηρεαστεί η ατμόσφαιρα της ομάδας. Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να φροντίζει ώστε να υπάρχει θετική ατμόσφαιρα, που θα βασίζεται στο αίσθημα ελευθερίας και επιτυχίας των παι -διών. Η θετική ατμόσφαιρα αποτελεί προϋπόθεση για την αποτελεσματική επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή. Δημοτικότητα του εκπαι-δευτι κού Πολλές μελέτες έχουν θέσει το ερώτημα ποιο είδος εκπαιδευτικού προτιμάται από τους μαθητές. Συμπεραίνεται ότι τα παιδιά προτιμούν τα χαρακτηριστικά που προβάλλονται από το περιβάλλον που βιώνουν. Αυτά περιλαμβάνουν τη δικαιοσύνη, την τιμιότητα, την προσεγγιστικότητα, την ευαισθησία στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες, την αυτοπεποίθηση και την προσαρμοστικότητα σε νέες συνθήκες. Η αίσθηση του σε βα-σμού στους κανόνες του παιχνιδιού εκτιμάται ιδιαιτέρως. Οι πιο αγαπητοί εκπαιδευ τικοί είναι όσοι έχουν εξαιρετική επαγγελματική γνώση και θετική προσέγγιση στο ρόλο τους ως εκπαιδευτικοί. Οι αυταρχικοί εκπαιδευτικοί προκαλούν δυσαρέσκεια. Η δημο κρατική προσέγγιση συχνά αναφέρεται ως αποφασιστικός παράγοντας στην αποδοχή του εκπαιδευτικού από τα παιδιά. Αυτή η προσέγγιση περιλαμβάνει τον καθορισμό εκ παιδευτικών στόχων, το σχεδιασμό και την επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της ομαδικής εργασίας. Πρότυπα ανάπτυξης Η επιτυχής επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα εξαρτώνται από ένα σύνολο παραγόντων. Πολλοί επαναπαύονται στη θεωρητική γνώση του εκπαιδευτι κού, που του επιτρέπει να συμπεράνει τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ομάδας. Ο εκπαιδευτι κός πρέπει να είναι ικανός να προβλέπει τη συμπεριφορά της ομάδας, εάν η ομάδα θα τον αποδεχτεί, και να αποφασίζει τον ορθό τρόπο επικοινωνίας. Αυτό περιλαμβάνει τη γνώση των αρχών της ανάπτυξης στην παιδική και ενήλικη ζωή. Η χρήση αυτής της γνώσης, μας επιτρέπει να προσαρμόσουμε την εργασία μας σε διαφορετικές ηλικιακά ομάδες-στόχους. Πρέπει να θυμόμαστε ότι τα παιδιά δεν είναι «μικροί ενήλικες». Είναι άτομα σε ανάπτυξη. Η ανάπτυξη δεν εξελίσσεται ομοιόμορφα. Κάθε στάδιο περιλαμβάνει αλλαγές. Σε ορισμένες φάσεις, εμφανίζονται νέα χαρακτηριστικά και στο τέλος κάθε σταδίου, έχουν αναπτυχθεί νέα γνωρίσματα. Αυτά είναι χαρακτηριστικά όλων των παιδιών, νεαρών ατόμων και ενηλίκων σε συγκεκριμένες ηλικιακές ομάδες. Τα χαρακτηριστικά είναι συγκεκριμένα για ορισμένη περίοδο ανάπτυξης. Τα πρότυπα ανάπτυξης έχουν βασική επίδραση στη σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τα παιδιά. Μέχρι ένα σημείο, η προσέγγιση του εκπαιδευτικού σε μία ομάδα μπορεί να βα σιστεί στην ηλικία. Για να γίνει αυτό, πρέπει να ληφθούν υπόψη τα πρότυπα ανάπτυξης και οι κοινωνικές συνθήκες. Προσχολική ηλι κία (3 με 6 ετών) Μέχρι περίπου την ηλικία των 3 ετών, τα παιδιά έχουν πολύ έντονο δεσμό με τους γο -νείς τους. Περίπου στην αρχή του τέταρτου έτους, τα παιδιά σταματούν να παίζουν με Βασικές Αρχές της Διδακτικής 33

34 έναν «γνωστό ενήλικα» και προτιμούν να παίζουν με συνομήλικους. Αρχίζουν να ανα -πτύσσουν τις πρώτες φιλίες τους. Οι φίλοι επιλέγονται με συγκεκριμένα κριτήρια (ένα δημοφιλές παιδί είναι το κέντρο της προσοχής σε μία ομάδα). Η επιβράβευση από τους ενήλικες είναι πολύ σημαντική για το παιδί. Η επιβράβευση κάνει το παιδί πιο εύκολα αποδεκτό από την ομάδα. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διαλέγουν δραστηριότητες βάσει της σημασίας που τους δίνουν οι ενήλικες. Το παιδί αντιγράφει το γο-νιό/εκπαι δευτικό επιλέγοντας δραστηριότητες που είναι σημαντικές για αυτούς. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας προσπαθούν να προσελκύσουν την προσοχή των ενηλί κων. Κάθε δραστηριότητα που μπορεί να προσελκύσει προσοχή, είτε θετική είτε αρνητική, προκαλεί την επανάληψή της από το παιδί (για παράδειγμα, το παιδί θα εκμεταλλευτεί κάθε ευκαιρία να επαναλάβει μία επιδέξια φυσική δραστηριότητα που προκαλεί την επιβράβευ ση). Η εκτίμηση, ο έπαινος ή απλά η προσοχή είναι αρκετά για ένα παιδί, ώστε να επανα λάβει μία δραστηριότητα. Οι στόχοι της δραστηριότητας αποκτούν σημασία. Σε αυτήν την ηλικία, το προσωπικό παράδειγμα του εκπαιδευτικού έχει πολύ ισχυρή επίδραση στο παιδί. Εργασία με παι διά προσχολι κής ηλικίας Όταν εργαζόμαστε με παιδιά προσχολικής ηλικίας, πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη την ανάγκη τους για αυθόρμητη φυσική δραστηριότητα. Γενικά, προτιμούν θορυβώδεις ζω ντανές δραστηριότητες, οι οποίες δεν πρέπει να αντιμετωπιστούν αρνητικά. Αντίθετα, τέτοιες δραστηριότητες πρέπει να έχουν κανόνες και να είναι στοχευμένες. Η τάση για παιχνίδι και η ανάγκη των παιδιών για δημιουργικότητα πρέπει να εμπνέει τον εκπαι -δευτικό. Η χρήση δημιουργικών παιχνιδιών επιτρέπει την αφομοίωση από τα παιδιά νέων πληροφοριών, δεξιοτήτων και πρακτικών με φυσικό και ελκυστικό τρόπο. Ωστόσο, τα παιδιά τείνουν να έχουν μικρή διάρκεια προσοχής. Πρέπει να καθοδηγού -νται. Για αυτό, είναι σημαντικό οι δραστηριότητες να αλλάζουν συχνά. Όταν εργαζόμαστε με αυτή την ηλικιακή ομάδα, δεν πρέπει να παραβλέπουμε το θέμα της υπακοής. Μπορούμε να επιτύχουμε πολλά με την παροχή κινήτρων. Ο εκπαιδευτι κός μπορεί να χρησιμοποιήσει και να εκμεταλλευτεί σημαντικά τη φαντασία των παι -διών. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν παραμύθια, χαρακτήρες παραμυθιών, θετικά πρότυπα και παραδείγματα από το φυτικό και ζωικό βασίλειο. Πρώτη σχολική ηλικία (6 έως 11 ετών) Η πρώτη σχολική ηλικία παρουσιάζει ένα νέο χαρακτηριστικό στη σχέση εκπαιδευτικούπαιδιού. Σε αυτή τη φάση, ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει συναισθηματικό ανταγωνισμό και αντιζηλία, εάν δώσει περισσότερη προσοχή σε άλλο παιδί. Η συναισθηματική σχέση δεν πρέπει να καταπιέζεται, αλλά πρέπει να τεθεί υπό έλεγχο. Τα αισθήματα μπορεί να έχουν θετική, όπως και αρνητική επιρροή στη σχέση δασκάλου και παιδιού. Τα παιδιά συχνά ξεχνούν το κύριο θέμα, αλλά θυμούνται τη σχέση που έχουν με το δάσκαλό τους. Η ατμόσφαιρα που δημιουργείται από τον εκπαιδευτικό πρέπει να επιτρέπει στα παιδιά να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη και τις απόψεις τους χωρίς το φόβο της κριτικής. Τα παιδιά θέλουν να ξέρουν ότι είναι αποδεκτά και ότι τα κατανοούν. Δεν είναι δυνατό να αποδέχεται ο εκπαιδευτικός ένα παιδί και ταυτόχρονα να απορρίπτει της ιδέες και τις αξίες του. Στην πρώτη σχολική ηλικία, η εικόνα που έχει το παιδί για τον εαυτό του εξαρτάται ευ θέως από τον τρόπο που το κρίνουν οι άλλοι άνθρωποι. Επιπλέον, το παιδί πιστεύει πως εάν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το όνομά του, θα κατανοήσει και την προσωπικότητά του. Η εμπειρία δείχνει πως η αυτοεκτίμηση του παιδιού επηρεάζεται σημαντικά από τον τρόπο που τα πρότυπα εξουσίας το αντιμετωπίζουν. Όταν το παιδί νιώθει ότι το αντιμετωπίζουν με συγκεκριμένο τρόπο, έχει την τάση να δρα αναλόγως, π.χ. να συ μπεριφέρεται με τον τρόπο που αναμένεται από αυτό (υπάκουο, αξιόπιστο, ήσυχο ή άτακτο, να λέει ψέματα, κλπ.). Εργασία με παι διά πρώτης σχολικής ηλικί ας Για να είναι επιτυχημένος, ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατανοεί πως αντιλαμβάνονται τα παιδιά τον εαυτό τους. Πρέπει να σέβεται τους ξεχωριστούς χαρακτήρες τους. Τα παι διά έχουν βασική ανάγκη για δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να τους παραχω ρεί αρκετό χώρο για ελεύθερη έκφραση. Κάθε παιδί έχει ανάγκη για κίνηση, περιέργεια, παιχνίδια και επίλυση γρίφων. Η εργασία με παιδιά πρέπει να βασίζεται στη γνώση ότι δεν μπορεί να τους επιβληθεί η δραστηριότητα, πρέπει να διεγείρονται πνευματικά. Για να επιτευχθεί αυτό, ο εκπαιδευτικός πρέπει να χρησιμοποιήσει όλη την προσωπικότητά του, τη διαγωγή του, τη σχέση του με το παιδί, κάθε διαθέσιμο μέσο, καθώς και την ατμόσφαιρα και κοινωνική δυναμική που έχει δημιουργήσει στην ομάδα. Σε αυτή την Βασικές Αρχές της Διδακτικής 34

35 ηλικία, τα παιδιά προσπαθούν να γνωρίσουν τον εαυτό τους μέσω του εκπαιδευτικού, τον οποίο βλέπουν ως πρότυπο. Μιμούνται τον εκπαιδευτικό. Για αυτό είναι σημαντική η προσέγγιση του εκπαιδευτικού προς τα κυρίαρχα ζητήματα. Επίσης, η στάση του εκπαιδευτικού στην ομάδα είναι σημαντική και εξαρτάται από τις ηγετικές του ικανότητες. Από την στιγμή που είναι μέρος της ομάδας που ηγείται, πρέπει να έχει κατανόηση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μελών της. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να διακρίνει τον ανταγωνισμό από τη συνεργασία στην ομάδα. Μία ατμόσφαιρα συνεργασίας είναι, σε γενικές γραμμές, πιο διασκεδαστική και λιγότερο αυστηρή από ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον. Όπως έχει προαναφερθεί, η ενθάρρυνση είναι σημαντικός παράγοντας στην εργασία με παιδιά. Είναι σημαντικό στοιχείο όταν τα παιδιά προσπαθούν να συνδέσουν ότι έχουν μάθει με αυτό που μένει να μάθουν. Η χρήση ανταμοιβών είναι μία από τις πιο δημοφι λείς τεχνικές. Οι ανταμοιβές μπορεί να είναι συμβολικές και ψυχολογικές, καθώς και υλι κές. Δεύτερη σχολι κή ηλικία (από 12 έως 15 ετών) Η εφηβική συμπεριφορά αποτυπώνει την αυξημένη αυτοπεποίθηση. Οι έφηβοι ξεκινούν να είναι περισσότερο κριτικοί για τους ενήλικες και απαιτούν μία περισσότερο ισότιμη επαφή. Κατά την εφηβεία, οι έφηβοι γίνονται περισσότερο ευαίσθητοι και οξύθυμοι. Μπορεί να είναι ενθουσιώδεις, να προσβάλλονται εύκολα, μελαγχολικοί ή ακόμα και απελπισμένοι. Περιμένουν να τους συμπεριφέρονται ως ενήλικες. Η αυξανόμενη αί -σθηση αυτογνωσίας είναι σημαντικό μέρος της ανάπτυξης και, στις περισσότερες περι πτώσεις, είναι παροδική και φθίνει σταδιακά. Συνεπώς, ο δασικός παιδαγωγός δεν πρέπει να θεωρεί την έκφραση τέτοιων θεμάτων ως επανάσταση, αλλά ως έκφραση του συνόλου των δυσκολιών, με τις οποίες πρέπει να συμβιβαστεί το εφηβικό μυαλό. Επι-πλέον, στους έφηβους δεν πρέπει να καταλογίζονται ευθύνες για αρνητικές αντι δράσεις. Το μυαλό τους είναι συχνά ανήσυχο και παλεύουν να κατανοήσουν τον εαυτό τους. Για να τεθεί με απλά λόγια, οι ιδιοσυγκρασίες τους είναι, γενικά, ένα πρόσκαιρο χαρακτηριστικό της ανάπτυξής τους. Αυτοί είναι το αποτέλεσμα της εσωτερικής τους σύγκρουσης. Οι ενήλικες πρέπει να είναι ικανοί να ξεχωρίζουν τη φυσική έκφραση της αυξημένης αυτογνωσίας και την επιτηδευμένη, ίσως και κακόβουλη ανυπακοή. Οι δασι κοί παιδαγωγοί πρέπει να αποδεχτούν ότι δεν μπορούν να μιλήσουν στους εφήβους σαν να είναι μικρά παιδιά. Πρέπει να τους σέβονται ως άτομα. Οι έφηβοι είναι ευαίσθητοι στις παρεμβάσεις των ενηλίκων και τους κρίνουν αναλόγως. Η σχέση με τους εκπαιδευτικούς βασίζεται στην κριτική αξιολόγηση της διδασκαλίας, των διδακτικών ικανοτήτων, καθώς και των προσωπικών χαρακτηριστικών. Σε αυτή την ηλικία, τα παιδιά είναι πολύ ευαίσθητα στην κριτική. Όμως, αυτό δεν τους εμποδίζει να επικρίνουν τους εκπαιδευτικούς και άλλους ενηλίκους. Για να είναι δημοφιλής και να έχει επιρροή, ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατανοεί τα παι διά, να τα συμβουλεύει σωστά, να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, να είναι δίκαιος, ευαί σθητος, δεν πρέπει να τα κάνει να νιώθουν κατώτερα κλπ. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι δημοφιλείς όταν δεν είναι δίκαιοι, είναι προκατειλημμένοι, όταν γελοιοποιούν, υποεκτιμούν, εκφοβίζουν και προσβάλουν τα παιδιά, είναι χυδαίοι, αγενείς, όταν παραπονιούνται και δεν δείχνουν ευαισθησία κλπ. Οι έφηβοι ανταποκρίνονται σε κάθε εκπαιδευτικό διαφορετικά. Η ανταπόκριση εξαρ τάται, ανάμεσα σε άλλα πράγματα, στη δημοτικότητα της δραστηριότητας που προτείνει ο εκπαιδευτικός. Νεαροί ενήλικες (από 16 έως 21 ετών) Η περίοδος της εφηβείας είναι από τις πιο πολύπλοκες όσον αφορά τις διαπροσωπικές σχέσεις. Οι έφηβοι δείχνουν ισχυρή τάση για ανεξαρτησία. Παρόλο που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη γνώμη του περίγυρού τους, ενδιαφέρονται εξίσου για τη γνώμη των ενηλίκων. Αυτό ισχύει ιδιαιτέρως για εκείνους τους ενηλίκους που έχουν άμεση επίδρα ση στη ζωή τους. Επομένως, ενδιαφέρονται για τη γνώμη των καθηγητών τους. Τα νεα ρά άτομα δίνουν μεγάλη σημασία στα προβλήματα. Βλέπουν προβλήματα παντού γύρω τους και κάνουν συνεχώς κριτική. Αυτό συμβαδίζει με την αναπτυσσόμενη επί γνωση προσωπικής ευθύνης στη ζωή. Αποτελεί μέρος της διαδικασίας ανάπτυξης της προσωπικής ευθύνης, την οποία οι έφηβοι πρέπει να αποδεχτούν. Αυτό μπορούν να το μάθουν μόνο εάν τους δοθεί η ευκαιρία να πάρουν πρωτοβουλίες και να νιώσουν ισότι μοι με τον ενήλικα. Συνεπώς, οι σχέσεις εφήβων-ενηλίκων μπορεί να περάσουν από Βασικές Αρχές της Διδακτικής 35

36 εκρη-κτικές στιγμές. Εάν οι ενήλικες προσπαθήσουν να καταπιέσουν την επιθυμία για ανεξαρτησία, μπορεί να προκαλέσουν την εφηβική ανυπακοή και την απόρριψη των απρεπών και χωρίς ευαισθησία παρεμβάσεων και, τελικά, όλων των ενήλικων παρεμ βά-σεων. Τα νεαρά άτομα κρίνουν με βάση τις ηθικές αρχές που έχουν διδαχθεί, αλλά συ-χνά παρατηρούν να παραβιάζονται οι ίδιες αρχές από τους ενηλίκους που τις προάγουν. Καθώς οι έφηβοι διαμορφώνουν άποψη για τους γύρω τους, είναι σημαντικό να αξιολογούνται ορθά και να υπάρχουν λογικές απαιτήσεις από αυτούς. Οι έφηβοι έχουν πολύ επικριτική συμπεριφορά προς τον καθηγητή τους. Περιμένουν από αυτούς που έρχονται σε επαφή να συμπεριφέρονται όπως αυτοί και όταν ένας ενή λικας, ειδικά ο καθηγητής, συμπεριφέρεται διαφορετικά από τις προσδοκίες τους, μπο ρεί να αντιδράσουν με έκπληξη ή δυσφορία. Η βάση για μία ισχυρή σχέση με τον καθηγητή πρέπει να περιλαμβάνει αμοιβαία κατα νόηση για τα δικαιώματα του άλλου, τις ανάγκες και τις ευθύνες του. Κάθε σχέση πρέπει να οδηγεί σε αμοιβαίο σεβασμό. Οι προϋποθέσεις για καλές σχέσεις περιλαμ βάνουν επίσης, την επικριτική άποψη για το άτομο και τους άλλους (π.χ. γνώση για τον εαυτό και για τους άλλους), πλήρης αξιολόγηση του ατόμου και κατανόηση των κινή τρων της συμπεριφοράς (π.χ. κατανόηση για τα αίτια του τρόπου συμπεριφοράς). Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που εκτιμώνται περισσότερο από τους εφήβους είναι η δικαιοσύνη, η αμεροληψία, η αυστηρότητα και ο επαγγελματισμός. Ακόμα, εκτι μούν τους εκπαιδευτικούς που βοηθούν ατομικά τους μαθητές και που είναι ανεκτικοί στις απόψεις τους. Εάν ένας εκπαιδευτικός συμπεριφέρεται διαφορετικά σε αγόρια και κορίτσια, μπορεί να υπάρξει σύγκρουση. Γενικά, τα αγόρια μπορεί να είναι περισσότερο επιθετικά και λιγότερο υπάκουα από τα κορίτσια και, για αυτό το λόγο, επιπλήττονται περισσότερο. Ενώ αυτό το γνωρίζουν οι έφηβοι και οι εκπαιδευτικοί, γενικά τα κορίτσια δεν επαινούνται και δεν ενθαρ ρύνονται περισσότερο από τα αγόρια. Αντιθέτως, οι εκπαιδευτικοί μπορεί να μην τα επαι -νούν και να τα ενθαρρύνουν αρκετά, αποδεικνύοντας ότι τους δίνεται λιγότερη προσοχή από τα αγόρια. Ο τρόπος που εκπαιδεύονται και καταρτίζονται οι έφηβοι επηρεάζει τα ενδιαφέροντά τους, τις συμπεριφορές τους, τα μελλοντικά σχέδια και τη σχέση τους με τον εκπαιδευτι κό και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Οι συγκρούσεις προκύπτουν όταν οι ενήλικες δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες, επιβάλλουν τη μάθηση ενάντια στη θέλησή τους και πιέζουν τους εφήβους σε δραστη ριότητες χωρίς ξεκάθαρο στόχο. Οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επίδραση στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι η έγκριση και αποδοχή των συνομήλικων και των ενηλίκων, η ατμόσφαιρα της ομάδας, και οι σχέσεις εκπαιδευτικού και μαθητών. Η προβολή του μέλλοντος είναι μία σχετικά αποτελεσματική τεχνική ενθάρρυνσης. Ωστόσο, αυτές οι προβολές πρέπει να είναι ρεαλιστικές και εφικτές. Εάν οι έφηβοι δεν έχουν ξεκάθαρους στόχους στη ζωή, οι ενήλικες έχουν αποτύχει σε έναν από τους ση μαντικότερους ρόλους τους. Ενηλικίωση Όπως η παιδική ηλικία και η εφηβεία, η ενηλικίωση μπορεί να διακριθεί σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης. Σήμερα, τα νεαρά άτομα φτάνουν στην ενηλικίωση στο τέλος της δεύτερης και στην αρχή της τρίτης δεκαετίας. Ωστόσο, πρέπει να αναφερθεί ότι διαφο ρετικοί άνθρωποι φτάνουν στην ενηλικίωση σε διαφορετικές ηλικίες. Οι άνθρωποι θεω ρούνται ενήλικοι, όταν είναι ικανοί να αναλάβουν κοινωνική ευθύνη ως άντρες ή ως γυ ναίκες. Μία από τις κύριες διαφορές ανάμεσα στους εφήβους και στους ενήλικες είναι η στάση προς την καριέρα τους. Η περίοδος της νεαρής ενηλικίωσης (από 20 έως ετών) περιλαμβάνει τη σταθε ροποίηση του χαρακτήρα και της ιδιοσυγκρασίας. Είναι φάση υψηλής ζωντάνιας, που μπορεί να εξελιχθεί σε παρορμητικότητα, υπερδραστηριότητα και αυταρέσκεια (ειδικά στους άντρες). Σε αυτό το στάδιο, ο ενήλικας προσπαθεί να οριοθετήσει τις προτε ραιότητές του. Τα άτομα τείνουν να έχουν γεμάτη κοινωνική ζωή και είναι εύκολο να γί νουν νέες φιλίες. Οι πολιτιστικές και αθλητικές δραστηριότητες μπορεί να είναι έντονες. Αυτή η ηλικιακή ομάδα τείνει να είναι δυναμική, επικοινωνιακή και αισιόδοξη. Κατά τη μεσαία ενηλικίωση (από έτη), ο ενήλικας είναι γενικά πνευματικά σταθε ρός. Ο χαρακτήρας του είναι περισσότερο σταθερός, συνεπής και αξιόπιστος. Οι επαγ γελματικοί και προσωπικοί στόχοι είναι, επίσης, σταθεροί. Είναι η περίοδος της επαγ Βασικές Αρχές της Διδακτικής 36

37 γελματικής μεγέθυνσης. Η ηλικιακή ομάδα από τα 46 έως τα έτη περιγράφεται ως ομάδα ύστερης ενηλικί ωσης. Η προσοχή των ενηλίκων γενικά μετατοπίζεται προς τη διαχείριση, την εκχώρη ση ή την εκπαίδευση. Αυτή η ηλικιακή ομάδα είναι ικανή να ανακαλέσει τον πλούτο των εργασιακών εμπειριών και να συνδυάσει την εργασία με τις προσωπικές εμπειρίες, έχο ντας ταυτόχρονα την ικανότητα να αφομοιώσει. Ωστόσο, εάν το άτομο έχει προβλήματα υγείας, αρχίζει να προσεγγίζει την τρίτη ηλικία. Αυτή η ηλικιακή ομάδα είναι περισσότε ρο ευαίσθητη σε προσωπικά προβλήματα, περισσότερο αγχώδης και νιώθει μεγαλύτε ρο βάρος ευθύνης. Τρίτη ηλικία Η τρίτη ηλικία ξεκινά περί τα έτη. Ωστόσο, αυτό είναι μόνο ένας στατιστικός μέσος όρος. Η πραγματική ηλικία εξαρτάται από το βαθμό φθοράς του σώματος. Γενικά, οι γη -ραιότεροι έχουν μειωμένη ευαισθησία των αισθήσεων (όραση, ακοή) και μειωμένη νευρική λειτουργία. Η εκπαιδευτική διαδικασία αφομοιώνεται δυσκολότερα. Ωστόσο, όταν υπάρχει ισχυρό κίνητρο, οι ηλικιωμένοι μπορούν να λάβουν νέες πληροφορίες, αλλά με μεγαλύτερη προσπάθεια ενώ η αφομοίωση είναι δυσκολότερη απ ότι παλαιότερα. Η ιστορία προσφέρει εξαιρετικά παραδείγματα ανθρώπων που έχουν να επιδείξουν επιτεύγματα σε μεγάλη ηλι -κία, π.χ. Μιχαήλ Άγγελος, Γκαίτε, Βέρντι, Πικάσο, Παύλωφ. Η δουλειά αυτών των αν θρώπων αποδεικνύει ότι το λειτουργικό επίπεδο της προσωπικότητας μπορεί να ξεπεράσει το επίπεδο της βιολογικής δομής. Η συναισθηματική ευαισθησία κατά την τρίτη ηλικία είναι λιγότερο οξεία. Η συναισθημα τική ένταση μειώνεται. Γενικά, οι γηραιότεροι δεν είναι σε μεγάλο βαθμό ενθουσιώδεις και, σε μερικές περιπτώσεις, μπορεί να είναι αδιάφοροι. Η νεότερη γενιά δεν κατανοεί αυτό το γεγονός εύκολα. Δεν είναι εύκολο να δημιουργηθούν νέες σχέσεις σε μεγάλη ηλικία. Οι γηραιότεροι τεί νουν να ανατρέχουν στους συναισθηματικούς δεσμούς της νεότητάς τους. Παρά την ηλικία τους, πολλοί γηραιοί άνθρωποι κάνουν σχέδια, αλλά δεν έχουν πάντα το απαραί τητο κίνητρο ή την ενέργεια για να τα εφαρμόσουν. Συνεργαζόμενοι με νεότερους αν θρώπους, μπορούν να τα επιτύχουν. Συμπέρασμα Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς της ομάδας με την οποία θα δουλέψει. Βασιζόμενος στην πρόβλεψη του για τη συμπεριφορά της ομάδας, ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει τον κατάλληλο τύπο επικοινωνίας, τις με θόδους και τον τύπο των δραστηριοτήτων. Αυτή η επιλογή βασίζεται στη γνώση του εκ παιδευτικού για τις αρχές ανάπτυξης της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης και στον προσδιορισμό της κοινωνικής δυναμικής της ομάδας. Το ανθρώπινο ον περνάει στάδια ανάπτυξης στη ζωή. Κάθε στάδιο έχει τα δικά του χα ρακτηριστικά, τα οποία είναι γενικά παρόμοια σε όλους. Επίσης, τα στάδια επηρεάζουν τον τρόπο που το άτομο αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του. Εάν ο εκπαιδευτικός γνω ρίζει και αποδέχεται τις συγκεκριμένες μορφές επικοινωνίας, κατέχει τα απαραίτητα ερ γαλεία για την εκπαιδευτική επιτυχία της ομάδας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: DOVALIL, J. Věkové zvláštnosti dětí a mládeže a sportovní trénink (Children and Youth Age Specifics and Sports Training). Praha: Charles University, HOMOLA, M., ŠČEPICHIN, V. K vývoji osobnosti dítěte: vybrané kapitoly z vývojové psychologie (On Development of Child s Personality: Selected Chapters from Developmental Psychology). Praha: SPN, KURIC, J. A KOL. Ontogenetická psychologie (Ontogenetic Psychology). Praha: SPN, PETROVSKIJ, A. V. Vývojová a pedagogická psychologie (Developmental and Pedagogical Psychology). Praha: SPN, SVOBODA, M.. Aplikace sociální psychologie (Application of Social Psychology). Brno: J. E. Purkyně University, KOLEKTIV AUTORŮ Pedagogika II (Pedagogy II). Ostrava: University of Ostrava. Faculty of Pedagogy. Department of Pedagogy, Βασικές Αρχές της Διδακτικής 37

38 B2 Στόχοι της Θεωρητικής και Πρακτικής Εκπαίδευσης Στόχοι του κεφαλαίου: Η αποσαφήνιση των γενικών αρχών της οριοθέτησης στόχων και η εργασία για την επίτευξή τους Ορισμός του στόχου Ο εκπαιδευτικός στόχος αντιπροσωπεύει το επίπεδο αλλαγής στην προσέγγιση και τη συ -μπεριφορά του ατόμου που έχει βιώσει της διαδικασία της εκπαίδευσης και της πρακτικής εξάσκησης. Ο στόχος είναι ένα αποσαφηνισμένο, αναμενόμενο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για την επίτευξη του οποίου ο εκπαιδευτικός εργάζεται με τα παιδιά. Η εκκίνηση για τον καθορισμό του στόχου πρέπει να βασίζεται στις αναμενόμενες αλλαγές που θα επιτύχουν τα παιδιά, στις ειδικές γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει να αποκτήσουν και στις ικανότη τες, συμπεριφορές, ανάγκες και ενδιαφέροντα που θα αναπτύξουν και θα πραγματευτούν στο δεδομένο χρονικό πλαίσιο. Ιεράρχηση των στόχων Οι εκπαιδευτικοί στόχοι μπορούν να διαχωριστούν σε δύο βασικές ομάδες, τους γενικούς και τους ειδικούς. Οι γενικοί, σφαιρικοί στόχοι είναι πρωταρχικής σημασίας και υπερτερούν των ειδικών στόχων. Οι επιμέρους στόχοι, που απορρέουν από τους γενικούς, μπορούν να εκπληρωθούν σε μικρότερο χρονικό διάστημα και με λιγότερη προσπάθεια. Γενικοί στόχοι Οι γενικοί στόχοι προκύπτουν από τις απαιτήσεις που έχουν οι μαθητές από το πρόγραμμα και από τις μεταβαλλόμενες κοινωνικές ανάγκες. Η διδασκαλία των προσωπι κών δεξιοτήτων, που προσδοκόνται από την κοινωνία, εισάγονται στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω αυτών των στόχων. Οι γενικοί στόχοι αντιπροσωπεύουν τα σημαντικότερα επιτεύγματα της παιδικής ηλικί ας, τα οποία είναι ευρύτερα σε οπτική και πολυπλοκότερα σε περιεχόμενο. Αντιπρο σω-πεύουν την ευρύτερη προοπτική της ανάπτυξης. Η διαμόρφωση αυτών των στόχων δεν περιλαμβάνει μόνο ένα συγκεκριμένο στόχο (π.χ. την αύξηση της δη μιουργικής σκέψης των μαθητών σε υψηλότερο επίπεδο, την αλλαγή των συμπεριφο ρών τους στο συγκεκριμένο πεδίο εκπαίδευσης, την βαθιά κατανόηση του υπό μελέτη θέματος κλπ.). Η διαμόρφωση των γενικών στόχων περιλαμβάνει το κύριο θέμα εκπαίδευσης και την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Ειδικοί στόχοι Οι ειδικοί στόχοι είναι περισσότερο περιορισμένοι σε οπτική και λιγότερο πολύπλοκοι σε περιεχόμενο από τους γενικούς στόχους. Κάθε ειδικός στόχος αντιπροσωπεύει ένα συγκεκριμένο στάδιο για την επίτευξη των γενικών στόχων. Συνεπώς, η επίτευξη των ειδικών στόχων ικανοποιεί σταδιακά τους γενικούς στόχους. Οι ειδικοί εκπαιδευτικοί στόχοι χρησιμοποιούνται για να προσφέρουν μία κλίμακα προόδου για τα επιτεύγματα του παιδιού. Οι στόχοι πρέπει να επιτρέπουν στον εκπαι δευτικό να επιλέγει τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους και διαδικασίες. Πρέπει, επίσης, να βοηθούν τους μαθητές να κατανοούν τον σκοπό του μαθήματος και να αξιολογούν την απόδοσή τους. Καθορισμός στόχων Ο καθορισμός ενός εκπαιδευτικού στόχου αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία. Ο στόχος πρέπει να είναι συγκεκριμένος και σαφής για να είναι λειτουργικός. Πρέπει να διαμορφώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι εύκολη η αξιολόγησή του. Συνεπώς, κάθε εκπαιδευτικός στόχος πρέπει να έχει τις ακόλουθες ιδιότητες: Συνοχή, π.χ. οι δευτερεύοντες στόχοι πρέπει να υπόκεινται στους πρωταρχικούς στόχους Καταλληλότητα, π.χ. οι στόχοι πρέπει να είναι απαιτητικοί, αλλά πρέπει να λαμ βάνουν υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες των ηλικιακών ομάδων Βασικές Αρχές της Διδακτικής 38

39 Σαφήνεια, π.χ. οι στόχοι πρέπει να διαμορφώνονται έτσι ώστε να μην υπάρχει πι θανότητα παρερμηνείας Επικύρωση, π.χ. πρέπει πάντοτε να υπάρχει η δυνατότητα αξιολόγησης της επί τευξης του στόχου. Ο στόχος έχει βασική επίδραση στο μάθημα. Όταν ο στόχος είναι σαφής και αποδε κτός, προσφέρει κίνητρο τόσο στο μαθητή όσο και στον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτι κός μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές να αναλάβουν οι ίδιοι τη μάθησή τους και να ανα-πτύξουν ικανότητες αυτο-αξιολόγησης. Εργασία για την επίτευξη των στόχων Για την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του τόσο τους βραχυπρόθεσμους όσο και τους μακροπρόθεσμους στόχους. Οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι γενικά επιτυγχάνονται στο πλαίσιο μεμονωμένων εκπαιδευτι κών μονάδων και αντιπροσωπεύουν επιμέρους στόχους. Ο καθορισμός στόχων γίνεται από όλους τους εκπαιδευτικούς κατά την προετοιμασία της διδασκαλίας και αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο στάδιο της προετοιμασίας, ο εκπαιδευτικός πραγματοποιεί διδακτική ανάλυση του δοθέντος θέματος (βλ. παρακάτω). Στην αρχή του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός ορίζει τον στόχο χρησιμοποιώντας τε χνικές ενθάρρυνσης, ώστε τα παιδιά να είναι έτοιμα να τον αποδεχτούν. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές παρακολουθούν την πρόοδο και αξιολογούν πόσο κοντά ή μακριά βρίσκονται από την επίτευξη του στόχου. Με τη λήξη του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός και τα παιδιά ελέγχουν εάν ο στόχος έχει επιτευχθεί και αξιολογούν την ατομική και ομαδική απόδοση. Όταν τα παιδιά γνωρίζουν τον στόχο που πρέπει να επιτύχουν, έχουν κίνητρο και δυ ναμική. Όταν τα παιδιά γνωρίζουν τι απαιτείται από αυτά και το χρονικό πλαίσιο που πρέπει να το επιτύχουν, είναι ικανά να οργανώσουν και να αξιολογήσουν την εργασία τους. Η κατανόηση του αντικειμένου της άσκησης μπορεί να παρακινήσει το παιδί, ει δικά εάν παρακινείται ατομικά από τον στόχο. Ο κύριος παράγοντας που καθορίζει εάν το παιδί θα μετατρέψει το στόχο σε προσω πικό είναι η δυνατότητα επίτευξής του. Μόνο οι εφικτοί στόχοι είναι ελκυστικοί. Αυτούς τους στόχους μπορούν τα παιδιά να τους μετατρέψουν σε «δικούς τους στόχους» και δεν θα είναι πια αποκλειστικοί στόχοι του εκπαιδευτικού. Στην πράξη, οι ακόλουθοι κανόνες πρέπει να τηρούνται: Κάθε δραστηριότητα πρέπει να έχει στόχο που να μπορεί να κατανοήσει το παιδί και να θέλει να τον επιτύχει. Κάθε στόχος πρέπει να είναι εφικτός για το παιδί. Είναι αποστολή του εκπαιδευτι κού να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση του παιδιού για την ικανότητα επίτευξης του στόχου. Κάθε μαθητής πρέπει να έχει την ευκαιρία να ελέγχει εάν οδεύει προς την επίτευξη του στόχου ή εάν απομακρύνεται από αυτόν. Οι μαθητές πρέπει να αισθάνονται ότι ο-δεύ ουν προς την επίτευξη του στόχου. Επιπρόσθετα, οι στόχοι πρέπει να έχουν νόημα για τα παιδιά και εκτός μαθήματος. Οι γενικότεροι στόχοι γίνονται σημαντικότεροι εάν βοηθούν στην επίλυση δύσκο λων καταστάσεων και ικανοποιούν επιμέρους στόχους. Τα νεαρότερα παιδιά ζη τούν άμεσους, εύκολα εφικτούς στόχους, ενώ τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά προ τιμούν γενικότερους στόχους. Μαθαίνουν να διαμορφώνουν τους στόχους μόνοι τους. Όσο πιο κοντά είναι το παιδί στην επίτευξη του στόχου, τόσο ελκυστικότερος πρέπει να εί ναι. Σε μία δυναμική διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να εμμένει αυστηρά στους στόχους και στα σχέδια. Εάν η κατάσταση αλλάξει (π.χ. εάν ο εκπαιδευτικός ανακαλύψει στην πορεία του μαθήματος ότι τα παιδιά δεν έχουν την απαραίτητη εμπειρία), ο εκπαι δευτικός πρέπει να ανταποκριθεί στην αλλαγή των συνθηκών και να θέσει στόχο, ο οποί Βασικές Αρχές της Διδακτικής 39

40 ος θα είναι εφικτός στο συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Διδακτική ανάλυ ση Η διδακτική ανάλυση επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να καθορίσουν ένα συγκεκρι μένο στόχο σε συμφωνία με τους γενικότερους εκπαιδευτικούς στόχους και να κατα νοήσουν το περιεχόμενο, την έκταση και τη δομή του εκπαιδευτικού υλικού. Ουσιαστι κά, αποτελεί την αποτύπωση του τρόπου σκέψης του εκπαιδευτικού. Η αποτελεσματι κότητά του εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κατανόηση των κύριων θεμάτων, την ικανότητα μετάδοσης της γνώσης στους άλλους και την κατανόηση των ατόμων (ή της ομάδας). Η διαδικασία της διδακτικής ανάλυσης αποτελείται από τα ακόλουθα βήματα: Συμπέρασμα Η επιλογή συγκεκριμένου θέματος από το πρόγραμμα μαθημάτων, δεδομένου του χρονικού περιορισμού. Ο καθορισμός συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων, γνώσης, ικανοτήτων, σκε πτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων που πρέπει να γνωρίζουν οι μαθητές, των μεθόδων που θα χρησιμοποιηθούν για να επηρεάσουν συμπεριφορές ή συνή θειες, και των αξιών που πρέπει να αποκτηθούν. Ο καθορισμός του τρόπου αξιο λόγησης για το εάν επετεύχθησαν οι στόχοι. Ο καθορισμός των απαιτήσεων από κάθε μαθητή μίας ομάδας. Εξέταση του τρόπου που θα κατανοήσουν τα παιδιά το νέο εκπαιδευτικό υλικό και σύγκριση του νέου υλικού με ότι έχουν ήδη μάθει. Η διερεύνηση των επιλογών για πρακτική εξάσκηση και προσέγγιση στην τάξη. Η επιλογή συγκεκριμένων μορφών διδασκαλίας, μεθόδων και εκπαιδευτικών βοη θημάτων (πόρων) βασιζόμενη σε ανάλυση του υλικού και των παιδιών. Το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να ανταποκρίνεται στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού στόχου (για τον εκπαιδευτικό και για την ομάδα). Οι στόχοι μπορεί να είναι βραχυπρόθεσμοι (π.χ. να επιτευχθούν σε σύντομο χρονικό διάστημα) και μακρο πρόθεσμοι (π.χ. περιλαμβάνοντας την προοπτική της μακροπρόθεσμης προσωπικής ανάπτυξης). Για τη σωστή εργασία, οι στόχοι πρέπει να είναι συγκεκριμένοι, σαφείς, κα τάλληλοι και εφικτοί. Οι στόχοι του εκπαιδευτικού πρέπει να σαφώς καθορισμένοι σε κάθε δραστηριότητα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: HLUS, Z., HRABAL V., KULIČ V., MAREŠ J. Psychologie školní úspěšnosti žáka (Psychology of Child s Successfulness at School). Praha: SPN, HLADÍLEK, M. Úvod do didaktiky (Introduction into Didactics). České Budějovice: South Bohemian University. Faculty of Pedagogy, KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy (Didactics for Basic Schools). Praha: SPN, MOJŽÍŠEK, L. Didaktika, Teorie vzdělání a vyučování (Didactics, Theory of Education and Teaching). Praha: SPN, NAVRÁTIL, S. Cvičení z obecné didaktiky (Practice in General Didactics). Ústí nad Labem: J. E. Purkyně University. Faculty of Pedagogy, PODROUŽEK, L. Úvod do didaktiky předmětů o přírodě a společnosti (Introduction to Didactics of School Subjects on Nature and Society). Plzeň: West Bohemian University, ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Practicing Didactic Skills).Brno: Masaryk University, Βασικές Αρχές της Διδακτικής 40

41 B3 Μορφές Οργάνωσης Θεωρητικής και Πρακτικής Εκπαίδευσης ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: LADA PRYLOVÁCERT. ENG ÚHÚL (FORESTRY MANAGEMENT INSTITUTE) Στόχοι Κεφαλαίου: Το ακόλουθο κεφάλαιο θα σας βοηθήσει να επιλέξετε την καταλληλότερη μέθοδο διδασκαλίας. Εισαγωγή Η διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης περιλαμβάνει ποικιλία οργανωτικών μορφών, κάποιες εκ των οποίων είναι ανεξάρτητες, ενώ άλλες είναι συμπληρωματικές. Οι βασι κές οργανωτικές μορφές είναι οι ακόλουθες: Ομαδική διδασκαλία Η ομαδική διδασκαλία απαιτεί αμοιβαία συνεργασία και συμμετοχή. Η συνεργασία αναπτύσσει την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ο δασικός παιδαγωγός χωρίζει τους συμ μετέχοντες σε μικρές ομάδες των 3 έως 5 ατόμων. Διάφορα παιχνίδια μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να επιλεγούν οι ομάδες (αρκεί να μην έχει σημασία σε ποια ομάδα θα ανήκει ο μαθητής). Για παράδειγμα, οι συμμετέχοντες μπορούν να επι λέξουν ένα αντι-κείμενο και οι ομάδες να χωριστούν με βάση τα άτομα που επέλεξαν το ίδιο αντικείμενο. Όταν χωριστούν οι ομάδες, κάθε μία θα αναλάβει μία συγκεκρι μένη αποστολή. Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να έχει το ρόλο του διοργανωτή, συμ βούλου και ρυθμιστή. Εξατομικευμένη διδασκαλία Στην εξατομικευμένη διδασκαλία κάθε συμμετέχων εργάζεται για τη δική του αποστολή. Δεν υπάρχει συνεργασία με άλλους μαθητές. Οι συμμετέχοντες είναι διαφορετικών ηλικια κών ομάδων και, πιθανόν, διαφορετικού επιπέδου γνώσης. Ο δασικός παιδαγωγός ερ γάζεται με κάθε συμμετέχοντα ξεχωριστά. Ομαδική εκπαίδευση Αυτή η μορφή εκπαίδευσης αφορά μεγάλες ομάδες συμμετεχόντων (70-250), που κα θοδηγούνται από ομάδα δασικών παιδαγωγών (π.χ. 3 έως 7). Όλοι οι συμμετέχοντες συναντώνται σε τακτά διαστήματα για την παρακολούθηση διαλέξεων και μετά χωρί ζο-νται σε μικρότερες ομάδες σε διαφορετικές αίθουσες. Οι δασικοί παιδαγωγοί δίνουν διαλέξεις και μαθήματα πρακτικής εξάσκησης και πρέπει να εργάζονται ως ομάδα. Εκπαίδευση μέσω δραστηριο τήτων Η εκπαίδευση μέσω δραστηριότητας παρέχει την ευκαιρία επίλυσης πολύπλοκων θε ωρητικών και πρακτικών ασκήσεων. Γενικά, αυτού του τύπου η εκπαίδευση χρησιμοποιείται ως συμπληρωματική μέθοδος που δίνει την ευκαιρία να αυξηθεί η ποιότητα της θεωρητικής και πρακτικής εκπαίδευσης. Το θέμα της δραστηριότητας πρέπει να είναι γνωστό στους συμμετέχοντες. Μπορεί να είναι μικρή ή μεγάλη δραστηριότητα. Πρέπει να ενσωματώνει γνώσεις από διαφορετικά πεδία και να συνδέεται με τον πραγματικό κόσμο. Η ανεξαρτησία παίζει σημαντικό ρόλο σε αυτού του είδους την εκπαίδευση σχετικά με τη διατύπωση ερωτημάτων, την εξεύρεση λύσεων και την παρουσίαση αποτελε σμάτων. Οι συμμετέχοντες εργάζονται για τις αποστολές τους είτε ομαδικά είτε μεμο νωμένα. Η αποστολή κάθε ατόμου πρέπει να είναι πλήρως καθορισμένη. Βασικές Αρχές της Διδακτικής 41

42 Αυτή η εκπαίδευση δεν περιλαμβάνει τη χρήση βαθμών για την αξιολόγηση της απόδοσης. Αντίθετα, αξιολογείται η συνολική διαδικασία (όχι μόνο τα αποτελέσματα). Οι συμμετέχοντες πρέπει να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία. Ανοιχτή (ευέλικτη) εκπαί δευση Ενώ η έννοια της ανοιχτής εκπαίδευσης μπο ρεί να είναι πολύ ευρεία, έχει ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά. Η ατμόσφαιρα και η διαμόρ φωση της κλασικής τάξης μεταβάλλονται. Η ανοιχτή εκπαίδευση μπορεί να οργανωθεί στις ακόλουθες μορφές: Δραστηριότητα σε κύκλο ο κυκλικός σχηματισμός εξασφαλίζει ότι όλοι έχουν οπτική επαφή με τους άλλους. Αυτό προ άγει τη φυσική επικοινωνία. Κάθε δραστηριότητα δασικής παιδαγωγικής αρχίζει και τελειώνει με τον κυκλικό σχηματισμό. Στην αρχή, οι συμμετέχοντες συστήνονται στους άλλους. Αυτό τους βοηθάει να γνωριστούν. Τα νεαρότερα παιδιά μπορεί να προτιμήσουν να δηλώσουν το αγαπημένο τους δέντρο ή ζώο αντί για το όνομά τους. Οι κανόνες πρέπει να καθορίζονται από την αρχή, π.χ. μόνο το άτομο με το «μικρόφωνο» επιτρέπεται να μιλήσει (μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε έναν κώνο ή μία χιονόμπαλα το χειμώνα). Στο τέλος της δραστη ριότητας, οι συμμετέχοντες μπορούν να αξιολογήσουν το πρόγραμμα και να μας προ σφέρουν χρήσιμες πληροφορίες. Ξενάγηση Επιλεγμένη δραστηριότητα η ανοιχτή εκπαίδευση προσφέρει την ευκαιρία στο συμμετέχοντα να επιλέξει μία από πολλές δραστηριότητες. Εκτέλεση δραστηριοτήτων βλέπε το Κεφάλαιο Εκπαίδευση μέσω δραστηριοτή των Τύπος διδασκαλίας ενώπιον της τάξης ο δασικός παιδαγωγός εργάζεται με το σύνολο της ομάδας (σχολικό σύστημα). Ο βασικός στόχος είναι ίδιος για όλους τους συμμετέχοντες. Αυτή η μορφή εκπαίδευσης πραγματοποιείται εκτός σχολείου. Οι εκδρομές επι τρέπουν στους συμμετέχοντες να εξασκήσουν τις θεωρητικές τους γνώσεις. Ο διοργα νωτής πρέπει να διευκρινίζει τους στόχους και να ανταλλάσει πληροφορίες με τους συμμετέχοντες σχετικά με τις προηγούμενες γνώσεις τους, το θέμα ενδιαφέροντος κλπ. Η εκδρομή μπορεί να προσφέρει περαιτέρω μαθησιακές ευκαιρίες στους συμμε τέχοντες. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να τους ανατεθεί μία δημιουργική δραστη ριότητα π.χ. να ζωγραφίσουν την εικόνα του τρόπου υλοτόμησης ενός δέντρου. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky (Fundamentals of School Didactics). Olomouc: Palacký University, pp. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika (General Didactics). Praha: ISV Publishing, pp. ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností (Practicing Didactic Skills). Brno: Masaryk University. Faculty of Pedagogy, pp. Βασικές Αρχές της Διδακτικής 42

43 Μέθοδοι Εκπαίδευσης και Διδασκαλίας B4 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: Mgr. Petra Kulichová MA ÚHÚL (Forestry Management Institute) Στόχοι Κεφαλαίου: Η επεξήγηση της έννοιας της εκπαιδευτικής μεθόδου Η ταξινόμηση των εκπαιδευτικών μεθόδων Η ανάλυση επιλεγμένων εκπαιδευτικών και διδακτικών μεθόδων Μέθοδος διδασκαλίας Στη διδακτική, ως μέθοδος διδασκαλίας εννοείται ο τρόπος οργάνωσης δραστηριοτή των για την επίτευξη προκαθορισμένων στόχων. Ο όρος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την περιγραφή του τρόπου διδασκαλίας, καθώς και του τρόπου μάθησης. Οι μέθοδοι διδασκαλίας έχουν μακρά ιστορία ανάπτυξης. Έχουν προσαρμοστεί κατάλ ληλα στις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες και στα σχολεία και ιδρύματα κάθε εποχής. Σήμερα, πολλές μέθοδοι διερευνώνται και αναπτύσσονται με στόχο την συμμετοχή των παιδιών στον καθορισμό των στόχων και στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πάνω από όλα, αυτές οι μέθοδοι πρέπει να προωθούν τις συλλογικές και ατομικές στρατηγικές μάθησης, να αφήνουν περιθώριο για δημιουργικότητα, προσωπική εμπει ρία και προσωπική ανάπτυξη. Οι σημερινές μέθοδοι πρέπει να βοηθούν στη μείωση του άγχους, του φόβου και της πλήξης που συχνά συνδέονται με τη μάθηση. Οι μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν να οριστούν ως η συσχέτιση τεσσάρων βασικών πα ραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας μαθητής, εκπαιδευτικός, κύριο θέμα και συν θήκες διδασκαλίας και εκπαίδευσης. Το ακόλουθο διάγραμμα απεικονίζει της σχέση αλ ληλεξάρτησης: Επιλογή και λει τουργία των με θόδων Κατά τη διδασκαλία, διάφορες διδακτικές μέθοδοι μπορεί να αλληλοκαλύπτονται και να αλληλοσυμπληρώνονται. Αυτές οι μέθοδοι δεν είναι δυνατό να διαχωριστούν. Οι μέθο δοι μπορεί να αλλάξουν αρκετές φορές κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος. Οι αποκλει -στικές προσεγγίσεις (για παράδειγμα, αποκλειστικά θεωρητικές ή πρακτικές μέθοδοι) συνήθως δεν είναι επιτυχείς. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει τις κατάλληλες μεθόδους κατά το στάδιο του σχεδιασμού. Για ξεκίνημα, πρέπει να συλλάβει το διδακτικό στόχο, το αντι -κείμενο, τις προηγούμενες γνώσεις των παιδιών και την προσωπική του εμπειρία. Η επιλογή των μεθόδων εξαρτάται επίσης από το υλικό που είναι διαθέσιμο στον εκπαι -δευτικό. Ταξινόμηση δι δακτικών με θόδων Η θεωρία της διδακτικής προσφέρει διάφορες ταξινομήσεις των διδακτικών μεθόδων βασιζόμενες σε διάφορα κριτήρια π.χ. ανάλογα με τις πηγές της γνώσης, το είδος της πληροφορίας, τη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των μαθητών, τη διαδικασία Βασικές Αρχές της Διδακτικής 43

44 σκέψης των μαθητών κλπ. Η ανάλυση των διάφορων μεθόδων διδασκαλίας από διαφο ρετική οπτική δεν έχει ουσιαστικό σκοπό. Οι μέθοδοι μπορούν να μεταβληθούν στον απαραίτητο βαθμό παράγοντας ποικιλία εναλλακτικών μεθόδων. Οι περισσότερο ανε πτυγμένες μέθοδοι είναι οι λεκτικές, καθώς χρησιμοποιούνται συχνότερα. Οι λεκτικές μέθοδοι οδηγούν στην ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης. Οι μέθοδοι επίδειξης οδη γούν στη διαμόρφωση ιδεών. Οι πρακτικές μέθοδοι οδηγούν στην διαμόρφωση ιδεών και στην ανάπτυξη πρακτικών δεξιοτήτων. Προφορικές μέθοδοι Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος είναι ύψιστης σημασίας στη διδακτική διαδικασία. Αυτό ισχύει τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για το μαθητή. Οι προφορικές μέθοδοι που κυριαρχούν είναι: Οι μέθοδοι του μονολόγου Οι μέθοδοι του διαλόγου Οι μέθοδοι προφορικής παρουσίασης βασίζονται στην αντίληψη και την κατανόηση του λόγου. Η ικανότητα σκέψης των παιδιών πρέπει να είναι επαρκώς ανεπτυγμένη για την κατανόηση μίας παρουσίασης. Οι διαφορές στην προσωπικότητα των παιδιών αποτε λούν επίσης ακόμα έναν παράγοντα. Κάθε παιδί κατανοεί την προφορική παρουσίαση διαφορετικά. Είναι σημαντικό να χρησιμοποιείται μία μέθοδος (επισήμανση βασικών θεμάτων, διατύ πωση ερωτήσεων κλπ.) που διευκολύνει την αντίληψη και την κατανόηση. Θεωρείται δεδομένο ότι ο ακροατής κατανοεί ό,τι λέγεται και μπορεί να προβλέψει την εξέλιξη της παρουσίασης. Ένας έμπειρος εκπαιδευτικός γνωρίζει αυτό το χαρακτηριστικό και θα προσπαθήσει να καθοδηγήσει τη διαδικασία σκέψης του ακροατή στην επιθυμητή κα -τεύθυνση. Ο εκπαιδευτικός παρασύρει τον ακροατή στη δική του διαδικασία σκέψης. Η χρήση των μεθόδων προφορικής παρουσίασης προϋποθέτει την απαραίτητη προσοχή στην τεχνική της προφορικής παρουσίασης. Πάνω από όλα πρέπει να είναι κατανοητή, ξε κάθαρη και δεσμευτική. Για να είναι εύγλωττη, είναι απαραίτητο για τον ομιλητή να έχει κα θαρή προφορά, σωστό τονισμό, ρυθμό, τέμπο και να κάνει παύσεις, όταν πρέπει, ανάμεσα στις λέξεις και τις προτάσεις. Συνήθως, ο ρυθμός ομιλίας του εκπαιδευτικού δεν είναι ο κα νονικός ρυθμός του όπως σε μία συζήτηση. Είναι πιο αργός, ιδιαίτερα όταν δουλεύει με μι -κρότερα παιδιά ή όταν παρουσιάζει ένα ιδιαίτερα δύσκολο θέμα. Μέθοδοι μονολόγου Οι πιο δημοφιλείς μέθοδοι μονολόγου είναι η αφήγηση, η περιγραφή, η επεξήγηση και η διάλεξη. Αφήγηση Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτής της μεθόδου περιλαμβάνουν ρεαλισμό, κίνηση, εμπλουτισμό των ιδεών. Η μέθοδος χρησιμοποιείται για την παρουσίαση υλικού που περιλαμβάνει σειρά γεγονότων και απεικόνιση συγκεκριμένων καταστάσεων. Ένα άλλο χαρακτηριστικό είναι η συναισθηματικότητα που έχει ο τόνος της φωνής του αφηγητή, ενώ προσπαθεί να προσελκύσει το κοινό του. Η μέθοδος χρησιμοποιείται συνήθως κατά την εργασία με νεαρά παιδιά, καθώς είναι εύκολη και προσιτή. Μπορεί να χρησι μοποιηθεί ως βοηθητική μέθοδος σε μεγαλύτερα παιδιά, συμπληρώνοντας τις αρχικές μεθόδους διδασκαλίας. Η συσχέτιση ενός γεγονότος ή μιας ιστορίας μπορεί να δημιουρ γήσει κίνητρα, ακόμα και όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί άλλες μεθόδους. Μια ιστο ρία μπορεί να προκαλέσει πολύ συναισθηματική ατμόσφαιρα. Επεξήγηση Η μέθοδος της επεξήγησης είναι χρήσιμη για τη διδασκαλία εννοιών, χαρακτήρων και για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Το κύριο χαρακτηριστικό της επεξηγηματικής με θόδου είναι η λογική. Η παρουσίαση του εκπαιδευτικού αποτελεί ένα μοντέλο λογικής σκέψης. Οι ακροατές πρέπει απλά να είναι συγκεντρωμένοι. Για να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα της μεθόδου, ο εκπαιδευτικός πρέπει να μην υποτιμήσει την τεχνι κή της επεξήγησης. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να μιλά καθαρά και στον απαραίτητο ρυθ μό, καθώς είναι ζωτικής σημασίας να παραμείνει το παιδί προσηλωμένο στον εκπαιδευ τικό. Επίσης, πρέπει να αποφεύγει άγνωστες λέξεις και ορολογίες. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να ελέγχει εάν η εξήγησή του έχει κατανοηθεί. Πρέπει να κάνει παύσεις, να αλ λάζει την ένταση της φωνής, να κάνει ερωτήσεις και να αλλάζει το ρυθμό του για να προσελκύει την προσοχή των ακροατών του σε σημαντικά ζητήματα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιεί οπτικά βοηθήματα για να συμπληρώνει και να μεγιστοποιεί την Βασικές Αρχές της Διδακτικής 44

45 αποτελε-σματικότητα της μεθόδου του. Επίσης, μπορεί να χρησιμοποιεί τεχνικές συζή τησης και πρακτικές δραστηριότητες, για να προκαλεί το ενδιαφέρον του κοινού. Σε τάξεις μικρότερων σε ηλικία παιδιών, αυτός ο τύπος παρουσίασης δεν πρέπει να διαρκεί πάνω από 5-15 λεπτά. Σε μεγαλύτερα παιδιά μπορεί να διαρκεί περισσότερο (20-30 λεπτά). Διάλεξη Η διάλεξη είναι από τις πιο απαιτητικές μεθόδους τόσο για τον εισηγητή όσο και για τον ακροατή. Για αυτό το λόγο, χρησιμοποιείται για μαθητές μεγαλύτερων τάξεων των δευτερο βάθμιων σχολείων. Με τη διάλεξη μεταφέρονται πληροφορίες με τη μορφή μακράς, συστη ματικής και λογικά οργανωμένης παρουσίασης. Ο εισηγητής αναλύει φαινόμενα και διαδικα σίες, επισημαίνει τις διαφορετικές απόψεις σχετικά με το θέμα, εξηγεί τα αίτια, καταλήγει σε συμπεράσματα και αξιολογεί. Η διάλεξη είναι περισσότερο απαιτητική νοητικά για τον ακρο ατή και προϋποθέτει την ικανότητα συγκέντρωσης για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Για αυτό, ο εισηγητής πρέπει να προάγει την ενεργή συμμετοχή του ακροατή και να βρίσκει ση μεία επαφής μαζί του. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διάφορες μεθόδους για να καταδείξει τη μετάβαση από ένα σημείο σε ένα άλλο, για να βοηθήσει τους ακροατές να ακολουθή σουν τη λογική εξέλιξη της διάλεξης, όπως είναι ο τόνος της φωνής, κάποιες σημαντικές παρατηρήσεις στον πίνακα, η επιβράδυνση κλπ. Είναι σημαντικό να επισημαίνονται τα ση μαντικά θέματα για να είναι πιο εύκολη η διάκριση μεταξύ περισσότερο και λιγότερο σημα ντικών πληροφοριών. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν ρητορικές ερωτήσεις για να ζωντα νέψουν τη διάλεξη. Ο εκπαιδευτικός μπορεί, επίσης, να χρησιμοποιήσει αφηγηματικές τε χνικές, π.χ. «Φανταστείτε να.». Πρέπει να έχει πρόσβαση στον απαραίτητο εξοπλισμό για οπτικές παρουσιάσεις (πίνακα, εικόνες, χάρτες, προτζέκτορα κλπ.). Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία μαθητές μπορούν να κρατούν σημειώσεις κατά τη διάρκεια της διάλεξης. Σε αυτήν την περίπτωση, ο εισηγητής μπορεί να τους βοηθήσει γράφοντας κάποιες σημαντικές ση μειώσεις στον πίνακα (ημερομηνίες, άγνωστες λέξεις, τεχνικούς όρους κλπ.) Μέθοδοι διαλόγου Οι μέθοδοι διαλόγου βασίζονται στην άμεση αλληλεπίδραση του εισηγητή και του ακροατή. Η διαδραστική επικοινωνία αποτελεί προϋπόθεση. Αυτές οι μέθοδοι απαιτούν από τους ακροατές να έχουν ενεργό ρόλο. Έχουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των ικανοτήτων επικοινωνίας. Αυτές οι μέθοδοι περιλαμβάνουν συζήτηση, διάλογο, συζήτη ση στρογγυλής τραπέζης, προφορικό και γραπτό καταιγισμό ιδεών, τεχνικές συζητήσεις κλπ. Συζήτηση Η συζήτηση είναι μία από τις παλαιότερες διδακτικές μεθόδους. Χρησιμοποιείται κυρίως κατά την εργασία με μικρότερα παιδιά. Συχνά έχει βοηθητικό ρόλο. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ξεκινήσει τη χρήση της μεθόδου συζήτησης για να εξακριβώσει εάν οι ακροατές είναι επαρκώς ενημερωμένοι για να παρακολουθήσουν την παρουσία σή του. Εναλλακτικά, η μέθοδος συζήτησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να βοηθήσει τα παιδιά να κατανοήσουν και να εμπεδώσουν τις νέες πληροφορίες. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει διάφορες ερωτήσεις που θα ενθαρρύνουν την ανακάλυψη περαιτέρω συσχετισμών, πληροφοριών και να οδηγήσει στην αξιολόγηση. Η διερεύνηση δύσκολων θεμάτων μέσω συζήτησης μπορεί να είναι ιδιαίτερα αποδοτι κή. Ο εκπαιδευτικός θέτει το πρόβλημα και οδηγεί τους μαθητές σε λύση μέσω σχετι κών ερωτήσεων. Επίσης, εξασφαλίζει στα παιδιά τη δυνατότητα να ανταλλάξουν απόψεις κατά τη διάρκεια της αναζήτησης λύσης. Αυτή η μέθοδος μπορεί να είναι αρκετά απαιτητική για τον εκπαιδευτικό. Πρέπει να προετοιμάσει βασικές ερωτήσεις εκ των προτέρων, ώστε να υπάρχει μία λογική ακο -λουθία και το πρόβλημα να αντιμετωπιστεί αναλόγως. Χρησιμοποιούνται απλές ερωτή σεις που διεγείρουν την μνήμη των μαθητών, π.χ. «Πότε συνέβη αυτό ;». Περισσότε ρο σύνθετες ερωτήσεις περιλαμβάνουν συγκρίσεις, γενικότητες και αξιολογήσεις. Ωστόσο, οι ερωτήσεις πρέπει να είναι σαφείς και προσαρμοσμένες στο μορφωτικό επί πεδο της ομάδας. Ο εκπαιδευτικός πρέπει πρώτα να απευθύνει την ερώτηση στο σύνο λο της ομάδας και μετά να επιλέξει τα άτομα που θα απαντήσουν. Οι ερωτήσεις που θέτουν τα παιδιά είναι εξίσου σημαντικές. Η μέθοδος πρέπει να προ σφέρει αρκετές ευκαιρίες στα παιδιά να διατυπώνουν ερωτήσεις. Με αυτόν τον τρόπο, η μέθοδος συζήτησης εξελίσσεται σε διάλογο προοδευτικά και με φυσικό τρόπο. Βασικές Αρχές της Διδακτικής 45

46 Διάλογος Ο διάλογος θεωρείται περισσότερο αναπτυγμένη μέθοδος από τη μέθοδο συζήτησης, κα θώς αντιπροσωπεύει την αμοιβαία επικοινωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τα παιδιά. Όταν αυτή η μέθοδος δεν χρησιμοποιείται σωστά, μόνο ο εκπαιδευτικός έχει το λόγο. Τα παιδιά είναι απλά το κοινό. Οι προϋποθέσεις για το διάλογο είναι: Το κύριο θέμα να προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών Τα παιδιά να νιώθουν αυτοπεποίθηση στην ομάδα και να μπορούν να εκφράσουν ελεύθερα τις σκέψεις και τις απόψεις τους Καταιγισμός ιδε ών (Brainstorming) Η μέθοδος του καταιγισμού ιδεών μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εξεύρεση νέων λύ σεων από άτομα που δεν συμμετέχουν σε συγκεκριμένο χρονικό όριο (π.χ. 10 λεπτά), κατά το οποίο πρέπει να σκεφτούν όσες περισσότερες ιδέες μπορούν. Αυτές οι ιδέες πρέπει να καταγράφονται, ώστε να τις δουν στη συνέχεια όλοι οι συμμετέχοντες και να λειτουργήσουν ως εφαλτήριο για νέες ιδέες. Οι ιδέες δεν πρέπει να επικρίνονται ή να αξιολογούνται μέχρι να τελειώσει το χρονικό περιθώριο. Γραπτός καταιγισμός ιδε ών (Brainwriting) Ο γραπτός καταιγισμός ιδεών αποτελεί παραλλαγή του προφορικού, αλλά οι ιδέες κα ταγράφονται σε χαρτί. Οι συμμετέχοντες ανταλλάσσουν ιδέες με αυτόν τον τρόπο και τις χρησιμοποιούν για να βρουν λύσεις σε συγκεκριμένο πρόβλημα. Μπορούν να χρησιμο ποιηθούν για εξεύρεση νέων λύσεων σε συγκεκριμένα θεωρητικά και πρακτικά προβλή ματα. Συζήτηση μέσω ερωτήσεων Η μέθοδος διαλόγου μπορεί να περιλαμβάνει συζητήσεις μεταξύ κάποιου επαγγελματία και των παιδιών. Το ενδιαφέρον για κάποιο συγκεκριμένο θέμα ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράσουν απορίες. Τα παιδιά θέτουν τις ερωτήσεις και ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του παρόχου της πληροφορίας. Καλό είναι να επικεντρώνεται σε γενικές πληροφορίες και όχι στην παροχή πολύ τεχνικών λεπτομερειών. Στο τέλος της συζήτησης, πρέπει να υπάρχει διαθέσιμος χρόνος για σύνοψη. Οι νέες πληροφορίες πρέπει να κατηγοριο -ποιούνται, να αξιολογούνται και να εφαρμόζονται. Μέθοδοι επίδειξης Οι μέθοδοι επίδειξης προσφέρουν στα παιδιά την άμεση επαφή με την πραγματικότητα. Εμπλουτίζουν τις ιδέες τους, προσφέρουν συγκεκριμένες μορφές αφηρημένων εννοιών και συνδέουν την εκπαιδευτική διαδικασία με την αληθινή ζωή. Οι μέθοδοι επίδειξης έχουν μακρά παράδοση στη διδακτική. Γενικά, η εφαρμογή τους απαιτεί την αφιέρωση περισσότερου χρόνου στον προσεκτικό σχεδιασμό από τον εκ παιδευτικό. Αυτές οι μέθοδοι γίνονται περισσότερο σημαντικές και χρησιμοποιούνται περισσότερο με τη χρήση σύγχρονων τεχνικών διδακτικών βοηθημάτων. Η επίδειξη δεν περιορίζεται σε οπτικά αντικείμενα, αλλά χρησιμοποιούνται και ακουστικές μέθοδοι. Για τη σύνδεση θεωρίας και πραγματικής ζωής μπορούν να προγραμματίζονται ξεναγήσεις (που συγκαταλέγονται στις σημαντικότερες μεθόδους επίδειξης). Αυτή η μέθοδος έχει εξίσου εκπαιδευτική λειτουργία και σημαντική λειτουργία ενθάρρυνσης. Πρακτικές μέθο δοι Οι πρακτικές δραστηριότητες περιλαμβάνουν κυρίως τη συναρμολόγηση και αποσυ ναρμολόγηση, την εργαστηριακή εφαρμογή και τις πρακτικές εφαρμογές. Η βασική γνω στική δραστηριότητα περιλαμβάνει την πραγματική εξάσκηση, την άμεση επαφή με αντικείμενα και τη δυνατότητα χειρισμού τους. Έμφαση δίνεται στην πρακτική συμμετο χή. Αυτές οι μέθοδοι περιλαμβάνουν επίσης τη συναρμολόγηση και την αποσυναρμο λόγηση αντικειμένων, που αποτελούν δραστηριότητες για παιδιά προσχολικής ηλικίας ώστε αυτά να διδαχτούν τις βασικές έννοιες της ανάλυσης και της σύνθεσης. Η εφαρμο γή των μεθόδων εξαρτάται από τον εξοπλισμό που έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτι κός. Μία άλλη πρακτική μέθοδος είναι η εργαστηριακή εφαρμογή. Αυτή επιτρέπει στους μα θητές να αποκτήσουν γνώσεις με την εκτέλεση πειραμάτων. Αυτή η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε όλες τις ηλικιακές ομάδες. Τα παιδιά μπορούν να εργαστούν με χαρ τί, υφάσματα, φυσικά αντικείμενα κλπ. και να χρησιμοποιήσουν εργαλεία, μηχανήματα και εξοπλισμό μετρήσεων. Μαθαίνουν για τις ιδιότητες των υλικών, εργαλείων, μηχανη μάτων και τη χρησιμότητά τους. Για την εφαρμογή αυτής της μεθόδου πρέπει να είναι διαθέσιμοι ειδικά διαμορφωμένοι χώροι. Ο εξοπλισμός, ο χώρος, τα έπιπλα οι πόροι και Βασικές Αρχές της Διδακτικής 46

47 η αισθητική εμφάνιση αποτελούν παράγοντες που μπορεί να συνεισφέρουν στις θετικές συνθήκες για ανεξάρτητη και ομαδική εργασία. Παιχνίδια Τα παιχνίδια έχουν το δικό τους εκπαιδευτικό σκοπό, όπως οι παιδικές δραστηριότητες. Χρησιμοποιούνται κυρίως με μικρότερα παιδιά, αλλά είναι δημοφιλή και σε μεγαλύτερα παιδιά. Το παιχνίδι έχει γίνει δημοφιλής διδακτική μέθοδος, ειδικά τις τελευταίες δεκαε -τίες, για μαθητές δευτεροβάθμιων σχολείων. Κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών, τα παι διά μαθαίνουν να ελέγχουν τον εαυτό τους και να αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες. Αργότερα, αυτές οι δεξιότητες αποτελούν βασικό μέρος της ενήλικης ζωής τους. Θεματικά παιχνίδια Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει θεματικά παιχνίδια σε φυσικές και δραματο ποιημένες δραστηριότητες. Τα παιδιά χρησιμοποιούν τα θεματικά παιχνίδια για να μιμη θούν τη ζωή και να μάθουν να ζουν «σαν ενήλικες». Κατά τη διάρκειά τους μιμούνται την κουλτούρα των ενηλίκων. Μαθαίνουν να επικοινωνούν με άλλους ανθρώπους. Επίσης, μαθαίνουν για συγκεκριμένα επαγγέλματα. Με τα παιχνίδια, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με συγκεκριμένα ζητήματα επαγγελμάτων (π.χ. του δασοπόνου, του δασοφύλακα). Τα παιχνί δια συχνά αναδεικνύουν κάποιο ζήτημα για επίλυση, μία επεξήγηση ή μία συζήτηση. Καθώς εξελίσσεται το παιχνίδι, ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκτιμήσει εάν κάποιο παιδί έχει κατανοήσει την επαγγελματική αποστολή ή τα κύρια ζητήματα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξηγεί ότι δεν γίνεται κατα νοητό από το παιδί. Αυτά τα παιχνίδια δίνουν τη δυνατότητα γνωριμίας με συγκεκριμένα επαγγέλματα. Παιχνίδια με κα νόνες Πολλά παιχνίδια με κανόνες είναι σημαντικής διδακτικής αξίας. Αυτά τα παιχνίδια δι δά-σκουν στα παιδιά να λειτουργούν με προκαθορισμένους κανόνες. Προάγουν την πειθαρχία και την προσαρμοστικότητα. Πριν ξεκινήσει το παιχνίδι, ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξηγεί πλήρως τους κανόνες και να ελέγχει εάν οι συμμετέχοντες τους έχουν κατα-νοήσει. Κατά τη διενέργεια του παιχνιδιού, ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρακολου θεί εάν τηρούνται οι κανόνες και να διορθώνει κάθε συμπεριφορά εκτός κανόνων. Αγωνίσματα Τα αγωνίσματα αποτελούν ξεχωριστή κατηγορία παιχνιδιών. Τα αποτελέσματα αποφα σίζονται από την κατάταξη των συμμετεχόντων με συγκεκριμένο τρόπο. Τα αγωνίσματα μαθαίνουν στα παιδιά την ευγενή άμιλλα, την ανοχή, την αύξηση της απόδοσής τους και τη συλλογική ευθύνη. Ωστόσο, δεν πρέπει να υποκινούν τον αθέμιτο ανταγωνισμό και την επιθυμία της νίκης με κάθε τίμημα. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός έχει σημαντικό ρόλο επίβλεψης διασφαλίζοντας την τήρηση των κανόνων και του ευ αγωνίζεσθαι. Τα αγωνί σματα είναι η πιο δημοφιλής δραστηριότητα στα παιδιά. Ωστόσο, χρειάζονται προσε -κτική προετοιμασία και σωστή εφαρμογή. Η κατάλληλη εκπαιδευτική επίδραση επιτυγ χάνεται εάν η διαδικασία συναγωνισμού αναπτυχθεί σε όλη τη δυναμική της. Μέθοδοι προσομοίωσης Σήμερα δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στις μεθόδους προσομοίωσης και καταστάσεων, όπως και στη δραματοποίηση και στις μεθόδους ανάθεσης ρόλων. Ο όρος «προσομοίωση» σημαίνει απεικόνιση μέρους της πραγματικότητας. Οι μέθοδοι προσομοίωσης βασίζονται στην ενεργή συμμετοχή, ενώ τα σημερινά μέσα, όπως είναι το ραδιόφωνο, η τηλεόραση και ο Τύπος επιβάλουν μία σχετικά παθητική αποδοχή των νέων πληροφοριών, οι μέθοδοι προσομοίωσης καταλήγουν στην εκπαιδευτική εμπειρία που βα σίζεται στη δραστηριότητα. Προσφέρουν στα παιδιά πραγματικές εμπειρίες συγκεκριμένων καταστάσεων (π.χ. με την ανάθεση του ρόλου του δασικού οδηγού ή του λέκτορα ενός μα θήματος οικολογίας σε ένα παιδί). Οι προφορικοί και οι μη προφορικοί τρόποι επικοινωνίας είναι σημαντικοί. Αυτό αφορά όχι μόνο ό,τι λέγεται, αλλά και τον τρόπο που λέγεται. Οι μέθοδοι προσομοίωσης προσφέρουν διασκεδαστικές ιδιότητες στην κατάσταση. Αυτή η κατάσταση δεν περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά αντιπαράθεσης, που μπορεί να παρουσιαστούν στην αληθινή ζωή. Επομένως, είναι ευκολότερο να μην υπάρχει πίεση, να αναλύεται η ευρύτερη προοπτική και να υιοθετούνται συγκεκριμένες συμπεριφορές Βασικές Αρχές της Διδακτικής 47

48 χωρίς το φόβο της αποδοκιμασίας. Οι μέθοδοι προσομοίωσης προχωρούν από την ομιλία στην εμπειρία και τη δραστη ριότητα. Ωστόσο, αυτές οι δραστηριότητες είναι πολύ απαιτητικές και, επομένως, χρησι μοποιούνται, κατά κύριο λόγο, με μεγαλύτερα παιδιά ή ενήλικες. Μέθοδοι καταστάσεων Οι μέθοδοι καταστάσεων αποτελούν άλλη μία εκπαιδευτική μέθοδο. Επιτρέπουν στα παιδιά να αναπτύξουν ικανότητες, να αναλύσουν θέματα και να επιλύσουν προβλήματα που υπάρχουν στην πραγματική ζωή. Αναφέρονται σε συγκεκριμένα θέματα και γεγο νότα, π.χ. ένας μοτοσικλετιστής διέρχεται μέσα από την προστατευόμενη περιοχή δη -μιουργώντας προβλήματα και ο συμμετέχων στο μάθημα πρέπει να παίξει το ρόλο του δασοπόνου, καθώς προσπαθεί να επαναφέρει την τάξη ή να εκτιμήσει τη ζημιά. Τα παι διά μαθαίνουν, πάνω από όλα, να υιοθετούν μία δημιουργική προσέγγιση για την επίλυ ση διαφωνιών, να ελέγχουν τα συναισθήματάα τους και να συμπεριφέρονται με θετικό τρόπο. Τα παιδιά συζητούν συγκεκριμένα σενάρια στην ομάδα. Οι κανόνες συμπεριφο ράς που γίνονται αποδεκτοί από την ομάδα, διασφαλίζουν ότι οι ορθές συμπεριφορές ενισχύονται και οι λαθεμένες συμπεριφορές αποδοκιμάζονται ή διορθώνονται. Η ιδεατή λύση για πραγματικές καταστάσεις απαιτεί συνεκτική, ολοκληρωμένη προσέγγιση, που απαιτεί την ευέλικτη χρήση των γνώσεων, παραγωγική σκέψη και συνεργασία. Οι μέθο δοι καταστάσεων είναι πολύ δημοφιλείς στα παιδιά, αλλά είναι πολύ απαιτητικές. Μέθοδοι ανάθεσης ρόλων Οι μέθοδοι ανάθεσης ρόλων βασίζονται στην προσποίηση ενός συγκεκριμένου ρόλου από ένα άτομο σε προκαθορισμένες καταστάσεις. Οι ρόλοι μπορεί να ανατεθούν ή να τους διαλέξουν τα παιδιά. Οι καταστάσεις προσομοίωσης μπορούν να διεξαχθούν με την άμεση συμμετοχή των μαθητών και όχι μόνο σε θεωρητικό επίπεδο. Εξετάζεται η ανθρώπινη συμπεριφορά σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Η εκπαιδευτική σημασία αυ τών των μεθόδων βρίσκεται στην ταύτιση των παιδιών με το συγκεκριμένο ρόλο. Δίνεται η δυνατότητα να αποκτήσουν νέες συναισθηματικές εμπειρίες και συμπεριφορές. Επί σης, μαθαίνουν να ανταποκρίνονται κατάλληλα σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Τα σε νάρια βασίζονται σε συγκεκριμένα θέματα ή γεγονότα κλπ. Αυτός ο τύπος ανάθεσης ρόλων χρησιμεύει ως καλή προετοιμασία για επαγγέλματα που απαιτούν διαπροσωπι κές ικανότητες (διαπραγματεύσεις, παρουσιάσεις, διαφύλαξη αξιών κλπ.). Δραματο-ποίη ση Η δραματοποίηση είναι πολύ παλιά μέθοδος. Αρχικά, θεωρούνταν αξιόλογη μόνο για την εργασία με μικρά παιδιά. Σήμερα, θεωρείται ως διδακτική μέθοδος για όλες τις ηλι κιακές ομάδες. (Εκτός από τα παραμύθια, μπορούν να χρησιμοποιηθούν δραματικές ιστορίες που βασίζονται στο βανδαλισμό, τον εθισμό στα ναρκωτικά κλπ.). Η δραματο ποίηση δίνει ζωή στο αντικείμενο. Μπορεί να γίνει βίωμα. Η μαθησιακή διαδικασία εμπλουτίζεται. Η πληροφορία μπορεί να συγκρατηθεί ευκολότερα. Οδηγεί σε μεγαλύτε ρο ενδιαφέρον και δημιουργικότητα. Τα παιδιά μαθαίνουν να παίζουν ρόλους μπροστά σε άλλους και να αποκτούν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση. Συμπέρασμα Η διδακτική μέθοδος είναι μέσο που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός για να καθοδηγήσει τους μαθητές στην κατεύθυνση που πρέπει για να επιτύχουν το συγκεκριμένο εκπαιδευ τικό στόχο. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει μεθόδους με βάση το χρόνο και τους διαθέσιμους πόρους, την ηλικία και την ικανότητα της ομάδας, τον αριθμό των παιδιών της ομάδας και την προσωπική του εμπειρία. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει από μία σειρά δι δακτικών μεθόδων, από την πιο απλή μέχρι την πιο απαιτητική. Για την επίτευξη των στόχων, η επιλεγόμενη μέθοδος πρέπει να είναι σωστά προετοιμασμένη και να εφαρ μόζεται πλήρως από τον καθηγητή. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: HELUS, Z., HRABAL V., KULIČ V., MAREŠ J. Psychologie školní úspěšnosti žáka (Psychology of Child s Successfulness at School). Praha: SPN, HLADÍLEK, M. Úvod do didaktiky (Introduction to Didactics). České Budějovice: South Bohemian University. Faculty of Pedagogy, KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy (Didactics for Basic Schools). Praha: SPN, MOJŽÍŠEK, L. Didaktika, Teorie vzdělání a vyučování (Didactics, Theory of Education and Teaching). Praha: SPN, SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika (General Didactics). Praha: ISV Publishing, ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Practising Didactic Skills). Brno: Masaryk University, Βασικές Αρχές της Διδακτικής 48

49 Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας Γ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: ZUZANA HEINZOVÁ, MA PHD. MATEJ BELO UNIVERSITY, BANSKA BYSTRICA Štefan Harkabus MA - Centre of methodological counselling, Banska Bystrica ΚΕΦΑΛΑΙΑ: Γ1 Γ2 Γ3 Γ4 Γ5 Γ6 Γ7 Μεθοδολογία για την προετοιμασία, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας δραστηριότητας με μια ομάδα - στόχο Προσχολική ηλικία (3 με 6 ετών) Πρώτη σχολική ηλικία (6 με 10 ετών) Πρώιμη εφηβεία (10/11 με 15/17 ετών) Ύστερη εφηβεία (15/17 με 20/22 ετών) Ενηλικίωση (20/22 με 60 ετών) Τρίτη ηλικία (πάνω από 60 ετών) Στόχοι: Ο καθορισμός των χαρακτηριστικών των σταδίων της ανθρώπινης ανάπτυξης Η κατανόηση των σταδίων ανάπτυξης και των προκλήσεων Η κατανόηση των βασικών αρχών της εργασίας με άτομα σε συγκεκριμένα στάδια ανάπτυξης Η αναγνώριση των ευκαιριών για την ανάπτυξη σχέσεων με τους συνομίληκους, τα πρόσωπα εξουσίας και με τον εαυτό τους (προσωπική ανάπτυξη) Η παρουσίαση πρότυπων δραστηριοτήτων Γ1 Εισαγωγή Μεθοδολογία για την Προετοιμασία, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Δραστηριότητας με την Ομάδα - Στόχο Όταν ρωτάμε τα παιδιά και τους ενήλικες γιατί πηγαίνουν εκδρομές στο φυσικό περι βάλλον, οι περισσότεροι απαντούν ότι το κάνουν για τη συναναστροφή με τους φίλους τους και την ανάπτυξη νέων σχέσεων. Οι επισκέπτες του δάσους έχουν την ευκαιρία να θαυμάσουν το πανέμορφο σκηνικό, να δημιουργήσουν νέες σχέσεις και να απολαύ σουν τη φυσική δραστηριότητα. Η έρευνα πεδίου επιβεβαιώνει ότι με την ευκαιρία της επικοινωνίας και της συνεργασίας, τα παιδιά και οι ενήλικες μαθαίνουν περισσότερα. Αυτά που μαθαίνουν έχουν διαχρονική αξία. Οι δραστηριότητες της δασικής παιδαγωγι κής καλλιεργούν την προσωπικότητα του ανθρώπου. Προσφέρουν στους ανθρώπους την ευκαιρία να είναι περισσότερο ευαίσθητοι με τον εαυτό τους, τους άλλους και τη φύση. Η καλλιέργεια της προσωπικότητας αποτελεί αναπτυξιακή διαδικασία, στην οποία ο άν θρωπος υποβάλλεται από τη γέννηση έως το θάνατο. Οι ακόλουθες πληροφορίες δί -νουν στον δασικό παιδαγωγό μία σύντομη, ωστόσο ξεκάθαρη, άποψη για τα στάδια ανάπτυξης του ατόμου. Ταξινόμηση των δραστηριοτήτων Οι προσφερόμενες δραστηριότητες διακρίνονται σε διάφορες κατηγορίες (εισαγωγικές δραστηριότητες και δραστηριότητες που καθορίζουν κανόνες στην ομάδα, δραστηριότη τες που προάγουν τη συνεργασία της ομάδας, δραστηριότητες προθέρμανσης και χα λάρωσης, δραστηριότητες βελτίωσης δεξιοτήτων, ανάπτυξης συνεργασιών, δραστη ριότητες στο τέλος των ενοτήτων). Οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις έχουν συλλεχθεί από διάφορες εθνικές και διεθνείς εκδόσεις. Σε κάποιες περιπτώσεις, έχουν προσαρμο στεί στις συνθήκες της δασικής παιδαγωγικής. Στοχευμένες δραστηριότητες Η συμμετοχή στο πρόγραμμα δασικής παιδαγωγικής προωθεί την ανάπτυξη των ηθι κών αξιών, καθώς απαιτείται από τους συμμετέχοντες να μελετούν καταστάσεις, τη φύση, τον εαυτό τους και τους άλλους. Διευκολύνει την κατανόηση και την αποδοχή Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας 49

50 σχετικών αξιών και κανόνων. Προσφέρει την ευκαιρία εκπαίδευσης παιδιών και ενη λίκων στο φυσικό περιβάλλον και τη μεταφορά των εμπειριών τους στην καθημερινή ζωή. Προβλήματα Κατά την εκτέλεση ορισμένων δραστηριοτήτων κάποιοι συμμετέχοντες μπορεί να νιώσουν ανικανοποίητοι, να μην είναι πρόθυμοι να συνεργαστούν και να αρνηθούν να συμμετάσχουν. Αυτή η συμπεριφορά αναμένεται σε ομάδες που έχουν ήδη ανε πτυγμένη μία συγκεκριμένη δομή και κανόνες συμπεριφοράς και στις οποίες έχουν ανα κύψει υπο-ομάδες που εκφράζουν διαφωνίες. Επίσης, αυτό μπορεί να συμβεί σε ομάδες, στις οποίες οι συμμετέχοντες δεν είχαν προηγούμενη εμπειρία σε παρόμοιες τεχνικές. Επι-πλέον, παρόμοιο φαινόμενο μπορεί να παρουσιαστεί σε νεοσυσταθείσες ομάδες, εάν ο δασικός παιδαγωγός είναι ανυπόμονος και επιβάλλει απαιτητικές ή ακατάλληλες για την ηλικία δραστηριότητες. Οι δασικοί παιδαγωγοί πρέπει να έχουν πάντα στο μυαλό τους ότι οι συμμετέχοντες δικαιούνται να αρνηθούν ή να επι λέξουν να μη συμμετάσχουν σε κάποιες δραστηριότητες. Ένα κρίσιμο σημείο είναι όταν ο δασικός παιδαγωγός παραιτείται μετά από μία αρχική αποτυχία. Ειδικά στην αρχή της ξενάγησης που αναμένονται οι αποτυχίες και τα προβλήματα, ο δασικός παιδαγω γός πρέπει να παραμείνει ακλόνητος και να πιστέψει στον εαυτό του. Μία καλή λύση εί ναι να επανέλθει στην επόμενη ξενάγηση με νέες ιδέες. Σε γενικές γραμμές, η πιθανή αρχική αντίσταση των μελών της ομάδας για νέες μορφές δραστηριοτήτων τελικά ξε περνιέται. Επιπλέον, θετική επίδραση έχει η ενεργή συμμετοχή του δασικού παιδαγω γού (ή του συνοδού εκπαιδευτικού) στις δραστηριότητες της ομάδας. Σημασία ανα σκόπησης της δραστηριότητας Για να προωθηθεί μια αποτελεσματική διαδικασία κοινωνικής μάθησης, δεν πρέπει να παραβλέπεται η ανασκόπηση στο τέλος κάθε δραστηριότητας. Ο εκπαιδευτι κός πρέπει να διευκολύνει την ανασκόπηση, και να ενθαρρύνει όσο το δυνατόν περισ σότερους συμμετέχοντες να λάβουν μέρος. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ανα σκόπησης, οι συμμετέχοντες μπορούν να χαλαρώσουν, να εκφράσουν και να επιλύ σουν προβλήματα επικοινωνίας και παρεξηγήσεις, να προσφέρουν αξιολόγηση, να συλλογιστούν τι έχει συμβεί, να γνωριστούν καλύτερα και να μάθουν σημαντικά πράγ ματα για τον εαυτό τους, τη φύση και την ομάδα. ΔΟΜΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ: Περιγραφή της δραστηριότητας Στόχος της δρα στηριότητας Περιγράψτε τη δραστηριότητα θεματικός ορισμός (π.χ. μίμηση δέντρων) Δώστε πληροφορίες για τις προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες που μπορεί να αναπτυ χθούν από τη δραστηριότητα. Συμμετέχο-ντες Είναι σημαντικό να καθορίσετε τις ηλικιακές ομάδες για κάθε δραστηριότητα. Η ηλικία των συμμετεχόντων είναι σημαντικός παράγοντας για να αποφασιστεί εάν η συγκεκρι μένη δραστηριότητα είναι κατάλληλη. Η προσωπική ωριμότητα, οι συμπεριφορές και η ικανότητα να εκφραστεί κάποιος και να είναι ανοιχτός σε νέα πράγματα μπορεί να δια φέρει από ομάδα σε ομάδα. Επομένως, η ηλικία μπορεί να χρησιμοποιείται ως κατεύ θυνση και όχι ως αποφασιστικός παράγοντας. Για τον δασικό παιδαγωγό, είναι ωφέλι μο οι δραστηριότητες να προσαρμόζονται σε άλλες ομάδες (π.χ. ενήλικες, άτομα με ει δικές ανάγκες κλπ.). Χρονική διάρκεια Ο χρόνος που απαιτείται για μία δραστηριότητα συχνά εξαρτάται από το μέγεθος της ομάδας και από τις προσδοκίες των μελών της. Τα ακόλουθα χρονικά πλαίσια πρέπει να θεωρούνται μόνο ως κατευθυντήρια. Υλικά και μέσα Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να υλοποιεί τις δραστηριότητες με τέτοιο τρόπο, ώστε να χρησιμοποιείται μόνο ό,τι βρίσκουμε στη φύση. Ωστόσο, κάποιες δραστηριότητες θα απαιτήσουν απλά επιπρόσθετα βοηθήματα. Μεθοδολογία Αυτή περιλαμβάνει την αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας συγκεκριμένων α- Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας 50

51 εφαρμογής σκήσεων κατά την εφαρμογή της δραστηριότητας. Ο στόχος είναι να προσφέρει ο δα σικός παιδαγωγός δοκιμασμένες διαδικασίες για την καθοδήγηση της ομάδας και των ατόμων. Ανασκόπηση Η ανασκόπηση πρέπει να είναι το πιο σημαντικό στάδιο στην εργασία του δασικού παιδαγωγού με την ομάδα κατά την εφαρμογή κάθε δραστηριότητας. Οι συμμετέχοντες πρέπει να έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, να πουν στα άλλα μέλη της ομάδας για τις εμπειρίες τους από τη δραστηριότητα και τι έχουν κερδίσει. Οι στόχοι της ανασκόπησης είναι οι ακόλουθοι: η διασφάλιση ότι ο συμμετέχων δεν θα αναχωρήσει ενώ είναι συναισθηματικά φορ τισμένος (ενθουσιώδης, συμπονετικός, συγκινημένος, σε ευφορία) η αναγνώριση ότι η ευαισθητοποίηση, οι δεξιότητες και οι αξίες μπορούν να ανα -πτυχθούν με πηγαίο τρόπο η σταδιακή αντικατάσταση των προκαθορισμένων αξιών και κανόνων με ένα νέο σύστημα αξιών και κανόνων στο φυσικό περιβάλλον Η ανασκόπηση πρέπει να πραγματοποιείται από όλους τους συμμετέχοντες συμπεριλαμ βανομένου του δασικού παιδαγωγού! Ίσες ευκαιρίες Γ2 Η ανασκόπηση επιτρέπει στους συμμετέχοντες να δουν τις επιπτώσεις της συμπεριφο ράς τους στη φύση καθώς και τις απαιτούμενες αλλαγές στη συμπεριφορά τους και τον τρόπο που αυτές μπορούν να γίνουν. Ο καλός δασικός παιδαγωγός διασφαλίζει ότι κα νένας δε θα κριθεί για τις απόψεις και τη συμπεριφορά του. Η αξιολόγηση πρέπει να προσφέρεται για όποιον την επιθυμεί. Προϋπόθεση για την επιτυχή ανασκόπηση εί ναι η ενθάρρυνση για την έκφραση της άποψης όλων των συμμετεχόντων και η προ σφορά επαρκούς χρόνου για χώρο έκφρασης. Οι μέθοδοι που προτείνονται για τη δια δικασία ανασκόπησης περιλαμβάνουν τις άμεσες ερωτήσεις ή τις συζητήσεις που καθο δηγεί ο δάσκαλος. Προσχολική ηλικία (3 με 6 ετών) Περίοδος ανάπτυξης Αυτή είναι μία περίοδος της ζωής κατά την οποία τα παιδιά μαθαίνουν να συσχετίζονται με το ευρύτερο περιβάλλον τους, εκτός της οικογένειας. Μαθαίνουν νέες καταστάσεις και ανθρώπους. Ανάπτυξη σε αυτήν την περίοδο Η προσχολική ηλικία αναφέρεται ως το στάδιο του παιχνιδιού. Τα παιχνίδια είναι ση μαντικό κομμάτι της ημέρας του παιδιού και μαθαίνουν για τη ζωή μέσα από αυτά. Επι πλέον, σε αυτήν την ηλικία, τα παιδιά έχουν τις απαραίτητες δεξιότητες για να παίξουν, καθώς και αρκετό χρόνο και ελευθερία. Εκτός των παιχνιδιών, τα παιδιά αρχίζουν να δείχνουν ενδιαφέρον για άλλες δημιουργικές δραστηριότητες όπως είναι η ζωγραφι κή και το τραγούδι. Τα παιδιά είναι ήδη ικανά για μάθηση μέσα από τις δικές τους εμπειρίες και υπό την άμεση καθοδήγηση του εκπαιδευτικού ή του γονέα. Τα παιδιά εκ φράζουν ερωτήσεις όπως Τι; Για ποιο λόγο; Γιατί; Πως; κλπ. Δραστηριότητα 1 Αναζήτηση απαντήσεων Συμμετέχοντες 3 6 ετών Χρονική διάρκεια 15 λεπτά Στόχος Η διέγερση της περιέργειας των παιδιών για το φυσικό περιβάλλον Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας 51

52 Υλικά και μέσα Παρέχονται από τη φύση Διαδικασία Τα παιδιά πρέπει να συγκεντρωθούν σε ένα ξέφωτο στην άκρη ενός δάσους. Πρέπει να περπατήσουν γύρω από μια συγκεκριμένη περιοχή χωρίς να μιλάνε. Με ένα σημάδι του δασικού παιδαγωγού (π.χ. σφύριγμα, χτύπημα των χεριών) πρέπει να σταματήσουν και να σχηματίσουν ζευγάρι με το παιδί που είναι πιο κοντά τους. Εάν ο αριθμός των παι διών είναι μονός, ο δασικός παιδαγωγός ή ο εκπαιδευτικός πρέπει να σχηματίσει ζευ γάρι με το κοντινότερο παιδί σε αυτόν. Τα παιδιά πρέπει να κρατιούνται χέρι - χέρι με το ζευγάρι τους και να περιμένουν το δασικό παιδαγωγό να εξηγήσει την άσκηση. Η απο -στολή είναι: Μπείτε στο δάσος και φέρτε πίσω κάτι ενδιαφέρον (π.χ. ένα φύλλο, ένα βλαστό, ένα ξερό κλαδί, μία πέτρα, ένα κοτσάνι κλπ.). Έπειτα, τα παιδιά πρέπει να σχη ματίσουν ένα κύκλο και να τοποθετήσουν τα αντικείμενα σε ένα χαλάκι μπροστά τους. Ανασκόπηση Τα παιδιά πρέπει να μιλούν με τη σειρά για τα φυσικά αντικείμενά τους, π.χ. τι είναι το πιο εν διαφέρον σε αυτά, το όνομά τους κλπ. Τα παιδιά μπορούν να θέτουν ερωτήσεις και να απα -ντάνε είτε τα άλλα παιδιά είτε ο δασικός παιδαγωγός. Στο τέλος της δραστηριότητας, πρέπει τα παιδιά να τοποθετήσουν τα αντικείμενα πίσω στο δάσος, εκτός από πιθανά απορρίμματα που δεν ανήκουν στο δάσος. Κοινωνική σφαί ρα Σχέσεις Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας περνούν έντονη περίοδο κοι νωνικοποίησης. Το παιδί έχει ήδη γνώση του περιβάλλοντός του. Η ομιλία και το λεξιλόγιο του εξελίσσονται ραγδαία. Συχνά, σε αυτό το στάδιο, το παιδί θα δημιουργήσει τις δικές του εκφράσεις, συνδέσεις λέξεων και νεολογισμούς. Σχέση με τα ους συνομίλη κους Αυτή είναι μία εντελώς νέα διάσταση στη ζωή του παιδιού. Μέχρι τώρα, το παιδί γνώριζε για τους συνομίληκούς του, αλλά δεν τους θεωρούσε πιθανούς συμπαίκτες. Σε αυτήν την περί οδο, τα παιδιά συναντώνται σε ομάδες παιχνιδιού. Μερικά αρχίζουν να επιδεικνύουν κυ-ρί αρχα χαρακτηριστικά και ηγετική φυσιογνωμία. Οι φιλίες δεν έχουν διαμορφωθεί στέρεα, αλλά βασίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό. Δραστηριότητα 2 Το όνομά μου Συμμετέχοντες 3 6 ετών Χρονική διάρκεια 15 λεπτά Στόχος Να γνωριστούν με τους άλλους και να χρησιμοποιήσουν το όνομά τους Υλικά και μέσα Κανένα Διαδικασία Τα παιδιά και ο δασικός παιδαγωγός κάθονται σε κύκλο. Ο δασικός παιδαγωγός ζητάει από τα παιδιά να ονομάσουν το αγαπημένο τους ζώο. Μετά, ο δασικός παιδαγωγός συ -στήνεται προσθέτοντας μια ιδιότητα στο όνομά του. Για παράδειγμα, είμαι ο Ben, ο δα σοπόνος. Το παιδί που κάθεται στα δεξιά του επαναλαμβάνει το όνομα του δασοπόνου και την ιδιότητα του προσθέτοντας το δικό του όνομα και το όνομα του αγαπημένου του ζώου, π.χ. Είσαι ο Ben ο δασοπόνος και εγώ είμαι ο Tom η κατσίκα. Το παιχνίδι συνεχίζε ται μέχρι να συστηθούν όλα τα παιδιά. Ανασκόπηση Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να ενθαρρύνει τα παιδιά κάνοντας περαιτέρω ερωτή -σεις. Με ποιο όνομα σε φωνάζουν στο σπίτι; Θα ήθελες να σε αποκαλούν έτσι και οι φίλοι σου; Ποια είναι τα ονόματα των φίλων σου; Γιατί σου αρέσει το ζώο που διάλεξες; Υπάρχει αυτό το ζώο στην αληθινή σου ζωή; Σχέσεις με Οι ενήλικες είναι σημαντικοί για τα παιδιά, καθώς προσφέρουν σταθερότητα και Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας 52

53 πρότυπα εξουσίας ασφάλεια (ειδικά οι γονείς) και προσφέρουν απαντήσεις στις πολλές και συνεχείς ερω τήσεις τους. Οι μεγαλύτεροι λειτουργούν ως διαιτητές στα παιδικά παιχνίδια, καθώς εάν προκύψει κάποιο πρόβλημα, τα παιδιά συχνά δεν μπορούν να το λύσουν από μόνα τους. Επίσης, οι ενήλικες λειτουργούν ως πρότυπα για τα παιδιά στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν νέους κοινωνικούς ρόλους. Δραστηριότητα 3 Εκδρομή Συμμετέχοντες 3 6 ετών Χρονική διάρκεια 20 λεπτά Στόχος Η αναγνώριση της σημασίας της μη-λεκτικής επικοινωνίας και η ανάγκη βοήθειας σε μια άγνωστη ή δύσκολη κατάσταση. Υλικά και μέσα Παρέχονται από τη φύση Διαδικασία Η ομάδα των παιδιών πρέπει να οδηγηθεί σε ένα δασικό ρέμα που διασχίζεται από πε ζογέφυρα. Ένα παιδί θα ενημερωθεί ότι η πεζογέφυρα έχει υποστεί ζημιές. Αφού δια -σχίσει τη γέφυρα στην άλλη όχθη του ρέματος, θα ανακαλύψει ότι είναι επικίνδυνο για τα άλλα παιδιά να τη διασχίσουν. Το παιδί που διέσχισε τη γέφυρα πρέπει να ειδοποιή σει τους υπόλοιπους μέσω χειρονομιών και γκριματσών να μην περάσουν τη γέφυρα. Ο θόρυβος από το ρέμα και η απόσταση ανάμεσα στις δύο όχθες δεν θα επιτρέπει να ακουστούν κραυγές ή φωνές. Όλα τα παιδιά πρέπει να εκτελέσουν την αντίστοιχη αποστολή με τη σειρά. Ανασκόπηση Η ανασκόπηση πρέπει να καθοδηγείται από το δασικό παιδαγωγό, ο οποίος μπορεί να θέτει ερωτήσεις, όπως: Κατάφερες να ειδοποιήσεις τους φίλους σου για τον κίνδυνο; Κατάλαβαν τα σήματα κινδύνου που έκανες; Κατάλαβες για ποιο λόγο σε προειδο -ποιούσε ο φίλος σου από την άλλη όχθη; Ποιες από τις χειρονομίες του ήταν περισ σότερο κατανοητές; Πως ένιωσες που βοήθησες τους φίλους σου σε μία επικίνδυνη κα τάσταση; Περιέγραψε πως θα βοηθούσες έναν άνθρωπο σε δύσκολη κατάσταση χωρίς τη χρήση λέξεων. Αυτογνωσία Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν πλήρως ανεπτυγμένη την τέχνη της αυτο-α ξιολόγησης και, επομένως, δεν έχουν πλήρως διαμορφωμένη την εικόνα του εαυτού τους. Σε αυτή την ηλικία, τα παιδιά δεν είναι επικριτικά προς τον εαυτό τους και συνή θως βλέπουν τον εαυτό τους με θετική οπτική. Στη διάρκεια αυτής της φάσης ανάπτυ ξης, η εικόνα του παιδιού για τον εαυτό του επηρεάζεται από τους ενήλικες και από τον τρόπο που αυτοί του μιλάνε. Δραστηριότητα 4 Ζώα Συμμετέχοντες 3 6 ετών Στόχος Η ανάπτυξη αυτοσεβασμού στα παιδιά και η ικανότητα να εκφράσουν ευγνωμοσύνη Υλικά και μέσα Κάρτες με ονόματα ή εικόνες Χρονική διάρκεια 15 λεπτά Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας 53

54 Διαδικασία Τα παιδιά πρέπει να καθίσουν σε κύκλο σε κατάλληλο μέρος του δάσους. Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να τους ζητήσει να φανταστούν ότι έχουν χαθεί στο δάσος. Θα μπορέσουν να βγουν από το δάσος μόνο εάν μιμηθούν σωστά τα ζώα του δάσους. Τα παιδιά θα πάρουν με τη σειρά μία κάρτα από το δασικό παιδαγωγό και θα δουν ποιο ζώο πρέπει να μιμηθούν σαν να έχουν μεταμορφωθεί σε αυτό με μαγικό τρόπο. Εάν τα άλλα παιδιά αναγνωρίσουν το ζώο, το παιδί μεταμορφώνεται σε άνθρωπο ξανά. Δίνο -ντας την κάρτα πίσω στο δασικό παιδαγωγό, το παιδί απελευθερώνεται και το ξόρκι λύνεται. Το παιδί πρέπει να εκφράσει την ευγνωμοσύνη του για την απελευθέρωση. Η δραστηριότητα δημιουργεί ατμόσφαιρα χαράς και ελευθερίας. Κάθε «απελευθερωμένο ζώο» επιβραβεύεται με το χειροκρότημα των άλλων παιδιών που δείχνουν την εκτίμηση τους για την απόδοσή του. Ανασκόπηση Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να καθοδηγεί τη διαδικασία ανασκόπησης χρησιμο -ποιώντας ερωτήσεις, όπως: Πως ένιωσες όταν απελευθερώθηκες; Τι θεωρείς ότι ήταν το πιο δύσκολο στο ρόλο σου; Πόσα ζώα αναγνώρισες; Πώς εξέφρασες την ευγνωμο σύνη σου; Προκλήσεις του σταδίου ανάπτυξης Στο ξεκίνημα αυτού του σταδίου ανάπτυξης, το παιδί μπορεί να επιδείξει συμπεριφορά που είναι γνωστή ως η αρνητικότητα του παιδιού. Είναι η περίοδος της πρώτης αντί δρασης. Κάποια παιδιά επιδεικνύουν έντονο θυμό και δε γνωρίζουν πόσο ακατάλληλη και απρεπής είναι αυτή η συμπεριφορά. Ο θυμός ξεπερνιέται σύντομα και, επομένως, προτείνεται να μην τιμωρείται το παιδί. Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να αγνοεί το θυμό με την προϋπόθεση το παιδί να μην πληγώσει σωματικά τον εαυτό του ή άλλους και το περιβάλλον του. Ο έμπειρος δασικός παιδαγωγός είναι ικανός να στρέψει την προσοχή του παιδιού σε κάτι άλλο. Σε αυτή την ηλικία, το παιδί επιδεικνύει τη συμπεριφορά που είναι γνωστή ως παιδικός εγω κεντρισμός. Το παιδί γνωρίζει τι θέλει και προσπαθεί να το αποκτήσει με τον τρόπο του χω ρίς να ενδιαφέρεται για ότι συμβαίνει γύρω του. Ο εγωκεντρισμός δεν πρέπει να ενθαρρύνε -ται, καθώς μπορεί να οδηγήσει στο να γίνει ένα παιδί κακομαθημένο. Άλλα προβλήματα συμπεριφοράς σε αυτό το στάδιο είναι η ζήλια και η αντιπαλότητα. Επίσης, τα παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν υπεραναπτυγμένη φαντασία. Αυτό μπορεί να αναφερθεί ως ικανότητα στην αφήγηση ιστοριών, όπου το παιδί μπορεί να συ μπληρώνει τα κενά με αποκυήματα της φαντασίας του που πιστεύει ότι συνέβησαν. Προσοχή, αυτή η δυνατότητα αφήγησης δεν πρέπει να θεωρείται ως ηθελημένο ψέμα. Μπορεί να θεωρείται ως έλλειψη γνώσης και φτωχής μνήμης. Γενικά στοιχεία Ένα παιδί αυτής της ηλικίας μπορεί ήδη να συμπεριφέρεται με συνειδητό και επίμονο τρόπο. (Παρατήρησε το παιδί κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού). Είναι καλό να απασχολούνται τα παιδιά με παιχνίδια που σχετίζονται με κατασκευή. (Αφήστε το παιδί να χτίσει ή να κατασκευάσει κάτι κλπ.). Το παιδί συνήθως θέλει να κάνει κάτι μόνο του. (Μην ενοχλείτε το παιδί όταν παίζει). Το παιδί θέλει να ανακαλύψει τα πάντα γύρω του άσχετα από τους πιθανούς κινδύ νους. (Έχετε τα παιδιά υπό επίβλεψη συνέχεια). Τα παιδιά αυτής της ηλικίας μαθαίνουν πώς να εκφράζουν τα αισθήματά τους. (Δώστε έμφαση στο τι είναι καλό και τι κακό). Μην επικρίνετε τον τρόπο που τα παι διά εκφράζουν τα συναισθήματά τους! Τα παιδιά αυτής της ηλικίας θέλουν να είναι με τους συνομίληκούς τους. (Σχηματί στε ομάδες για τις δραστηριότητες). Τα παιδιά αυτής της ηλικίας χρειάζονται τον έπαινο. (Επαινέστε κάθε παιδί για κάθε επίτευγμα, άσχετα από το πόσο μικρό μπορεί να είναι). Χρησιμοποιήστε θετικές λέξεις στην αξιολόγηση των δραστηριοτήτων των παι διών. (Αποφύγετε τις επιπλήξεις και τις τιμωρίες). Η ρεαλιστική αυτο-αξιολόγηση δεν είναι πλήρως αναπτυγμένη σε παιδιά αυτής της ηλικίας. Το παιδί βλέπει τον εαυτό του μέσω των ενηλίκων και των προτύπων εξου σίας γύρω του. (Αναδείξτε τις καλές ιδιότητες και τα επιτεύγματά τους. Αυτό θέτει τη βάση για τη μέλλουσα αυτοπεποίθησή τους). Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας 54

55 Περίληψη Γ3 Προτείνονται σύντομα και εντατικά μαθήματα. Προτείνεται η σωματική δραστηριότητα, αλλά τα παιχνίδια με μπάλα είναι λιγότερο επιτυχημένα. Τα συναισθήματα των παιδιών όταν γυρίζουν στο σπίτι είναι πιο σημαντικά από τις γνώσεις τους για τη λειτουργία του δάσους. Χρησιμοποιήστε ιστορίες και παραμύθια. Χρησιμοποιήστε απλή ορολογία - το δέντρο είναι απλά ένα δέντρο όχι οξιά ή ελάτη. Επικεντρώστε στις αισθητήριες και συναισθηματικές εμπειρίες. Ενθαρρύνετε την αγάπη και το σεβασμό για το δάσος. Να έχετε τα παιδιά υπό επίβλεψη συνεχώς. Μην τιμωρείτε τα παιδιά εάν πουν ψέματα. Εξασφαλίστε ότι το μάθημα είναι κατάλληλο για παιδιά και φροντίστε για τακτά δια λείμματα. Πρώτη σχολική ηλικία (6 με 10 ετών) Περίοδος ανάπτυξης Αυτή η περίοδος της ζωής του παιδιού κυριαρχείται από το σχολείο. Στο σχολείο κα ταναλώνεται σημαντικός χρόνος της ημέρας του παιδιού. Εκτός από το σχολείο και τις ασκήσεις για το σπίτι, τα παιδιά ασχολούνται κυρίως με το παιχνίδι. Ανάπτυξη σε αυ τήν την περίοδο Σε αυτή τη φάση ανάπτυξης, τα παιδιά επικεντρώνουν την προσοχή και τις προσπάθειές τους στην προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον. Το σχολείο και οι σχετικές με αυτό δραστη ριότητες βρίσκονται στο επίκεντρο της ζωής τους. Ο Σχολικός Κώδικας Συμπεριφοράς μα θαίνει στα παιδιά πώς να εξυπηρετούν τις ανάγκες άλλων ανθρώπων και πώς να ελέγχουν τον εαυτό τους. Τα παιδιά μαθαίνουν να επιβάλλονται κατάλληλα στους εαυτούς τους, σχετικά με τη διαχείριση των αναγκών και των επιθυμιών τους. Οι φιλίες αναπτύσσονται προοδευτι κά, καθώς αναγνωρίζονται κοινά ενδιαφέροντα και ανάγκες και τα παιδιά συνήθως οργα νώνονται σε ομάδες συνομηλίκων. Σχέσεις με τους συνομίληκους Οι συνομήλικοι είναι πολύ σημαντικοί για τα παιδιά αυτής της κατηγορίας. Τα κριτή ρια επιλογής φίλων αλλάζουν σε αυτήν την περίοδο: Στην αρχή της περιόδου, ο καλός φίλος ενός παιδιού είναι αυτός που κρίνεται ως τέτοιος από τα πρότυπα εξουσίας του περιβάλλοντος του παιδιού (γονείς, δάσκα -λοι). Στις αρχικές φάσεις του πρωτοβάθμιου σχολείου (βασικό στάδιο 1), καλός φίλος εί ναι το άτομο που βοηθάει τους άλλους, υπερασπίζεται τους φίλους του και κάποιος μπορεί να κάνει τα πάντα μαζί του. Στις επόμενες φάσεις του πρωτοβάθμιου σχολείου (βασικό στάδιο 2), ο καλός φίλος είναι περιπετειώδης, μπορεί να μοιράζεται και, πάνω από όλα, είναι αξιόπιστος. Αυτή η αξιολόγηση βρίσκει εφαρμογή και στην ανάπτυξη σχέσεων σε μία ομάδα παι διών: Στο βασικό στάδιο 1 του πρωτοβάθμιου σχολείου, τα παιδιά προσέχουν περισσότε ρο την εξουσία του εκπαιδευτικού παρά των άλλων παιδιών της ομάδας. Ωστόσο, σταδιακά διαμορφώνουν φιλίες που ικανοποιούν τις ανάγκες τους. Στο βασικό στάδιο 2 του πρωτοβάθμιου σχολείου, τα παιδιά σχηματίζουν ομάδες και η εξουσία του εκπαιδευτικού σταδιακά υποχωρεί. Τα παιδιά διαμορφώνουν φιλί ες βάσει των κοινών ενδιαφερόντων και οι φιλίες γίνονται πιο σημαντικές από τη σχέση με τους εκπαιδευτικούς. Θεμελιώδεις Αρχές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Βασικές Αρχές της Ψυχολογίας 55

56 Δραστηριότητα 5 Οι τελετουργίες μας Συμμετέχοντες Παιδιά 6 10 ετών Στόχος Η ανάπτυξη συνοχής και ταυτότητας της ομάδας. Η ευαισθητοποίηση για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις. Χρονική διάρκεια Δραστηριότητα μακράς διάρκειας Υλικά και μέσα Εξαρτάται από τη δραστηριότητα Διαδικασία Αυτός ο τύπος δραστηριότητας προσφέρει κοινή ομαδική εμπειρία και επιτρέπει στους συμ μετέχοντες να αναπτύξουν την ικανότητα να προσαρμόζονται σε καταστάσεις, να αποδέχο νται και να συμμορφώνονται σε συμφωνημένους κανόνες. Τα παιδιά μαθαίνουν να συνερ γάζονται σε ομαδικές καταστάσεις, να ανέχονται το ένα το άλλο και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των άλλων. Μαθαίνουν να αναγνωρίζουν την ομάδα, να βρίσκουν τη θέση τους σε αυτή και να αναλαμβάνουν διάφορους ρόλους. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες περιλαμβάνουν: Επιλογή ενός τραγουδιού για την ομάδα (ύμνος) Σχεδιασμό ενός σήματος και συμβόλων της ομάδας (σημαίες, καπέλα, πινακίδες, σήματα, οικόσημα, μασκότ κλπ.) Τελετές για τον εορτασμό γενεθλίων ή επετείων (δυνατότητα πρόσκλησης των γο νέων των παιδιών) Ανασκόπηση Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες και να ζητάει την αξιολόγησή τους σε τακτά χρονικά διαστήματα. Πρέπει να ρωτούν για την πρόοδο της δραστηριότητας και εάν όλη η ομάδα παρακολουθεί. Ο δασικός παιδαγωγός πρέπει να δίνει την απαραίτητη και επαρκή προσοχή σε κάθε μέλος της ομάδας. Σχέσεις με τα πρότυπα εξουσίας Σε αυτήν τη φάση ανάπτυξης, οι σχέσεις με τα πρότυπα εξουσίας υποβάλλονται σε ση μαντική αλλαγή. Ο μεγαλύτερος σεβασμός για τον εκπαιδευτικό ως πρότυπο εξουσίας είναι συνήθως εμφανής στο βα&sigma