ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ Μεταπτυχιακή Εργασία Τοπαλίδου Άννα Τριμελής εξεταστική επιτροπή: Σέμογλου Κλειώ, (ΕΕΔΙΠ) ΠΣΦ Γρίβα Ελένη, Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Τσακιρίδου Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΔΕ ΦΛΩΡΙΝΑ 2013

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 2 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... 4 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ... 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ Ο ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΔΡΟΥΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ (MULTIPLE INTELLIGENCE) ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΦΥΛΟ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΨΥΧΙΚΕΣ ΑΣΘΕΝΕΙΕΣ ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ O ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗ ΖΩΗ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗ ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΤΟΜΕΙΣ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ ΧΟΡΟΣ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΧΟΡΟΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ... Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. 3.5 ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΗΔΕΝΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕΘΟΔΟΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΥΓΕΙΑΣ, ΣΤΟΝ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΟ ΚΛΑΔΟ 126 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ 2

3 Η δημιουργικότητα αποτελεί ένα ερευνητικό πεδίο με ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Πολλοί παράγοντες έχουν ερευνηθεί ώστε να αποδειχθεί η συσχέτισή τους με αυτή, ωστόσο πολλά είναι τα ερωτήματα που δεν έχουν απαντηθεί. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης του φύλου, της μουσικής και της κίνησης στη δημιουργικότητα παιδιών της Γ' και Δ τάξης του Δημοτικού. Για την αξιολόγηση της δημιουργικότητας χρησιμοποιήθηκε η σχηματική και λεκτική δοκιμασία του Torrance Test of Creative Thinking (Torrance, 2008). Το δείγμα αποτέλεσαν 78 μαθητές (37 κορίτσια και 41 αγόρια), 38 ήταν μαθητές της Γ και οι 40 ήταν μαθητές της Δ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, οι οποίοι χωρίστηκαν σε τρεις πειραματικές ομάδες: την ομάδα ελέγχου (Ν=26), την ομάδα της μουσικής (Ν=26) με μαθητές που παρακολουθούσαν μαθήματα σε ωδείο τουλάχιστον δύο έτη και την ομάδα του χορού (Ν=26) με μαθητές που μάθαιναν παραδοσιακούς χορούς, κυρίως ποντιακούς. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι τα κορίτσια είχαν την τάση να έχουν υψηλότερες βαθμολογίες στις δοκιμασίες σε σχέση με τα αγόρια, αλλά δεν παρουσίαζαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς το φύλο. Εκτός από την επίδραση του φύλου πραγματοποιήθηκε και σύγκριση σχετική με τις τρεις ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, στη λεκτική δραστηριότητα βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην ευχέρεια στις δραστηριότητες 1 και 2. Στην πρωτοτυπία υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη δραστηριότητα 2 και 3, ενώ για την ευελιξία υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις δραστηριότητες 5 και 7. Όσον αφορά, τη σχηματική δοκιμασία υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην ευχέρεια, στην επεξεργασία, στην πρωτοτυπία και στην επιπλέον βαθμολογία, στην εκφραστικότητα των τίτλων, στην αντίσταση στο γρήγορο κλείσιμο, στο μέσο όρο των επιδόσεων, στις δημιουργικές δυνάμεις και στο δημιουργικό δείκτη. Η συζήτηση εστιάζεται στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, την επίδραση της μουσικής και προτείνει περεταίρω διερεύνηση της επίδρασης και άλλων ειδών χορού καθώς και τη συσχέτιση της δημιουργικότητας με το είδος του οργάνου. 3

4 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Κάνε ερωτήσεις-ρώτα. Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Μάντεψε τους λόγους. Πίνακας 3. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Κάνε ερωτήσεις - Μάντεψε τις συνέπειες. Πίνακας 4. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Βελτίωση αποτελεσμάτων. Πίνακας 5. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 5 Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Πίνακας 7. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 7 Απλά Υποθέστε. Πίνακας 8. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σύνολο των δραστηριοτήτων. Πίνακας 9. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της δραστηριότητας Πίνακας 10. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σχηματικό στην εκφραστικότητα τίτλων και γρήγορο τελείωμα. Πίνακας 11. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη σχηματική δοκιμασία και οι σταυροί εκφραστικότητας. Πίνακας 12. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τον δημιουργικό δείκτη. Πίνακας 13. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 1-Ρώτα. Πίνακας 14. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 2-Μάντεψε τους λόγους. Πίνακας 15. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 3-Μάντεψε τις συνέπειες λόγους. Πίνακας 16. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 4-Βελτίωση προϊόντος. Πίνακας 17. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 5- Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Πίνακας 18. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 7- Απλά υποθέστε. 4

5 Πίνακας 19. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για τις δραστηριότητες της λεκτικής δοκιμασία. Πίνακας 20. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την επεξεργασία στη σχηματική δοκιμασία. Πίνακας 21. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την επεξεργασία στη σχηματική δοκιμασία. Πίνακας 22. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την εκφραστικότητα του τίτλου και το γρήγορο κλείσιμο των σχημάτων Πίνακας 23. Συνολικοί μέσοι όροι και σύνολο σταυρών ανά ομάδα Πίνακας 24. Συνολικοί μέσοι όροι και σύνολο σταυρών ανά ομάδα 5

6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 1 Κάνε ερωτήσεις- Ρώτα. Γράφημα 2. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 2 Κάνε ερωτήσεις- Μάντεψε τους λόγους. Γράφημα 3. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 3 Κάνε ερωτήσεις- Μάντεψε τις συνέπειες. Γράφημα 4. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 4 Βελτίωση αποτελεσμάτων. Γράφημα 5. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 5 Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Γράφημα 7. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 7 Απλά Υποθέστε. Γράφημα 8. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σύνολο των δραστηριοτήτων. Γράφημα 9. Μέσοι όροι των δύο φύλων για την σχηματική δοκιμασία- ευχέρεια - πρωτοτυπία -Bonus-Επεξεργασία. Γράφημα 10. Μέσοι όροι των δύο φύλων για την σχηματική δοκιμασία- Εκφραστικότητα τίτλων και γρήγορο τελείωμα. Γράφημα 11. Μέσοι όροι των δύο φύλων για την σχηματική δοκιμασία και οι σταυροί εκφραστικότητας. Γράφημα 12. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τον δημιουργικό δείκτη. Γράφημα 13. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 1-Ρώτα. Γράφημα 14. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 2-Μάντεψε τους λόγους. Γράφημα 15. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 3-Μάντεψε τις συνέπειες λόγους. Γράφημα 16. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 4-Βελτίωση προϊόντος. Γράφημα 17. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 5- Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Γράφημα 18. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 7- Απλά υποθέστε. 6

7 Γράφημα 19. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για τις δραστηριότητες την λεκτική δοκιμασία. Γράφημα 20. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την επεξεργασία στην σχηματική δοκιμασία. Γράφημα 21. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την επεξεργασία στην σχηματική δοκιμασία. Γράφημα 22. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την εκφραστικότητα του τίτλου και το γρήγορο κλείσιμο των σχημάτων. Γράφημα 23. Συνολικοί μέσοι όροι και σύνολο σταυρών ανά ομάδα. Γράφημα 24. Συνολικοί μέσοι όροι και σύνολο σταυρών ανά ομάδα. 7

8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η δημιουργικότητα είναι ένα ερευνητικό πεδίο, το οποίο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για όλο και περισσότερους ερευνητές, γεγονός που αποδεικνύεται από τον ολοένα και αυξανόμενο βιβλιογραφικό όγκο σε αυτή τη θεματολογία κατά τα τελευταία χρόνια, καθώς και τη δημιουργία πολλών σχετικών περιοδικών, όπως το Creativity Research Journal, το Journal of Creative Behaviour κ.ά. Σύμφωνα, με τη βιβλιογραφία πολλοί είναι οι ερευνητές που ασχολήθηκαν κατά καιρούς με το ερώτημα της δημιουργικότητας και της δημιουργικής σκέψης. Ωστόσο, μερικοί ερευνητές, όπως οι Guilford (1950), Getzels και Jackson (1962), Wallach και Kogan (1965), Torrance (1968) συνέβαλλαν, ουσιαστικά στην ανάπτυξής της γνωστικής της προσέγγισης. Τα τελευταία χρόνια οι έρευνες που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα έχουν αυξηθεί σημαντικά (James, 1999) λόγω των γρήγορων αλλαγών που πραγματοποιούνται πρέπει τα άτομα να είναι σε θέση να δίνουν άμεσα, σωστές απαντήσεις στα διάφορα προβλήματα που τους απασχολούν, ώστε να μπορούν να ανταπεξέλθουν στην καθημερινότητά τους με επιτυχία (Kabanoff & Rossiter, 1994). Θεωρίες που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα, άλλοτε είναι σε θέση την εξηγήσουν και άλλοτε όχι (βλπ Runco, Runco, Sternberg, 1999). Ωστόσο, οι περισσότερες από αυτές που δεν μπορούν να προσεγγίσουν την έννοια της δημιουργικότητας, στηρίζονται στη ψυχολογία και στην προσωπική εμπειρία (Piro & Ortiz, 2010). Ερευνητές που ασχολούνται με τη δημιουργικότητα υποστηρίζουν ότι για την αξιολογήσουν βασίζονται στην κοινωνική εγκυρότητα της και προσπαθούν να τη συγκρίνουν και να την αξιολογήσουν μέσα από κάθε δημιουργική συμπεριφορά (Runco, 2004). Αυτό πάντως που είναι κοινά αποδεκτό, είναι ότι η δημιουργική ικανότητα είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς βοηθάει το άτομο να βρει λύσεις και να διαλέξει την καταλληλότερη για την επίλυση του προβλήματός του (Μπουρνέλλη, 2001). Η δημιουργικότητα είναι χαρακτηριστικό των ανθρώπων (Anwan, Shamim & Hap, 2012). Πολλοί είναι οι ερευνητές που υποστηρίζουν ότι όλα τα άτομα έχουν δημιουργικές ικανότητες, αλλά αυτές διαφέρουν από άτομο σε άτομο ως προς το 8

9 βαθμό, γιατί κάποιοι έχουν τη δυνατότητα να τις αναπτύξουν, ενώ άλλοι εμποδίζονται για κάποιους λόγους (Cropley, Torrance, 1981). Ωστόσο, για την σωστή ανάπτυξη της δημιουργικότητας απαραίτητη προϋπόθεση είναι να εφαρμοστούν καινοτόμες ιδέες ως προς το περιεχόμενό τους (James, 1999). Πληθώρα ερευνών έχει πραγματοποιηθεί τα τελευταία χρόνια στο ερευνητικό πεδίο της δημιουργικότητας και των παραγόντων που επιδρούν σ αυτή (π.χ., Amabile, Coelho, Augusto & Lages, Ford & Gioia, James, Shalley & Gilson, 2004). Σύμφωνα, με μελέτες παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη και στην εξέλιξη της δημιουργικότητας είναι το άτομο, το περιβάλλον από το οποίο αυτό προέρχεται (Barron & Harrington, Cleland, Davis & Scott, Taylor, Torrance, 1981), αλλά και η προσωπικότητα του ατόμου (Λυκεσάς και συν., 2003). Ορισμένοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας είναι η κληρονομικότητα, η οποία όμως πρέπει να αλληλεπιδρά με τον περίγυρο και την αγωγή του (Κάτσιου-Ζαφρανά, 1982). Αντίθετα, υπάρχουν και άλλοι ερευνητές, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι η αποκλίνουσα σκέψη αποτελεί έναν δείκτη δημιουργικότητας (Batey, Rawles & Furnham, 2009). Σύμφωνα, με τον Chamorro- Premuzic και Reichenbacher (2008) πληθώρα ερευνών αναφέρουν ότι υπάρχει συσχέτιση του ανοιχτού μυαλού και της αποκλίνουσας σκέψης (George & Zhou, King, McKee & Broyles, McCrae & Costa, 1987). Το δημιουργικό άτομο λειτουργεί σ ένα εξελισσόμενο και δυναμικό περιβάλλον πλαίσιο, μέσα στο οποίο μπορεί να παράγει δημιουργικά έργα, να δίνει λύσεις στα προβλήματα που τον απασχολούν, ενώ ταυτόχρονα καταφέρνει και θέτει καινούργια ερωτήματα, τα οποία αρχικά θεωρούνται πρωτότυπα και στη συνέχεια κερδίζουν την κοινωνική αποδοχή (Gardner, 1993). Σύμφωνα, με τη βιβλιογραφία, έχουν πραγματοποιηθεί πολλές έρευνες σχετικές με τα χαρακτηριστικά του δημιουργικού ατόμου δημιουργικού ατόμου (π.χ., Cropley, 1994, Gary, Hickey & Webster, Montgomery, Bull & Baloche, Runco, Swanner, Taylor, Torrance, 1962). O Torrance (1962) αναφέρει ότι η δημιουργικότητα είναι εύκολο να αναγνωριστεί μέσω των επτά στοιχείων που τη χαρακτηρίζουν: 9

10 - περιέργεια - προσαρμοστικότητα - ευαισθησία στα προβλήματα - επαναπροσδιορισμός των προβλημάτων - αίσθηση της ατομικότητας που έχει το άτομο - πρωτοτυπία στις ιδέες - διορατικότητα. Πολλοί παράγοντες επιδρούν στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Ο βασικότερος όλων θεωρείται το ίδιο το άτομο, οι δεξιότητές του, τα χαρακτηριστικά του, η συμπεριφορά του, οι εμπειρίες του καθώς και οι επιδράσεις ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον (Cleland, Davis & Scott, Mostafa, Taylor, Torrance, Λυκεσάς και συν., 2003). Ένα άλλος παράγοντος που επιδρά θετικά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας του ατόμου είναι η μουσική (βλπ. Schellenberg & Winner, Webster, 1990). Η μουσική έχει μελετηθεί σε σχέση με πολλά άλλα θέματα. Οι άνθρωποι μέσα από αυτή, μπορούν να εκφράσουν όλα τους τα συναισθήματα, όπως ευτυχία, χαρά, θλίψη, πόνο, απογοήτευση κ.ά. αλλά συνήθως εκφράζονται συναισθήματα, όπως είναι η ευτυχία και ο πόνος (Lindström, Juslin, Bresin & Williamon, 2002). Τα τελευταία χρόνια υπάρχει έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον σχετικά με το ερευνητικό πεδίο της μουσικής (Schellenberg & Winner, 2011). Πολλοί ερευνητές (Kiehn, Kreutz et al, Koutsoupidou & Hargreaves, Portowitz, Lichtenstein, Egorova & Brand, 2009) έχουν ασχοληθεί με την επίδραση που ασκεί η μουσική και οι μουσικές δραστηριότητες. Όλοι συγκλίνουν στο γεγονός ότι η μουσική επιδρά θετικά στο άτομο. Επιπρόσθετα, υπογραμμίζεται ότι η μουσική, μέσα από τις μουσικές δραστηριότητές της συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας στις μικρές ηλικίες, ενώ συνδέεται στενά με την γνωστική και τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (Koutsoupidou & Hargreaves, Portowitz, Lichtenstein, Egorova & Brand, 2009). Οι μουσικές δραστηριότητες συντελούν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των παιδιών. Σύμφωνα, με τον Webster (1990) ο οποίος ισχυρίζεται ότι τα παιδιά έχουν μουσικές ικανότητες και αυτές πρέπει να γίνονται αντιληπτές από το περιβάλλον, από τα πρώτα χρόνια της ανάπτυξής. Ακόμη, επισημαίνει ότι οι 10

11 μουσικές ικανότητες στην πλειοψηφία τους μεταδίδονται μέσα από τη διαδικασία της διδασκαλίας, δηλαδή δίνονται ερεθίσματα στα παιδιά, τα οποία να μπορούν μετέπειτα να τα εξελίξουν. Επιπλέον, προσθέτει ότι η αποκλίνουσα σκέψη συμβάλλει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων που χρειάζονται στη μουσική, όπως είναι η φαντασία, η ευχέρεια και η πρωτοτυπία. Ιδιαίτερα έντονο είναι το ενδιαφέρον των ερευνητών τα τελευταία χρόνια, όσον αφορά γενικότερα την μουσική εκπαίδευση και τις επιδράσεις της στα παιδιά και γενικότερα στον άνθρωπο (Schellenberg & Winner, 2011). Πρόσφατες έρευνες που εστιάζονται στη δημιουργικότητα και την επίδραση της μουσικής σε αυτή, καταλήγουν ότι η συμβολή της μουσικής στην ανάπτυξη της δημιουργικής συμπεριφοράς του ανθρώπου είναι σημαντικότατη (Brophy, Kiehn, Wolff, 2009). Παρόμοια ήταν τα συμπεράσματα για τη θετική επίδραση της μουσικής στη δημιουργικότητα και σε παλαιότερες έρευνες των οποίων τα αποτελέσματα επαναλαμβάνουν την θετική επίδραση που έχει η μουσική στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας (Salamè & Baddeley, Vaughan & Μyers, 1971). Πληθώρα ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η επίδραση της μουσικής στα παιδιά είναι θετική, αφού συμβάλλει σημαντικά στην γνωστική τους ανάπτυξη (Schellenberg, 2004), στη νοημοσύνη τους, αλλά και στις κοινωνικές του δεξιότητες (Scripp, 2009). Ακόμη, έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά που ασχολούνται με τη μουσική καταφέρνουν να βελτιώσουν τις ικανότητες τους γενικότερα, όχι μόνο αυτές που σχετίζονται άμεσα με τη μουσική (Schellenberg, 2001). Σύμφωνα, με πολλούς ερευνητές (Anvari, Trainor, Woodside & Levy, Schellenberg, 2004), υπάρχει συσχέτιση της μουσικής και της γνωστικής ικανότητας, ενώ οι Lynn, Wilson, και Gault, (1989), υποστηρίζουν αυτή την υπόθεση και προσθέτουν και έναν επιπλέον παράγοντα στον δείκτη νοημοσύνης. Είναι φανερό ότι η μουσική επιδρά σε πολλούς τομείς της προσωπικότητας ενός ατόμου, όπως είναι η καλλιτεχνική, αλλά και η δημιουργική έκφραση. Εξίσου, όμως σημαντικός για την ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού είναι και η κίνηση. Πολλοί είναι οι ερευνητές που ασχολήθηκαν με την δημιουργική κίνηση, αλλά ήταν κυρίως άτομα που ήταν πολλοί καλοί γνώστες των χορών κάθε είδους. Η δημιουργική κίνηση ή δημιουργικός χορός, όπως αποκαλείται στηρίζεται στην μη συνειδητοποιημένη, αυθόρμητη, τυποποιημένη κίνηση. Η δημιουργική κίνηση δεν 11

12 μπορεί να αναπτυχθεί όταν υπάρχει καθοδήγηση στην κίνηση, γιατί δεν ακολουθεί κανένα κανόνα. Αντιθέτως, είναι η αυθόρμητη, αν και μπορεί να σχετίζεται με τη γλώσσα του σώματος, βοηθά τα παιδιά να εξερευνήσουν την κίνησή τους και να την προσαρμόσουν στις δικές τους ανάγκες (Μπουρνέλλη, 2001). Ως κινητική δημιουργικότητα ορίζεται η κατάσταση μέσα από την οποία η δημιουργικότητα εκφράζεται με τη βοήθεια της κίνησης. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι για να αναπτυχθεί η δημιουργική κινητικότητα πρέπει να υπάρχουν κάποιοι απαραίτητοι παράγοντες, όπως η κινητική ευχέρεια και πρωτοτυπία. Η κινητική δημιουργική έκφραση είναι σημαντική για τις μικρές ηλικιακές ομάδες, γιατί συμβάλλει κατ ένα τρόπο στην εκτόνωση της αστείρευτης ενέργειας που τα διακατέχει (Μπουρνέλη, 2006). Ο χορός εκφράζεται μέσα από τη δημιουργική κίνηση (Μαυροβουνιώτης, Μαλκογέωργος και Αργυριάδου, 2006). Αποτελείται από πολλές κινήσεις, ενώ το αντίστροφο δεν ισχύει (Davies, 1999). Η κάθε κίνηση του ανθρώπου μπορεί να ενταχθεί σε κάποιο χορό, όταν διακατέχεται από δημιουργικότητα και φαντασία. Σημαντικές είναι οι εκφραστικές κινήσεις, για το λόγο ότι συντελούν στην παραγωγή, ερμηνεία, αλλά και σύνθεσή του χορού (Duffy, 1998). Επιπλέον, πρέπει να επισημανθεί ότι ο χορός συμβάλλει στην εκγύμναση, στην ανάπτυξη της προσωπικής δημιουργικότητας και της φαντασίας του ατόμου (Μαυροβουνιώτης και συν., 2006). Έρευνες σχετικές με τη δημιουργική σκέψη έχουν πραγματοποιηθεί και στο τομέα της υγείας, ο όγκος των οποίων είναι ελάχιστος. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα δημιουργικά άτομα καταλαβαίνουν και λαμβάνουν ερεθίσματα από το περίγυρο τους που οι άλλοι δεν τα παρατηρούν. Για να μπορέσει να αναπτυχθεί η δημιουργικότητα εκτός από τις δεξιότητες και τις ικανότητες του ατόμου πρέπει να συμβάλλουν και άλλοι παράγοντες. Όσον αφορά τους επαγγελματίες υγείας και πιο συγκεκριμένα τους νοσηλευτές σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη και εξέλιξη της δημιουργικότητας και των δημιουργικών δεξιοτήτων τους έχει ο προϊστάμενος, το περιβάλλον που λειτουργούν καθώς και η προσωπικότητά τους (Cook, 2001, Lane, 2005). 12

13 1. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ 1.1 Ο ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Ο ορισμός της σκέψης είναι πολύπλοκος. Ωστόσο, ως σκέψη ορίζεται η ταξινόμηση των υλικών και μη αντικειμένων του εαυτού του ατόμου και του περιβάλλοντός του κόσμου (Παπαγεωργίου, 2004). Η σκέψη διαιρείται σε δύο είδη στην αποκλίνουσα και στη συγκλίνουσα. Αν και μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι υπάρχει και ο κριτικός τρόπος σκέψης (Hudgins & Edelman, 1988). Ως συγκλίνουσα σκέψη ορίζεται ο τρόπος σκέψης που εστιάζει σε συνηθισμένες, τυπικές απαντήσεις (Meyerhoff, 2008). Η συγκλίνουσα σκέψη σχετίζεται με τη λογική, τη νοητική επεξεργασία των πληροφοριών που στοχεύει στην εύρεση της μιας και μοναδικής λύσης (Λυκεσάς και συν., 2003). Γενικότερα, είναι ο τρόπος σκέψης που ξεκινάει από το μερικό και καταλήγει στο ολικό (Μαγνησάλης, 2003). Όσον αφορά τη συγκλίνουσα σκέψη, ο Guilford (1967) αναφέρει ότι αποτελεί ένα τρόπο σκέψης που χρησιμεύει στην επίλυση των προβλημάτων, τα οποία έχουν μια και μοναδική απάντηση. Συμπληρώνοντας, ότι η απάντηση που δίνεται είναι βασισμένη στη λογική του ατόμου και το αποτέλεσμα είναι συνήθως προκαθορισμένο. Στον αντίποδα της συγκλίνουσας σκέψης βρίσκεται η αποκλίνουσα, η οποία στηρίζεται στη φαντασία και στη παραγωγή ιδεών. Σύμφωνα με τον Meyerhoff (2008) ως αποκλίνουσα ή δημιουργική σκέψη ορίζεται η σκέψη που είναι καθιερωμένη, αλλά από την οποία παράγεται μια μεγάλη ποικιλία από ενδιαφέρουσες και πρωτότυπες απαντήσεις. Αυτός ο τρόπος σκέψης συνδέεται άμεσα με τη δημιουργικότητα και την καινοτομία. Ωστόσο, είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι η αποκλίνουσα σκέψη (Divergent thinking) από μόνη της δεν μπορεί να είναι δημιουργική, αλλά αποτελεί ένα δημιουργικό δείκτη (Batey, Rawles & Furnham, 2009). Ο Guilford (1950) ως αποκλίνουσα σκέψη, όρισε τον τρόπο σκέψης που χρησιμοποιείται για την επίλυση προβλημάτων, των οποίων τα παραγόμενα αποτελέσματα δεν είναι τα αναμενόμενα 13

14 και μπορεί να είναι και πολυάριθμα. Ωστόσο, ο Runco (2006) αναφέρει ότι η αποκλίνουσα σκέψη δεν είναι συνώνυμη με την δημιουργικότητα. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η αποκλίνουσα σκέψη θα πρέπει να μελετάται με βάση την ευχέρεια των σχετικών απαντήσεων που δίνει το άτομο (Hocevar, 1979). Ως εκ τούτου, υπάρχουν και πολλοί άλλοι ερευνητές που σχετίζουν την αποκλίνουσα σκέψη με την δημιουργικότητα, γιατί την συνδέουν με την μοναδικότητα και την ιδιαιτερότητα των απαντήσεων (Wallach & Kogan, 1965). Ο τρόπος σκέψης που βασίζεται στην αποκλίνουσα σκέψη είναι μια πολύ σημαντική γνωστική διαδικασία για το πεδίο της δημιουργικότητας. Η αποκλίνουσα σκέψη αποτελείται από πολλαπλά χαρακτηριστικά. Μερικά εκ των οποίων είναι η φαντασία, η δημιουργία νέων εικόνων καθώς και οι διάφορες μορφές που σχετίζονται με τη συνείδηση του ατόμου (Russ, Robins & Christiano, 1999). Σύμφωνα με τον Chamorro-Premuzic και Reichenbacher (2008) πληθώρα ερευνών αναφέρουν ότι υπάρχει συσχέτιση του ανοιχτού μυαλού και της αποκλίνουσας σκέψης (George & Zhou, King, Mckee & Broyles, McCrae & Costa, 1987). Η δημιουργικότητα αποτελεί προϊόν της ανθρώπινης σκέψης. Ο Guilford (1950) ήταν ο πρώτος που θεώρησε πως η γενική δημιουργικότητα είναι πολυδιάστατη και καθιέρωσε την ταύτιση της δημιουργικής σκέψης με την αποκλίνουσα. Αντίθετα, τη συγκλίνουσα σκέψη την χαρακτηρίζει ως κοινή. Παρ' ότι τη θεωρεί πολύ σημαντική στη γνωστική διαδικασία ιδιαίτερα για τη δημιουργικότητα (Russ et al, 1999). Ο Guilford (1950) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι το άτομο μέσα από τη δημιουργικότητα ανακαλύπτει τις άγνωστες ικανότητές και δεξιότητές του, ενώ ταυτόχρονα εξοικειώνεται με τη χρήση οποιοδήποτε αντικειμένου με ασυνήθιστο τρόπο. Μέσα από αυτή τη διαδικασία το άτομο μαθαίνει να εξερευνεί, να ανακαλύπτει και να εφευρίσκει. Εκτός όμως από τη δημιουργικότητα του κάθε ατόμου υπάρχει και η δημιουργική φαντασία που συμβάλλει στην ολοκλήρωση της κάθε ιδέας, αφού οδηγεί σε καινούργιες σκέψεις, ιδέες και εφευρέσεις. Με απώτερο αποτέλεσμα την εξέλιξή του ανθρώπου και την βελτίωση της καθημερινότητάς του. Αν και είναι συχνή η ταύτιση και η ομαδοποίηση κάποιων χαρακτηριστικών, όπως το ταλέντο, την εφευρετικότητα, την ευαισθησία κτλ με τη δημιουργικότητα. (Fontana, 1996). 14

15 Ο Guilford (1950) υποστήριξε ότι όλοι οι άνθρωποι κατέχουν δημιουργικές ικανότητες, απλά διαφέρει ο βαθμός τους σ αυτές. Την ίδια άποψη έχει και ο Cropley (2000) απλά την αναλύει λίγο περισσότερο προσθέτοντας ότι κάποια στιγμή στη ζωή τους όλοι οι άνθρωποι θα αναπτύξουν τη δημιουργική τους πλευρά, εκτός αν για κάποιο λόγο αυτό παρεμποδιστεί. Μαζί τους συμφωνεί και ο Torrance (1981), ο οποίος προσθέτει ότι όλα τα παιδιά από τη φύση τους είναι δημιουργικά. Ωστόσο, αυτή τους την τάση είναι πιθανών για κάποιους λόγους να μην αναπτύξουνεξελίξουν ποτέ. Υπογραμμίζει δε, ότι είναι δυσκολότερη η ανάπτυξή της όταν το παιδί έχει βιώσει άσχημα συναισθήματα (π.χ. εγκατάλειψης, βίας, έλλειψης αγάπης, απώλεια αγαπημένου προσώπου, απόρριψης κ.ά). Συμπερασματικά, κάθε παιδί διαθέτει δημιουργικές ικανότητες που εκφράζονται μέσα από ειδικές συνθήκες. Άλλοι ερευνητές, πιστεύουν ότι η δημιουργικότητα είναι ένα δώρο που δίνεται σε όλους. Δεν υπάρχει η δυνατότητα να περιοριστεί, ενώ είναι δυνατόν να παρουσιαστεί με διαφορετικό τρόπο στον κάθε άνθρωπο, όπως το να είναι κάποιος εφευρετικός, το να διακατέχεται από πρωτότυπες ιδέες κ.ά. Η δημιουργικότητα αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα των ανθρώπων και συντελεί στη δημιουργία ενός καινούργιου, απρόβλεπτου και απροσδόκητου προϊόντος (Bruner,1962). Δεν αποτελεί προνόμιο των λίγων και εκλεκτών, αλλά ούτε και των παιδιών με υψηλή ευφυΐα (Weisberg, 1993). Η δημιουργικότητα ωστόσο, δεν έχει μόνο τη θετική της πλευρά, παρ ότι οι περισσότερες έρευνες αυτό αποδεικνύουν (James, McLaren, 1993). Σύμφωνα, με τον McLaren (1993) χαρακτηριστικό παράδειγμα για την αρνητική επίδραση που έχει η δημιουργικότητα στον άνθρωπο είναι η ανακάλυψη της βόμβα του νετρονίου. Λίγοι είναι αυτοί που γνωρίζουν ότι η δημιουργικότητα έχει και την αρνητική της πλευρά (Amabile, 1996). Η διάκριση μεταξύ της θετικής και της αρνητικής επίδρασης της δημιουργικότητας είναι έγκυρη, αλλά αποτελεί και θέμα αξιών (James, 1999). 1.2 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ H ανθρώπινη σκέψη διακρίνεται στη κριτική και στην δημιουργική σκέψη. Ο καταλληλότερος χώρος για να αναπτυχθεί είναι το σχολείο, στο οποίο τα παιδιά 15

16 μάθουν να αναπτύσσουν και να εξελίσσουν τον τρόπο σκέψης τους. Ωστόσο, συνήθως τα παιδιά μαθαίνουν να αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη παρά τη δημιουργική. Η αποκλίνουσα σκέψη, είναι πλησιέστερη στο τρόπο σκέψης του παιδιού, αλλά καθώς αυτό μεγαλώνει και εξελίσσεται αναπτύσσει τη κριτική του σκέψη. Πρόκειται για δύο τρόπους σκέψης, οι οποίοι είναι τελείως διαφορετικοί, αν και πραγματοποιούνται από το ίδιο ανθρώπινο όργανο, τον εγκέφαλο Δεν είναι ευδιάκριτος ο διαχωρισμός και η καταγραφή των πλεονεκτημάτων του κάθε τρόπου σκέψης, ώστε να παρατηρηθεί ποιος από τους δύο είναι πιο χρήσιμος. Γεγονός που καταλήγει στο συμπέρασμα ότι και οι δύο προσφέρουν κάτι διαφορετικό και σπουδαίο στον άνθρωπο και κατ' επέκταση στον τρόπο σκέψης του. Έτσι, από τη μια η δημιουργική σκέψη είναι αποκλίνουσα, γενικότερη και παράλληλη και από την άλλη η κριτική σκέψη που είναι συγκλίνουσα αναλυτικότερη και κάθετη. Στη κριτική σκέψη υπάρχει ο παράγοντας της πιθανότητας, της κρίσης και της αντικειμενικότητας, ενώ ταυτόχρονα είναι συγκεντρωτική και πραγματοποιείται στον αριστερό λοβό του εγκεφάλου. Αντίθετα, η δημιουργική σκέψη είναι υποκειμενική και αποκεντρωτική. Πραγματοποιείται στον δεξιό λοβό του και προάγει την συνεχόμενη εξέλιξη της σκέψης. Επίσης, είναι παραστατική, πρωτοποριακή και πολυδιάστατη. Εν κατακλείδι, στη δημιουργική σκέψη υπάρχει μια συνεχόμενη εξέλιξη, ενώ στην κριτική υπάρχει μια συνεχόμενη αμφισβήτηση (Kadayifci, Atasoy & Akkus, 2012). 1.3 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ Η δημιουργική ικανότητα είναι σημαντική για τον άνθρωπό, γιατί συμβάλλει θετικά στην εύρεση λύσεων, οι οποίες συνδέονται άμεσα με τα προβλήματα που έχει να αντιμετωπίσει, είτε αυτά σχετίζονται με την καθημερινότητα, είτε όχι (Μπουρνέλλη, 2001). Ο Guilford (1967) ισχυρίζεται ότι υπάρχουν κάποιες βασικές ικανότητες που πρέπει να έχει το άτομο για να μπορεί να αναπτύξει την αποκλίνουσα σκέψη και αυτές είναι η ευχέρεια, η ευελιξία, η επεξεργασία και η αυθεντικότητα ή πρωτοτυπία. Πιο συγκεκριμένα, ο Torrance ως ευχέρεια ορίζει την καταγραφή πολλών σχετικών απαντήσεων για το ίδιο ερέθισμα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Ως 16

17 ευελιξία ορίζεται η αλλαγή που μπορεί να πραγματοποιηθεί από το αρχικό ερέθισμα. Στην επεξεργασία λαμβάνονται υπόψη οι λεπτομέρειες που μπορούν να προστεθούν από το ερέθισμα που δόθηκε. Τέλος, όσον αφορά στην αυθεντικότητα ή πρωτοτυπία περιλαμβάνονται οι σπάνιες απαντήσεις που δίνει το άτομο σε σχέση με το γενικό πληθυσμό (Torrance, 1976). Η συγκλίνουσα και η αποκλίνουσα σκέψη είναι δύο διαφορετικοί τρόποι έκφρασης, οι οποίοι αλληλοσυμπληρώνονται, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλουν στην εξέλιξη της δημιουργικής διαδικασίας. Τα στάδια της δημιουργικής διαδικασίας έχουν καταγραφεί από πολλούς ερευνητές, όπως ο Τaylor (1989) και ο Webster (1990). Οι περισσότεροι ερευνητές διακρίνουν τη δημιουργική διαδικασία σε τέσσερα στάδια, τα οποία είναι η προπαρασκευή, η επώαση, ο φωτισμός και η επαλήθευση (ανατροφοδότηση). Πιο συγκεκριμένα, στην προπαρασκευή γίνεται συγκέντρωση όλων των απαραίτητων υλικών και αναζητείται η λύση του προβλήματος. Η επώαση είναι το επόμενο στάδιο, το οποίο χαρακτηρίζεται από την επεξεργασία του υλικού από το ασυνείδητο, ακολουθεί ο φωτισμός, ο οποίος είναι συνήθως ξαφνικός και σχετίζεται με την εύρεση της λύσης στο πρόβλημα. Τέλος, είναι η επαλήθευση, που αποτελεί την ανατροφοδότηση του προβλήματος, ώστε να επιβεβαιωθεί η ορθότητα της λύσης (Τaylor, Webster, 1990). Ο Guilford σε πρώιμες εργασίες του συνδέει στενά τη δημιουργική διαδικασία με την αποκλίνουσα σκέψη, υποστηρίζοντας ότι η αποκλίνουσα σκέψη είναι η ικανότητα του ανθρώπου να παράγει ένα πλήθος πιθανών λύσεων σ ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Όσον αφορά τη συγκλίνουσα σκέψη, θεωρεί ότι τα άτομα που υποστηρίζουν αυτό τον τρόπο σκέψης, συγκλίνουν στη μια και μοναδική λύση του προβλήματος (Fontana, 1996). Παλαιότερα υπήρχε η αντίληψη ότι τα δημιουργικά άτομα είχαν ένα ιδιαίτερο προσόν, η χρήση του οποίου τα βοηθούσε να διακριθούν οπουδήποτε επιθυμούσαν. Οι απόψεις των ερευνητών σχετικά με αυτό το θέμα διίστανται. Από την μια μεριά οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα δημιουργικά αποτελέσματαπροϊόντα είναι μοναδικά και ανεπανάληπτα, οπότε το ίδιο άτομο δεν μπορεί να πραγματοποιήσει αμέτρητα δημιουργικά προϊόντα μεταξύ αυτών και ο Torrance. Στον αντίποδα, όμως πιστεύουν ότι το ίδιο δημιουργικό προϊόν μπορεί να δημιουργηθεί από πολλούς (Sternberg & Lubart, 1999). 17

18 1.4 ΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Σύμφωνα με ερευνητικές αναφορές (π.χ., Boden, 1999) οι ορισμοί που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις κατηγορίες: Η μια κατηγορία μπορεί να αφορά στη δημιουργικότητα που σχετίζεται με την παραγωγή των ιδεών και των καινοτόμων αποτελεσμάτων της. Η δεύτερη κατηγορία μπορεί να σχετίζεται με τους διαφορετικούς τρόπους που μπορεί να αναδυθεί ή να πραγματοποιηθεί ένας συνδυασμός της ήδη διαδεδομένης, κοινής γνώσης με την καινούργια. Η τελευταία κατηγορία, σχετίζεται με τη πρωτότυπη διαδικασία που συνδέεται με την ήδη κοινή γνώση. Πολλοί είναι οι ερευνητές που ασχολήθηκαν κατά καιρούς με τη δημιουργική σκέψη. Μερικοί ερευνητές εξ αυτών είναι ο Guilford (1957), οι Getzels και Jackson (1962), ο Torrance (1976, 1981) και οι Wallach και Kogan (1965), οι οποίοι αποτέλεσαν την αιτία της ανάπτυξής της γνωστικής προσέγγισης της δημιουργικότητας. Αν και πολλές έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί με θέμα τη δημιουργικότητα και τη δημιουργική σκέψη, σαφής ορισμός δεν δίδεται (Sternberg & Lubart, 1999). Αυτή η κατάσταση αποτελεί τροχοπέδη στην περαιτέρω μελέτη της δημιουργικότητας για δύο λόγους, αφενός γιατί δεν υπάρχει σαφής ορισμός της δημιουργικότητας, ώστε να είναι διευκρινισμένο το περιεχόμενό της και αφετέρου, λόγω των προβλημάτων που παρουσιάζονται στην αντικειμενική της μέτρηση (Batey & Furnham, 2006). Οι προβληματισμοί σχετικά με το πεδίο της δημιουργικότητας δεν αποτελούν τάση των σύγχρονων καιρών, αφού ήδη ο Piaget (1970) όρισε τη δημιουργικότητα ως μια πνευματική ενέργεια που συμβάλλει στην επίλυση και εύρεση προβλημάτων, εξερεύνησης και πειραματισμού (Edward & Ebert, 1994). Παρόλα αυτά, ακόμη και σήμερα, ο ορισμός της δημιουργικότητας δεν έχει ακόμα αποσαφηνιστεί. Ωστόσο, κάθε ερευνητής προσπαθεί να προσδιορίσει όσο το δυνατόν καλύτερα τον ορισμό της δημιουργικότητας. Πολλοί ερευνητές, ανάμεσα σ αυτούς και οι Hickey και Webster (2001) αναφέρουν ότι είναι δύσκολο να οριστεί η δημιουργικότητα, γιατί έχει πολλά πιθανά νοήματα. Ένας από τους πρωτεργάτες της δημιουργικότητας ο Guilford ( ) αναφέρει ότι η δημιουργική ικανότητα του ατόμου εκφράζεται 18

19 με τη δημιουργική συμπεριφορά που εκδηλώνεται με την εφευρετικότητα, τη σύνθεση και το σχεδιασμό. Ο Maslow (1973) στην προσπάθεια του να ιεραρχήσει τις ανάγκες και να τις απεικονίσει, δημιούργησε την πυραμίδα των αναγκών. Στην κορυφή της πυραμίδας είναι η αυτοπραγμάτωση που ταυτίζεται με τη δημιουργικότητα. Ωστόσο, για να μπορέσει το άτομο να φτάσει το στάδιο της αυτοπραγμάτωσης πρέπει πρώτα να καλύψει όλες του τις ανάγκες, οι οποίες είναι οι φυσιολογικές-επιβίωσης, οι ασφάλειας, οι κοινωνικές και οι ανάγκες αναγνώρισης. Ακόμη, ισχυρίζεται ότι η δημιουργικότητα του ατόμου σχετίζεται με την προσωπικότητα του και ονομάζει τη δημιουργική ικανότητα ως ενέργεια ή δύναμη που έχει την ικανότητα να δίνει ώθηση στο άτομο. Η δημιουργική ικανότητα είναι σημαντική και ευδιάκριτη, ενώ μπορεί να παρατηρηθεί και στην καθημερινότητά του ατόμου. Η σχέση που παρατηρείται ανάμεσα στη δημιουργικότητα και στην αυτοπραγμάτωση είναι αναλογική, δηλαδή όσο πιο δημιουργικό είναι το άτομο τόσο πιο ολοκληρωμένη είναι η αυτοπραγμάτωση του. Σ αυτή τη θεωρία του Maslow, στηρίζεται και η Rogers (1954) και αναφέρει ότι η αυτοπραγμάτωση του ατόμου είναι αυτή που τελικά τον ωθεί στο να γίνει δημιουργικός. Σύμφωνα με τον Mackinnon (1962) δημιουργικότητα είναι η διαδικασία που εξελίσσεται σε ένα χρονικό διάστημα και τα γνωρίσματά της είναι η πρωτοτυπία, η προσαρμοστικότητα και η ισχυρή θέληση για την πραγματοποίηση του συγκεκριμένου στόχου. Οι Dodd και White (1980) υποστηρίζουν ότι δημιουργικότητα είναι η ικανότητα και η ιδιότητα της σκέψης. Σύμφωνα με τους Barron και Harrington (1981) ως η δημιουργικότητα χαρακτηρίζεται ένας διαφορετικός τρόπος σκέψης που διακατέχεται από μια ροή ιδεών αβίαστη, από ευελιξία αλλά πρωτίστως από καινοτομία και ταυτίζεται με την επίλυση των προβλημάτων. Ο Taylor (1989) θεωρεί τη δημιουργικότητα ως ένα πολυσύνθετο γεγονός και επίτευγμα στη ζωή του ανθρώπου. Ακόμη, αναφέρει ότι διακρίνεται σε υποκατηγορίες, όπως είναι η ευχέρεια, η ευελιξία, η πρωτοτυπία κ.ά., οι οποίες όταν μπορούν να συμβάλλουν και να λειτουργήσει δημιουργικά το άτομο. Ο Webster (1990) υποστηρίζει ότι η δημιουργική σκέψη είναι μια δυναμική νοητική διαδικασία που εναλλάσσεται μεταξύ αποκλίνουσας (φανταστικής) και συγκλίνουσας (πραγματικής) σκέψης, μετακινούμενη σε στάδια μέσα στο χρόνο. 19

20 Γίνεται δυνατή μέσω εσωτερικών μουσικών δεξιοτήτων και εξωτερικών συνθηκών και καταλήγει σε ένα τελικό μουσικό προϊόν που είναι καινούργιο για το δημιουργό. Σύμφωνα, με τον Schachtel (1959) η δημιουργικότητα συσχετίζεται με την αντίληψη που έχει το άτομο για το περιβάλλον, στο οποίο βρίσκεται και πως επικοινωνεί σ αυτό. Σύμφωνα, με τον Lubart (1994) ως δημιουργικότητα ορίζεται η ικανότητα του ατόμου να παράγει ένα πρωτότυπο έργο, το οποίο να είναι ικανό να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στους περιορισμούς που απαιτεί η κάθε δραστηριότητά. Σύμφωνα με την Μπουρνέλλη (2001) ορίζεται η ικανότητα να επινοεί κανείς κάτι καινούργιο θέτοντας σε ενέργεια μια συγκεκριμένη πνευματική λειτουργία, για μια ορισμένη χρονική περίοδο. Επίσης, οι Κoutsoupidou και Hargreaves (2009) σε ορισμό που δίνουν για τη δημιουργικότητα αναφέρουν ότι πραγματοποιείται σε συγκεκριμένο χρόνο και είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη φαντασία και το ασυνείδητο του ατόμου, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί έναν τρόπο έκφρασης. Σύμφωνα με Chamorro-Premuzic (2008) ως δημιουργικότητα ορίζεται η ικανότητα που έχει το άτομο να παράγει πολλαπλές και ποικίλες λύσεις για ένα ορισμένο πρόβλημα, ενώ ο Mumford (2003) ισχυρίζεται ότι η δημιουργικότητα παράγει ένα χρήσιμο και νέο προϊόν. Ωστόσο, ο Runco (2004) αναφέρει ότι η δημιουργικότητα ενός ατόμου δεν ωφελεί μόνο το ίδιο το άτομο, αλλά και την κοινωνία στην οποία αυτό εντάσσεται. Το αντικείμενο της δημιουργικότητας δεν είναι οριστικοποιημένο. Η δημιουργικότητα χρησιμοποιείται σ όλες τις εκφάνσεις της ζωής του ανθρώπου, χαρακτηριστικά αναφέρονται η καλλιτεχνική, η επιστημονική, κινητική, η μουσική κτλ (Gardner, 1983). Η δημιουργικότητα είναι ίδια, απλά αλλάζει το θέμα της και αυτό είναι τελικά που της δίνει μια ξεχωριστή μαγεία, αφού μπορεί να αλλάξει μορφή και να διαβαθμιστεί από άτομο σε άτομο. Ο Guilford (1957) και ο Torrance (1976) έπειτα υποστηρίζουν ότι η δημιουργική σκέψη αποτελείται από τις εξής τέσσερις ικανότητες της αποκλίνουσας σκέψης την ευχέρεια, την πρωτοτυπία, την ευελιξία και την επεξεργασία. Στοιχεία που στην συνέχεια ο Torrance (1976) τα εξέλιξε και δημιούργησε τη δοκιμασία Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT). 20

21 Ο Torrance (1963) και οι Vaughan και Myers (1971) έχουν μελετήσει πολύ τη δημιουργικότητα και όλα της τα παράγωγά, όπως είναι η δημιουργική σκέψη, η δημιουργική συμπεριφορά κ.ά. Ωστόσο, ο Torrance ως δημιουργικότητα αποκαλεί την επιτυχημένη, αλλά και πρωτότυπη αντιμετώπιση της καθημερινότητας και των προβλημάτων της από το άτομο (Torrance, 1965). Για τη μέτρηση της δημιουργικότητας συνήθως χρησιμοποιούνται λεκτικές ή σχηματικές φόρμες (Torrance, 1968, 1976). Ο Torrance (1976) ως δημιουργική συμπεριφορά ονομάζει τον τρόπο σκέψης που οδηγεί σε μια λύση ενός δεδομένου προβλήματος. Η λύση ή το προϊόν που προκύπτει μπορεί να υφίσταται σε διάφορες μορφές, ανάλογα με τους παράγοντες του, όπως είναι ο χαρακτήρας του προβλήματος. Σημαντική είναι η συνεισφορά του Torrance (1976) στη δημιουργία δραστηριοτήτων μέτρησης της δημιουργικότητας, τα οποία χωρίζονται σε λεκτικές και σχηματικές δοκιμασίες, τα οποία χρησιμοποιήθηκαν και στη παρούσα εργασία. 1.5 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΔΡΟΥΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι γνώμες πολλών ερευνητών για το αν η δημιουργικότητα επηρεάζεται από διάφορους άλλους παράγοντες, όπως η εκπαίδευση, τα βιώματα, η φαντασία, η νοημοσύνη, η προσωπικότητα, το περιβάλλον κ.ά. διίστανται. Ωστόσο, οι βασικότεροι παράγοντες που φαίνεται να συμβάλλουν θετικά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και επιδρούν σημαντικά στην ουσιαστική ανάπτυξη και εξέλιξή της είναι η νοημοσύνη, η φαντασία, η προσωπικότητα και το περιβάλλον στο οποίο ανήκει-εντάσσεται το άτομο. Από τους παράγοντες που επιδρούν θετικά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας δεν θα μπορούσε να εξαιρείται το σχολείο και η οικογένεια (Μπουρνέλλη, 2006). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται (Lee, Webberley & Litt 1987) για να αναπτυχθεί σωστά η δημιουργικότητα του ατόμου πρέπει να συντρέχουν πολλοί παράγοντες, γιατί αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία. Από τις πρώτες μελέτες που αναφέρονται στο πεδίο της δημιουργικότητας (Barron, 1969) φαίνεται ότι το υψηλό επίπεδο νοημοσύνης αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την παραγωγή υψηλού βαθμού δημιουργικότητας. Παρόμοια, σε πιο πρόσφατη έρευνα (Batey & Furnham, 2006) έχει διαπιστωθεί η θετική συνάφεια μεταξύ της νοημοσύνης και της δημιουργικότητας. Μάλιστα, η μια συμπληρώνει την 21

22 άλλη όταν το άτομο επιλύει πολύπλοκα προβλήματα. Oι Davis και Scott (1971) υποστηρίζουν ότι η δημιουργική σκέψη προκύπτει από την αλληλόδραση του μαθητή με το περιβάλλον. Στη ίδια λογική είναι και άλλοι ερευνητές, όπως οι Barron και Harrington (1981), Cleland (1993), Taylor (1989) και Torrance (1981) που πιστεύουν ότι το περιβάλλον καθώς και τα γνωρίσματα της προσωπικότητας συμβάλλουν, αφού βοηθούν στη δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών για να εξελιχθεί και να αναπτυχθεί η δημιουργικότητα. Ο Perkins (1981) αναφέρεται σε έξι χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει το άτομο για να είναι δημιουργικό, συμπληρώνοντας ότι όσο πιο πολλά χαρακτηριστικά από αυτά τα έξι έχει τόσο πιο δημιουργικό είναι. Το άτομο που έχει το χάρισμα της δημιουργικότητας πρέπει να έχει την ικανότητα να επιλύνει όλα του τα προβλήματα, ανεξάρτητα από το βαθμό δυσκολίας τον οποίο μπορεί να έχουν. Ακόμη, θα πρέπει να μπορεί να έχει νοητικές ικανότητες, να μπορεί να διαχειρίζεται κάθε τι καινούργιο, να διακατέχεται από ισχυρά κίνητρα και να αντέχει να αντιμετωπίσει την αποτυχία. Η ανάπτυξη της δημιουργικής συμπεριφοράς δεν είναι ίδια σ όλους τους ανθρώπους. Αυτό οφείλεται το γεγονός ότι οι παράγοντες που την αναπτύσσουν δεν είναι ίδιοι για όλους (Αmabile, 1996). Η δημιουργικότητα του ατόμου επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, ένας από αυτούς είναι και ο πολιτισμός (Weisberg, Lubart, Sternberg & Clinkenbeard, 1995). Σύμφωνα με τον Cropley (2001) άλλος παράγοντας που επηρεάζει είναι το κλίμα που επικρατεί στην τάξη σε συνδυασμό με το χαρακτήρα των μαθητών που την αποτελούν, τα εσωτερικά τους κίνητρα και τις γνώσεις που έχουν για να αναπτύξουν της δημιουργικότητας τους. Το δημιουργικό άτομο λειτουργεί σε ένα εξελισσόμενο και δυναμικό περιβάλλον, όπου παράγει δημιουργικά έργα, επιλύει προβλήματα και θέτει καινούργια ερωτήματα, τα οποία αρχικά θεωρούνται πρωτότυπα και στη συνέχεια κερδίζουν την κοινωνική αποδοχή (Gardner, 1993). Ο Torrance (1968) αναφέρει ότι, αν δεν καλυφθούν οι ψυχολογικές, κοινωνικές και συναισθηματικές ανάγκες των μαθητών, αυτό μπορεί να είναι αιτία το χαρισματικό παιδί να νιώσει ξένο και μη αποδεκτό από την ομάδα των ομηλίκων. Σύμφωνα, με τους Torrance και Myers (1974) οι μαθητές πρέπει να ευαισθητοποιηθούν από τα ερεθίσματα που δέχονται από το περιβάλλον τους, το οποίο θα πρέπει να είναι ευχάριστο και δημιουργικό. Ο διδάσκον θα πρέπει να 22

23 ενθαρρύνει τους μαθητές στη λήψη πρωτοβουλιών και να δημιουργεί ουσιαστικά κίνητρα για να οδηγήσει στη μάθηση. Ακόμη, προτείνεται η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας ώστε να περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα διδακτικών και μαθησιακών μεθόδων. Χωρίς ωστόσο, να παραλείπει να αναφερθεί στην ανάγκη για καινοτομία- πρωτοτυπία, η οποία θα ήταν πιο ουσιαστική αν ήταν βιωματική, όπως με τη βοήθεια του παιχνιδιού στη διδασκαλία. Το σχολείο και η οικογένεια πρέπει να παρέχουν κίνητρα και ερεθίσματα που να ενθαρρύνουν και να ενισχύουν τις δημιουργικές ενέργειες των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, ο Torrance (1963) διαπίστωσε ότι ο μαθητής μπορεί να κατανοήσει και να εμπεδώσει πάρα πολλά με πιο αποτελεσματικούς τρόπους από αυτούς που χρησιμοποιούνται, οι οποίοι θα είναι και οικονομικοί αν χρησιμοποιηθούν δημιουργικές προσεγγίσεις από το διδακτικό προσωπικό. Σε έρευνές τους ο Torrance (1963) και Torrance και Meyers (1974) διαπιστώνουν τη σπουδαιότητα που έχει η δημιουργικότητα στην εκπαίδευση, καθώς συντελεί ουσιαστικά στην αντιμετώπιση και επίλυση μαθησιακών προβλημάτων, αλλά και στην βελτίωση της μάθησης. Στην προσπάθεια τους οι Torrance και Meyers (1974) να γίνουν πιο συγκεκριμένοι, όσον αφορά τη δημιουργικότητα της έδωσαν κάποια χαρακτηριστικά. Αρχικά, πρόκειται για ενεργοποίηση του ίδιου του ατόμου για προσωπικό του λόγο αναζητώντας την εύρεση καλύτερων τρόπων ή λύσεων σε προβλήματα που το απασχολούν. Στη συνέχεια, πραγματοποιεί τη συλλογή των πληροφοριών, τις οποίες μπορεί και να τις συνδυάσει στην προσπάθειά του να βρει την αποδοτικότερη λύση. Καταγράφει τα στοιχεία που συλλέχθηκαν για την εύρεση όλων των πιθανών λύσεων. Έπειτα, προσπαθεί να τα εφαρμόσει στην πράξη για να δει την αποτελεσματικότητά τους. Στη περίπτωση που δεν καταφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα, τότε η διαδικασία επαναλαμβάνεται μέχρι να βρεθεί η πιο σωστή και αποδοτικότερη λύση στο πρόβλημα. Γενικότερα, οι Torrance και Meyers (1974) προσθέτουν ότι η δημιουργική διαδικασία είναι ένας τρόπος για να βελτιωθεί η μάθηση και η επίλυση των μαθησιακών προβλημάτων. Άλλος ένας ερευνητής ο Golanins (1963) αναφέρει ότι η δημιουργικότητα είναι ένα φυσιολογικό χαρακτηριστικό, μια διαδικασία που 23

24 πραγματοποιείται μέσα στον κάθε άνθρωπο. Με άλλο λόγια η δημιουργικότητα είναι ένας τρόπος ζωής. Σύμφωνα, με τον Torrance (1962) η δημιουργικότητα είναι εύκολο να αναγνωριστεί χάρις στα επτά χαρακτηριστικά που τη διέπουν. Το πρώτο χαρακτηριστικό είναι η περιέργεια, όπου γίνονται ερωτήσεις από το δημιουργικό μαθητή με τρόπο επίμονο και σκόπιμο. Έπεται, η προσαρμοστικότητα, δηλαδή οι πολλοί ή διαφορετικοί τρόποι προσέγγισης του θέματος. Το τρίτο χαρακτηριστικό αποτελεί η ευαισθησία στα προβλήματα, ακολουθεί ο επαναπροσδιορισμός των προβλημάτων. Η αίσθηση που έχει για το άτομό του και κατ επέκταση τον εαυτό του, δηλαδή τον βαθμό της αίσθησης της ατομικότητας. Το προτελευταίο χαρακτηριστικό είναι η πρωτοτυπία στις ιδέες του και η διορατικότητά του, αφού τον χρόνο του τον περνά χαμένος μέσα στις ιδέες του. Ο Webster (1990) διευκρινίζει ότι η δημιουργική σκέψη και η μουσική πρέπει να αποτελούν βασικό μέρος του διδακτικού σχολικού προγράμματος και όχι να αντιμετωπίζονται ως απλές δραστηριότητες, γιατί συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γενικών αλλά και των μουσικών ικανοτήτων, όπως είναι οι ατομικές δεξιότητες που υπόκεινται σε επιρροή με το περιβάλλον κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ανάπτυξης. Ακόμη, περιλαμβάνουν τις δεξιότητες της συγκλίνουσας σκέψης, όπως είναι η ικανότητα αναγνώρισης ρυθμικών και τονικών μοτίβων και μουσικής σύνταξης, αλλά και δεξιότητες φαντασίας, όπως η μουσική έκταση, η ευχέρεια και η πρωτοτυπία. Σ αυτό το σημείο πρέπει να τονιστεί ότι οι μουσικές ικανότητες είναι κατά μεγάλο μέρος έμφυτες, παρόλο που υπόκεινται σε αναπτυξιακή βελτίωση μέσω της εκπαίδευσης. Μερικοί ερευνητές που ασχολήθηκαν με τους τρόπους προαγωγής της δημιουργικότητας στο σχολείο, όπως οι Barrow και Woods (1982) προτείνουν διάφορους τρόπους γα την ανάπτυξή της. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να χαράζει νέους δρόμους δείχνοντας στα παιδιά διάφορα ερεθίσματα μέσα από τα οποία να προσπαθούν να βρουν καινούργια πράγματα. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός πρέπει να προάγει την εφευρετικότητα και τη φαντασία, μέσα από ποικίλες δραστηριότητες που είναι δημιουργικές. Εν κατακλείδι, θα πρέπει να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτύξουν την αντίληψή τους και τις ικανότητες-δεξιότητές τους. Άλλος ένας παράγοντας που είναι ιδιαίτερα σημαντικός για τα παιδιά είναι το παιχνίδι, το 24

25 οποίο συμβάλλει στην γνωστική, τη συναισθηματική διαδικασία και κατ επέκταση και στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Τα παιδιά μέσα από το παιχνίδι εκφράζουν συναισθήματα και εμπειρίες (Russ et al, 1999). Ο Giliom (1970) ισχυρίζεται ότι τα χαρακτηριστικά του δημιουργικού μαθητή είναι περισσότερο φανερά σε σχέση με οποιοδήποτε άλλο μαθητή της ίδιας ηλικιακής ομάδας, από ότι σε κάποιο ενήλικα, ενώ ο Schirrmacher (1998) αναφέρει ότι όλα τα παιδιά γεννιούνται δημιουργικά και αυτό μπορούν να το αναπτύξουν μέχρι την ηλικία των 3 έως 5 ετών. Ωστόσο, υπάρχουν και παράγοντες που συμβάλλουν αρνητικά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, σύμφωνα με την Αmabile (1996) και αυτοί είναι η αξιολόγηση, κάθε είδους μπορεί να παρεμποδίσει την ανάπτυξη της δημιουργικότητας του ατόμου καθώς και η επίμονη παρατήρηση-παρακολούθηση του μαθητή. Δεν πρέπει να υπάρχει η αίσθηση της ανταμοιβής για το μαθητή, γιατί έτσι χάνεται η ποιότητά της δημιουργικότητας. Ακόμη, αρνητικοί παράγοντες είναι ο ανταγωνισμός και ο περιορισμός των επιλογών. Εν κατακλείδι, είναι σημαντικό να μελετηθούν περισσότερο οι παράγοντες που συμβάλλουν στη ανάπτυξη της δημιουργικότητα (Runco, 2004). 1.6 Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ (MULTIPLE INTELLIGENCE). Η δημιουργικότητα αποτελεί ατομικό χαρακτηριστικό το οποίο δεν είναι ευδιάκριτο εάν σχετίζεται άμεσα με τον υψηλό δείκτη νοημοσύνης (Castejon, Perez & Gilar, 2010). Ενδεχομένως, τα αντικρουόμενα ευρήματα σχετίζονται με το ζήτημα που έχει ανακύψει τα τελευταία χρόνια και εστιάζεται στο τι ακριβώς εννοείται με τον όρο νοημοσύνη (Sariolghalam, Noruzi & Rahimi, 2010). Από τους πρώτους που εισήγαγαν την θεωρία της πολλαπλή νοημοσύνη (Μultiple Intelligence - MI) ήταν ο Gardner Howard. O Gardner υποστηρίζει ότι ο κάθε άνθρωπος έχει διαφορετικές ικανότητες, οι οποίες είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους. Ακόμη, ισχυρίζεται ότι η δημιουργικότητα του ατόμου παρουσιάζεται σε διαφορετικά πεδία ανάλογα με το είδος της νοημοσύνης που χρησιμοποιούν, γεγονός που καθορίζεται από προσωπικούς, κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες (Castejon et al, 2010). 25

26 Η νοημοσύνη για τον Gardner είναι βιοψυχολογική και επηρεάζεται κυρίως από τρεις παράγοντες, οι οποίοι είναι α) οι βιολογικοί, β) η εμπειρία, η κουλτούρα και γ) ο πολιτισμός και γενικότερα το υπόβαθρο του ατόμου. Πιο συγκεκριμένα, στο βιολογικό παράγοντα ανήκουν γενετικοί παράγοντες που ερεθίζουν ή τραυματίζουν το μυαλό, από την στιγμή που το μωρό βρίσκεται στην κοιλία της μητέρας του. Την εμπειρία στη ζωή που είχε το άτομο, δηλαδή τα ερεθίσματα που δέχτηκε και το βοήθησαν να αναπτύξει τις ικανότητες αυτές σχετίζονται συνήθως με τους γονείς, τους δασκάλους και τους φίλους. Ο άλλος παράγοντας είναι το πολιτισμικό και ιστορικό υπόβαθρο του ατόμου, στο οποίο περιλαμβάνεται ο χρόνος και το μέρος στο οποίο γεννήθηκε και μεγάλωσε το άτομο καθώς και η πολιτισμική κουλτούρα που δέχτηκε από τον περίγυρο του, χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της κατηγορίας θεωρείται ο Wolfgang Amadeus Mozart (Sariolghalam et al, 2010). Γενικότερα, ο Gardner ισχυρίζεται ότι η νοημοσύνη είναι μια ικανότητα σημαντική γιατί συμβάλλει στην επίλυση των προβλημάτων του ατόμου. Είναι μια ικανότητα που πρέπει να την γνωρίζει το άτομο και να την αναπτύσσει (Gardner, 1993). Ο Gardner διέκρινε τη νοημοσύνη αρχικά σε επτά κατηγορίες, στις οποίες έπειτα πρόσθεσε και την γνωστική. Πιο συγκεκριμένα, η νοημοσύνη κατά τον Gardner διακρίνεται στη: γλωσσική (linguistic intelligence), χωρική (spatial intelligence), λογικό-μαθηματική (logical/mathematical intelligence), διαπροσωπική (interpersonal intelligence), ενδοπροσωπική (intrapersonal intelligence), φυσιολογική (naturalistic intelligence), σωματο-κιναισθητική (bodily-kinesthetic intelligence) μουσική (musical intelligence). Οι παραπάνω κατηγορίες είναι ισότιμες, ισάξιες και ευέλικτες. Από την άλλη πλευρά, η κάθε μια από αυτές είναι μοναδική και ανεξάρτητη, αλλά μπορεί δυο ή περισσότερες να επικαλύπτονται (Gardner, 1999). Ως γλωσσική νοημοσύνη αναφέρεται η ικανότητα να μιλάς και να γράφεις όχι μόνο στη μητρική σου γλώσσα και σ άλλη. Επαγγέλματα που συνήθως έχουν ανεπτυγμένη αυτή την ικανότητα είναι οι σχολιαστές, οι δικηγόροι και οι ποιητές. 26

27 Χωρική νοημοσύνη, η ικανότητα να αναγνωρίζει το άτομο μικρά και μεγάλα σχήματα μέσα από την όραση. Η λογική ή μαθηματική νοημοσύνη η ικανότητα να μελετά τα προβλήματα με τη λογική και την ανάλυση. Συνήθως τα άτομα αυτά διακρίνονται στο χώρο τους. Σύμφωνα, με τον Gardner, η γλωσσική και η λογικήμαθηματική ικανότητα μπορεί να αποκτηθεί κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής. Η διαπροσωπική νοημοσύνη, η ικανότητα να καταλαβαίνει τα κίνητρα, τις ανάγκες, τις επιθυμίες του άλλου κάνοντάς τον έτσι πιο αποτελεσματικό. Σ αυτή την κατηγορία περιλαμβάνονται λεκτικά και μη χαρακτηριστικά. Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη που σχετίζεται με την ευαισθητοποίηση του ατόμου από τις επιθυμίες του και τις ικανότητές του να λαμβάνει σωστές αποφάσεις για τη ζωή (Visser, Ashton, Vernon, 2006). Τη νατουραλιστική νοημοσύνη, σύμφωνα με τον Gardner, την απαρτίζουν άτομα που ασχολούνται με την γεωργία, την κηπουρική, το κυνήγι. Πρόκειται για άτομα που στηρίζονται στην λογική κάλυψη των βασικών αναγκών τους, ενώ έχουν την τάση να ομαδοποιούν διάφορα αντικείμενα. Η σωματική και κιναισθητική νοημοσύνη είναι η ικανότητα που έχει το άτομο να χρησιμοποιεί ολόκληρό το σώμα του ή μέρη αυτού για να επιλύσει τα διάφορα προβλήματά του ή ακόμα και για να δημιουργήσει καινούργια προϊόντα. Πρόκειται συνήθως για άτομα που ασχολούνται με το χορό, την ηθοποιία, τον αθλητισμό, τις τέχνες, αλλά και χειρουργοί, μηχανικοί, τεχνίτες κ.ά. (Visser et al, 2006). Η μουσική νοημοσύνη, η οποία θεωρείται αλληλένδετη με τη γλωσσική και οι βασικοί παράγοντες της είναι ο ρυθμός, η μελωδία και το ηχόχρωμα. Σύμφωνα, με τους ερευνητές Visser, Ashton και Vernon (2006) σε έρευνες των Lynn, Wilson και Gault (1989) βρέθηκαν θετικές συσχετίσεις μεταξύ της μουσικής ικανότητας και της νοημοσύνης. Η θεωρία του Gardner υποστηρίζει ότι το κάθε άτομο είναι μοναδικό με πολλές ικανότητες και ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να μάθει είναι διαφορετικός, γι αυτό θα πρέπει η γνώση νε μεταδίδεται με ποικίλους τρόπους για να μπορέσει να είναι κατανοητή από όλους. Όσον αφορά, τα test IQ, όπως το Stanford-Binet test ισχυρίζεται ότι δεν απεικονίζουν το πραγματικό δείκτη νοημοσύνης, γιατί μετράνε μόνο τη λογική και τη γλωσσική ικανότητα, ωστόσο, μπορούν να προβλέψουν μόνο τη επιτυχία ή όχι στο σχολείο (Richrads & Rodgers, 2001). 27

28 Σε έρευνα των Almeida και συν. (2010) για τη πολλαπλή νοημοσύνη του Gardner σχετικά με τη γλώσσα, τη λογική, την οπτική, τη χωρική, τη σωματο-κινητική, τη μουσική και τη νατουραλιστική νοημοσύνη. Στην έρευνα συμμετείχαν 294 παιδιά ηλικίας 5-7 χρονών. Από τα αποτελέσματα της έρευνας υποδεικνύεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση της θεωρίας του Gardner και των δοκιμασιών νοημοσύνης. Άλλη έρευνα του Beceren (2010) που σχετίζεται με τη θεωρία την πολλαπλή νοημοσύνης του Gardner και την επίδραση που ασκείται σ αυτή από παράγοντες όπως είναι η οικογένεια, η κοινωνικοοικονομική κατάσταση και το μορφωτικό επίπεδο. Στη έρευνα συμμετείχαν 232 παιδιά μαζί με τους γονείς τους και τα αποτελέσματα της έρευνας σε σχέση με το φύλο υποδεικνύουν ότι τα κορίτσια και τα αγόρια χρησιμοποιούν κυρίως την οπτική και χωρική νοημοσύνη. Ακόμη, από τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι υπάρχει σημαντική συσχέτιση μεταξύ των διαφόρων τύπων νοημοσύνης και του μορφωτικού επιπέδου των γονιών και της κοινωνικοοικονομικής τους κατάστασης. 1.7 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΦΥΛΟ Ένα από τα πεδία που έχει ιδιαίτερα έντονο ερευνητικό χαρακτήρα είναι το φύλο (David, 2001). Παρ ότι το ενδιαφέρον τον ερευνητών σχετικά με τη δημιουργικότητα των δύο φύλων είναι έντονο, ωστόσο, τα ευρήματα των ερευνητών είναι αντικρουόμενα εδώ και πάρα πολλές δεκαετίες. Πολλές μελέτες είναι που δείχνουν προβάδισμα για το πεδίο της δημιουργικότητας του άνδρες. Άλλες τόσες είναι που υποστηρίζουν ότι οι γυναίκες είναι πιο δημιουργικές. Ακόμη, δεν είναι και λίγες οι έρευνες που ισχυρίζονται ότι δεν υπάρχουν διαφορές τουλάχιστον, ως προς τη δημιουργικότητα των δύο φύλων (Stoltzfus, Nibbelink, Vredenburg & Thyrum, 2011). Το φύλο αποτελεί ενδογενές χαρακτηριστικό που επηρεάζει και τη δημιουργικότητα (Fennema & Carpenter, 1998). Γενικότερα, τα κορίτσια ισχυρίζονται οι ερευνητές ότι έχουν καλύτερες επιδόσεις στις δοκιμασίες της δημιουργικότητας σε σύγκριση με τα αγόρια. Οι σχολικές επιδόσεις φαίνεται να επηρεάζονται από ψυχολογικούς και δημογραφικούς παράγοντες (Naderi et al, 2009a). Σε έρευνα των Komarraju, Karau, και Schmeck (2008) οι οποίοι μελέτησαν τη συσχέτιση των 28

29 σχολικών επιδόσεων με τη δημιουργικότητας και του φύλου από τα αποτελέσματά τους συμπέραναν ότι δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους. Εύρημα με το οποίο συμφωνούν και οι Bournelli, Makri και Μylonas (2009). Σε μια άλλη έρευνα Palaniappan (2000) στην οποία χρησιμοποιήθηκε το Khatena Torrance creative test σε μαθητές στη Μαλαισία. Από τα αποτελέσματα υποδεικνύεται ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, όσον αφορά τη δημιουργικότητα. Στην έρευνά αυτή συμμετείχαν 170 μαθητές από τη Μαλαισία, εκ των οποίων οι 101 ήταν αγόρια και οι 69 κορίτσια. Σε άλλη έρευνα των Naderi και συν. (2009b) στην οποία συμμετείχαν εκατόν πενήντα τρεις Ιρακινοί φοιτητές του Πανεπιστημίου της Μαλαισίας, εκ των οποίων οι 105 ήταν αγόρια και οι 48 ήταν κορίτσια. Από τα αποτελέσματά της έρευνά τους αποδεικνύεται ότι τα κορίτσια δεν είναι πιο δημιουργικά από τα αγόρια. Επίσης, σε έρευνα Cheloveka (2012) δεν βρέθηκε το φύλο αν επιδρά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, ύστερα από μελέτη 56 αγοριών και 68 γυναικών. Αντίθετα, ευρήματα υπάρχουν στην έρευνα του Sajjadi-Bafghi (2007), o οποίος ερεύνησε 886 Ιρανούς μαθητές, εκ των οποίων οι 407 ήταν αγόρια και οι 479 κορίτσια. Τα αποτελέσματά του παρουσιάζουν ότι τα αγόρια είχαν στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με τα κορίτσια. Σε πρόσφατη έρευνα των Keller, Lavish & Brown (2007) αλλά και του Kiehn (2003) από τα αποτελέσματά τους προέκυψε το συμπέρασμα ότι οι άντρες έδωσαν πιο δημιουργικές απαντήσεις από τις γυναίκες. Σε έρευνα των Stoltzfus, Nibbelink, Vredenburg & Thyrum (2011) που πραγματοποιήθηκε σε δείγμα 136 φοιτητών πανεπιστημίου εκ των οποίων 57 άντρες και 79 γυναίκες. Μελέτησαν την δημιουργικότητα των δύο φύλων, με το εργαλείο του Torrance Test of Creative Thinking. Από τα αποτελέσματα υποδεικνύεται ότι οι άντρες είναι καλύτεροι σε δραστηριότητες που σχετίζονται με την κατασκευή εικόνων, δηλαδή ήταν καλύτεροι στην σχηματική δοκιμασία. Ωστόσο, δεν απεικονίζονται σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων στην ευελιξία και στην ευχέρεια στη λεκτική δοκιμασία. Ακόμη, στη λεκτική δοκιμασία οι άντρες ήταν καλύτεροι από τις γυναίκες, όταν τους ζητήθηκε να σκεφτούν τι θα μπορούσαν να κάνουν με ένα αντικείμενο. Σε άλλη έρευνα των Portur και Barkul (2009) που πραγματοποιήθηκε σε 147 προπτυχιακούς φοιτητές από διαφορετικά τμήματα (88 γυναίκες και 59 άνδρες) συμπέραναν ότι δεν υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά όσον αφορά το φύλο και 29

30 την δημιουργικότητα. Ακόμη, ισχυρίζονται ότι το εύρημά τους αυτό ταυτίζεται με πολλές άλλες μελέτες, γι αυτό υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχουν διαφορές στην γενική νοημοσύνη και στην αποκλίνουσα σκέψη. Επίσης, έρευνα των Jackson & Rushton (2006) από τα αποτελέσματα αποδεικνύεται ότι δεν υπάρχουν διαφορές στη γενική νοημοσύνη και στη δημιουργικότητα των δυο φύλων. Δεν είναι λίγες και οι έρευνες που υποστηρίζουν ότι τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στο πεδίο της δημιουργικότητας (π.χ. Hill & Rogers, 2012, Neetu, 2012). Σε έρευνα των Pilar, Rodriguez, Grande (2007) όπου πάλι χρησιμοποιήθηκε το ίδιο εργαλείο. Παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση όσον αφορά το φύλο στην ευχέρεια στη λεκτική δοκιμασία υπέρ των γυναικών. Επιπλέον, η συγκεκριμένη έρευνα μελέτησε και την επίδραση του μορφωτικού επιπέδου των συμμετεχόντων στη δημιουργικότητά τους. Παρατηρήθηκε ότι οι γυναίκες με μορφωτικό επίπεδο σημείωσαν καλύτερα αποτελέσματα από εκείνες που είχαν χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο. Όσον αφορά τους άνδρες, οι άνδρες με μορφωτικό επίπεδο δεν παρουσίασαν στατιστικά σημαντικές διαφορές με τις γυναίκες. Σε αντίθεση όμως με αυτούς που άνηκαν στο δείγμα με το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, όπου σημειώθηκαν καλύτερα αποτελέσματα στους άντρες από ότι στις γυναίκες. Υπάρχουν όμως και έρευνες, οι οποίες υποστηρίζουν ότι τα δυο φύλα είναι διαφορετικά, οπότε αλλού υπερτερούν οι άνδρες και αλλού οι γυναίκες. Πιο συγκεκριμένα, οι άντρες είναι καλύτεροι σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τη λογική, τη σκέψη, την αντικειμενικότητα, όπως είναι τα μαθηματικά. Αντίθετα, οι γυναίκες είναι καλύτερες σε δοκιμασίες μνήμης, στη χρήση λέξεων, στην συναισθηματική έκφραση, στην τήρηση των αξιών καθώς και στην οργάνωση (Halper, Portur & Barkul, 2009). 1.8 Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ Πολλοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί με τον αν η δημιουργική σκέψη σχετίζεται ή όχι με το δείκτη νοημοσύνης και κατ επέκταση και τη νοημοσύνη, την ευφυΐα και άλλους τέτοιους παράγοντες. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι σημαντικός παράγοντας της δημιουργικότητας είναι η κληρονομικότητα που χωρίς 30

31 όμως την επίδραση του περιβάλλοντος και τη σκόπιμη επίδραση της αγωγής μένει ανεκμετάλλευτη (Κάτσιου-Ζαφρανά, 1982). Ωστόσο, η μεμονωμένη παρουσία τους υποστηρίζεται ότι δεν επαρκεί διότι η δημιουργικότητα είναι μια διαδικασία και όχι μια αμετάβλητη οντότητα (Lee et al, 1987). Παλαιότερα, επικρατούσε η αντίληψη ότι υπάρχει συσχέτιση της νοημοσύνης και της δημιουργικότητας. Ωστόσο, είναι αποδεκτό από πολλούς ερευνητές ότι δεν μπορούν αυτοί οι δύο παράγοντες να μετρηθούν με το ίδιο εργαλείο. Η αντίληψη των ερευνητών είναι ότι πρόκειται για δυο παράγοντες που αλληλοσυμπληρώνονται και χρησιμοποιούνται από τον άνθρωπο για να φέρει εις πέρας την δύσκολή καθημερινότητά του. Γενικότερα, το δημιουργικό άτομο χρειάζεται την νοημοσύνη, αλλά δεν του είναι και απαραίτητη, δηλαδή δεν είναι υποχρεωτική η νοημοσύνη για το δημιουργικό άτομο, ωστόσο όταν υπάρχει είναι ένα θετικό στοιχείο. Σύμφωνα, με τους Batey, Rawles και Furnham (2009) ο δημιουργικός δείκτης μετράται ανάλογα με τον πιο σαφή τρόπο έκφρασης που μπορεί να έχει η κάθε ιδέα, ενώ ταυτόχρονα αποδεικνύεται η ικανότητά των ατόμων για την παραγωγή πρωτότυπων ιδεών που σχετίζονται με τις γνώσεις τους. Σε εργασία των Getzels και Jackson (1962) όπου μελέτησαν ομάδες παιδιών που διέθεταν αφενός υψηλά ποσοστά αποκλίνουσας σκέψης και σχετικά χαμηλούς δείκτες νοημοσύνης (ομάδα υψηλής δημιουργικότητας) και αφετέρου υψηλούς δείκτες νοημοσύνης και σχετικά χαμηλά ποσοστά αποκλίνουσας σκέψης (ομάδα παιδιών με υψηλούς δείκτες νοημοσύνης). Και οι δυο ομάδες βρέθηκαν να έχουν ανάλογη επιτυχία στο σχολείο, η πρώτη όμως εμφανίστηκε λιγότερο κομφορμιστική από τη δεύτερη, λιγότερη αγαπητή στους δασκάλους, πιο επιρρεπής στην μέγιστη επίδοση (στην υπέρβαση των προσδοκιών) και με πιο ζωηρή αίσθηση του χιούμορ. Ακόμη, δεν βρέθηκε συσχετισμός στο δείγμα αυτό ανάμεσα στην αποκλίνουσα σκέψη και του βαθμού του δείκτη νοημοσύνης. Σε έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι η δημιουργικότητα δεν σχετίζεται με το δείκτη νοημοσύνης του ατόμου, γι αυτό και πολλοί δημιουργικοί μαθητές δεν εντοπίζονταν από τους δασκάλους τους, για τους οποίους μοναδικό κριτήριο αξιολόγησης των μαθητών ήταν ο δείκτης νοημοσύνης. Μέχρι τότε ο δείκτης νοημοσύνης χρησιμοποιούνταν ως το πιο σημαντικό κριτήριο στη διαδικασία 31

32 επισήμανσης. Στις δοκιμασίες νοημοσύνης που χρησιμοποιούνταν για τη διαδικασία της επισήμανσης δε συμπεριλαμβάνονταν ερωτήσεις για τον προσδιορισμό της δημιουργικότητας (Torrance, 1962). Ο Τorrance (1962) αναφέρεται στην προσπάθεια που γίνεται ώστε να γίνει διαχωρισμός μεταξύ των ταλαντούχων-χαρισματικών παιδιών και των μηταλαντούχων-χαρισματικών με το δείκτη της νοημοσύνης, ο οποίος στηρίχτηκε αποκλειστικά στις αντίστοιχες δοκιμασίες. Αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης να αποκλείεται μεγάλος αριθμός παιδιών που είναι δημιουργικά. Αντίθετα, θεωρεί κάποιο επίπεδο του δείκτη νοημοσύνης απαραίτητο για να είναι το άτομο δημιουργικό και αυτό είναι το 120. Υπογραμμίζοντας ότι ένας υψηλός δείκτης δεν υποδεικνύει και υψηλή δημιουργικότητα. Την άποψή του αυτή την έχει τεκμηρίωση ύστερα από διάφορες δοκιμασίες που πραγματοποίησε. Όμοια αποτελέσματα με τον Torrance, βρήκαν και οι Cropley και συν. (βλπ. Μάνου, 2011). Ωστόσο, σύμφωνα, με τον Schirrmacher (1998) ο δείκτης νοημοσύνης είναι ένας παράγοντας που συμβάλλει στη δημιουργικότητα. Σε έρευνά τους οι Barron και Harrington (1981) κατέληξαν στο ότι η συσχέτιση της δημιουργικότητας είναι χαμηλή ως μέτρια, αλλά και των δοκιμασιών ευφυΐας, οπότε δεν μπορεί να μετρηθεί με αυτό τον τρόπο, ενώ η έρευνα των Sternberg και O'Hara, (2000) έδειξε ότι οι συσχετίσεις μεταξύ της δημιουργικότητας και των μέτρων νοημοσύνης σχετίζονται θετικά με την αποκλίνουσα και τη συγκλίνουσα σκέψη. 1.9 Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΨΥΧΙΚΕΣ ΑΣΘΕΝΕΙΕΣ Ως ψυχική ασθένεια ή νόσος ονομάζεται η λειτουργική ατέλεια που περιλαμβάνει την αποκλίνουσα συμπεριφορά, η οποία αντανακλάται κυρίως στους ψυχικούς μηχανισμούς και αποκλίνει από τις απαιτήσεις και τις αντιλήψεις της κοινωνικής και πολιτιστικής ομάδας, στην οποία ανήκει το άτομο. Για να γίνει πιο κατανοητό παρατίθεται και ο ορισμός της ψυχικής υγείας σύμφωνα, με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας Ψυχική υγεία είναι η κατάσταση της συναισθηματικής ευεξίας, όπου το άτομο μπορεί να ζει και να εργάζεται με άνεση μέσα στην κοινότητα και να ικανοποιείται από τα προσωπικά του χαρακτηριστικά επιτεύγματα. 32

33 Σημαντικό ρόλο για την ψυχική και σωματική υγεία του ατόμου έχουν οι μηχανισμοί άμυνας και πιο συγκεκριμένα ο μηχανισμός άμυνας του Εγώ. Οι εν λόγω μηχανισμοί άμυνας είναι εσωτερικοί και συμβάλλουν στην προσαρμογή του ατόμου στις περιβαλλοντικές συνθήκες. Οι διαταραχές στη σκέψη είναι αποτέλεσμα της διαταραχής του μηχανισμού άμυνας του ΕΓΩ, πρόκειται μια ελαττωμένη ικανότητα βίωσης του ίδιου του εαυτού του σχιζοφρενή και η διαφοροποίησή του μεταξύ του ίδιου του εαυτού και του περίγυρού του. Η παραπάνω κατάσταση οδηγεί τον ασθενή στην σχιζοφρένεια και διασπά την σκέψη που δημιουργείται από ένα συγκροτημένο ΕΓΩ. Η σκέψη πλέον δεν διακατέχεται από την λογική, τη συνέχεια κ.ά. παράγοντες που την κάνουν να είναι κατανοητή από τον περίγυρο, αλλά ακολουθεί ένα δικό της δρόμο. Ακόμη, η σκέψη των σχιζοφρενών μπορεί να έχει και τη μορφή του ψυχοδιανοητικού αυτοματισμού, στο οποίο υπάρχει η ηχώ των σκέψεων, η ηχηρά σκέψη, η αρπαγή των σκέψεων και η ασυνέχειά της (Παπαγεωργίου, 2004). Έρευνες σχετικές με τη δημιουργική σκέψη έχουν πραγματοποιηθεί και στο τομέα της Υγείας. Βέβαια δεν είναι αρκετός ο όγκος αυτών ακόμα και στο εξωτερικό. Ωστόσο, στην Ελλάδα δεν βρέθηκε να έχει υλοποιηθεί κάτι παρόμοιο μέχρι στιγμής. Οι ειδικοί υποστηρίζουν ότι τα δημιουργικά άτομα καταλαβαίνουν και λαμβάνουν ερεθίσματα από το περίγυρο τους που οι άλλοι δεν τα παρατηρούν. Βέβαια πρόκειται για μια κατάσταση που σχετίζεται με τις ψυχώσεις. Υποστηρίζεται ότι τα δημιουργικά άτομα έχουν αντιλαμβάνονται ερεθίσματα ασήμαντα για τους υπόλοιπους. Υπάρχει η τάση να σχετίζεται η λανθάνουσα αναστολή με τη σχιζοφρένεια, λόγω των αλλαγών της χημείας του εγκεφάλου, με αποτέλεσμα ο ασθενής να παρουσιάζει συμπτώματα, όπως αισθήματα βαθιάς ενόρασης ή θρησκευτικές εμπειρίες. Ακόμη, οι ειδικοί υποστηρίζουν ότι η λανθάνουσα αναστολή αυξάνει τη δημιουργικότητα όταν συνδυάζεται με την υψηλή ευφυΐα και την ισχυρή εργασιακή μνήμη. Όλα όσα έχουν καταγραφεί παραπάνω δεν είναι ευρέως αποδεκτά από την ιατρική κοινότητα. Έρευνες όπως αυτή του Karlsson (1978) και των Woody και Claridge (1977) υποστηρίζουν τα παραπάνω ευρήματα, σύμφωνα με τη Μάνου (Μάνου, 2011). 33

34 2. ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ 2.1. O ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗ ΖΩΗ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ Μουσική αποκαλείται η επιστήμη και η τέχνη που ασχολείται με το άκουσμα των ήχων. Πρόκειται για μια γλώσσα που παρ' ότι γράφεται με τον δικό της τρόπο γίνεται αντιληπτή από όλους ανεξαρτήτου φύλου, θρησκείας, πολιτισμού κ.τ.λ.. Οι Έλληνες έχουν περισσότερα από 2000 χρόνια, που έχουν εντάξει στο σχολικό τους πρόγραμμα μαθημάτων τη μουσική, από τότε είχαν καταλάβει τη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητας για την σωστή ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου (Costa-Giomi, 2004). Στην Αρχαία Ελλάδα, η μουσική ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την ανθρώπινη ύπαρξη και τις δραστηριότητες που αυτή διακατέχεται, είτε αυτές ήταν μέσα στη καθημερινότητα του ατόμου, είτε στις διάφορες τελετές που πραγματοποιεί (Σακελλαρίδης, 1997). Η μουσική είναι ένας τρόπος έκφρασης, γιατί μέσα από αυτή μπορεί να εκδηλώσει όλες τους τις απόψεις, τις εμπειρίες, τα συναισθήματα, όπως, ευτυχία, χαρά, θλίψη, πόνο, απογοήτευση κ.ά, συνηθέστερα, όμως εκφράζει συναισθήματα, όπως είναι η ευτυχία και ο πόνος (Lindström, 2002). Σκοπός της εκμάθησης της μουσικής δεν είναι να γίνουν όλοι μουσικοί, αλλά να μάθουν να εκφράζονται και να επικοινωνούν και με άλλους τρόπους. Κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει στη σπουδαιότητα της μουσικής στην εκπαίδευση. Κύριο μέλημα της οποίας είναι η ευχαρίστηση των παιδιών αλλά και η εκμάθηση σ' αυτούς νέων γνώσεων, χωρίς να κουραστούν, όπως γίνεται μέσα από τις μουσικές βιωματικές δραστηριότητες. Δραστηριότητες που βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους, να γίνουν πιο κοινωνικά, επικοινωνιακά, να εξωτερικεύσουν τον εσωτερικό τους κόσμο κ.ά. (Σέργη, 2000). 34

35 2.2. Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ Η μουσική, όπως και η δημιουργικότητα είναι ένας τρόπος σκέψης που πηγάζει από τον εαυτό του κάθε ατόμου (Vaughan & Myers, 1971). Πολλές έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία χρόνια που σχετίζονται με την μουσική εκπαίδευση (Schellenberg & Winner, 2011). Πολλοί ερευνητές έχουν μελετήσει την επίδραση της μουσικής και, γενικότερα των μουσικών δραστηριοτήτων, και όλοι συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι η μουσική επιδρά θετικά στον άνθρωπο (Kiehn, Koutsoupidou & Hargreaves, Kreutz et al, Portowitz et al, 2009). Συνήθως, ο τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων γίνεται μέσα από συγκεκριμένα-καθορισμένα μοτίβα (ρυθμικά σχήματα), όπως είναι ο ρυθμός, η ένταση, η κλίμακά-τονικότητα (Balkwill & Thompson, 1999). Τα συναισθήματα των ανθρώπων για τη μουσική δεν σχετίζονται με τις μουσικές τους γνώσεις, δηλαδή, με το αν κάποιος ασκεί το επάγγελμα του μουσικού ή όχι (Bigand et al, 2005). Αρκετοί ορισμοί έχουν καταγραφεί για τη δημιουργικότητα στη μουσική, όπως ότι η μουσική μπορεί να ενισχύσει τη δημιουργικότητα των ατόμων (Wolff, 2009). Σύμφωνα με τους Koutsoupidou και συν. (2009) πρόκειται για τη φυσική αντίδραση των παιδιών στο μουσικό ερέθισμα, το οποίο είναι ανάλογο με την ηλικία, την εμπειρία του μαθητή στη μουσική και με παράγοντες ψυχολογικούς και κοινωνικούς, οι οποίοι επιδρούν στην ανάπτυξη των παιδιών. Επιπλέον, η δημιουργικότητα στη μουσική μπορεί να εκφραστεί μέσα από τον αυτοσχεδιασμό με τη βοήθεια της φωνής, της κίνησης και των μουσικών οργάνων, ενώ ιδιαίτερα στις μικρές ηλικιακές ομάδες μπορεί να συνδεθεί άμεσα με τη γνωστική και τη συναισθηματική ανάπτυξή τους (Koutsoupidou, et al, 2009). Όσον αφορά την εκπαίδευση των παιδιών που ασχολούνται με τη μουσική και αυτών που δεν ασχολούνται, έρευνα κατέδειξε ότι οι μαθητές που παρακολουθούν μαθήματα μουσικής ήταν καλύτεροι στα μαθηματικά απ ότι στη γλώσσα (Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis & Newcomb, 1997). Παρόμοια, ήταν και τα αποτελέσματα άλλης παλαιότερης έρευνας (Frakes, 1985) από τα οποία συμπεραίνεται ότι τα παιδιά που σχετίζονται με την μουσική είναι καλύτεροι μαθητές. Ο Harding (1990) διαπίστωσε ύστερα από μελέτη που υλοποίησε ότι τα 35

36 παιδιά που κατά τη διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας ζούσαν σε ένα περιβάλλον με πλούσια μουσικά ακούσματα, ήταν καλύτεροι μαθητές στο μάθημα της γλώσσας. Όπως καταγράφει η Koutsoupidou και συν. (2009), ο Pratt (1995) αναφέρει ότι οι μαθητές με τη βοήθεια της δημιουργικότητα στη μουσική μπορούν να εξελίξουν τις προσωπικές τους ικανότητες και τις ικανότητες των άλλων να τις εκτιμήσουν και να τις αξιολογήσουν. Παρόμοια είναι τα συμπεράσματα πρόσφατων ερευνών (Portowitz, 2009) όπου καταδεικνύεται ότι τα άτομα που ασχολούνται με τη μουσική έχουν διαφορές στην εγκεφαλική τους δομή και ότι τα παιδιά που ασχολούνται με τη μουσική είναι καλύτεροι μαθητές στη γλώσσα και στα μαθηματικά, σε σχέση με τους μαθητές τους που δεν παρακολουθούν μαθήματα μουσικής. Μια άλλη διάσταση έχει μελετήσει Stancarone (1992) όπου μαθητές που παρακολουθούν μαθήματα μουσικής έχουν καλύτερες επιδόσεις, ανάλογα με την κατηγορία οργάνου στην οποία ανήκαν. Τα αποτελέσματά κατέδειξαν ότι καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο σημειώνουν τα παιδιά που μαθαίνουν κάποιο έγχορδο όργανο σε σχέση με αυτά που μαθαίνουν κρουστά ή πνευστά. Σε άλλη έρευνα (Scripp, 2009) στην οποία μελέτησαν παιδιά που παίζουν κάποιο μουσικό όργανο, συμπέραναν ότι τα παιδιά που παίζουν κάποιο όργανο μπορούν να είναι συγκεντρωμένα για περισσότερο χρόνο σε σχέση με τα παιδιά που δεν μαθαίνουν. Ακόμη, τα παιδιά που ασχολούνται με κάποιο μουσικό όργανο εκφράζονται καλύτερα και έχουν καλύτερη μνήμη, σε σχέση με τα άλλα που δεν ασχολούνται με τη μουσική. Πολλές είναι οι έρευνες που παρουσιάζουν ότι υπάρχει θετική επίδραση της μουσικής στην γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, στη νοημοσύνη τους και στις κοινωνικές τους δεξιότητες (Scripp, Schellenberg, 2004). Οι μουσικές δραστηριότητες είναι κυρίως εμπειρικές και βιωματικές. Σ αυτές περιλαμβάνονται παιχνίδια με τραγούδι ή όχι, κινήσεις μεμονωμένες, χορός γενικότερα κίνηση και οτιδήποτε μπορεί να προκαλέσει ευχαρίστηση. Από τα παραπάνω μπορεί να γίνει εύκολα αντιληπτό πως στις μουσικές δραστηριότητες δεν μπορεί να λείπει ο ρυθμός που είναι βασικό χαρακτηριστικό της μουσικής, της κίνησης και κατ' επέκταση και του χορού. Ορισμένες έρευνες που έχουν γίνει καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι μουσικές δραστηριότητες τονώνουν την αυτοεκτίμηση των παιδιών, αλλά και συντελούν σημαντικά στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης τους (Duke, 36

37 Flowers & Wolfe, 1997). Ο Schellenberg (2001) αναφέρει ότι τα παιδιά που ασχολούνται με τη μουσική βελτιώνουν όλες τις ικανότητές τους, όχι μόνο αυτές που σχετίζονται με αυτή. Αρκετοί ερευνητές (Chen-Hafteck, Wisbey, 1980) υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών μπορεί να βελτιωθεί με τη βοήθεια της μουσικής και του ρυθμού. Επιπλέον, υποστηρίζουν ότι όταν τα παιδιά έρθουν σε επαφή με τις μουσικές δραστηριότητες σε μικρή ηλικία είναι πιθανό να μην παρουσιάσουν προβλήματα στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους στα επόμενα σχολικά του έτη. Συγκεκριμένα, η Wisbey (1980) θεωρεί ότι τα παιδιά που διαβάζουν με μουσική βελτιώνονται, ενώ επισήμανε ότι παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα ακοής και δεν έχουν διαγνωστεί εγκαίρως μπορεί να εμφανίζουν δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, παρ ότι είναι ευφυή. Ακόμη, έχει παρατηρηθεί (Chen-Hafteck, 1997) ότι η μουσική και η γλώσσα συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας του ατόμου, αλλά και της γλωσσικής του ευφράδειας και έκφρασης. Η δημιουργική έκφραση μπορεί να χαθεί ή να καταπιεστεί καθώς μεγαλώνουν τα παιδιά. Συνήθως, τα μεγαλύτερα παιδιά είναι δυνατόν, να εμφανίζουν διστακτικά, συνεσταλμένα, ενδοστρεφή και χωρίς έμπνευση. Πρόκειται για παιδιά που για κάποιο λόγο καταπιέστηκαν, με αποτέλεσμα να μην μπορέσουν να βγάλουν από μέσα τους τη δημιουργικότητά τους (Σέργη, 2000). Ορισμένοι ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με τη δημιουργικότητα και την μουσική (Lasker, 1971.Webster, 1990) κατέληξαν στην θετική συσχέτισή τους. Αυτό αποτελεί και το βασικότερο λόγο που έχουν διατυπωθεί διάφοροι τρόποι εκμάθησης της μουσικής διδασκαλίας. Ο Webster (1990) αναφέρει ότι η μουσική δημιουργική σκέψη δεν είναι τόσο περίπλοκη, ώστε να μην μπορεί να μετρηθεί. Επιπλέον, προσθέτει ότι η σύνθεση δεν είναι το μόνο τελικό προϊόν της διαδικασίας της δημιουργικής σκέψης. Ο Webster (1990) θεωρεί απαραίτητες τις μουσικές ικανότητες για κάθε παιδί. Οι μουσικές ικανότητες μεταδίδονται στο παιδί μέσα από το περιβάλλον κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ανάπτυξης του. Πιο συγκεκριμένα υποστηρίζει ότι η συγκλίνουσα σκέψη συμβάλλει στη μουσική, γιατί αναπτύσσει έναν τρόπο σκέψης σχετικό με την αναγνώριση των ρυθμικών και τονικών μοτίβων. Αντίθετα, η αποκλίνουσα σκέψη συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που χρειάζονται στη 37

38 μουσική, όπως η φαντασία, η ευχέρεια και η πρωτοτυπία. Σύμφωνα, με τον Webster (1990) πρόκειται για έμφυτες ικανότητες που μπορούν να εξελιχθούν μέσα από την εκπαίδευση. Oι Vaughan και Myers (1971) σε έρευνες που πραγματοποίησαν σχετικές με τη δημιουργικότητα και τη μουσική στηριζόμενοι στο μουσικό αυτοσχεδιασμό συμπέραναν ότι υπάρχει υψηλή συσχέτιση μεταξύ τους. Ιδιαίτερα όταν το περιεχόμενο έχει να κάνει με τη μορφή-σχήμα. Ακόμη, προτείνουν ότι μια σημαντική και θετική συσχέτιση υπάρχει μεταξύ αυτοσχεδιαστικής δημιουργικότητας στη μουσική και της μουσικής δεξιότητας Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗ ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΤΟΜΕΙΣ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ Η μουσική διαφέρει από τα άλλα μαθήματα, όπως και ο τρόπος εκμάθησής της. Δεν μπορεί κανείς να μάθει να παίζει κάποιο όργανο αν δεν έχει πραγματικά αφιερώσει αρκετές ώρες διαβάσματος και εξάσκησης. Η εκμάθηση λοιπόν κάποιου οργάνου απαιτεί επιμονή και υπομονή, συνήθως ξεκινά από τις μικρές ηλικίες και απαιτεί αρκετές δεξιότητες από τον εκπαιδευόμενο. Αυτός είναι και ο κύριος λόγος για τον οποίο έχουν γίνει πολλές μελέτες που έχουν ως δείγμα τους μουσικούς και ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν αυτές που σχετίζονται με την εγκεφαλική τους δομή (Σέργη, 2000). Οι Salamè και Baddeley (1989) σε έρευνά τους μελέτησαν την επίδραση της μουσική στη μάθηση όσον αφορά την οπτική ακολουθία της αναπαράσταση της σειράς από εννέα αριθμούς. Τα αποτελέσματά τους έδειξαν ότι όταν οι συμμετέχοντες άκουγαν ορχηστρική μουσική, ήταν καλύτεροι σε σχέση με την κατάσταση της σιωπής και αν άκουγαν κάποιο τραγούδι. Έρευνα των Gaser και Schlaug (2003) που μελέτησαν τις διαφορές στον όγκο της φαιά ουσίας στον εγκέφαλο μουσικών και μη μουσικών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι επαγγελματίες που παίζουν πληκτροφόρα σε σχέση με τους ερασιτέχνες και μη μουσικούς παρουσίασαν σημαντικές διαφορές στον όγκο της φαιά ουσίας. Οι περιοχές αυτές ήταν σχετικές με την κίνηση και την αντίληψη των αισθήσεων στο χώρο (σωματο-αισθητικές). Σημαντικές διαφορές βρέθηκαν επίσης, 38

39 στην αριστερή παρεγκεφαλίδα, στον αριστερό έλικα του Heschl και στον αριστερό κάτω έλικα. Ακόμη, σε έρευνά τους οι Gaser και Schlaug (2003) κατέληξαν ότι υπάρχουν διαφορές στη διανομή του εγκεφάλου μεταξύ μουσικών και μη μουσικών. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάστηκαν διαφορές κυρίως σε περιοχές που είναι σημαντικές για έναν μουσικό και αφορούν είτε το κινητικό δίκτυο της μάθησης και την απόκτησης των δεξιοτήτων ή ένα τμήμα του δικτύου που έχει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία κατά την οποία ο εκτελεστής διαβάζει και εκτελεί τη μουσική σημειογραφία με περίπλοκες κινητικές εντολές. Οι εξηγήσεις που δίνονται για αυτά τα ευρήματα είναι είτε ότι τα άτομα με συγκεκριμένη ανατομία στον εγκέφαλο έχουν την τάση να γίνονται μουσικοί ή ότι οι δομικές διαφορές οφείλονται στην εξαρτώμενη από τη χρήση ανάπτυξη του εγκεφάλου κατά τη διάρκεια της κρίσιμης περιόδου ανάπτυξης του. Η δεύτερη εξήγηση υποστηρίζεται και από πειράματα που έγιναν σε ζώα. Γενικότερα, η συγκεκριμένη έρευνα παρουσίασε συσχέτιση ανάμεσα σε εξειδικευμένες δεξιότητες και συγκεκριμένες εγκεφαλικές δομές. Ευρήματα όμοια με αυτά των Gaser και Schlaug (2003) είχαν και οι Schlaug, Norton, Overy και Winner (2005) όπου οι επαγγελματίες που έπαιζαν πληκτροφόρα όργανα πραγματοποιούσαν περίπου διπλάσια εβδομαδιαία εξάσκηση από τους ερασιτέχνες. Στους επαγγελματίες που συμμετείχαν στη μελέτη βρέθηκε περισσότερη φαιά ουσία σε διάφορες περιοχές του εγκεφάλου, περιλαμβανομένων των αισθητηριακού-κινητικού φλοιού. Από τα αποτελέσματά τους παρατηρήθηκαν δομικές διαφορές στον εγκέφαλο σ εκείνες τις περιοχές του εγκεφάλου που συνδέονται άμεσα με τις δεξιότητες που αποκτώνται με την εκπαίδευση-εκμάθηση κάποιου μουσικού οργάνου. Οι διαφορές που βρέθηκαν προκαλούν έντονο ενδιαφέρον, γιατί μπορεί να υποδηλώνουν ότι η πλαστικότητα μπορεί να υπάρχει στις περιοχές του εγκεφάλου που είτε ελέγχουν τις πρώτιστες μουσικές λειτουργίες είτε εξυπηρετούν ως περιοχές πολυτροπικής ενσωμάτωσης για μουσικές δεξιότητες. Οι λειτουργικοί συσχετισμοί των διαφορών της μουσικής διαδικασίας μεταξύ μουσικών και μη, δείχνουν μεγαλύτερη πλαγίωση και δραστηριοποίηση των περιοχών ακουστικών συνδέσμων στους μουσικούς, ενώ οι μη μουσικοί μπορεί να δείξουν μεγαλύτερη δραστηριοποίηση των πρωτίστως ακουστικών περιοχών. 39

40 Άξιο αναφοράς είναι ότι πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ύστερα από μακρόχρονες μελέτες στην κίνηση των ζώων ότι η πλαστικότητα του εγκεφάλου σχετίζεται άμεσα με την εκπαίδευση. Στην μελέτη αυτή εξετάστηκαν 50 παιδιά 5-7 ετών πριν ξεκινήσουν την παρακολούθηση των μαθημάτων της μουσικής. Οι πλειοψηφία των παιδιών επέλεξαν να κάνουν μαθήματα πιάνου. Υπήρχε μια ομάδα ελέγχου αντίστοιχη με αυτή του δείγματος στους σημαντικούς παράγοντες όπως είναι η ηλικία, το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο καθώς και το λεκτικό IQ. Το κάθε παιδί που συμμετείχε στην μελέτη υποβλήθηκε σε δοκιμασία συμπεριφοράς περιλαμβανομένης της Object Assembly, Block Desing και σε υποδοκιμασία λεξιλογίου, είτε από το Weshler Intelligence Scale for children (WISC-III) (για παιδιά από 6 ετών και άνω), είτε το Weshler Preschool and primary scale of Intelligence (WPPSI-III)(για παιδιά κάτω των 6 ετών) (Schlaug et al., 2005). Στα αποτελέσματα δεν βρέθηκαν προϋπάρχουσες γνωστικές, μουσικές, κινητικές ή δομικές εγκεφαλικές διαφορές μεταξύ των ομάδων της εκμάθησης του οργάνου και της ομάδας ελέγχου κατά την έναρξη της έρευνας. Ως εκ τούτου είναι απίθανο τα παιδιά που επιλέγουν να παίξουν ένα μουσικό όργανο να το κάνουν γιατί έχουν άτυπο εγκέφαλο και υποδηλώνεται πως οι εγκεφαλικές ατυπίες που παρατηρούνται σε ενήλικες μουσικούς είναι πιθανώς το προϊόν εκτενούς μουσικής εκπαίδευσης παρά προϋπαρχόντων βιολογικών δειγμάτων μουσικότητας. Ακόμη, δε βρέθηκαν διαφορές στον εγκεφαλικό όγκο, της φαιάς ουσίας, της λευκής ουσίας ή το μέγεθός του μεσολοβίου διάμεσου σώματος. Η ανάλυση που έγινε δεν έδειξε σημαντικές διαφορές στον όγκο της φαιάς ουσίας μεταξύ των δύο ομάδων. Μετά από ένα χρόνο μουσικής εκπαίδευσης κάποιου οργάνου βρέθηκε στην προκαταρκτική ανάλυση, του μισού δείγματος που έχουν τελειώσει το δεύτερο γύρω της εξέτασης, σημαντικά μεταβαλλόμενες βαθμολογίες στην ομάδα οργάνου συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου στην δοκιμασία συμπεριφοράς που σχετίζονται άμεσα με την μουσική εκπαίδευση σε κάποιο όργανο στις λεπτές κινητικές δεξιότητες με μέσο όρο του 10% για την ομάδα οργάνου συγκριτικά με το 5% της ομάδας ελέγχου καθώς και στις δεξιότητες ακουστικής διάκρισης. Παρ όλο που ακόμη δεν έχουν οριστικοποιηθεί τα αποτελέσματα μετά από 14 μήνες παρατηρήσεις, η ομάδα οργάνου έδειξε τάση προς την αναμενόμενη κατεύθυνση, η οποία υποστηρίζεται από τα εγκεφαλικά δεδομένα. Στις ομάδες που 40

41 χρησιμοποιήθηκαν στην προκαταρκτική ανάλυση, υπήρχε μια ασήμαντα μεγαλύτερη αύξηση στον όγκο της φαιάς ουσίας στην ομάδα οργάνου από ότι στην ομάδα ελέγχου, αλλά ακόμη δεν φάνηκε σημαντική αλλαγή στο μέγεθος του μεσολόβιου σώματος καθώς αυτές οι διαφορές μεταξύ των ομάδων πιθανών να αλλάξουν με την εισαγωγή περισσότερων υποκειμένων στην ανάλυση. Ακόμη, οι Schlaug et al. (2005) παρατήρησαν λειτουργικές αλλαγές κατά τη διάρκεια εργασιών της μελωδικής και ρυθμικής διάκρισης. Οι αλλαγές που παρουσιάζονται είναι έντονες μετά από ένα χρόνο εκμάθησης μουσικού οργάνου στο δεξί και αριστερό ημισφαίριο και εστιάζονται κυρίως σε περιοχές σχετικές με την ακουστική στον κροταφικό λοβό καθώς και στον κροταφικό βρεγματικό σύνδεσμο. Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές αλλαγές, όταν η ομάδα ελέγχου συγκρίθηκε με τη δεύτερη ομάδα μετά από 14 μήνες. Στην έρευνά τους έκαναν σύγκριση των παιδιών ηλικίας 9-11 ετών που παίζουν όργανο με μέση εκπαίδευση 4 ετών και μιας ομάδας παιδιών που δεν παίζουν κάποιο όργανο στις αντίστοιχες ηλικίες και με την αντίστοιχη προτίμηση χεριού. Τα παιδιά αυτά υποβλήθηκαν στις ίδιες διαδικασίες συμπεριφοράς και απεικόνισης με παιδιά ηλικίας 5-7 ετών. Τα παιδιά που ήξεραν να παίζουν ένα όργανο ήταν καλύτερα σε σχέση με τα παιδιά που άνηκαν στην ομάδα ελέγχου. Σύμφωνα, με τους ερευνητές το εύρημά του ότι τα παιδιά που ήξεραν να παίζουν ένα όργανο ήταν καλύτερά στην εκτέλεση σε σύγκριση με τα παιδιά που δεν ήξεραν να παίζουν κάποιο όργανο, μπορεί να οφείλεται στο ότι οι εργασίες ανάγνωσης μουσικής και εκτέλεσης οργάνου απαιτούν ένα εύρος δεξιοτήτων, αν και υπάρχουν εύλογες εξηγήσεις ως προς το γιατί η μουσική εκπαίδευση θα μπορούσε να οδηγήσει στη μετάθεση των αποτελεσμάτων σε άλλες περιοχές. Για παράδειγμα, η μουσική εκπαίδευση θα μπορούσε να ενισχύσει την χωρική λογική, αφού η μουσική σημειογραφία είναι από μόνη της χωρική. Οι μαθηματικές δεξιότητες μπορούν κάλλιστα να ενισχυθούν από τη μουσική εκμάθηση, γιατί η κατανόησης της ρυθμικής σημειογραφίας απαιτεί στην πραγματικότητα συγκεκριμένες μαθηματικές αναλογίες κλασμάτων και υποδιαίρεσης. Οι δεξιότητες φωνητικής επίγνωσης μπορεί να βελτιωθούν με την μουσική εκπαίδευση, αφού η μουσική και η γλωσσική διαδικασία απαιτούν την ικανότητα του τεμαχισμού του ήχου σε μικρές αντιληπτικές μονάδες Ακόμη, συμπέραναν ότι οι ακουστικο-οπτικοί νευρώνες μπορούν να εξηγήσουν το υψηλό επίπεδο απόσπασης-αφηρημάδας στην αναπαράσταση μιας 41

42 πράξης. Αυτό μπορεί να έχει επιπτώσεις στη μάθηση της μουσικής με την πάροδο του χρόνου κατά τη διάρκεια που το άτομο αποκτά τις μουσικές δεξιότητες (Schlaug et al, 2005). Για την απόκτηση των μουσικών δεξιοτήτων ο μαθητής παρακολουθεί το δάσκαλο ή το μαέστρο ακούγοντας ήχους που παράγονται από συγκεκριμένους τύπους κίνησης, εκτιμώντας τους παραγόμενους ήχους είτε μεμονωμένα είτε σε συνδυασμό με ήχους που παράγουν οι άλλοι μουσικοί και μεταφέροντας οπτικά σύμβολα σε ήχο. Έτσι, είναι πιθανό οι κατοπτρικοί νευρώνες να παίζουν σημαντικό ρόλο στη μουσική εκμάθηση του οργάνου. Αυτή η άποψη υποστηρίζεται από την ομάδα 9-11 ετών και γίνεται πιο έντονη στην ομάδα των ενήλικων μουσικών (Schlaug et al, 2005). Μια άλλη ενδιαφέρουσα έρευνα είναι αυτή των Rauscher, Shaw και Ky (1995) στην οποία μελέτησαν αν η μουσική του Μότσαρτ και πιο συγκεκριμένα μια σονάτα για πιάνο Κ.448 μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση της λογικής του ατόμου, η οποία σχετίζεται με το χώρο και το χρόνο ως προς τη νευροφυσιολογία. Με αυτήν τους την άποψη συμφωνεί και ο Hetland (2000). Πρόκειται για ένα εντυπωσιακό εύρημα το οποίο είναι ευρέως διαδεδομένο ως Η επίδραση του Μότσαρτ και αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για πάρα πολλές έρευνες (Chabris, 1999). Οι παραπάνω ερευνητές (Chabris, Hetland, 2000) υποστηρίζουν ότι όταν το άτομο ακούει παθητικά τη μουσική του Μότσαρτ, τότε αυξάνεται προσωρινά οι χωρικές του ικανότητες. Η έρευνα έγινε σε 79 παιδιά του νηπιαγωγείου. Τα παιδιά ήταν χωρισμένα σε δύο ομάδες, η μια ήταν παιδιά που άκουγαν μουσική και η άλλη περιλάμβανε παιδιά που δεν άκουγαν μουσική. Η διάρκειά της ήταν πέντε συνεχόμενες μέρες. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου που άκουσαν τη σονάτα είχαν καλύτερη απόδοση, η οποία είχε διάρκεια 10 λεπτών. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Chabris (1999) δεν έχει παρατηρηθεί να επηρεάζεται ο δείκτης νοημοσύνης κατά τη διάρκεια των 10 λεπτών ακρόασης. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τα παιδιά να κάνουν ένα πάζλ, το οποίο απεικόνιζε ένα σκύλο. Η ομάδα των παιδιών που είχε ακούσει τη σονάτα έκανα το πάζλ πιο εύκολα σε σχέση με την ομάδα των παιδιών που δεν είχαν ακούσει καθόλου τη σονάτα. Η μουσική μαζί με την εκπαίδευση έδειξε ότι μπορεί να αυξήσει τη νοητική ικανότητα, τη λογική καθώς και τη δημιουργικότητα του κάθε παιδιού. Τα συμπεράσματα της έρευνας 42

43 παρουσιάζουν ένα μοντέλο για τη θεωρία του εγκεφάλου, το οποίο εξελίσσεται ταχύτατα και μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην εκμάθηση της μουσικής στα παιδιά του νηπιαγωγείου. Όπως, αναφέρει η DeLorenzo (1989) στη μελέτη της τα ευρήματα που μετρούσαν στην αξιολόγηση της κατάστασης της δημόσιας εκπαίδευσης επικεντρώθηκαν στην ανάπτυξη του υψηλότερου βαθμού σκέψης και στις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (Goodlad, 1984). Πολλοί μουσικοί εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα του δημοτικού, πρόσθεσαν δραστηριότητες στο μάθημα της μουσικής που πίστευαν πως θα βοηθούσαν τα παιδιά στην επίλυση προβλημάτων, αλλά και στην ανάπτυξη της δημιουργικής τους σκέψης. Σύμφωνα, με τους ερευνητές (Ge & Land, 2004) η διαδικασία επίλυσης των προβλημάτων είναι μια σημαντική διαδικασία που αναδεικνύει τις ικανότητες και τις δεξιότητες όλων των παιδιών ανεξαρτήτου ηλικίας και επισημαίνει τη σημαντικότητά της για τους μαθητές ιδιαίτερα των μεγαλύτερων τάξεων. Η έρευνα της δημιουργικότητας στο χώρο της μουσικής εκπαίδευσης δεν είναι καινούργια. Αυτοί που κυρίως ασχολήθηκαν με τις δοκιμασίες της μουσικής δημιουργικότητας είναι οι Gorder (1980), Vaughan και Myers (1971) και Webster (1979). Αυτοί κατάφεραν να την ορίσουν και να παρέχουν μια εμπειρική βάση για τη διερεύνηση της σχέσης των χαρακτηριστικών της μουσικής δημιουργικότητας με άλλους παράγοντες. Σύμφωνα, με τον Hickey (2001) ο οποίος υποστηρίζει ότι οι θεωρητικοί εκπαιδευτικοί του μαθήματος της μουσικής είναι οι πιο κατάλληλοι για να βαθμολογήσουν και να αξιολογήσουν τη δημιουργικότητα στη μουσική των παιδιών του δημοτικού σχολείου στις διάφορες δραστηριότητες, όπως είναι η σύνθεση, ο αυτοσχεδιασμός κ.ά. Σύμφωνα, με τον Mark (2003) λίγοι είναι οι ερευνητές (Brophy, Kratus, 1985, Swanwick, 1991) που έχουν ασχοληθεί με τη μουσική δημιουργικότητα, γιατί παρουσιάζει ηλικιακό περιορισμό, ο οποίος είναι συνήθως τα 1-3 έτη. Επιπλέον, προσθέτει ότι και οι Kratus και Swanwick εξέτασαν την ανάπτυξη της δημιουργικότητας με τη χρήση μουσικών δραστηριοτήτων σύνθεσης. Επιπλέον, σύμφωνα με τον τον Mark (2003) ο Baltzer (1990) υποστηρίζει ότι είναι πιθανό να παρατηρηθεί μια ισχυρότερη σχέση μεταξύ των μεταβλητών της ηλικίας και του 43

44 επιπέδου τάξης και των βαθμολογιών της δημιουργικότητας, αν η διακύμανση των ηλικιών εκτείνονται πέρα των τριών ή τεσσάρων ετών Ο Webster (1990) μελέτησε αρκετά τη δημιουργική σκέψη και τη συσχέτισή της με τη μουσική. Ανέπτυξε θεωρία στην οποία η δημιουργική σκέψη στη μουσική αποτελεί μονόδρομο τρόπο σκέψης, τον οποίο τον αποκαλεί ως αποκλίνον. Πρόκειται για έναν τρόπο σκέψης όπου για ένα ορισμένο πρόβλημα υπάρχει πλήθος απαντήσεων. Μια θεωρία που μετρά παράγοντες, όπως είναι η πρωτοτυπία, δηλαδή τη μοναδικότητα των ιδεών του ατόμου, την ευχέρεια των ιδεών, δηλαδή το πλήθος των απαντήσεων που δίνονται αλλά και την ευελιξία, δηλαδή τη χρήση των δυναμικών στοιχείων που χρησιμοποιούνται στη μουσική, όπως είναι το crescendo, το decrescendo κ.ά. Ακόμη, επισήμανε τη σύγχυση σχετικά με τη δημιουργικότητα ως μια ιδέα και με το τι σημαίνει από την άποψη της αξιολόγησης της μουσικής διδασκαλίας και εκμάθησης ως θεμελιώδη προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ερευνητές. Ο Ainsworth (1970) παρατήρησε εφήβους κατά τη διαδικασία δημιουργίας μουσικής. Από το οποίο κατέληξε στο ότι οι μουσικές αποφάσεις αντικατοπτρίζουν μια διαδικασία εξωτερικευμένης επιλογής, επηρεασμένης από συγκεκριμένες μεταβλητές, όπως η μουσική εμπειρία, η ικανότητα καθώς και οι δεξιότητες που διακατέχουν το άτομο. Ο Bamberger ( ) όχι μόνο παρατήρησε τους μαθητές καθώς έφτιαχναν μια μελωδία, αλλά και ηχογράφησε μουσικές εκφράσεις μέσω υπολογιστή για να διερευνήσει τη σχέση μεταξύ του σιωπηρού μοντέλου μελωδικής σύνταξης του μαθητή και την λήψη μουσικής απόφασής του. Σύμφωνα, με την DeLorenzo (1989) έρευνες που αφορούν στη φύση της επίλυσης δημιουργικού μουσικού προβλήματος, δίνουν σημαντικές πληροφορίες για τη διαδικασία σκέψης υψηλότερου βαθμού στη μουσική. Οποιαδήποτε και αν είναι η μορφή της έρευνας, η επίλυση του δημιουργικού μουσικού προβλήματος πρέπει να υπόκειται σε συνεχή συστηματική έρευνα για να βοηθήσει τους ειδικούς της μουσικής στην ανάπτυξη δημιουργικών εμπειριών, που έχουν πραγματική μαθησιακή αξία για τους μαθητές τους. Ο Mark (2007) αναφέρει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αφιερώνουν αρκετό χρόνο σε δραστηριότητες που αναπτύσσουν τη δημιουργική σκέψη (Bell, Brophy, 2002b. Orman, Strand, 2006). Πιθανόν αυτό το γεγονός να οφείλεται στο ότι 44

45 μπορεί να νιώθουν ότι δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι για να διδάξουν το συγκεκριμένο θέμα. Οι δάσκαλοι της μουσικής που συμμετείχαν ενεργά στη μελέτη κατάφεραν να δώσουν έμφαση στην εκτίμηση της εκφραστικής σημασίας του ήχου και στην συγκέντρωση στη μελωδική γραμμή-στη μουσική ιδέα των μαθητών τους. Ευρήματα της μελέτης της DeLorenzo (1989) δείχνουν ότι οι μαθητές πρέπει να έχουν εμπειρία στους τρόπους σκέψης της μουσικής, αλλά και στην πραγματική διαδικασία δημιουργίας. Όσον αφορά, τα δομημένα διερευνητικά βιώματα μαζί με σχετική συζήτηση μπορεί να παίζουν κρίσιμο ρόλο στην άνοδο των μαθητών σε υψηλότερα επίπεδα. Ο Webster (1979) στην έρευνά του για τη δημιουργική διαδικασία στη μουσική μελέτησε την επίλυση του προβλήματος και κατ επέκταση στους παράγοντες της αποκλίνουσας σκέψης. Έκανε διάκριση των δημιουργικών προϊόντων, ως εξής στη σύνθεση, εκτέλεση και την ανάλυση, γιατί με αυτό τον τρόπο δημιουργεί προϊόντα, τα οποία ανήκουν στις ίδιες διαδικασίες σκέψης με το οποιοδήποτε δημιουργικό αποτέλεσμα. Βρέθηκαν υψηλά σημαντικοί συσχετισμοί, ιδιαίτερα στη μορφική δραστηριότητα για τη δημιουργικότητα, τις δεξιότητες στη μουσική, το επίτευγμα καθώς και για το δείκτη νοημοσύνης. Συσχετισμός που έγινε στα δύο φύλα έδειξε ότι οι άνδρες σημείωσαν καλύτερη απόδοση από τις γυναίκες. Αντίθετα, οι γυναίκες έτειναν να τα πάνε καλύτερα από τους άνδρες στη δημιουργική ανάλυση. Η συσχέτιση του παράγοντα της ηλικίας και του αυτοσχεδιασμού δεν ήταν στατιστικά σημαντική, ωστόσο αποδεικνύει ότι οι μικροί ηλικιακά μαθητές ήταν καλύτεροι. Ακόμη, παρατηρήθηκαν σημαντικές θετικές σχέσεις μεταξύ αυτού του δημιουργικού τύπου και της λεκτικής και μορφικής δημιουργικότητας, όπως και του μουσικού επιτεύγματος. Άξιο αναφοράς είναι ότι παρατηρήθηκε υψηλή συσχέτιση των ατόμων που είχαν μόρφωση-ακούσματα στο πιάνο, αφού σημείωσαν στατιστικά καλύτερη επίδοση σε σχέση με τα παιδιά που δεν είχαν. Επιπλέον, παρατηρήθηκε υψηλός συσχετισμός μεταξύ της σύνθεσης και του μουσικού επιτεύγματος. Όλες οι άλλες σε σχέση με τη σύνθεση παρατηρήθηκε ότι ήταν ασήμαντες. Ακόμη, επισημάνθηκε ότι οι μαθητές που είχαν υψηλή βαθμολογία στο μουσικό επίτευγμα βαθμολογήθηκαν υψηλότερα και στις τρεις δραστηριότητες της μουσικής δημιουργικότητας. Τα αποτελέσματα δείχνουν επίσης πως σε κάθε 45

46 τύπο δημιουργικής συμπεριφοράς, η συστοιχία της δοκιμασίας του επιτεύγματος, είναι ως σύνολο το καλύτερο προγνωστικό της δυνατότητας στη μουσική δημιουργικότητα. Παρατηρήθηκε στην έρευνα ότι οι μεταβλητές, όπως ηλικία, το επίπεδο της τάξης και το μέσο εκτέλεσης δεν σχετίζονται. Επιπλέον, συμπέραναν ότι τα παιδιά που έχουν σχετικά ερεθίσματα τα πήγαν καλύτερα και στα τρία κριτήρια, αν και όχι σημαντικά. Η μορφική δημιουργικότητα σχετίζεται με τον αυτοσχεδιασμό και την αναλυτική δημιουργικότητα, δηλαδή οι μαθητές γυμνασίου έχουν την ικανότητα να πράττουν δημιουργικά όταν λαμβάνουν ερεθίσματα από εικόνες και σχήματα. Γεγονός που μπορεί να σχετίζεται με την ικανότητα να κατανοούν τη μουσική μέσα από τον αυτοσχεδιασμό και την ανάλυση. Όσον αφορά, τη λεκτική δημιουργικότητα σχετίζεται με την αναλυτική δημιουργικότητα, αλλά ως λογική, δηλαδή η ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται τη δημιουργικότητα μέσα από τις λέξεις. Αυτό μπορεί πιθανόν να σχετίζεται με την ικανότητα του να σκέφτεται δημιουργικά στη μουσική ανάλυση. Γενικότερα, συμπεραίνουμε ότι τα παιδιά που έχουν το υπόβαθρο στο πιάνο πετυχαίνουν υψηλότερη βαθμολογία στα μέτρα δημιουργικότητας στη μουσική. Τέλος, η υψηλή συσχέτιση της ανάλυσης και της σύνθεσης αποδεικνύει ότι οι μαθητές γυμνασίου με δυνατότητες στην αναλυτική δημιουργικότητα μπορούν να είναι δημιουργικοί ως συνθέτες και ότι οι μαθητές γυμνασίου που είναι δημιουργικοί στον αυτοσχεδιασμό μπορεί να μην είναι δημιουργικοί σε σχέση με την ανάλυση και τη σύνθεση. Στην έρευνά του ο Mark (2003) ερεύνησε την ανάπτυξη της δημιουργικότητας στη μουσική σε δείγμα 89 μαθητών της 2 ης, 4 ης και 6 ης Δημοτικού. Ωστόσο, τα αποτελέσματα της ανάλυσης παραγόντων που κατεγράφησαν στη μελέτη του 1971 από την Vaughan, έδειξαν ότι δεν είναι αξιόπιστο όσον αφορά τον τρόπο βαθμολόγησης του. Για το λόγο αυτό εκπαιδεύτηκαν δύο ανεξάρτητοι κριτές για τη βαθμολόγηση της δοκιμασίας. Όσον αφορά το Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), είναι τυποποιημένα μέτρα δεξιοτήτων αποκλίνουσας σκέψης και βαθμολογούνται επαγγελματικά από τον εκδότη. Το εγχειρίδιο του Torrance (1998) δίνει εξαιρετικά υψηλής αξιοπιστίας συντελεστές για tests βαθμολογούμενα από τον εκδότη. Τα ευρήματα έδειξαν ότι υπάρχει υψηλή συσχέτιση του φύλου και της 46

47 μουσικής δημιουργικότητας και πιο συγκεκριμένα ότι τα αγόρια σημειώνουν επίδοση στατιστικά σημαντικότερη από αυτή των κοριτσιών. Ερευνητές έχουν προβάλλει διάφορες αιτίες ως προς το γιατί μπορεί να υπάρχουν διαφορές γένους στη μουσική δημιουργικότητα. Ωστόσο, σύμφωνα με τον ερευνητή πιθανόν να οφείλεται στο ότι τα αγόρια να λειτουργούν πιο δημιουργικά όσον αφορά την ευχέρεια και την πρωτοτυπία. Επιπλέον, σημειώνεται ότι οι ικανότητες μουσικής δημιουργικότητας ποικίλουν με το επίπεδο τάξης των μαθητών. Εύρημα με το οποίο είναι σύμφωνος και ο Brophy's (1998). Όσον αφορά τη μουσική δημιουργικότητα βρέθηκε να είναι περιορισμένη από την 4 η έως την 6 η τάξη. Το γεγονός αυτό μπορεί να οφείλεται σε πάρα πολλούς παράγοντες, όπως κοινωνικοί, οικονομικοί, ψυχολογικοί, αποδοχής από το περιβάλλον κ.ά. Επίσης, ένα μικρό αλλά σημαντικά θετικό συσχετισμό μεταξύ μουσικής δημιουργικότητας και εικονιστικής-σχηματικής δημιουργικότητας. Ενώ, δε βρέθηκαν σημαντικές σχέσεις μεταξύ των βαθμολογιών του ακαδημαϊκού επιτεύγματος και μουσικής ή σχηματικής δημιουργικότητας, ευρήματα με τα οποία συμφωνούν και οι Baltzer (1988) και Laycock (1992), αλλά έρχονται σε αντίθεση με τους Auh (1995) και Baltzer (1990). Ίσως το μέγεθος των συσχετισμών δημιουργικότητας-επιτεύγματος να εξαρτάται από τα δεδομένα ακαδημαϊκού επιτεύγματος που λαμβάνονται υπόψη, όπως είναι οι τυποποιημένες βαθμολογίες των δοκιμασία, τα ακαδημαϊκά επίπεδα, ή οι εκτιμήσεις του δασκάλου. Σύμφωνα, με την παραπάνω έρευνα (Μark, 2003) τα αποτελέσματα δεν ταιριάζουν, παρ ότι πρέπει να υλοποιηθεί περαιτέρω έρευνα για το συσχετισμό της δημιουργικότητας της μουσικής και άλλων παραγόντων όπως το φύλο, η ικανότητα στη μουσική, η νοημοσύνη κ.ά. (Auh, Baltzer, 1988, Brophy, Laycock, Schmidt & Sinor, Swanner, Webster, 1977), ωστόσο, σε μερικές μελέτες υπάρχει υψηλή συσχέτιση του φύλου (Baltzer, Schmidt & Sinor, Webster, 1977). Παρόμοια έρευνα είναι και αυτή του Swanner (1985) όπου γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας, όπως είναι η ευερεθιστότητα, η επιθετικότητα, η ανεξαρτησία, το άγχος, η αυτοπεποίθηση, η περιέργεια, η φαντασία κ.ά. μπορεί να συσχετίζονται με τη δημιουργική συμπεριφορά. 47

48 Γενικότερα, επικρατεί η άποψη ότι τα δημιουργικά παιδιά έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν πλήθος ιδεών, εφόσον τους ζητηθεί να δημιουργήσουν μια ιστορία είτε με ήχους, είτε με τη φωνή τους, είτε με το οτιδήποτε. Κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης αυτής της διαδικασίας οι ιδέες που παράγει του άτομο αλληλοσυμπληρώνονται με τις απαραίτητες. Τέτοιο χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η ικανότητα του ατόμου να παράγει μελωδικές γραμμές ή μελωδίες, ρυθμικά μοτίβα, η δημιουργία μουσικών φράσεων κ.ά. χωρίς βέβαια να εξαιρείται από αυτή τη διαδικασία και η χρήση των δυναμικών συμβόλων, όσον αφορά τη μουσική. Τα αποτέλεσμα της παραπάνω διαδικασίας είναι η δημιουργία ενός καινούργιου προϊόντος, όχι απαραίτητα για όλους τους ανθρώπους αλλά για το άτομο που το πραγματοποίησε (Swanner, 1985). Η έρευνα του Swanner (1985) έγινε σε 69 μαθητές της 3 η ς τάξης, αφού πρώτα πάρθηκαν όλες οι απαιτούμενες άδειες. Τα αποτελέσματα παρουσιάζουν συσχέτιση της δημιουργικότητας και της μουσικής σε μαθητές 8 με 9 ετών που παρουσιάζουν χαρακτηριστικά στην προσωπικότητά τους όμοια με αυτά που αναφέρθηκαν παραπάνω. Σε άλλη έρευνά του ο Μark (2007) μελέτησε τη δημιουργική σκέψη και τις δεξιότητες ανάπτυξης του μουσικού αυτοσχεδιασμού σε μαθητές δημοτικού. Και σ αυτή του την έρευνα μελέτησε μαθητές της 2 ης,4 ης και 6 ης τάξης του δημοτικού. Συμμετείχαν τρία σχολεία, των οποίων η επιλογή ήταν τυχαία. Από κάθε σχολείο επιλέχθηκαν 24 και πιο συγκεκριμένα 4 κορίτσια και 4 αγόρια από κάθε τάξη, δηλαδή συνολικά συμμετείχαν 72 μαθητές. Ένας από τους περιορισμού που είχε η έρευνα του ήταν ότι οι μαθητές που παρακολουθούσαν μαθήματα μουσική εκτός σχολείου δεν μπορούσαν να συμμετέχουν. Αρχικά, πραγματοποιήθηκε μάθημα μουσικής που είχε διάρκεια 60 λεπτά την εβδομάδα από τον εκπαιδευτικό του μαθήματος. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους μαθητές να συμπληρώσουν το Vaughan Test of musical Creativity (1971) καθώς και ένα μέτρο για να παρατηρήσουν τις μουσικές αυτοσχεδιαστικές δεξιότητές τους. Οι πρώτες δύο δραστηριότητες της δοκιμασίας δεν βαθμολογήθηκαν, γιατί χρησιμοποιήθηκαν ώστε να δημιουργηθεί ένα άνετο περιβάλλον για να μειωθεί όσο αυτό είναι εφικτό η πιθανότητα του εξεταστικού άγχους των μαθητών. 48

49 Από τα αποτελέσματα της έρευνας του Μark (2007) συμπεραίνεται ότι η δραστηριότητα σύνθεσης ανάμεσα σε παιδιά 7 χρονών ήταν παρόμοια με την πράξη του αυτοσχεδιασμού, χρησιμοποιώντας χρόνο για την εξερεύνηση παρά για τη τροποποίηση ιδεών. Δεν βρέθηκε να υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ της μέσης βαθμολογίας σε σχέση με το γένος, ενώ βρέθηκε σημαντική επίδραση του επιπέδου της τάξης, όσον αφορά τις βαθμολογίες δεξιότητας στο μουσικό αυτοσχεδιασμό. Πιο συγκεκριμένα, κατέληξε ότι η μικτή μέση βαθμολογία για τους μαθητές της 2ης τάξης ήταν σημαντικά χαμηλότερη από εκείνους της 6ης τάξης. Η διαφορά στις μέσες βαθμολογίες μεταξύ μαθητών της 4ης και 6ης τάξης δεν ήταν στατιστικά σημαντική. Ακόμη, συμπέρανε ότι η δεξιότητα του μουσικού αυτοσχεδιασμού είναι ένας μεταβλητός παράγοντας, γιατί σχετίζεται με το επίπεδο της τάξης των μαθητών. Τα αποτελέσματα επιπλέον, παρουσιάζουν το επίπεδο εξέλιξης από τη 2η έως τη 4η τάξη, ακολουθούμενο από μια αναπτυξιακή αλλαγή επιπέδου σε επιλεγμένες δεξιότητες αυτοσχεδιασμού μεταξύ της 4ης και 6ης τάξης συντελεί στη βελτίωση των μουσικών δεξιοτήτων αυτοσχεδιασμού. Εύρημα, το οποίο βρίσκει σύμφωνους και άλλους ερευνητές, όπως Brophy (1999, 2002a, 2005) και Kiehn (2003), σύμφωνα με τον ο Μark (2007). Σ' αυτή τη μελέτη η συσχέτιση μεταξύ του γένους και της δεξιότητας του αυτοσχεδιασμού δεν ήταν στατιστικά σημαντική. Επιπλέον, στα αγόρια και στα κορίτσια δεν υπήρχε υψηλή στατιστική συσχέτιση μεταξύ αυτών και της πρωτοτυπίας ή των μουσικών στοιχείων, όπως είναι η μελωδία και ο ρυθμός. Ο Mark (2007) αναφέρει ότι οι Swanwick και Tillman (1986) σε έρευνα που έκαναν σε μαθητές από 15 ετών και άνω συμπέραναν ότι υπάρχει συσχετισμός ισχυρός μεταξύ της ηλικίας και της μουσικής σύνθεσης. Σύμφωνος, με αυτό το εύρημα είναι και ο Kratus (1985) ύστερα από έρευνα που έκανε βρήκε ότι το επίπεδο της δεξιότητας στη μουσική σύνθεση σχετίζεται με την ηλικία, αφού αυξάνεται. Ο Kratus (1985) υποστηρίζει ακόμη ότι τα παιδιά που είναι στην ηλικία των 9 και 11 ετών πράττουν παρόμοιες μουσικές ενέργειες με τους ενήλικες συνθέτες. Οι ερευνητές (Mark, Kratus, Swanwick & Tillman, 1986) που εξέτασαν τη δημιουργική σκέψη μέσω της μουσικής σύνθεσης χωρίς να εξετάσουν τον αυτοσχεδιασμό, υποστηρίζουν ότι η ηλικία αποτελεί παράγοντα που μπορεί να συσχετίζεται με τις αλλαγές στα μουσικά χαρακτηριστικά των συνθέσεων και των 49

50 αυτοσχεδιασμών των παιδιών. Σε μελέτη που έγινε από τον Kiehn (2003) με θέμα την ανάπτυξη της δημιουργικότητας σε μαθητές του δημοτικού πραγματοποίησε αντιπαράθεση της δημιουργικής σκέψης και της δεξιότητας του αυτοσχεδιασμού στη μουσική. Στη μελέτη του αυτή συμμετείχαν 89 μαθητές 2 ης, 4 ης και 6 ης τάξης. Το εργαλείο που χρησιμοποίησε ήταν το Vaughan Test of Musical Creativity. Για να μετρήσει καλύτερα τη δημιουργική σκέψη χρησιμοποίησε και το σχηματικό δοκιμασία του Torrance, το οποίο χωρίζεται σε δύο φόρμες και από αυτές επέλεξε την πρώτη (Α). Τα ευρήματά του Kiehn (2003) παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερη βαθμολογία για τους μαθητές της 2 ης τάξης σε σχέση με αυτούς της 4ης και της 6ης. Από την άλλη, τα αγόρια παρουσίασαν σημαντικά υψηλότερες στατιστικά βαθμολογίες από τα κορίτσια. Εν κατακλείδι, υποστηρίζει ότι είναι ιδιαίτερο με την καλή έννοια, το παιδί που είναι δημιουργικό. Ωστόσο, μπορεί η δημιουργικότητά του αυτή να μην μπορεί να την αναπτύξει λόγω διάφορων άλλων παραγόντων όπως αυτός των συναισθημάτων του φόβου, της ντροπής από τον περίγυρό του. Σε έρευνα των Vaughan και Myers (1971) με θέμα τη δημιουργική σκέψη και την συσχέτισή της με τη μουσική, βρέθηκαν χαμηλή συσχετισμοί, οι οποίοι ήταν στατιστικά ασήμαντοι, σημειώνοντας μικρή ή καθόλου σχέση μεταξύ των βαθμολογίων τους. Όταν η νοητική ικανότητα, η μουσική δεξιότητα και η μουσική δημιουργικότητα παρέμεναν σταθερές, βρέθηκε πως μόνο ο παράγοντας της ευχέρειας ήταν στατιστικά σημαντικός. Ακόμη, βρέθηκε συσχέτιση της νοητικής ικανότητας με κάποιες ικανότητες δημιουργικής σκέψης. Πιο συγκεκριμένα, η ευχέρεια και η ευελιξία σχετιζόντουσαν με την νοητική ικανότητα. Αλλά αντίθετα, στη πρωτοτυπία και στην επεξεργασία δε βρέθηκε καμία σχέση μεταξύ της μουσικής δεξιότητας και των διαφόρων παραγόντων στη δημιουργική σκέψη. Αρκετοί είναι οι ερευνητές που ασχολήθηκαν και με τον ανθρώπινο εγκέφαλο και την επίδραση που μπορεί να δέχεται από ερεθίσματα, όπως αυτό της μουσικής. Όπως, αναφέρθηκε παραπάνω έχουν γίνει έρευνες στις οποίες οι ερευνητές ασχολήθηκαν με τον όγκο της φαιάς ουσίας στον εγκέφαλο των μουσικών. Επίσης, αρκετές είναι και οι έρευνες που σχετίζονται με την προτίμηση χεριού και τις ικανότητες των μουσικών, την επίδραση της μουσικής κ.ά. 50

51 Μια έρευνα με θέμα τη προτίμηση χεριού και τις μουσικές ικανότητες είναι και αυτή του Byrne (1974). Τα αποτελέσματα της έρευνας παρουσιάζουν ότι δε υπάρχει συσχέτιση της μουσικής και της προτίμησης του χεριού. Σύμφωνα, με τους ερευνητές Piro και Ortiz (2010) ορισμένοι τύποι επιλογής χεριού κυρίως εμφανίζονται στους αριστερόχειρες που έχουν τη τάση να συσχετίζονται με διάφορα επαγγέλματα όπως, οι αρχιτέκτονες, ξιφομάχοι, παίκτες τένις, μπέιζμπολ, σκάκι, μποξέρ, καθηγητές μαθηματικών, καλλιτέχνες γενικότερα, αλλά και μουσικοί. Ακόμη, οι ερευνητές αναφέρουν ότι άποψή τους είναι όμοια με αυτή των Aggleton, Kentridge και Good (1994) δηλαδή, αναφέρουν ότι υπάρχουν περισσότεροι ενήλικες μουσικοί που είναι αριστερόχειρες και αμφιδέξιοι σε σχέση πάντα με το γενικό πληθυσμό, αν και αντίστοιχα ευρήματα δεν παρουσιάζονται στις παιδικές ηλικίες. Οι Piro και Ortiz (2010) που ερεύνησαν τις δεξιότητες στη μουσική και την προτίμηση του χεριού στα παιδιά δεν βρήκαν να υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους. Το δείγμα της έρευνας ήταν 107 κορίτσια, εκ των οποίων τα 70 είχαν μουσικές ικανότητες και τα υπόλοιπα 37 δεν είχαν. Από τα αγόρια συμμετείχαν 71, εκ των οποίων 52 με μουσικές ικανότητες και 19 χωρίς μουσικές ικανότητες. Οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές της Γ και ΣΤ τάξης. Όπως γίνεται κατανοητό τα παιδιά ήταν χωρισμένα σε δύο ομάδες, αυτά με τις μουσικές ικανότητες και αυτά χωρίς μουσικές ικανότητες. Όλοι οι μαθητές φοιτούσαν στο ίδιο σχολείο. Τα παιδιά που άνηκαν στην ομάδα των μουσικών είχαν συμπληρώσει τουλάχιστον δύο χρόνια που λάμβαναν μουσική εκπαίδευση. Η επιλογή τους έγινε ύστερα από τη διεξαγωγή μιας ομαδικής δοκιμασίας σχετική με την μουσική ικανότητα, η οποία πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του σχολικού προγράμματος από δάσκαλό ειδικά εκπαιδευμένο. Η δοκιμασία που συμπληρώθηκε σ αυτή τη φάση από τους μαθητές ήταν το Μusic Ability Screening Test (MAST). Η χρήση αυτής της δοκιμασίας αποσκοπούσε στην εύρεση των ταλαντούχων παιδιών με μουσικές ικανότητες. Η δοκιμασία αποτελείται από τρεις δραστηριότητες. Στη πρώτη δραστηριότητα εκτιμάται η τονική επίγνωση και η μνήμη των μαθητών. Έπειτα, εκτιμάτε η ρυθμική αντίληψη και η ευαισθησία των μαθητών, ενώ στη τελευταία δραστηριότητα, αξιολογείται η μελωδική διάκριση και η βραχυπρόθεσμη διατήρηση της μελωδίας από το μαθητή. Η δυσκολία των δοκιμασιών είναι κλιμακωτή και διαρκεί λεπτά. 51

52 Μετά από την ολοκλήρωση της δοκιμασίας και σύμφωνα με τα αποτελέσματά της, οι μαθητές χωρίστηκαν σ αυτούς με μουσικές ικανότητες και σ αυτούς χωρίς μουσικές ικανότητες. Οι μαθητές με μουσικές ικανότητες που τελικά συμμετείχαν στην έρευνα, χωρίστηκαν στην ομάδα των πνευστών ή των ξύλινων και ένας μικρός αριθμός στην ομάδα των κρουστών. Οι μαθητές παρακολουθούσαν μαθήματα διάρκειας 60 λεπτών, δύο φορές την εβδομάδα σε στούντιο. Όσον αφορά την ομάδα ελέγχου δεν είχε διδαχθεί κάποια επιπλέον μουσική εκπαίδευση, πέρα από αυτή που παρέχεται στο σχολείο κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Για τη αξιολόγηση της προτίμησης του χεριού, δόθηκε στους συμμετέχοντες το Edinburgh Handedness Inventory του Oldfield (1971) το οποίο είναι ευρέως γνωστό, έχει χρησιμοποιηθεί σε αρκετούς πληθυσμούς και είναι κατάλληλο και για παιδιά. Τα ερωτηματολόγια στους μουσικούς δόθηκαν κατά τη διάρκεια του αντίστοιχου μαθήματος, ενώ στους μη μουσικούς κατά τη διάρκεια μαθήματος και στις δύο περιπτώσεις με την παρουσία δασκάλου. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η συσχέτιση της μουσικής ικανότητας και αυτής της προτίμησης του χεριού δεν ήταν στατιστικά σημαντική. Ακόμη, δεν βρέθηκε να είναι σημαντική η συσχέτιση της μουσικής ικανότητας και του φύλου, αφού ήταν στατιστικά ασήμαντες οι διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών με μουσικές ικανότητες αλλά και χωρίς αυτές. Παρόμοιες, συσχετίσεις που έγιναν με την προτίμηση του χεριού και του φύλου δεν ήταν και αυτές στατιστικά σημαντικές. Εν κατακλείδι, τα συμπεράσματα της έρευνας των Piro και Ortiz (2010) δεν βρήκαν συσχέτιση μεταξύ της μουσικής ικανότητας και της προτίμησης του χεριού, ενώ δεν υπάρχει σημαντική συσχέτιση μεταξύ της ηλικίας και ετών εκπαίδευσης με την προτίμηση του χεριού. Τα ευρήματα αυτά βρίσκουν σύμφωνους και άλλους ερευνητές, όπως, οι Hering και (1995) και Oldfield (1969) (βλπ Piro & Ortiz, 2010). Όσον αφορά την εκπαίδευση και την εμπειρία θεωρούν ότι πιθανό να εξασκήθηκαν στο ερέθισμα της μουσικής, για να ενεργοποιήσουν τους νευρικούς μηχανισμούς της πλευρίωσης. Ωστόσο, σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι οι περισσότεροι από αυτούς που συμμετείχαν η εμπλοκή τους με τη μουσική ήταν καθαρά για ψυχαγωγικό λόγο. Σύμφωνα με τον Schlaug (2005) αλλά και άλλους ερευνητές η εκμάθηση της μουσικής συμβάλλει ουσιαστικά στην αλλαγή της δομής του εγκεφάλου των 52

53 μουσικών, ακόμα και αν αυτή έχει σύντομη χρονική διάρκεια. Πολλοί ερευνητές πιστεύουν ότι αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι για την εκμάθηση της μουσικής και κατ επέκταση κάποιου μουσικού οργάνου το άτομο δέχεται πολλές πληροφορίες, δηλαδή ακουστικές, οπτικές καθώς και κινητικές. Η λήψη λοιπόν αυτών των πληροφοριών σε συνδυασμό με το γεγονός ότι στα μαθήματα μουσικής ο μαθητής πρέπει να είναι για αρκετό χρονικό διάστημα προσηλωμένος σ αυτό που κάνει, να πραγματοποιεί καθημερινή εξάσκηση, να μπορεί να διαβάζει τη μουσική σημειογραφία, να απομνημονεύει εκτενή κομμάτια, εκμάθηση τρόπων δημιουργίας μουσικών κομματιών και ανάγνωσης άλλων, καθώς και μελέτη των τρόπων κατασκευής τους (π.χ., κλίμακες, τονικά περάσματα, διαστήματα, συγχορδίες), (Schellenberg, 2004). Σε συνδυασμό με την συστηματική καθοδήγηση που δέχεται για την σωστή και αποτελεσματική του εκπαίδευση, αλλά και τον τρόπο που πρέπει να εκτελείται ένα κομμάτι από το μουσικό (Schlaug, 2005). Σύμφωνα με τον Schellenberg, (2004) πολλές έρευνες (Anvari, Trainor, Woodside, & Levy, Lamb & Gregory, 1993) αποδεικνύουν ότι υπάρχει συσχέτιση της μουσικής και της γνωστικής ικανότητας του ατόμου, ενώ έρευνες των Lynn, Wilson και Gault (1989) συμφωνούν και αυτές με αυτό το εύρημα, αλλά προσθέτουν ότι υπάρχει συσχέτιση και της γενικότερης νοημοσύνης του ατόμου. Ακόμη, όπως αναφέρουν οι Schellenberg (2004) αλλά και η Costa-Giomi (2004) έχει βρεθεί συσχέτιση της μουσικής με τη λεκτική μνήμη (Chan et al, Ho, Cheung, & Chan, Thompson et al, 2002) τη χωρική ικανότητα (Hetland, 2000), την αναγνωστική ικανότητα (Hurwitz, Wolff, Bortnick & Kokas, 1975), την επιλεκτική προσοχή (Hurwitz et al, 1975), και την ικανότητα στα μαθηματικά (Cheek & Smith, Graziano et al, Rauscher et al, 1995, Vaughn, 2000). Παρ ότι ο Schellenberg (2004) προσπαθεί να δικαιολογήσει τα ευρήματα αυτά σχετίζοντάς τα με το γενικότερο δείκτη νοημοσύνης του ατόμου. 53

54 3. ΧΟΡΟΣ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ 3.1 ΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Ο όρος κινητική δημιουργικότητα είναι σχετικά καινούργιος στη Φυσική Αγωγή, γιατί εντάχθηκε σ αυτή περίπου στα μέσα του προηγούμενου αιώνα, ενώ υπάρχει η τάση από πολλούς ερευνητές να σχετίζουν το πεδίο αυτό με συγκεκριμένες παιδαγωγικές τεχνικές, όπως μέθοδοι, τεχνικές και στρατηγικές διδασκαλίας. Ως κινητική δημιουργικότητα αποκαλείται η κατάσταση μέσα από την οποία η δημιουργικότητα εκφράζεται με τη βοήθεια της κίνησης. Από τα αποτελέσματα πολλαπλών ερευνών, όπως υποστηρίζουν οι Cleland και Gallahue (1993) αποδεικνύεται ότι η κινητική δημιουργικότητα σχετίζεται με την αποκλίνουσα σκέψη. Σαφής ορισμός, λοιπόν δεν υπάρχει για την κινητική δημιουργικότητα, ωστόσο, πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι κινητική δημιουργικότητα περιλαμβάνει των συνδυασμό των αντιλήψεων και των απόψεων για τη δημιουργία μιας καινούργιας και πρωτότυπης ιδέας, η οποία μπορεί να είναι είτε η λύση σε ένα πρόβλημα, είτε η έκφραση μιας ιδέας ή μιας κίνησης του σώματος (Μπουρνέλλη, Bournelli & Mountakis, 2008). Κατά τον Storr (1991) ως κινητική δημιουργικότητα ορίζεται η ικανότητα του ατόμου να δημιουργήσει, κάτι που δεν προϋπήρχε ως δημιουργικό προϊόν, το οποίο να είναι προϊόν πρωτότυπο και νέο για τον μαθητή. Στον ορισμό της δημιουργικής κίνησης περιλαμβάνεται η ικανότητα ανακατασκευής, η τελειοποίηση της κίνησης οικείας προς το μαθητή και την ικανότητα έκφρασης της ιδέα του με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποτελεί γι αυτόν ένα καινούργιο ερέθισμα. Για να μελετηθεί σωστά η δημιουργική κίνηση πρέπει ο ερευνητής να λάβει υπόψη του κάποια κριτήρια, τα οποία είναι η κινητική ευελιξία, η κινητική ευχέρεια και η κινητική πρωτοτυπία. Τα κριτήρια αυτά ταυτίζονται με τα κριτήρια της δημιουργικότητας του Guilford, τα οποία αναφέρθηκαν παραπάνω πιο αναλυτικά. 54

55 3.2 Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Για να αναπτυχθεί η κινητική δημιουργικότητα πρέπει να υπάρχει μόνο το ερέθισμα, αυτό είναι αρκετό για να ωθήσει τα παιδιά στη δημιουργία. Τα παιδιά λαμβάνουν το ερέθισμα και απαντούν με τον δικό τους μοναδικό τρόπο, χωρίς να υπάρχει το στοιχείο της μίμησης. Η κινητική δημιουργικότητα μπορεί να μην διδάσκεται, ωστόσο βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν τον αυτοσχεδιασμό τους, την κριτική τους ικανότητα, την αντίληψή τους, τη φαντασία τους στην επίλυση προβλημάτων κ.ά. Το κάθε παιδί ανταποκρίνεται στο ερέθισμα σύμφωνα με τα βιώματά του, γι αυτό και όλοι οι τρόποι που μπορεί να απαντήσει είναι δεκτοί (Amabile, Eisenberger & Shanock, Mumford, 2003). Η δημιουργική κίνηση συμβάλλει στην 'απελευθέρωση' της ενεργητικότητας των παιδιών να ανακαλύψουν τον κόσμο, αλλά και να αναπτύξουν αφηρημένες ιδέες και σύνθετες δεξιότητες. Η δημιουργική κίνηση ή δημιουργικός χορός, όπως αποκαλείται στηρίζεται στην μη συνειδητοποιημένη, τυποποιημένη κίνηση, η οποία δεν μπορεί να αναπτυχθεί όταν υπάρχει καθοδήγηση, γιατί δεν ακολουθεί κανένα κανόνα. Η δημιουργική κίνηση είναι αυθόρμητη, παρ' ότι μπορεί να σχετίζεται με τη γλώσσα του σώματος. Επίσης, βοηθά τα παιδιά να εξερευνήσουν την κίνησή τους και να την προσαρμόσουν στις δικές τους ανάγκες (Μπουρνέλλη, 2006). Η εκμάθηση της δημιουργικής κίνησης έχει ως σκοπό να συμβάλλει στην ανάπτυξη και στην εξέλιξη του παιδιού και της προσωπικότητάς του. Πιο συγκεκριμένα μέσα από τη δημιουργική κίνηση το παιδί μαθαίνει να εμπιστεύεται τον εαυτό του, να ελέγχει το σώμα του, να επικοινωνεί με ποικίλους τρόπους και αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας εκφράζονται κυρίως μέσα από την κιναίσθηση (Torrance, 1981). Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές, όπως οι Bournelli, Makri και Μylonas (2009) πολλές είναι οι μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί στο πεδίο της δημιουργικότητας σε σχέση με την προσωπικότητα του μαθητή, την σχολική του επίδοση, το δείκτη νοημοσύνης του, την αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του και τις ικανότητές του (Barron & Harrington, Feldhusen et al, Fleith et al, Garailordobil & Berrueco, Lau et al, Miligram & Miligram, 1976). Επίσης, η κινητική δημιουργικότητα έχει μελετηθεί σε σχέση με πολλές μεταβλητές, όπως είναι το 55

56 παιχνίδι (Lloyd & Howe, 2003), η αυτοεκτίμηση (Kalliopuska, Smith & Telano, 1992) κ.ά. Ωστόσο, δεν φαίνεται να σχετίζεται με παράγοντες, όπως είναι το φύλο (Ιrvin, 1976), η ηλικία (Irvin, 1976), η ευφυΐα (Wyrick, 1966, Philipp, 1967), η ανάπτυξη (Philipp, 1967), ο βαθμός δημιουργικότητας του εκπαιδευτικού (Irvin, 1976) και η κινητική εμπειρία (Wyrick, 1966). Σε έρευνά τους οι Bournelli et al (2009) αναφέρουν ότι ένα παιδί έχει την δυνατότητα να δημιουργεί πολλές διαφορετικές κινήσεις δημιουργικότητας. Αν και αυτό από μόνο του δεν είναι αρκετό, γι αυτό θα πρέπει το παιδί ανάλογα με την ηλικία του να αναπτύσσει και τη δημιουργικότητά του στο αντίστοιχο επίπεδο. Η ανάπτυξη της κινητική δημιουργικότητας στο παιδί θα το βοηθήσει σημαντικά στον τρόπο έκφρασής του, γιατί η εκφραστική κίνηση είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη δημιουργικότητα. Σε έρευνα των Valentini και Rudisill (2004) στην οποία μελέτησαν την επίδραση της κινητικότητας στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων από τα αποτελέσματα συμπέραναν ότι τα παιδιά που άνηκαν στην πειραματική ομάδα είχαν καλύτερα αποτελέσματα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Σε άλλη έρευνα των Zachopoulou, Μakri, Pollatou (2009) με θέμα την δημιουργικότητα των παιδιών όταν είναι σε δράση και σε κίνηση, στην οποία χρησιμοποίησαν το εργαλείο του Torrance 'Thinking Creatively in Action and Movement' (TCAM) test (Torrance, 1981) συμμετείχαν 115 παιδιά, εκ των οποίων τα 58 ήταν αγόρια και τα 57 ήταν κορίτσια. Σκοπός των ερευνητών ήταν να εκτιμήσουν την παιδική δημιουργικότητα. Τα αποτελέσματά τους παρουσιάζουν την ύπαρξη σημαντικών συσχετισμών ανάμεσα στην ευχέρεια, την τάση για φαντασία καθώς και στο φανταστικό παιχνίδι. Σύμφωνα, με τους Zachopoulou, Trevlas και Konstadinidou (2006) η δημιουργική κίνηση συνδέεται άμεσα με την αύξηση της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, των γνωστικών στρατηγικών, την έντονη κοινωνικοποίηση και με την βαθύτερη γνώση του ίδιου του ατόμου και των αναγκών του. Ακόμη, στην συγκεκριμένη έρευνα οι ερευνητές δημιούργησαν και εκτέλεσαν ένα πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής για το πεδίο της δημιουργικότητας. Το πρόγραμμα είχε διάρκεια είκοσι ωρών, οι οποίες πάρθηκαν από το αντίστοιχο μάθημα. Για την σωστή εκτέλεση του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν σεμινάρια εκπαίδευσης των 56

57 εκπαιδευτικών, για να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν κάθε πιθανό πρόβλημα κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του προγράμματος. Ο βασικότερος σκοπός του προγράμματος ήταν η ανάπτυξη της δημιουργικότητας γενικότερα μέσα από τη κίνηση παιδιών προσχολικής ηλικίας. Για την εκτέλεση του προγράμματος επιλέχθηκαν τυχαία 251 παιδιά, από 4-5 ετών. Τα αποτελέσματα της έρευνας συμπέραναν ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα ασκούσε θετική επίδραση για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, δηλαδή τα παιδιά συμμετείχαν στο πρόγραμμα παρουσίασαν βελτίωση στην δημιουργικότητά τους, όσον αφορά, την ευχέρεια και την φαντασία. Σχετικά με τα παιδιά που έχουν κάποιο πρόβλημα στην ανάγνωση έρευνα των Holguin και Sherrill (1989) έδειξε ότι η κινητική δημιουργικότητα επιδρά θετικά σ αυτά τα παιδιά. Πιο συγκεκριμένα, το δείγμα της έρευνας ήταν αυστηρά μόνο αγόρια, τα οποία είχαν διαγνωστεί με πρόβλημα στην ανάγνωση και είχαν δείκτη νοημοσύνης από 90 και πάνω, ενώ δεν παρουσίαζαν κάποιο άλλο πρόβλημα. Επιπλέον, έρευνα των Argulewicz, Mealor και Richmond (1979) έδειξε ότι η κινητική δημιουργικότητα μπορεί να βοηθήσει, ώστε να ελαττωθεί το πρόβλημα που υπάρχει στην ανάγνωση των παιδιών μέσα από την διαδικασία της ενθάρρυνσης. H Sherrill (1986) υποστηρίζει ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορούν να σημειώσουν καλύτερα αποτελέσματα από άλλα παιδιά σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τη κινητική δημιουργικότητα. Ακόμη, συμπληρώνει ότι πρέπει η κινητική δημιουργικότητα να είναι στο σχολικό πρόγραμμα αυτών των παιδιών. Σε έρευνα των Trevlas, Matsouka και Zachopoulou (2003) στην οποία ερεύνησαν το πεδίο της κινητικής δημιουργικότητας σε σχέση με το παιχνίδι, βρήκαν ότι υπάρχει συσχέτιση του παιχνιδιού και της κινητικής δημιουργικότητας και αυτό πιθανόν να οφείλεται στο ότι η κίνηση είναι πηγή ζωής για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, γιατί μέσα από αυτή μαθαίνουν, εκφράζονται και εξελίσσονται. Η έρευνά τους πραγματοποιήθηκε σε 250 παιδιά προσχολικής ηλικίας, από 5 έως 5,1/2 ετών. Σε άλλη έρευνα, οι Mouchiroud και Lubart (2001) μελέτησαν την επίδραση των μοντέλων εναλλακτικής εκτίμησης της αυθεντικότητας στο σύστημα εκτίμησης του TTCT, σύμφωνα με την δυνητικότητα του όπως και με την καταλληλότητα των κανόνων για την ηλικία. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως τα μοντέλα εναλλακτικής εκτίμησης της αυθεντικότητας είχαν στατιστικά σημαντική 57

58 επίδραση στους δείκτες της δημιουργικότητας, στην αξιοπιστία βαθμολόγησης αυθεντικότητας και στη σχέση μεταξύ αυθεντικότητας και άλλων μέτρων δημιουργικότητας. Ακόμη, βρέθηκαν σημαντικοί συσχετισμοί ανάμεσα στην ευχέρεια, στην φαντασία και στο φανταστικό παιχνίδι. Εύρημα που παρέχει πρωταρχικά στοιχεία για τη εγκυρότητα κατασκευής του πολυδιάστατου μοντέλου της δημιουργικότητας, όπως προτάθηκε από τους ερευνητές. Οι Zaichkowsky, Zaichkowsky και Martinek (1980) ισχυρίζονται ότι μέσα από την κίνηση και το παιχνίδι, τα παιδιά μπορούν να μάθουν να εξελίσσουν τις κινητικές τους δεξιότητες. Οι κινητικές δραστηριότητες που σχετίζονται με το παιχνίδι συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κινητικής δημιουργικότητας, των συναισθημάτων και της κοινωνικότητας των παιδιών (Ζαχοπούλου, 2007). Κατά τη διάρκεια ενός ενδιαφέροντος παιχνιδιού για το παιδί, αυτό είναι σε εγρήγορση, αυτός είναι και ένας από τους βασικότερους λόγους για τον οποίο τα παιδιά μπορούν να μάθουν καλύτερα μέσα από το παιχνίδι (Pica, 2000). Πιο συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού το παιδί αναπτύσσει κάποιες κινητικές δραστηριότητες, οι οποίες το βοηθούν να αναπτύξει και να εξελίξει τις βασικές του δεξιότητες, οι οποίες συμβάλλουν θετικά στην κοινωνικοποίηση του παιδιού, το βάζουν στην διαδικασία να σκεφτεί για να λειτουργήσει και όχι να δέχεται παθητικά ότι συμβαίνει γύρω του. Ακόμη, μέσα από τις κινητικές δραστηριότητες το παιδί μπορεί να εκφράσει ευκολότερα τα συναισθήματα, αφού μαθαίνει να επικοινωνεί με τα άτομα που το πλαισιώνουν. Η δημιουργικότητα και η φαντασία συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κίνησης που αποτελεί το χορό, όπως η μουσική παίζεται με μουσικά όργανα, έτσι και ο χορός πηγάζει από τη κίνηση. Το αντίθετο όμως δεν ισχύει, δηλαδή, ο χορός δεν μπορεί να υπάρχει χωρίς την κίνηση. Τα παιδιά αποτελούν μια πηγή ενέργειας, η οποία βρίσκεται συνεχώς σε κίνηση, με αποτέλεσμα να κουράζονται όλοι όσο συμμετέχουν άμεσα ή έμμεσα σ αυτή. Η κίνηση είναι απαραίτητη για τα παιδιά, γιατί μέσα από αυτή εκφράζονται, επικοινωνούν, μαθαίνουν, κατανοούν (Deffy, 1998). Παράγοντες, όπως είναι η μουσική, ο χορός, οι εικαστικές τέχνες, η λογοτεχνία, η ποίηση, η πολιτιστική παράδοση, το περιβάλλον ασκούν θετική επίδραση στο άτομο και στην εκπαίδευση, γιατί συμβάλλουν στην ανάπτυξη παραμέτρων, όπως είναι η φαντασία και η δημιουργική ικανότητα του μαθητή. Η 58

59 δημιουργική ικανότητα του κάθε μαθητή πρέπει να πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια όλων των μαθημάτων, γιατί συμβάλει θετικά στην έκφραση του πρωτότυπο και του καινούργιου (Μπουρνέλλη, 2006) ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Πρόσφατες έρευνες καταλήγουν ότι οι δάσκαλοι λαμβάνουν ανεπαρκή παιδαγωγική εκπαίδευση στο πεδίο της δημιουργικότητας (Wiggins & Wiggins, 2008), έπειτα οι μαθητές λαμβάνουν ανεπαρκή εκπαίδευση στο τομέα αυτό και ο φαύλος κύκλος συνεχίζεται (Alter, Hays & O Hara2009). Η παιδαγωγική διαδικασία πρέπει να περιλαμβάνει συναίσθημα, το οποίο είναι πιθανό να μπορεί να αυξήσει τα επίπεδα προσοχής των παιδιών, να διατηρήσει έντονο το ενδιαφέρον για μάθηση και να διευκολύνει την κατανόησή της. Ενσωματώνοντας τη δημιουργικότητα παράγονται ολοκληρωμένες προσεγγίσεις στον τομέα της παιδαγωγικής επιστήμης (Ewing, 2012). Στο επίκεντρο της μάθησης πρέπει να είναι ο μαθητής (Toohey, 2000). Η εκμάθηση είναι ευκολότερη όταν οι μαθητές είναι ενεργοί στις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στη τάξη (Boomer, Lester, Onore & Cook, 1992). Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών στο πεδίο της δημιουργικότητας συνήθως επικεντρώνονται στη μουσική και στις εικαστικές τέχνες, ενώ ελάχιστα έχουν μελετηθεί διάφοροι παράγοντες όπως, είναι ο χορός και το θέατρο. Επιπλέον, λιγότερες είναι οι μελέτες που επικεντρώνονται στο κατά πόσο μπορεί να είναι ωφέλιμη στο δημοτικό σχολείο η δημιουργικότητα και η καλλιτεχνική εκπαίδευση για τα παιδιά (Klopper & Power, 2010). Οι δημιουργικοί άνθρωποι συχνά έχουν ένα ευρύ πεδίο ενδιαφερόντων, είναι πιο ανεξάρτητοι και ενδιαφέρονται περισσότερο για φιλοσοφικά και αφηρημένα θέματα, από ό, τι τα λιγότερο δημιουργικά άτομα (Μπουρνέλη, 2002). Το παιδί που παρακολουθεί πολλές δραστηριότητες, όπως μουσική, χορός θέατρο κ.ά. δέχεται πολλαπλά ερεθίσματα, με αποτέλεσμα να ενεργοποιείται η δημιουργικότητα του παιδιού στηριζόμενη στις κινήσεις του (Zimmer, 2007). Η εκφραστικότητα του κάθε παιδιού υποστηρίζεται από το σώμα του, το οποίο συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, δίνοντας έμφαση 59

60 στη φυσική, συναισθηματική και κοινωνική πτυχή της προσωπικότητάς του μέσα από τη κίνηση που αποτελεί ένα τρόπο επικοινωνίας (Smith-Autard, 2002). Η δημιουργική κίνηση του παιδιού σχετίζεται άμεσα με το επίπεδο της δημιουργικής ικανότητας του, με τη φαντασία του, την εκφραστικότητά του, με την ψυχική του διάθεση, αλλά και το προσωπικό του ενδιαφέρον για τη συγκεκριμένη κινητική δράση. Αυτά όλα συνδέονται, ασφαλώς, με τις προηγούμενες εμπειρίες του και με τα ερεθίσματα που λαμβάνονται από το περιβάλλον του (Zachopoulou et al, 2006). Η έντονη κίνηση γίνεται τέχνη μέσα από την εκφραστική και δημιουργική σχέση που μπορεί να έχει το παιδί με τη μουσική ή το χορό. Σύμφωνα, με την Leventhal (2008) υπάρχουν έρευνες που υποστηρίζουν ότι ο χορός έχει θεραπευτικές ιδιότητες, οι οποίες είναι ευρέως γνωστές παρά πολλά χρόνια. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι ο χορός έχει και θεραπευτικές ιδιότητες, αφού μπορεί να εκγυμνάσει το σώμα και να προάγει την υγεία. Μέσα από το χορό όπου το άτομο γυμνάζει όλο του το σώμα, βελτιώνει την ισορροπία του, την ευλυγισία του, την κίνηση του καθώς και τον συντονισμό των κινήσεών του, ενώ ταυτόχρονα επιδρά σημαντικά στην αποβολή του άγχους. Η βασικότερη εξ αυτών θεραπευτική ιδιότητά του χορού είναι ότι το άτομο μέσα από την κίνηση και τον ρυθμό επικοινωνεί με την ψυχή του. Μια διαδικασία που επιτρέπει στο άτομο να συνειδητοποιεί την υπόστασή του. Η κατάσταση αυτή αποτελεί την έναρξη για οποιαδήποτε μορφή θεραπείας, ακολουθεί η επίγνωση, η αποδοχή, η ενίσχυση που οδηγεί στην ισορροπία και κατ επέκταση στην ενδυνάμωση της ψυχής και του σώματος του ατόμου (Leventhal, 2008). Πολλοί ερευνητές έχουν μελετήσει τη σημασία του χορού στη ζωή του ανθρώπου και υποστηρίζουν ότι ο χορός επιδρά θετικά στην ανθρώπινη ψυχή (Leventhal, 2008). Στην ελληνική κοινωνία παίζει σημαντικό ρόλο, γιατί είναι ένα μέσω ψυχαγωγίας, προσωπικής συμμετοχής, καλλιτεχνικής δημιουργίας, μάθησης, και εκπαίδευσης (Λουτζάκη, 1992), ενώ ταυτόχρονα αποτελεί έναν τρόπο έκφραση και επικοινωνίας του σώματος μέσα από τη κίνηση περιλαμβάνοντας συναισθήματα και κίνηση, ενώ συμβάλλει στη λύτρωση αυτού που τον παρακολουθεί, ή τον εκτελεί (Leventhal, 2008). Ο χορός, μέσα από κάθε τραγούδι προσδίδει μια κινητική ερμηνεία που εσωτερικεύει τα συναισθήματα του κάθε χορευτή και ταυτόχρονα αναπαριστά 60

61 καταστάσεις από την καθημερινότητας ή ειδικές περιστάσεις, όπως είναι ο γάμος, η βάφτιση κ.ά. (Λουτζάκη, 1992). Όπως αναφέρει ο Μαυροβουνιώτης και συν. (2006) ο χορός αποτελείται από διάφορες λειτουργίες, οι οποίες είναι η γνωστική, η αισθητική, η εκπαιδευτική, η ανανεωτική η θεραπευτική και η φυσική (Μazczuk, 1987). 3.4 ΧΟΡΟΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι ο χορός είναι μια δημιουργική δραστηριότητα αν και για πολλούς αυτό θεωρείται παράδοξο. Πρόκειται λοιπόν, για μια δημιουργική διαδικασία μέσα από την οποία δίνεται η ευκαιρία για τη γνωστική ανάπτυξη και την απελευθέρωση των ψυχοκοινωνικών συναισθημάτων (Leventhal, 2008). Ωστόσο, ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του είναι ότι εκφράζει κάθε άνθρωπο (Μωυσιάδης, 1986) και ανταποκρίνεται στις ηλικιακές ανάγκες όλων των ατόμων ανεξαρτήτου ηλικίας (Atchley, 1993). Αποτελώντας έτσι, ένα τρόπο εκγύμνασης του σώματος και του πνεύματος του ατόμου και της ομάδας (Schott Billmann, 1997). Γενικότερα, σ όλες τις χώρες υπάρχει έντονα η απουσία των προγραμμάτων που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα και τον δημιουργικό χορό ειδικότερα. Σημαντικότερο, ρόλο για την ένταξη της δημιουργικότητας και του δημιουργικού χορού στο εκπαιδευτικό σχολικό πρόγραμμα έχει η κουλτούρα των ατόμων. Σε χώρες όπως είναι η Γερμανία, η Κροατία, η Δανία κ.ά. έχουν πραγματοποιήσει τις αντίστοιχες μεταρρυθμίσεις έτσι ώστε να ενταχθεί και ο χορός στο σχολικό πρόγραμμα. Η ένταξη του χορού στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στη Κροατία πιθανόν να οφείλεται στην επίδραση του συστήματος του Laban, ο οποίος υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των παιδιών πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας (Gilbert, 2005). Σε χώρες, όπως είναι η Δανία και η Ασία και πιο συγκεκριμένα στην Ασία, η Κίνα, η Νότια Κορέα και η Ταιβάν υπάρχει στο σχολικό τους πρόγραμμα ο χορός και πιο συγκεκριμένα το μπαλέτο, ενώ έντονο είναι και το ενδιαφέρον τους για την ένταξη της δημιουργικότητας, αφού αναπτύσσεται καλύτερα σε αυτό το είδος χορού σε σχέση με τους παραδοσιακούς (Gilbert, 2005). Πιο συγκεκριμένα, στη Κορέα στο 61

62 Εθνικό Πρόγραμμα Μαθημάτων του Νηπιαγωγείου έδωσε έμφαση σε δραστηριότητες όπως, είναι τα παιχνίδια, η λογοτεχνία, ο χορός, η μουσική και γενικότερα οι τέχνες. Δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά μέσα από δραστηριότητες να λαμβάνουν πληροφορίες για άλλους πολιτισμούς, να μαθαίνουν διάφορα πράγματα, χωρίς ωστόσο να κουράζονται και να διασκεδάζουν, αφού οι πληροφορίες φτάνουν σ αυτά μέσα από το παιχνίδι (Lee, 1996). Στις περισσότερες χώρες ο μοναδικός τρόπος εκμάθησης του χορού και της δημιουργικής κίνησης είναι μέσα από ολοκληρωμένα προγράμματα χορού, τα οποία μπορούν να παρακολουθήσουν οι ενδιαφερόμενοι σε κάποια ιδιωτική σχολή χορού. Ωστόσο, στην Αμερική, όσοι επιθυμούν να μάθουν τη κινητική δημιουργικότητα παρακολουθούν μαθήματα μουσικής, κιναίσθησης, κίνησης, κοινωνιολογίας, μπαλέτου, δράματος, μοντέρνου χορού, αυτοσχεδιασμού, σύνθεσης καθώς και του συστήματος του Laban. Πρόκειται δηλαδή για ένα πρόγραμμα με θεωρητικές και πρακτικές γνώσεις (Gilbert, 2005). Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα παιδιά κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας μαθαίνουν να επικοινωνούν και να εκφράζονται μέσα από τη κίνηση (Cleland, 1994.Gruber, 1986). Με αυτή την άποψη συμφωνεί και ο Torrance (1981) ο οποίος υποστηρίζει ότι τα μικρά παιδιά μπορούν να εκφράζουν την δημιουργικότητά τους κυρίως μέσα από την κιναίσθηση. Σ αυτό το στάδιο ανήκει η αίσθηση της κίνησης και υποδηλώνει τη συλλογή των αισθητήριων πληροφοριών που λαμβάνει το σώμα του παιδιού από τα διάφορα ερεθίσματα που δέχεται. Σ αυτή την ηλικιακή ομάδα, ο τρόπος που κυρίως επιλέγουν τα παιδιά για να εκφράσουν τις ιδέες και τα συναισθήματά τους είναι η κίνηση. Γενικότερα, όπως έχει προαναφερθεί η δημιουργικότητα, περιλαμβάνει έννοιες, όπως η ευχέρεια, η ευελιξία και η πρωτοτυπία. Όσον αφορά όμως, την κινητική δημιουργικότητα περιλαμβάνονται έννοιες, όπως κινητική ευελιξία, κινητική ευχέρεια και κινητική πρωτοτυπία (Zachopoulou & Makri, 2005). Η δημιουργικότητα επηρεάζεται σημαντικά από την κινητική δημιουργικότητα και την πρωτοτυπία (McBride, 1992). Επιπλέον, πολλοί ερευνητές που ασχολήθηκαν με το ερώτημα της δημιουργικότητας συμπέραναν ότι όταν η εκμάθηση είναι βιωματική, τότε τα παιδιά κατανοούν καλύτερα τις πληροφορίες που δέχονται και τις θυμούνται για περισσότερο χρονικό διάστημα (Cleland, 1994). Η βιβλιογραφία δείχνει ότι είναι 62

63 σημαντική η γραφή και η συνομιλία στη κίνηση σε σχέση με το χορό. Σ αυτό το εύρημα έχουν καταλήξει πολλοί ερευνητές, γιατί όταν οι μαθητές γράφουν αναγκάζονται να συντονίσουν τις αισθήσεις και τη μνήμη τους, ενώ ταυτόχρονα βελτιώνουν την παρατήρησή τους και τις γλωσσικές του δεξιότητες (Dils, 2007). 3.5 ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ Οι παραδοσιακοί χοροί κατά κύριο λόγο υπάρχουν και αναβιώνονται στις μικρές, κλειστές κοινωνίες, όπως είναι τα χωριά. Συνήθως, ο τρόπος που μεταδίδονται από γενιά σε γενιά ή και από άτομο σε άτομο είναι η ομιλία και η μνήμη. Η ομιλία γιατί μέσω αυτής μεταφέρονται πληροφορίες από τον διδάσκοντα στον μαθητή και η μνήμη γιατί καλείται ο μαθητής να τις ανακαλέσει για να εκτελέσει σωστά τον χορό. Όλα τα άτομα που ανήκουν στην τοπική κοινωνία μπορούν αν θέλουν να συμμετέχουν (Filippou et al, 2009). Η δημιουργία του χορού συνήθως είναι επηρεασμένη από κάποιο γεγονός. Σε κάθε είδος χορού συνήθως υπάρχει ένα θέμα, το οποίο έχει να κάνει με την καθημερινότητα των ατόμων αυτών καθώς και με άλλα στοιχεία, όπως είναι τα πολιτιστικά και τα χορογραφικά (Shay, 1999). Μέσα από το χορό το άτομο λαμβάνει πληροφορίες για την κοινωνία της οποίας είναι μέλος, αλλά και για τον ίδιο του τον εαυτού. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι περισσότεροι χοροί σχετίζονται με την κουλτούρα, τον πολιτισμό, την καθημερινές συνήθειες των ανθρώπων, τα συναισθήματα, τις ιδέες, τις αντιλήψεις, την τέχνη και την ιστορία (Dils, 2007). Η έρευνα στους λαϊκούς παραδοσιακούς χορούς είναι ιδιαίτερα δύσκολή στο ελλαδικό χώρο. Αυτό οφείλεται το γεγονός ότι για να επιτευχθεί μια πλήρης μελέτη που σχετίζεται με τους παραδοσιακούς χορούς πρέπει να περιλαμβάνει τη κίνηση, τη μουσική και τη λειτουργικότητα του χώρου για να καταλήξει σε κάποιο συμπέρασμα (Λουτζάκη, 1985). Οι προσεγγίσεις του χορού γίνονται από πολιτιστική, κοινωνιολογική και πολιτική σκοπιά. Οι παραδοσιακοί χοροί αποτελούν το σημείο αναφοράς, ενώ χοροί, όπως το μπαλέτο είναι πιο εκφραστικοί σε σχέση με τους παραδοσιακούς χορού (Anttila, 2007). Όταν ένα άτομο εμπλέκεται στη διαδικασία εκμάθησης του χορού αποκτά δεξιότητες και ευαισθησίες, οι οποίες σχετίζονται με την κιναίσθηση, τη χορογραφία, 63

64 την ιστορία κ.ά. Γενικότερα, μέσα από αυτή τη διαδικασία μπορεί το άτομο να κατανοήσει τις αξίες, αλλά και την τέχνη (Dils, 2007). Ο χορός βοήθα το παιδί να μάθει το ρυθμό καθώς και τις αυτοσχέδιες δημιουργικές του ικανότητες. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι μέσα από το ρυθμό το παιδί μπορεί να εκφραστεί, να δημιουργήσει, αλλά και να ψυχαγωγηθεί (Λυκεσάς και συν., 2003 ) Όσον αφορά τη δημιουργική κίνηση και τους παραδοσιακού χορούς, ένας ανασταλτικός παράγοντας για την εκμάθηση της είναι η επανάληψη των κινήσεων για τη σωστή εκμάθηση της τεχνικής ή της χορογραφίας, η οποία έχει ως αποτέλεσμα την μάθηση της κίνησης και όχι την ανάπτυξη της δημιουργικότητας σ αυτή. Με αυτό τον τρόπο οι κινήσεις των παιδιών προσαρμόζονται σ αυτές των ενηλίκων και αλλοιώνονται (Gilbert, 2005). Η δημιουργικότητα δεν αναπτύσσεται μέσα από τους παραδοσιακούς χορούς, γιατί στους παραδοσιακούς χορούς το άτομο λειτουργεί ως μέλος μιας ομάδας και όχι ατομικά για να χρησιμοποιήσει τη φαντασία του (Shay, 1999). Οι παραδοσιακοί και κυρίως οι ποντιακοί χοροί είναι ομαδικοί, με αποτέλεσμα να μην είναι εφικτός ο αυτοσχεδιασμός για κανέναν από τους συμμετέχοντες (Τυροβολά, Καρεπίδης και Κάρδαρης, 2007). ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, σχεδιάστηκε έρευνα με σκοπό τη μελέτη και αξιολόγηση της δημιουργικής ικανότητας σε αγόρια και κορίτσια που ασχολούνται με τη μουσική και το χορό. Για την πραγματοποίηση του σκοπού αυτού αναζητήθηκε σχετικό εργαλείο και επιλέχθηκε το εργαλείο του Torrance (2008), το Τorrance Test of Creative Thinking, το οποίο διακρίνεται στο λεκτικό (Verbal), το οποίο αποτελείται από επτά δραστηριότητες και το σχηματικό (Figural) που αποτελείται από τέσσερις. Βασικότερο κριτήριο για την επιλογή της συγκεκριμένης δοκιμασίας ήταν ότι αποτελεί μέχρι και σήμερα ένα από τα καταλληλότερα και εγκυρότερο εργαλείο μέτρησης της δημιουργικής σκέψης (π.χ., Anwar et al Kim, 2011). ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 64

65 1. Τα αγόρια θα διαφέρουν από τα κορίτσια στις επιδόσεις της λεκτικής δοκιμασίας. 2. Τα αγόρια θα διαφέρουν από τα κορίτσια στις επιδόσεις της σχηματικής δοκιμασίας. 3. Οι μαθητές που ασχολούνται με τη μουσική θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις λεκτικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με τη μουσική. 4. Οι μαθητές που ασχολούνται με τη μουσική θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις σχηματικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με τη μουσική. 5. Οι μαθητές που ασχολούνται με το χορό θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις λεκτικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με το χορό. 6. Οι μαθητές που ασχολούνται με το χορό θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις σχηματικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με το χορό. ΜΗΔΕΝΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1. Τα αγόρια δεν θα διαφέρουν από τα κορίτσια στις επιδόσεις της λεκτικής δοκιμασίας. 2. Τα αγόρια δεν θα διαφέρουν από τα κορίτσια στις επιδόσεις της σχηματικής δοκιμασίας. 3. Οι μαθητές που ασχολούνται με τη μουσική δεν θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις λεκτικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με τη μουσική. 4. Οι μαθητές που ασχολούνται με τη μουσική δεν θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις σχηματικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με τη μουσική. 65

66 5. Οι μαθητές που ασχολούνται με το χορό δεν θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις λεκτικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με το χορό. 6. Οι μαθητές που ασχολούνται με το χορό δεν θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις στις σχηματικές δοκιμασίες δημιουργικότητας από τους μαθητές που δεν ασχολούνται με το χορό. 66

67 4. ΜΕΘΟΔΟΣ 4.1. ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ Στην παρούσα εργασία πήραν μέρος 78 μαθητές (Ν=78) της Δ και της Γ τάξης, εκ των οποίων τα 41 (55,1%) είναι αγόρια και τα 37 (44,9%) είναι κορίτσια. Από το σύνολο των μαθητών οι 38 (48,7%) είναι μαθητές της Γ και οι 40 μαθητές (51,3%) είναι της Δ τάξης του Δημοτικού. Το δείγμα των παιδιών ήταν χωρισμένο σε τρεις ομάδες: την ομάδα των παιδιών που παρακολουθούν τουλάχιστον τα δυο συνεχόμενα έτη μαθήματα μουσικής σε Δημοτικό Ωδείο και πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για παιδιά που παρακολουθούσαν μαθήματα οργάνου και θεωρίας μια φορά την εβδομάδα, σύμφωνα με το σχολικό πρόγραμμα του Ωδείου. Η άλλη ομάδα αποτελείται από παιδιά που μάθαιναν για τουλάχιστον τα δυο συνεχόμενα έτη παραδοσιακούς χορούς, κυρίως ποντιακά. Η τρίτη και τελευταία ομάδα απαρτιζόταν από παιδιά που δεν παρακολουθούσαν μαθήματα μουσικής και χορού τα τελευταία δύο έτη. Η ομάδα των μουσικών αποτελείται από 15 κορίτσια και 11 αγόρια. Στην ομάδα των χορευτών περιλαμβάνονται 11 κορίτσια και 13 αγόρια, ενώ στην ομάδα των παιδιών που δεν παρακολουθούν μαθήματα μουσικής και χορού εκτός σχολείου είναι 11 κορίτσια και 17 αγόρια. Από τα παιδιά που συμμετέχουν στην παρούσα έρευνα είναι μαθητές της Γ τάξης και παρακολουθούν μαθήματα μουσικής είναι 13, χορού είναι 10 και τα παιδιά που δεν ασχολούνται με καμία από τις παραπάνω δραστηριότητες είναι 17. Ενώ, οι μαθητές που φοιτούν στην Δ τάξη και ταυτόχρονα παρακολουθούν μαθήματα μουσικής είναι 13, χορού είναι 14 και μαθητές που δεν διδάσκονται μουσική και κάποιο είδος χορού εκτός σχολείου είναι 11. Κάθε παιδί που συμμετείχε στην εργασία εθελοντικά. Ωστόσο, πριν γίνει οποιαδήποτε δραστηριότητα πάρθηκαν οι κατάλληλες άδειες ώστε να μπορέσει να υλοποιηθεί η έρευνα. Στο Ωδείο αρχικά, ύστερα από συζήτηση και εξήγηση της δοκιμασίας στον καλλιτεχνικό διευθυντή, αλλά και στην υπεύθυνη της τάξης των παιδιών δόθηκε η άδεια για την πραγματοποίηση της εργασίας και της επικοινωνίας με τους γονείς των παιδιών. Εκ των πραγμάτων η δραστηριότητα έπρεπε να 67

68 υλοποιηθεί ώρες εκτός διδασκαλίας του Ωδείο. Γεγονός που υποδηλώνει ότι έπρεπε να υπάρχει ο απαιτούμενος χρόνος και χώρος για την πραγματοποίηση της. Όσον αφορά την ομάδα 2 (χορού) πραγματοποιήθηκε αρχικά επικοινωνία με τον Σύλλογο, ο οποίος ενημέρωσε τα παιδιά και τους γονείς για την πραγματοποίηση της εργασίας. Η τρίτη ομάδα, η οποία όπως προαναφέρθηκε ανήκουν παιδιά που δεν παρακολούθησαν καθόλου μαθήματα μουσικής και χορού. Σ' αυτή την ομάδα (3) ανήκουν μαθητές του δημοτικού σχολείου, όπου ενημερώθηκε αρχικά ο διευθυντής και έπειτα η δασκάλα-υπεύθυνη της τάξης, η οποία ενημέρωσε τους γονείς για την εργασία και το θέμα της ΕΡΓΑΛΕΙΑ Στους συμμετέχοντες για την εργασία της δημιουργικότητας και της δημιουργικής σκέψης χρησιμοποιήθηκε το εργαλείο του Torrance το Test of Creative Thinking. Το Test of Creative Thinking (TTCT) διακρίνεται στη λεκτική δοκιμασία (Verbal) και στη σχηματική δοκιμασία (Fiigural), τα οποία αντίστοιχα διακρίνονται σε φόρμες Α και Β, η κάθε μία. Στη συγκεκριμένη εργασία για την μελέτη της δημιουργικότητας χρησιμοποιήθηκε η φόρμα Α για τη λεκτική και τη σχηματική δοκιμασία. Το Torrance Test Creative Thinking (TTCT) είναι σταθμισμένο εργαλείο που χρησιμοποιείται στο εξωτερικό (π.χ. Anwar et al Kim, 2011). Στα ελληνικά χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά και γι αυτό ακολουθήθηκε η διαδικασία της αντίστροφης μετάφρασης. Στις δραστηριότητες 1 3, ζητήθηκε από τον κάθε εξεταζόμενο να ρωτήσει, να μαντέψει και να φανταστεί την συνέχεια από ένα οπτικό ερέθισμα που του δόθηκε και το οποίο μπορούσε να το κοιτάει καθ' όλη τη διάρκεια της δοκιμασίας. Οι πρώτες τρεις δραστηριότητες της λεκτικής δοκιμασίας στηρίζονται σε μια ζωγραφιά, ενώ ζητάει από τους μαθητές να ρωτήσουν, να μαντέψουν και να φανταστούν. Πιο συγκεκριμένα, στη Δραστηριότητα 1 της λεκτικής δοκιμασίας, υπήρχε μια εικόνα, η οποία ήταν διφορούμενη, ως προς το σχήμα που απεικόνιζε. Πιο συγκεκριμένα, η φιγούρα που ήταν σχηματισμένη στη δραστηριότητα καθρεπτιζόταν στο νερό έχοντας γύρω της θάμνους και δέντρα. Η δραστηριότητα αυτή είχε το τίτλο: Ρώτα. Σ αυτό το σημείο της δραστηριότητας έπρεπε ο κάθε 68

69 μαθητής να κάνει ερωτήσεις όσον αφορά την εικόνα που έβλεπε για να μπορέσει να καταλάβει την ιστορία που απεικονιζόταν στην σελίδα. Στη Δραστηριότητα 2, όπου ο τίτλος ήταν Κάνε ερωτήσεις-μάντεψε τους λόγους, στηριζόταν πάλι στην ίδια φιγούρα με τη δραστηριότητα 1, αλλά αυτή τη φορά οι μαθητές έπρεπε να μαντέψουν γιατί είναι φιγούρα σε εκείνο το σημείο, τι της συνέβη και κατέληξε να είναι εκεί, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στη δοκιμασία αυτό που συνέβη μπορεί να έγινε πριν από λίγα λεπτά έως και χρόνια πριν, δηλαδή σε ακαθόριστο χρόνο στο παρελθόν της ιστορίας. Η Δραστηριότητα 3, με τίτλο Κάνε ερωτήσεις-μάντεψε τις συνέπειες βασιζόταν και αυτή στην ίδια εικόνα, απλά αυτή τη φορά ζητούσε από τους μαθητές να καταγράψουν τι θα μπορούσε να συμβεί στην συνέχεια της ιστορίας, δηλαδή, ποια θα μπορούσε να είναι η εξέλιξή της. Στη Δραστηριότητα 4, χρειάστηκε ιδιαίτερη προσοχή, αφού απαιτούσε να παρουσιαστεί στα παιδιά ένα λούτρινο ελεφαντάκι, το οποίο περιλαμβανόταν στον εξοπλισμό που δινόταν για την υλοποίηση της δοκιμασίας της δημιουργικότητας από τον εκδότη. Το λούτρινο ελεφαντάκι δινόταν στα παιδιά με σκοπό μόνο να το περιεργαστούν. Η Δραστηριότητα 4, είχε το τίτλο: Βελτίωση αποτελεσμάτων, στην οποία υπήρχε η εικόνα από ένα λούτρινο ελεφαντάκι και οι μαθητές έπρεπε να σκεφτούν και να γράψουν τις αλλαγές, μετατροπές που θα μπορούσαν να κάνουν στον λούτρινο ελέφαντα για να γίνει πιο εντυπωσιακός. Στη Δραστηριότητα 5 με τίτλο: Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά), έπρεπε οι μαθητές να φανταστούν τι θα μπορούσαν να κάνουν αν είχαν κουτιά. Τα κουτιά αυτά δεν είχαν συγκεκριμένο υλικό και σχήμα, ούτε υπήρχε κάποιος περιορισμός ως προς το μέγεθος, τον αριθμό, το χρώμα κτλ. Η τελευταία Δραστηριότητα της λεκτικής δοκιμασίας ήταν η Δραστηριότητα 7 με τίτλο: Απλά υποθέστε, όπου υπήρχε μια ζωγραφιά που απεικόνιζε σύννεφα, χορδές, σπίτια και τη γη. Πιο συγκεκριμένα, έδειχνε ότι οι χορδές εφάπτονται στην γη και σ αυτό το σημείο έπρεπε οι μαθητές να υποθέσουν τι θα μπορούσε να συμβεί, τι θα έκαναν, τι θα πάθαιναν οι άνθρωποι αν τα σύννεφα είχαν χορδές, τις οποίες τις έριχναν στη γη και αυτές ενώνονταν σ αυτή. Οι μαθητές έπρεπε να καταγράψουν τα πλεονεκτήματα, τα μειονεκτήματα, τα προβλήματα καθώς και τα σπάνια φαινόμενα που θα μπορούσαν να προκύψουν ύστερα από αυτό το γεγονός. 69

70 Για την αξιολόγηση του των δραστηριοτήτων της λεκτικής δοκιμασίας του Torrance Creative Thinking μετρήθηκε και βαθμολογήθηκε η ευχέρεια, η πρωτοτυπία και η ευελιξία των απαντήσεων. Ως ευχέρεια ορίζεται σύμφωνα με τη δοκιμασία το άθροισμα των σχετικών απαντήσεων που δίνει ο εξεταζόμενος σε σχέση με το ερέθισμα που του δίνεται. Απαντήσεις που έδωσε ο εξεταζόμενος και δεν έχουν συνάφεια σε σχέση με αυτό που του ζητήθηκε από τον εξεταστή να κάνει δεν προσμετρούνται. Όσον αφορά όμως την πρωτοτυπία για να μπορέσει ο εξεταζόμενος να λάβει βαθμό, ο οποίος στη συγκεκριμένη δραστηριότητα ήταν (0) μηδέν ή (1) ένα έπρεπε να πάρει βαθμό στην ευχέρεια. Οι απαντήσεις που είναι πιο συνηθισμένες είναι καταγεγραμμένες σε ένα κατάλογο και βαθμολογούνται με 0 μηδέν, ενώ οι απαντήσεις που δεν υπάρχουν στον κατάλογο θεωρούνται πρωτότυπες, γι αυτό και λαμβάνουν βαθμολογία 1-ένα. Σε αντίθεση με την ευχέρεια και την πρωτοτυπία η ευελιξία δεν είναι ίδια για όλο τη δοκιμασία των έξι δραστηριοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, η βαθμολόγηση της ευελιξίας για τις δραστηριότητες 1, 2, 3, 4 και 5 λαμβάνονται υπόψη από τον εξεταστή οι κατηγορίες που έχει δημιουργήσει ο κατασκευαστής της δοκιμασίας. Η συνολική βαθμολογία για την ευελιξία δεν είναι ένα συγκεκριμένο νούμερο, αλλά σχετίζεται με τον αριθμό των διαφορετικών κατηγοριών που ανήκουν οι απαντήσεις που έδωσε ο εξεταζόμενος. Κάθε απάντηση που έδινε ο εξεταζόμενος άνηκε μόνο σε μια κατηγορία και η επανάληψη της ίδιας κατηγορίας δεν προσαυξάνει το νούμερο των σχετικών απαντήσεων. Στην δραστηριότητα 7, όμως ο εξεταστής πρέπει να βαθμολογήσει την ποικιλία του τρόπου σκέψης καθώς και την διαφορετικότητα των απαντήσεων του ως προς το ίδιο ερέθισμα. Πιο συγκεκριμένα, στη δραστηριότητα 7, ο εξεταζόμενος για να βαθμολογηθεί πρέπει κάθε σκέψη του να έχει διαφορετική εστίαση, δηλαδή να μην υπάρχει συνειρμός στις απαντήσεις του. Κάθε του απάντηση να αποτελεί να είναι μοναδική και να μην παρουσιάζει καμία ομοιότητα με τις άλλες. Ακόμη, για να μπορέσει ο εξεταζόμενος να λάβει βαθμό ευχέρειας πρέπει να δώσει τουλάχιστον δυο διαφορετικές απατήσεις, γιατί μια απάντηση δεν βαθμολογείται. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι σε περίπτωση που η εστίαση που δίνεται από τον εξεταζόμενο στις απαντήσεις του είναι ίδια, τότε σ αυτή τη περίπτωση η βαθμολογία του είναι μηδέν. 70

71 Η σχηματική δοκιμασία που δόθηκε στους μαθητές περιλάμβανε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος ήταν ένα ακαθόριστο σχήμα, το οποίο ήταν ένα καμπυλόγραμμο σχήμα. Στο σχήμα αυτό έπρεπε οι μαθητές να ζωγραφίσουν κάτι στο οποίο αυτό που βλέπουν να ανήκει, δηλαδή να είναι κομμάτι της ζωγραφιάς τους. Δημιουργώντας έτσι μια εικόνα που κανείς να μην την έχει σκεφτεί και έπειτα να προσθέσει τις λεπτομέρειες που θα συντελέσουν στη κατασκευή μιας μοναδικής και συναρπαστικής ιστορίας. Έπειτα, έπρεπε να δοθεί και ένας τίτλος για την ιστορία που έκαναν. Στο δεύτερο μέρος υπήρχαν 10 τετραγωνάκια, τα οποία είχαν διάφορες ατελής γραμμές, οι οποίες ήταν άλλοτε ευθείες, άλλοτε καμπυλωτές μη προσδιορισμένες, και έπρεπε να χρησιμοποιήσουν έτσι ώστε να ανήκουν και αυτές σε κάποιο σχήμα-σχέδιο. Σε κάθε σχέδιο έπρεπε από κάτω να υπάρχει και ο τίτλος του. Στη τελευταία δραστηριότητα της δοκιμασίας δινόντουσαν 30 ζεύγη ευθειών παράλληλων γραμμών, τα οποία έπρεπε οι μαθητές να σχηματίζουν αντικείμενα ή εικόνες, οι οποίες θα στηρίζονται πάνω σ αυτές τις γραμμές. Σ όλες τις δραστηριότητες της σχηματικής δοκιμασίας ο μαθητής έπρεπε να δίνει ένα τίτλο σε κάθε ζωγραφιά και η χρονική διάρκεια της κάθε δραστηριότητας ήταν 10 λεπτά, σε αντίθεση με τη λεκτική δοκιμασία που κάθε δραστηριότητα είχε διάρκεια 5 λεπτά. Για την βαθμολόγηση της σχηματικής δοκιμασίας ακολουθήθηκαν οι οδηγίες που δόθηκαν από τον κατασκευαστή. Αρχικά, η βαθμολόγηση πραγματοποιήθηκε σε πέντε μέρη, τα οποία ήταν η ευχέρεια, η πρωτοτυπία, η επεξεργασία, η αφαιρετικότητα των τίτλων και η αντίσταση στο γρήγορο τελείωμα-κλείσιμο. Έπειτα, υπήρχαν και άλλοι δείκτες που αξιολογήθηκαν για τη μέτρηση της δημιουργικότητας και αυτοί ήταν: η συναισθηματική εκφραστικότητα, η σαφήνεια στη διήγηση της ιστορίας (περιεχόμενο, περιβάλλον), η κίνηση αν υπήρχε στην εικόνα (όπως, τρέξιμο, χορός, πέταγμα, πέσιμο κλπ.), η εκφραστικότητα του τίτλου, η σύνδεση των γραμμών (δηλαδή, αν έγινε συνδυασμός δύο ή και περισσότερων γραμμών), η σπάνια οπτικοποίηση (περιλαμβάνει την οπτική γωνία από την οποία απεικόνισε την εικόνα του ο εξεταζόμενος), η εσωτερική οπτικοποίηση (δηλαδή, αν υπάρχουν στοιχεία-πληροφορίες που δείχνουν βάθος, ή στοχεύουν στην εστίαση των εσωτερικών των πραγμάτων, (π.χ. στο τι περιλαμβάνει μέσα ένα βάζο), υπέρβαση των ορίων, το χιούμορ αν υπάρχει σε τίτλους, λεζάντες σχέδια, η πλούτος 71

72 που έχει η εικόνα (λεπτομέρειες, ζωντάνια), το αν αυτό που απεικονίζουν παρουσιάζει ενδιαφέρον, η φαντασία (χρήση θρύλων, μύθων στη ζωγραφιά, παραμύθια). Όσον αφορά την ευχέρεια περιλαμβάνονται το πλήθος των σχετικών απαντήσεων σε σχέση με το ερέθισμα. Απαντήσεις που επαναλαμβάνονται δε προσμετρούνται. Στην πρωτοτυπία αξιολογούνται οι σπάνιες απαντήσεις με ένα και οι πιο συνηθισμένες με μηδέν. Πάλι μέσα από έναν κατάλογο από παραδείγματα που δίνεται από το κατασκευαστή. Στην επεξεργασία δίνονται γενικότερα βαθμοί για τις λεπτομέρειες που μπορεί να έχουν σχεδιαστεί από τον μαθητή και όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο κατασκευαστής της δοκιμασίας σ αυτή τη δραστηριότητα πρέπει ο εξεταστής να σκεφτεί τι θα ήταν το ελάχιστο που θα μπορούσε να δει σε αυτό το σχέδιο και ύστερα να το βαθμολογήσει. Η αφαιρετικότητα των τίτλων σχετίζεται με την ικανότητα των μαθητών να δημιουργούν τίτλους σωστούς, ως προς την σύνθεση και την οργάνωσή τους. Η βαθμολογία ήταν κυμαινόμενη, ανάλογα με την μορφή του τίτλου ήταν και η βαθμολογία του, δηλαδή, αν ο τίτλος ήταν περιγραφικός η βαθμολογία του ήταν 0- μηδέν, αν ήταν απλός φανταστικός, περιγραφικός τίτλος η βαθμολογία του ήταν 1- ένα και αν ήταν περίληψη και περιλάμβανε την ουσία της εικόνας, η βαθμολογία του ήταν 3-τρία. Γενικότερα, η αξιολόγηση της σχηματικής δοκιμασίας βαθμολογεί την ικανότητα του ατόμου να αναπτύξει, να εξελίξει, να στολίσει, να επεξεργαστεί μια ιδέα. Η βαθμολογία της δοκιμασίας με τίτλο αντίσταση στο γρήγορο τελείωμακλείσιμο είναι σημαντική γιατί σχετίζεται με τη δημιουργική συμπεριφορά που πρέπει να έχει το άτομο για την επεξεργασία των πληροφοριών που λαμβάνει. Πιο συγκεκριμένα, σχετίζεται με το αν ο μαθητής τελείωσε βιαστικά τη δραστηριότητα ή όχι. Σύμφωνα, με τον κατασκευαστή αυτό παρουσιάζεται εύκολα στα σχήματα και ένα κριτήριο γι αυτό είναι το αν είναι κλεισμένα με ελάχιστες γραμμές. Επιπλέον, στη σχηματική δοκιμασία υπάρχει και η δημιουργική δυναμική, η οποία προσμετρά με σταυρούς τα εξής: συναισθηματική εκφραστικότητα, έναρθρη αφήγηση (μέσα σ ένα πλαίσιο, περιβάλλον), δηλαδή ο τίτλος να είναι τέτοιος ώστε να συμβάλλει ουσιαστικά στην κατανόηση της εικόνας. Ακόμη, βαθμολογείται αν υπάρχει κίνηση-δράση στην εικόνα-τίτλο, η εκφραστικότητα του τίτλου 72

73 περιλαμβάνει πληροφορίες που δεν γίνονται εύκολα αντιληπτές από την εικόνα. Η σπάνια οπτικοποίηση περιλαμβάνει κάθε οπτική πλευρά (προοπτική) εκτός από τη στατική, την όρθια, την σταθερή, τη συνηθισμένη, την κοινή προοπτική που δίνεται από την πλειοψηφία των ανθρώπων. Η εσωτερική οπτικοποίηση αν δηλαδή, ο εξεταζόμενος πρόσθεσε πληροφορίες στην εικόνα του που να σχετίζονται με το βάθος της (π.χ. το περιεχόμενο ενός κάδου σκουπιδιών, το εσωτερικό ενός σπιτιού κ.ά.). Η επέκταση διάσπαση των ορίων (υπέρβαση των ορίων), σκοπός να επιτραπεί στο μυαλό να πραγματοποιήσει πνευματικές υπερβάσεις και να ξεφύγει από το προφανές και το κοινότυπο. Άλλη δυναμική δημιουργικότητας είναι και το χιούμορ, σύμφωνα με τον κατασκευαστή και η εύρεση του στην εικόνα είτε στον τίτλο ήταν στοιχείο δημιουργικότητας. Ο πλούτος φαντασίας-πλούτος εικόνας περιλαμβάνει τις απεικονίσεις που δημιουργούν έντονες, ζωηρές, ευδιάκριτες εικόνες στο μυαλό του παρατηρητή. Η φανταστική πολύχρωμη εικόνα περιλαμβάνει στοιχεία συναρπαστικά, τα οποία γοητεύουν τις αισθήσεις της γεύσης, της αφής, της όσφρησης, (του αγγίγματος), των συναισθημάτων, της όρασης (του θεάματος) κ.τ.λ.. Από την βαθμολόγηση με τους σταυρούς της δυναμικής της δημιουργικότητας δεν θα μπορούσε να απουσιάζει και η φαντασία, όπου ανήκουν σχήματα από μύθους, διηγήματα, παραμύθια, σενάρια επιστημονικής φαντασίας κ.ά. Σύμφωνα, με τον κατασκευαστή η μέτρηση όλων των παραμέτρων της δύναμης της δημιουργικότητας καθώς και των πέντε άλλων παραμέτρων, οι οποίοι είναι η ευχέρεια, η επεξεργασία, η πρωτοτυπία, η αντίσταση στο γρήγορο κλείσιμοτελείωμα και η αφαιρετικότητα των τίτλων συμβάλλουν στην εύρεση του δημιουργικού δείκτη. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθεί ότι πρόκειται για ένα δείκτη, ο οποίος δεν είναι σταθμισμένος, αλλά ο κατασκευαστής πιστεύει ότι μπορεί να αξιολογήσει τη δημιουργικότητα του ατόμου. Για την σωστή λήψη των δεδομένων ακολουθήθηκαν αυστηρά όλες οδηγίες, σύμφωνα με τον οδηγό που δίνεται από τον κατασκευαστή, τον Torrance. Ο κάθε ένας μαθητής-τρια που συμμετείχε στη δραστηριότητα αυτή είχε δικό του φύλλο βαθμολόγησης, στο οποίο καταγραφόταν επιπλέον, το έτος, η τάξη φοίτησης, οι ασχολίες του εκτός σχολείου, η ημερομηνία εξέτασης του. Η λήψη των δεδομένων 73

74 πραγματοποιήθηκε στο χώρο των παιδιών, ανάλογα με την ομάδα στην οποία βρίσκονταν. Ακόμη, πρέπει να σημειωθεί ότι οι δύο δραστηριότητες δεν ήταν δυνατό να πραγματοποιηθούν σε μια συνάντηση, γι αυτό το λόγο πραγματοποιήθηκαν δυο συναντήσεις, όπου στην πρώτη τα παιδιά απαντούσαν τη λεκτική και στη δεύτερη τη σχηματική δοκιμασία. Οι δοκιμασίες δόθηκαν και μετρήθηκαν από τον ίδιο εξεταστή. Τα παιδιά εξετάστηκαν σε ομάδες των 5-7 ατόμων. Συνήθως γινόταν με τις παρέες των παιδιών και είχε διάρκεια μια ώρα για την κάθε δοκιμασία. Πριν από κάθε συνάντηση πραγματοποιούνταν μια συζήτηση-γνωριμία των παιδιών με τον εξεταστή με σκοπό να επιτύχει το χαλαρό και άνετό περιβάλλον για να μπορέσουν τα παιδιά να βγάλουν από μέσα τους την δημιουργική τους πλευρά. Έπειτα, δινόντουσαν εξηγήσεις σχετικές με το τι θα γίνει κατά στη συνάντηση. Αρχικά, οι συμμετέχοντες ξεκινούσαν με την λεκτική δραστηριότητα (verbal), ενώ στη δεύτερη συνάντηση πραγματοποιούσαν την σχηματική δραστηριότητα (figural). Κανένας από τους συμμετέχοντες δεν ήξερε τις ερωτήσεις, ούτε κάποιες σχετικές απαντήσεις από πριν, για να είναι πιο αξιόπιστο το αποτέλεσμα. Αρχικά, στη λεκτική δοκιμασία του Torrance Test of Creative Thinking Verbal διάβαζε η εξετάστρια της κατευθυντήριες οδηγίες που έπρεπε να γίνουν γνωστές στους μαθητές πριν ξεκινήσουν κάποια δραστηριότητα. Στη συνέχεια έδινε λίγο χρόνο για τυχόν ερωτήσεις σε περίπτωση που κάποιος δεν καταλάβαινε κάτι ή γινόταν κάποια ερώτηση σχετική με τη διαδικασία. Σ' αυτή τη φάση έπρεπε ο εξεταστής να είναι πολύ προσεκτικός στο τι θα ειπωθεί, για να μην επηρεάζει τον τρόπο σκέψης των παιδιών. Άλλωστε, έχουν δοθεί από τον εκδότη της δοκιμασίας συγκεκριμένες οδηγίες και για τις έξι δραστηριότητες, οι οποίες διαβάστηκαν όπως ήταν χωρίς να τροποποιηθούν για να μην αλλοιωθούν τα αποτελέσματα. Η κάθε δραστηριότητα είχε διάρκεια εξέτασης 10 λεπτών, γι αυτό το λόγο η εξετάστρια είχε μαζί και χρονόμετρο για την σωστή και ακριβή μέτρηση του χρόνου. 4.3 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Αρχικά, έγινε ενημέρωση των γονέων των παιδιών που παρακολουθούσαν μαθήματα στο Δημοτικό Ωδείο και ύστερα ακολούθησε τηλεφωνική επικοινωνία με τους γονείς για την ενημέρωσή τους σχετικά με τον τόπο και τον χρόνο συμπλήρωση των δραστηριοτήτων από τους μαθητές. Η συμπλήρωση των δραστηριοτήτων είχε 74

75 διάρκεια μιας ώρας για τη κάθε δραστηριότητα, γεγονός που απαιτούσε την πραγματοποιήσει δύο συναντήσεων με τους μαθητές. Στις συναντήσεις οι μαθητές ήταν 5-7. Η ίδια διαδικασία έγινε και στην ομάδα του χορού. Όσον αφορά την τρίτη ομάδα οι δοκιμασίες πραγματοποιήθηκαν αφού πάρθηκε άδεια από την διεύθυνση του σχολείου. Για την σωστή λήψη των δεδομένων ακολουθήθηκαν αυστηρά όλοι οι απαιτούμενοι κανόνες, σύμφωνα με τον οδηγό που δίνεται από τον εκδότη της δοκιμασίας, τον Torrance. Ο κάθε ένας μαθητής-τρια που συμμετείχε στη δραστηριότητα αυτή είχε δικό του φύλλο βαθμολόγησης, στο οποίο καταγραφόταν επιπλέον, το έτος, η τάξη φοίτησης, οι ασχολίες του εκτός σχολείου, η ημερομηνία εξέτασης του. Η λήψη των δεδομένων πραγματοποιήθηκε στο χώρο των παιδιών, ανάλογα με την ομάδα στην οποία βρίσκονταν. Ακόμη, πρέπει να σημειωθεί ότι οι δύο δραστηριότητες δεν ήταν δυνατό να πραγματοποιηθούν σε μια συνάντηση, γι αυτό το λόγο πραγματοποιήθηκαν δυο συναντήσεις, όπου στην πρώτη τα παιδιά απαντούσαν τη λεκτική και στη δεύτερη τη σχηματική δοκιμασία. Οι δραστηριότητες δόθηκαν, μετρήθηκαν από τον ίδιο εξεταστή. Τα παιδιά εξετάστηκαν σε ομάδες των 5-7 ατόμων. Συνήθως γινόταν με τις παρέες των παιδιών και είχε διάρκεια μια ώρα για το κάθε δοκιμασία. Πριν από κάθε συνάντηση πραγματοποιούνταν μια συζήτηση-γνωριμία των παιδιών με τον εξεταστή με σκοπό να επιτύχει το χαλαρό και άνετό περιβάλλον για να μπορέσουν τα παιδιά να βγάλουν από μέσα τους την δημιουργική τους πλευρά. Έπειτα, δίνονταν εξηγήσεις σχετικές με το τι θα γίνει κατά τη συνάντηση. Αρχικά, οι συμμετέχοντες ξεκινούσαν με την λεκτική δοκιμασία (verbal), ενώ στη δεύτερη συνάντηση πραγματοποιούσαν την σχηματική δοκιμασία (figural). Κανένας από τους συμμετέχοντες δεν ήξερε τις ερωτήσεις, ούτε κάποιες σχετικές απαντήσεις από πριν, για να είναι πιο αξιόπιστο το αποτέλεσμα. 75

76 5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Όλες οι δραστηριότητες των δυο δοκιμασιών, λεκτικού και σχηματικού, αξιολογήθηκαν σύμφωνα με τις οδηγίες των κατασκευαστών. Αξιολογήθηκε για τη λεκτική δοκιμασία η ευχέρεια, η πρωτοτυπία, η ευελιξία. Για τη σχηματική δραστηριότητα αξιολογήθηκε η ευχέρεια, η πρωτοτυπία, η ευελιξία, αλλά και άλλοι παράμετροι, όπως οι λεπτομέρειες στην επεξεργασία του οπτικού ερεθίσματος, η εκφραστικότητα των τίτλων, η αντίσταση στο γρήγορο τελείωμακλείσιμο. Ωστόσο, αξιολογήθηκαν και σύμφωνα, με τον κατάλογο των δημιουργικών δυνάμεων που είναι η έκφραση των συναισθημάτων, η έναρθρη αφήγηση, η κίνηση, η σύνδεση ημιτελών σχημάτων, η σύνθεση γραμμών, το χιούμορ, η σπάνια οπτικοποίηση, η υπέρβαση των ορίων, η απεικόνιση λεπτομερειών εσωτερικού χώρου, η φαντασία, η ζωντάνια-παραστατικότητα των εικόνων. Στη συνέχεια, βρέθηκε το σύνολο που προκύπτει από το άθροισμα των επιδόσεων στην ευχέρεια, την πρωτοτυπία, την ευελιξία, την εκφραστικότητα των τίτλων, την αντίσταση στο γρήγορο τελείωμα-κλείσιμο, σε συνδυασμό με το συνολικό άθροισμα των σταυρών (+ ίσον με ένα βαθμό-σταυρό, ++ ίσον με δύο βαθμούς-σταυρούς κτλ.) των δημιουργικών δυνάμεων, ώστε να προκύψει με αυτό τον τρόπο αυτό που ο εκδότης αναφέρει ως δημιουργικό δείκτη. Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS (ver. 17). Αρχικά, έγινε σύγκριση των επιδόσεων των δύο φύλων με το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα για τη λεκτική δοκιμασία. Δεν διαπιστώθηκαν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων που να είναι στατιστικά σημαντικές σε καμία από τις δραστηριότητες. Επιπλέον, δεν βρέθηκαν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων ακόμη και όταν η σύγκριση έγινε για κάθε ομάδα ξεχωριστά (μουσικής-χορού-σχολείου). Στη Δραστηριότητα 1, με τίτλο Κάνε ερωτήσεις Ρώτα, καλείται το παιδί που συμμετέχει στην έρευνα να κάνει ερωτήσεις σχετικές με το οπτικό ερέθισμα που του δίνεται. Από τα αποτελέσματα φαίνεται ότι στην ευχέρεια ο μέσος όρος της βαθμολογίας των αγοριών είναι 6,48 (τ.α.=2,96) και των κοριτσιών 7,19 (τ.α.=3,70). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 3,13 (τ.α.=2,51) και των 76

77 κοριτσιών 4,51 (τ.α.= 3,91), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 3,88 (τ.α.=1,66) και των κοριτσιών 4,05 (τ.α.=1,63) (Πίνακας 1, Γράφημα 1). Πίνακας 1. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Κάνε ερωτήσεις - Ρώτα. Δραστηριότητα 1: ευχέρεια Δραστηριότητα 1: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 1: ευελιξία Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. 6,48 2,96 7,19 3,70 3,15 2,51 4,51 3,91 3,88 1,66 4,05 1, , ,48 3,15 4,51 3,88 4,05 αγόρια κορίτσια 0 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία Γράφημα 1. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 1 Κάνε ερωτήσεις - Ρώτα. Από τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 2, με τίτλο Μάντεψε τους λόγους προκύπτει ότι στην ευχέρεια ο μέσος όρος βαθμολογίας των αγοριών είναι 4,22 (τ.α.=2,95) και των κοριτσιών 4,51 (τ.α.=2,23). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 2,54 (τ.α.=2,28) και των κοριτσιών 3,35 (τ.α.= 1,89), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 2.98 (τ.α.=2,29) και των κοριτσιών 3,19 (τ.α.=1.63) (Πίνακας 2, Γράφημα 2). 77

78 Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Μάντεψε τους λόγους. Δραστηριότητα 2: ευχέρεια Δραστηριότητα 2: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 2: ευελιξία Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. 4,22 2,95 4,51 2,23 2,54 2,28 3,35 1,89 2,98 2,29 3,19 1,63 Γράφημα 2. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 2 Μάντεψε τους λόγους. Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 3, με τίτλο Κάνε ερωτήσεις-μάντεψε τις συνέπειες, παρουσιάζουν ότι στην ευχέρεια ο μέσος όρος των αγοριών είναι 5,63 (τ.α.=3,34) και των κοριτσιών 5,19 (τ.α.=2,23). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 4,20 (τ.α.=3,20) και των κοριτσιών 3,95 (τ.α.= 2,37), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 3,27 (τ.α.=1,67) και των κοριτσιών 3,24 (τ.α.=1,64) (Πίνακας 3, Γράφημα, 3). Πίνακας 3. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Κάνε ερωτήσεις-μάντεψε τις συνέπειες. Αγόρια Κορίτσια 78

79 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δραστηριότητα 3: ευχέρεια Δραστηριότητα 3: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 3: ευελιξία 5,63 3,34 5,19 2,23 4,20 3,20 3,95 2,37 3,27 1,67 3,24 1,64 Γράφημα 3. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 3 Κάνε ερωτήσεις- Μάντεψε τις συνέπειες. Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 4, με τίτλο Βελτίωση αποτελεσμάτων, παρουσιάζουν ότι στην ευχέρεια ο μέσος όρος των αγοριών είναι 6,10 (τ.α.=3,66) και των κοριτσιών 7,35 (τ.α.=3,42). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 1,83 (τ.α.=2,01) και των κοριτσιών 2,35 (τ.α.= 2,16), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 2,44 (τ.α.=1,40) και των κοριτσιών 2,86 (τ.α.=1,46) (Πίνακας 4, Γράφημα 4). Πίνακας 4. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των δύο φύλων στη δραστηριότητα Βελτίωση αποτελεσμάτων. Δραστηριότητα 4: ευχέρεια Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. 6,10 3,66 7,35 3,42 79

80 Δραστηριότητα 4: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 4: ευελιξία 1,83 2,01 2,35 2,16 2,44 1,40 2,86 1,46 Γράφημα 4. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 4 Βελτίωση αποτελεσμάτων. Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 5, με τίτλο Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά), παρουσιάζουν ότι στην ευχέρεια ο μέσος όρος των αγοριών είναι 6,02 (τ.α.=3,95) και των κοριτσιών 6,81 (τ.α.=3,51). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 4,63 (τ.α.=3,47) και των κοριτσιών 4,35 (τ.α.= 2,95), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 3,71 (τ.α.=2,10) και των κοριτσιών 4,11 (τ.α.=1,74) (Πίνακας 5, Γράφημα 5). Πίνακας 5. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 5 Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Δραστηριότητα 5: ευχέρεια Δραστηριότητα 5: πρωτοτυπία Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. 6,02 3,95 6,81 3,51 4,63 3,47 4,35 2,95 80

81 Δραστηριότητα 5: ευελιξία 3,71 2,10 4,11 1,74 Γράφημα 5. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 5 Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 7, με τίτλο Απλά Υποθέστε, παρουσιάζουν ότι στην ευχέρεια ο μέσος όρος των αγοριών είναι 4,90 (τ.α.=3,15) και των κοριτσιών 4,89 (τ.α.=2,31). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 3,27 (τ.α.=2,23) και των κοριτσιών 3,70 (τ.α.= 2,17), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 2,54 (τ.α.=1,43) και των κοριτσιών 3,22 (τ.α.=1,96) (Πίνακας 7, Γράφημα 7). Πίνακας 7. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 7 Απλά Υποθέστε. Δραστηριότητα 7: ευχέρεια Δραστηριότητα 7: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 7: ευελιξία Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. 4,90 3,15 4,89 2,31 3,27 2,23 3,70 2,17 2,54 1,43 3,22 1,96 81

82 Γράφημα 7. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη δραστηριότητα 7 Απλά Υποθέστε. Όσον αφορά τα συνολικά αποτελέσματα των δραστηριοτήτων σε σχέση με την ευχέρεια ο μέσος όρος των αγοριών είναι 32,66 (τ.α.=14,14) και των κοριτσιών 35,84 (τ.α.=12,57). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 19,56 (τ.α.=10,50) και των κοριτσιών 22,30 (τ.α.= 10,39), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 18,70 (τ.α.=6,61) και των κοριτσιών 20,62 (τ.α.=6,86) (Πίνακας 8, Γράφημα 8). Πίνακας 8. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σύνολο των δραστηριοτήτων. Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Σύνολο ευχέρεια 32,66 14,14 35,84 12,57 Σύνολο πρωτοτυπία 19,56 10,50 22,30 10,39 Σύνολο ευελιξία 18,70 6,61 20,62 6,86 82

83 ,66 35,84 22,30 19,56 18,70 20,62 αγόρι α 6 0 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία Γράφημα 8. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σύνολο των δραστηριοτήτων. Παρόμοια, δε βρέθηκαν στατιστικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων και στα αποτελέσματα της σχηματικής δοκιμασίας, όπου παρουσιάζεται όσον αφορά την ευχέρεια στο μέσο όρο των αγοριών 22,95 (τ.α.=6,73) και των κοριτσιών 26,35 (τ.α.=7,87). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος των αγοριών είναι 16,63 (τ.α.=4,60) και των κοριτσιών 17,24 (τ.α.= 6,44). Επιπλέον, στη σχηματική δοκιμασία δίνεται σύμφωνα με τις οδηγίες του εκδότη και επιπλέον (bonus) βαθμοί για τις λεπτομέρειες που 'δίνει' ο μαθητής, ο μέσος όρος των αγοριών είναι 4,22 (τ.α.=4,23) και των κοριτσιών είναι 5,05 (τ.α.=3,47). Στην επεξεργασία, ο μέσος όρος των αγοριών είναι 5,85 (τ.α.=2,85) και των κοριτσιών 6,08 (τ.α.=2.28) (Πίνακας 9, Γράφημα 9). Πίνακας 9. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της δραστηριότητας Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. ευχέρεια 22,95 6,73 26,35 7,87 πρωτοτυπία 16,63 4,60 17,24 6,44 πρωτοτυπία (BONUS) 4,22 4,23 5,05 3,47 Επεξεργασία 5,85 2,85 6,08 2,28 83

84 , ,95 16,63 17,24 αγόρια κορίτσια 4 0 4,22 5,05 ευχέρεια πρωτοτυπία bonus βαθμοιπρωτοτυπία 5,85 6,08 επεξεργασία Γράφημα 9. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σχηματικό δοκιμασία- ευχέρεια - πρωτοτυπία -Bonus-Επεξεργασία. Όσον αφορά την εκφραστικότητα των τίτλων, τα αποτελέσματα στα δύο φύλα δείχνουν ότι ο μέσος όρος των αγοριών να είναι 6,88 (τ.α.=6,01) και των κοριτσιών 7,05 (τ.α.=3,67), ενώ για τη μέτρηση της παραμέτρου της αντίστασης στο γρήγορο τελείωμα-κλείσιμο, ο μέσος όρος τω αγοριών είναι 7,07 (τ.α.=3,91) και των κοριτσιών 7,38 (τ.α=4,53) (Πίνακας 10, Γράφημα 10). Πίνακας 10. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σχηματικό στην εκφραστικότητα τίτλων και στην αντίσταση στο γρήγορο τελείωμα-κλείσιμο. Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Τίτλος 6,88 6,01 7,05 3,67 Αντίσταση Γρήγορο Τελείωμα-κλείσιμο 7,07 3,91 7,38 4, ,88 7,05 7,07 7,38 αγόρια κορίτσια 0 τίτλος γρήγορο τελείωμα 84

85 Γράφημα 10. Μέσοι όροι των δύο φύλων για το σχηματικό δοκιμασία- Εκφραστικότητα τίτλων και γρήγορο τελείωμα. Γενικότερα, όσον αφορά του μέσους όρους της σχηματικής δοκιμασίας τα αγόρια παρουσιάζουν 11,88 (τ.α.=3,01) και τα κορίτσια 12,82 (τ.α.=3,53), ενώ ο μέσος όρος των σταυρών που συγκεντρώνουν τα αγόρια είναι 18,93 (τ.α.=8,27) και τα κορίτσια είναι 19,70 (τ.α.=9,45) (Πίνακας 11, Γράφημα 11). Είναι απαραίτητο να υπολογιστεί ο μέσος όρος όλων των παραπάνω παραγόντων, δηλαδή της ευχέρειας, της επεξεργασίας, του γρήγορου τελειώματος, της εκφραστικότητας του τίτλου και της πρωτοτυπίας, για να μετρηθεί ο δείκτης της δημιουργικότητας. Ωστόσο, για να μετρηθεί σωστά πρέπει να αθροιστούν και οι σταυροί. Πίνακας 11. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη σχηματική δοκιμασία και οι σταυροί εκφραστικότητας. Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Συνολικοί μέσοι όροι 1,88 3,01 12,82 3,53 Συνολικοί σταυροί 18,93 8,27 19,7 9, ,93 19, ,88 12,82 αγόρια κορίτσια 0 μ.ο. μ.σταυρών Γράφημα 11. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τη σχηματική δοκιμασία και οι σταυροί εκφραστικότητας. Τα αποτελέσματα του δείκτη της δημιουργικότητας έδειξαν ότι ο μέσος όρος των αγοριών είναι 30,80 (τ.α.=10,38) και των κοριτσιών είναι 32,52 (τ.α.=11,51) (Πίνακας 12, Γράφημα 12). 85

86 Πίνακας 12. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τον δημιουργικό δείκτη. Αγόρια Κορίτσια μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δείκτης δημιουργικότητας 30,80 10,38 32,52 11, ,80 δείκτης δημιουργικότητας 32,52 αγόρια κορίτσια Γράφημα 12. Μέσοι όροι των δύο φύλων για τον δημιουργικό δείκτη. Στη συνέχεια, προκειμένου να διερευνηθούν οι διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων ως προς τις επιδόσεις τους χρησιμοποιήθηκε η Ανάλυση Διακύμανσης Μονής Κατεύθυνσης με ανεξάρτητη μεταβλητή τις τρεις ομάδες (ομάδα 1 = μουσική, ομάδα 2 = χορός, ομάδα 3 = μαθητές που δεν ασχολούνται με μουσική ή χορό). Τα αποτελέσματα κατέδειξαν τα εξής: Όσον αφορά στη λεκτική δοκιμασία της δραστηριότητας 1, με τίτλο Ρώτα, βρέθηκε ότι οι τρεις ομάδες διέφεραν μεταξύ τους στατιστικά σημαντικά στην ευχέρεια (F= 4,548, df=2, p<.05) με μέσο όρο της ομάδας 1 (Μουσικής) 8,31 (τ.α.=3,08), της ομάδας 2 (Χορός) 5,71 (τ.α.= 2,71) και της ομάδας 3 6,39 (τ.α.=3,62). Η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe κατέδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 3 με την ομάδα 1 και την ομάδα 2, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 2 (p<.05). Στην πρωτοτυπία οι ομάδες δε διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 4,27 (τ.α.=2,81), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,38 (τ.α.= 2,62) και της ομάδας 3 είναι 3,71 (τ.α.=4,19) και στην ευελιξία ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 4,12 (τ.α.=1,34), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,67 (τ.α.= 1,55) και της ομάδας 3 είναι 4,07 (τ.α.=1,96) (Πίνακας 13, Γράφημα 13). 86

87 Πίνακας 13. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 1-Ρώτα. Ομάδα 1 (ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δραστηριότητα 1: ευχέρεια * Δραστηριότητα 1: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 1: ευελιξία 8,31 3,08 5,71 2,71 6,39 3,62 4,27 2,81 3,38 2,62 3,71 4,19 4,12 1,34 3,67 1,55 4,07 1,96 Γράφημα 13. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 1-Ρώτα. Όσον αφορά τη δεύτερη δραστηριότητα της λεκτικής δοκιμασίας Μάντεψε τους λόγους, στην ευχέρεια βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F= 3,842, df=2, p<.05) με μέσο όρο της ομάδας 1 (Μουσικής) 5,46 (τ.α.=3,08), της ομάδας 2 (Χορός) 4,00 (τ.α.= 1,87) και της ομάδας 3 3,64 (τ.α.=2,45). Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe, η οποία έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1 και την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 3 (p<.05). Και στην πρωτοτυπία, βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F= 7,118, df=2, p<.05) και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 4,27 (τ.α.=2,81), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,38 (τ.α.= 2,62) και της ομάδας 3 είναι 3,71 (τ.α.=4,19). Σύμφωνα με τη δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe, δε διέφεραν στατιστικά 87

88 σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1 και την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 3 (p<.05). Τέλος, δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές στην ευελιξία και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 4,12 (τ.α.=1,34), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,67 (τ.α.= 1,55) και της ομάδας 3 είναι 4,07 (τ.α.=1,96) (Πίνακας 14, Γράφημα 14). Πίνακας 14. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 2-Μάντεψε τους λόγους. Ομάδα 1 (ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δραστηριότητα 2: ευχέρεια Δραστηριότητα 2: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 2: ευελιξία 5,46 3,08 4,00 1,87 3,64 2,45 3,96 2,32 2,96 1,37 1,93 2,07 3,46 2,20 3,00 1,91 2,79 1, , ,64 3,96 2,96 1,93 3,46 3 2,79 ομάδα 1 M 0 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία Γράφημα 14. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 2-Μάντεψε τους λόγους. Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 3, με τίτλο Μάντεψε τις συνέπειες, δεν παρουσίαζαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε καμία μεταβλητή. Στην ευχέρεια ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 5,81 (τ.α.=3,01), της ομάδας 88

89 2 (Χορός) είναι 4,75 (τ.α.= 2,17) και της ομάδας 3 είναι 5,64 (τ.α.=3,22). Στην πρωτοτυπία, ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 3,81 (τ.α.=2,79), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,88 (τ.α.= 2,07) και της ομάδας 3 είναι 4,50 (τ.α.=3,39) και στην ευελιξία ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 3,35 (τ.α.=1,83), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,13 (τ.α.= 1,48) και της ομάδας 3 είναι 3,29 (τ.α.=1,65) (Πίνακας 15, Γράφημα 15). Πίνακας 15. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 3-Μάντεψε τις συνέπειες λόγους. Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δραστηριότητα 3: ευχέρεια Δραστηριότητα 3: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 3: ευελιξία 5,81 3,01 4,75 2,17 5,64 3,22 3,81 2,79 3,88 2,07 4,59 3,39 3,35 1,83 3,13 1,48 3,29 1,65 6 ομάδα 1 M 4 2 5,81 4,75 5,64 3,81 3,88 4,59 3,35 3,13 3,29 ομάδα 2 Χ ομάδα 3 0 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία Γράφημα 15. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 3-Μάντεψε τις συνέπειες λόγους. 89

90 Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 4, με τίτλο Βελτίωση αποτελεσμάτων, δεν παρουσίαζαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε καμία μεταβλητή. Στην ευχέρεια ότι ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 6,85 (τ.α.=2,51), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 5,96 (τ.α.= 2,3) και της ομάδας 3 είναι 7,18 (τ.α.=4,73). Στην πρωτοτυπία, ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 2,35 (τ.α.=2,13), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 1,83 (τ.α.= 2,18) και της ομάδας 3 είναι 2,04 (τ.α.=2,01) και στην ευελιξία ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 2,65 (τ.α.=1,41), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 2,42 (τ.α.= 1,38) και της ομάδας 3 είναι 2,82 (τ.α.=1,52) (Πίνακας 16, Γράφημα 16). Πίνακας 16. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 4-Βελτίωση προϊόντος. Ομάδα 1 (ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δραστηριότητα 4: ευχέρεια Δραστηριότητα 4: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 4: ευελιξία 6,85 2,51 5,96 2,30 7,18 4,73 2,35 2,13 1,83 2,18 2,04 2,01 2,65 1,41 2,42 1,38 2,82 1, ,85 7,18 5,96 2,35 2,04 1,83 2,65 2,82 2,42 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία ομάδα 1 M ομάδα 2 Χ ομάδα 3 Γράφημα 16. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 4-Βελτίωση προϊόντος. 90

91 Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 5, με τίτλο Πρωτότυπες χρήσεις ανά ομάδα δραστηριότητας δεν παρουσιάζουν διαφορές στην ευχέρεια και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 7,46 (τ.α.=3,87), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 6,33 (τ.α.= 3,85) και της ομάδας 3 είναι 5,46 (τ.α.=3,38). Αντίθετα, στην πρωτοτυπία βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F= 5,317, df=2, p<.05) και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 5,88 (τ.α.=3,16), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 4,54 (τ.α.= 3,16) και της ομάδας 3 είναι 3,18 (τ.α.=2,83). Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe, η οποία έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1 και την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 3 (p<.05). Παρόμοια, στην ευελιξία βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F= 3,901, df=2, p<.05) και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 4,73 (τ.α.=2,03), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,54 (τ.α.= 1,84) και της ομάδας 3 είναι 3,43 (τ.α.=1,73) Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe, η οποία έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1 και την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 3 (p<.05) (Πίνακας 17, Γράφημα 17). Πίνακας 17. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 5- Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δραστηριότητα 5: ευχέρεια Δραστηριότητα 5: πρωτοτυπία Δραστηριότητα 5: ευελιξία 7,46 3,87 6,33 3,85 5,46 3,38 5,88 3,16 4,54 3,16 3,18 2,83 4,73 2,03 3,54 1,84 3,43 1,73 91

92 8 6 7, ,33 5,46 5,88 4,54 3,18 4,73 3,54 3,43 ομάδα 1 M 0 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία Γράφημα 17. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 5- Πρωτότυπες χρήσεις (Κουτιά). Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας 7, με τίτλο Απλά υποθέστε, ανά ομάδα δραστηριότητας δε διαφέρουν στατιστικά σημαντικά στην ευχέρεια και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 5,12 (τ.α.=2,44), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 4,58 (τ.α.= 2,12) και της ομάδας 3 είναι 4,96 (τ.α.=3,52). Επίσης, δεν υπήρχαν διαφορές στην πρωτοτυπία, ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 4,04 (τ.α.=2,41), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 3,25 (τ.α.= 1,89) και της ομάδας 3 είναι 3,14 (τ.α.=2,21). Στην ευελιξία βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F= 6,828, df=2, p<.05) και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσικής) είναι 3,81 (τ.α.=2,00), της ομάδας 2 (Χορός) είναι 2,46 (τ.α.= 1,47) και της ομάδας 3 είναι 2,32 (τ.α.=1,28). Η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe κατέδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 με την ομάδα 2 και με την ομάδα 3 (p<.05) (Πίνακας 18, Γράφημα 18). Πίνακας 18. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 7- Απλά υποθέστε. Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δραστηριότητα 7: 5,12 2,44 4,58 2,12 4,96 3,52 ευχέρεια Δραστηριότητα 7: 4,04 2,41 3,25 1,89 3,14 2,21 92

93 πρωτοτυπία Δραστηριότητα 7: ευελιξία * 3,81 2,00 2,46 1,47 2,32 1, ,12 4,58 4,04 3,81 ομάδα 1 M 2 4,96 3,14 3,25 2,46 2,32 ομάδα 2 Χ ομάδα 3 0 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία Γράφημα 18. Μέσοι όροι ανά ομάδα δραστηριότητας- Δραστηριότητα 7- Απλά υποθέστε. Όσον αφορά τα συνολικά αποτελέσματα των δραστηριοτήτων της λεκτικής δοκιμασίας των τριών ομάδων δε βρέθηκε σε καμία μεταβλητή στατιστικά σημαντική διαφορά και ο μέσος όρος στην ευχέρεια της ομάδας 1 (Μουσική) είναι 37,35 (τ.α.= 11,95), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 30,92 (τ.α.=10,48) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 34,00 (τ.α.=16,41). Στην πρωτοτυπία ο μέσος όρος για την ομάδα 1 (Μουσική) είναι 24,35 (τ.α.= 10,41), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 19,83 (τ.α.=8,80) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 18,50 (τ.α.=11,30), ενώ για την ευελιξία ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσική) είναι 22,04 (τ.α.=5,31), για την ομάδα 2 (Χορός) ο μέσος όρος είναι 18,21 (τ.α=6,06) και για την ομάδα 3 ο μέσος όρος είναι 18,57 (τ.α.=8,01) (Πίνακας 19, Γράφημα 19). Πίνακας 19. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για τις δραστηριότητες της λεκτικής δοκιμασίας. Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Σύνολο ευχέρεια 37,35 11,95 30,92 10,48 34,00 16,41 Σύνολο 24,35 10,41 19,83 8,80 18,50 11,30 93

94 πρωτοτυπία Σύνολο ευελιξία 22,04 5,31 18,21 6,06 18,57 8, ,21 37,35 24,35 30,92 19,83 18,5 22,04 18,57 ευχέρεια πρωτοτυπία ευελιξία ομάδα 1 M ομάδα 2 Χ ομάδα 3 Γράφημα 19. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για τις δραστηριότητες της λεκτικής δοκιμασίας. Αποτελέσματα σχηματικής δοκιμασίας Όσον αφορά τη σχηματική δοκιμασία, βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε όλες τις μεταβλητές. Συγκεκριμένα: Όσον αφορά στην ευχέρεια (F=9,811, df=2, p<.001) η ομάδα 1 (Μουσική) έχει μέσο όρο 28,96 (τ.α.=8,77), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 24,08 (τ.α=5,41) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 19,85 (τ.α=7,38). Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe, η οποία έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 με την ομάδα 2 και με την ομάδα 3 (p<.05). Στην επεξεργασία (F=3,515, df=2, p<.005) η ομάδα 1 (Μουσική) έχει μέσο όρο 5,42 (τ.α.=2,08), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 5,38 (τ.α=1,61) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 5,96 (τ.α=3,34) και οι τρεις ομάδες δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά (p<.05) (Πίνακας 20, Γράφημα 20). Πίνακας 20. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την επεξεργασία στη σχηματική δοκιμασία. Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 94

95 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. ευχέρεια 28,96 8,77 24,08 5,41 19,85 7,38 επεξεργασία 5,42 2,08 5,38 1,61 5,96 3, ,96 24,08 19,85 ευχέρεια 5,42 5,38 5,96 επεξεργασία ομάδα 1 M ομάδα 2 Χ ομάδα 3 Γράφημα 20. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την επεξεργασία στη σχηματική δοκιμασία. Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα και στην πρωτοτυπία όπου οι τρεις ομάδες διέφεραν στατιστικά σημαντικά (F=6,581, df=2, p<.005) με την ομάδα 1 (Μουσική) να έχει μέσο όρο 19,85 (τ.α.=7,38), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 16,08 (τ.α=3,99) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 14,93 (τ.α=3,15) η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe, η οποία έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1 και την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 3 (p<.05). Στην πρωτοτυπία με επιπλέον βαθμούς, ζητείται από το μαθητή να χρησιμοποιήσει, να συνδυάσει περισσότερα από ένα οπτικά ερεθίσματα. Γεγονός που υποδεικνύει την ισχυρή πρωτοτυπία του μαθητή. Πιο συγκεκριμένα, οι επιπλέον βαθμοί δίνονται στον μαθητής όταν από τη σχεδίαση γραμμών που πραγματοποιεί π.χ. εξιστορείται μια ιστορία με ροή ή από τους τίτλους μπορεί να αφηγηθεί μια ιστορία. Όσον αφορά τις τρεις ομάδες διέφεραν στατιστικά σημαντικά (F=4,171, df=2, p<.005) τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η ομάδα 1 (Μουσική) έχει μέσο όρο 6,12 (τ.α.=4,80), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 4,67 (τ.α=3,34) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 3,18 (τ.α=2.80). Η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe κατέδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1 και 95

96 την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 3 (p<.05) (Πίνακας 21, Γράφημα 21). Πίνακας 21. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την επεξεργασία στη σχηματική δοκιμασία. Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. πρωτοτυπία 19,85 7,38 16,08 3,99 14,93 3,15 πρωτοτυπία με επιπλέον βαθμούς 6,12 4,80 4,67 3,34 3,18 2, , , ,93 επεξεργασία 6,12 4,67 3,18 bonus επεξεργασία ομάδα 1 M Γράφημα 21. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την ευχέρεια και την πρωτοτυπία στη σχηματική δοκιμασία. Όσον αφορά στην εκφραστικότητα των τίτλων οι ομάδες διέφεραν σημαντικά (F= 8,632, df=2, p<.05) και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσική) είναι 7,15 (τ.α.=5,07), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 9,71 (τ.α=4,98) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 4,43 (τ.α=3,65), ενώ η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe κατέδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 με την ομάδα 2 και με την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 3 (p<.05). Διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων φάνηκαν και στην αξιολόγηση της παραμέτρου της αντίστασης στο γρήγορο τελείωμα-κλείσιμο (F= 5,421, df=2, p<.05) και ο μέσος όρος της ομάδας 1 (Μουσική) είναι 9,30 (τ.α.=4,64), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 6,08 (τ.α=3,74) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 6,25 (τ.α=3,45) και η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά 96

97 σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 με την ομάδα 2 και με την ομάδα 3 (p<.05) (Πίνακας 22, Γράφημα 22). Πίνακας 22. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την εκφραστικότητα του τίτλου και την αντίσταση στο γρήγορο τελείωμα-κλείσιμο των σχημάτων. Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Εκφραστικότητα τίτλου Αντίσταση στο γρήγορο τελείωμακλείσιμο 7,15 5,07 9,71 4,98 4,43 3,65 9,30 4,64 6,08 3,74 6,25 3, ,15 9,71 4,43 εκφραστικότητα τίτλου 9,3 6,08 6,25 κλείσιμο ομάδα 1 M ομάδα 2 Χ ομάδα 3 Γράφημα 22. Συνολικοί μέσοι όροι ανά ομάδα για την εκφραστικότητα του τίτλου και την αντίσταση στο γρήγορο τελείωμα-κλείσιμο των σχημάτων. Γενικότερα, όσον αφορά το μέσο όρο των επιδόσεων της σχηματικής δοκιμασίας βρέθηκαν διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F=8,991, df=2, p<.001) και η ομάδα 1 (Μουσική) έχει μέσο όρο 14,14 (τ.α.=3,87), η ομάδα 2 (Χορός) έχει μέσο όρο 12,27 (τ.α.=3,53) και η ομάδα 3 έχει μέσο όρο 10,69 (τ.α.=2,08). Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe, η οποία έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1 και την ομάδα 3, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 1 και η ομάδα 3 (p<.05). Όσον αφορά το σύνολο των σταυρών, το οποίο περιλαμβάνει τις δημιουργικές δυνάμεις και πιο συγκεκριμένα την έκφραση των συναισθημάτων, την 97

98 έναρθρη αφήγηση, την κίνηση, την σύνδεση ημιτελών σχημάτων, την σύνθεση γραμμών, το χιούμορ, την σπάνια οπτικοποίηση, την υπέρβαση των ορίων, την απεικόνιση λεπτομερειών εσωτερικού χώρου, την φαντασία, την ζωντάνια - παραστατικότητα των εικόνων. Βρέθηκαν διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F=6,083, df=2, p<.005) με μέσο όρο των σταυρών για την ομάδα 1 (Μουσική) είναι 21,23 (τ.α.=8,56), για την ομάδα 2 (Χορός) είναι 22,25 (τ.α=10,31) και για την ομάδα 3 ο μέσος όρος των σταυρών είναι 14,96 (τ.α=5,61) (Πίνακας 23, Γράφημα 23). Πίνακας 23. Συνολικοί μέσοι όροι και σύνολο σταυρών - δημιουργική δύναμη ανά ομάδα Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Συνολικοί μέσοι 14,14 3,87 12,27 3,53 10,69 2,08 όροι Σύνολο σταυρών 21,23 8,56 22,25 10,31 14,96 5, ,23 22, ,14 12,27 10,69 14,96 ομάδα 1 M ομάδα 2 Χ ομάδα 3 0 μ.ο σύνολο σταυρών Γράφημα 23. Συνολικοί μέσοι όροι και σύνολο σταυρών - δημιουργική δύναμη ανά ομάδα. Ο δημιουργικός δείκτης, ο οποίος μετρήθηκε στην παρούσα εργασία δεν αποτελεί έγκυρη και σταθμισμένη μέτρηση, ωστόσο, ο κατασκευαστής της δοκιμασίας θεωρεί ότι μπορεί να μετρήσει αξιόπιστα και έγκυρα τη δημιουργικότητα. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F=7,734, df=2, p<.001) και η δοκιμασία πολλαπλών συγκρίσεων Scheffe έδειξε ότι ενώ δε διέφεραν στατιστικά 98

99 σημαντικά η ομάδα 2 με την ομάδα 1, διέφεραν στατιστικά σημαντικά η ομάδα 3 με την ομάδα 1 και την ομάδα 2 (p<.05). Όσον αφορά τον δείκτη της δημιουργικότητας ανά ομάδα, για την ομάδα1 (Μουσική) ο μέσος όρος του δείκτης είναι 35,37 (τ.α=10,65), για την ομάδα2 (Χορός) ο μέσος όρος είναι 34,52 (τ.α.= 12,37) και για την ομάδα 3 ο μέσος όρος είναι 25,66 (τ.α=6,72) (Πίνακας 24, Γράφημα 24). Πίνακας 24. Δείκτης δημιουργικότητας ανά ομάδα Ομάδα 1(ωδείο) Ομάδα 2 (χορός) Ομάδα 3 μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. Δείκτης δημιουργικότητας 35,37 10,65 34,52 12,37 25,66 6,72 Γράφημα 24. Δείκτη δημιουργικότητας ανά ομάδα. 99