Πτυχιακή Εργασία με θέμα: Σύστημα Ασύγχρονης Ηλεκτρονικής Μάθησης για Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Αιγαίου Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας 2007 Πτυχιακή Εργασία με θέμα: Σύστημα Ασύγχρονης Ηλεκτρονικής Μάθησης για Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Συντάκτρια: Ρουσάκη Φεβρωνία Επιβλέπων: Καμμάς Σταύρος 30/09/2007

2 Ευχαριστίες Στο τέλος της φοιτητικής μου διαδρομής και με αφορμή την παρούσα πτυχιακή εργασία, νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω θερμά τους ανθρώπους που με τη γνώση και την ίδια τους τη ζωή καταφέρνουν καθημερινά να εμπλουτίζουν την σκέψη και τις πράξεις μου με το παράδειγμά τους. Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Καμμά Σταύρο, επιβλέπων στην εργασία μου αυτή, που μου έδειξε τον δρόμο προς την επαγγελματική πορεία που ονειρεύομαι να ακολουθήσω και για την αμέριστη βοήθεια του τόσο σε πανεπιστημιακά, όσο και προσωπικά θέματα. Την κ. Σκαναβή Κωνσταντίνα καθηγήτρια του τμήματος Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου, καθώς την Πετρενίτη Βάσω και τον Γιαννούλη Χρήστο για την πολύτιμη βοήθειά τους και την εμπιστοσύνη τους όσον αφορά τα Περιβαλλοντικά θέματα που πραγματεύεται αυτή η εργασία. Την κ. Δούκα Μαριάννα, υπεύθυνη της βιβλιοθήκης, για τον χρόνο που μου αφιέρωσε στα πρώτα βήματα αυτής της εργασίας και την πολύτιμη βοήθειά της. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Λούμο Βασίλειο, αναπληρωτή καθηγητή του τμήματος Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών ΕΜΠ, καθώς και την ομάδα του για την ευκαιρία που μου έδωσαν να δουλέψω μαζί τους και να πάρω λίγη από την εμπειρία τους.

3 Περίληψη Η παρούσα πτυχιακή εργασία έχει ως στόχο τη δημιουργία ενός συστήματος ασύγχρονης εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου με αντικείμενο την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τα σχετικά μαθήματα που διδάσκονται οι φοιτητές του Τμήματος Περιβάλλοντος, με απώτερο σκοπό να χρησιμοποιηθεί μετέπειτα σε όλους τους φοιτητές της κοινότητας του Πανεπιστημίου, αλλά και άλλων Πανεπιστημιακών χώρων. Άλλωστε, είναι ίσως η πλέον κατάλληλη εποχή για να περάσει το Πανεπιστήμιο Αιγαίου σε μια άλλη διάσταση, αξιοποιώντας παράλληλα αξιόλογα εργαλεία όπως αυτό της εργασίας αυτής, κερδίζοντας σε εμπειρία και τεχνογνωσία, αλλά και δημιουργώντας περιβαλλοντικά υπεύθυνους πολίτες. Αυτή θα ήταν και η καλύτερη επιβράβευση των κόπων όσων ασχολήθηκαν με αυτή την εργασία.

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ II ΠΕΡΙΛΗΨΗ III 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1 2. ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΟΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΕΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΜΟΣ (BEHAVIORISM) Αρχές μάθησης Προγραμματισμένη διδασκαλία (Β.F. Skinner) Εφαρμογή του Συμπεριφορισμού Το Μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού Υλοποίηση με λογισμικό ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ / ΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ / ΔΟΜΗΤΙΣΜΟΣ (CONSTRUCTIVISM) Η κονστρακτιονιστική κατασκευαστική (constructionist) προσέγγιση Η Θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας (R. Gagne, A. Newell & H. Simon) Ο διασυνδεσιασμός (connectionism) Υλοποίηση με λογισμικό KOΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ (ACTIVITY THEORY ) Η θεωρία της εγκατεστημένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης Υλοποίηση με λογισμικό ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ Η ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΈΝΩΣΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΔΙΕΘΝΗ ΕΡΓΑ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΩΣ ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΟΥΝ ΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΜΕΣΑ ΓΙΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η ΔΙΚΗ ΜΑΣ ΠΡΟΤΑΣΗ 52

5 5. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΔΟΜΗΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΠΛΑΤΦΟΡΜΑΣ ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΧΡΗΣΤΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΤΟ ΥΛΙΚΟ ΠΟΥ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ ΔΟΚΙΜΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΙΔΗ ΚΑΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΕΤΡΗΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΣΥΛΛΟΓΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ, ΠΗΓΕΣ ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΠΡΟΣΩΠΕΥΤΙΚΟΤΗΤΑ ΔΕΙΓΜΑΤΩΝ ΣΥΛΛΟΓΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΜΕΣΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΔΟΚΙΜΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 80 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 82

6 1. Εισαγωγή Σε αυτή την εργασία σκοπός είναι η διερεύνηση της καλύτερης δυνατής λύσης τόσο στο θεωρητικό όσο και τεχνολογικό κομμάτι, η υλοποίηση, η εγκατάσταση και η μετέπειτα δοκιμαστική λειτουργία ενός λογισμικού, ώστε το Πανεπιστήμιο Αιγαίου και πιο συγκεκριμένα το Τμήμα Περιβάλλοντος να αποκτήσει ένα πλήρως εξοπλισμένο σύστημα ασύγχρονης ηλεκτρονικής μάθησης για τα μαθήματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ικανό να επιτελέσει το δύσκολο έργο τόσο της ενημέρωσης αλλά και της υποβοήθησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με πολλές διαφορετικές εξειδικευμένες μεθόδους και εργαλεία που εφαρμόζονται με επιτυχία ολοένα και περισσότερο στην σύγχρονη εποχή. Περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το τι ακριβώς απαιτείται να αναπτυχθεί θα διερευνηθούν διεξοδικά στα μετέπειτα κεφάλαια. Γενικά, αυτή η εργασία πραγματεύεται την ανάπτυξη ενός συστήματος λογισμικού, ενός ασύγχρονου συστήματος διαχείρισης μάθησης, και διαμέσου αυτής της διαδικασίας πολλές πτυχές της σύγχρονης επιστήμης ανάπτυξης λογισμικού αλλά και πολλών ιδεών, τεχνικών και μεθόδων που χρησιμοποιούνται πλέον ευρέως. Η δημιουργία ενός τέτοιου υποστηρικτικού συστήματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από απόσταση είναι ένα δύσκολο και σύνθετο πρόβλημα που δεν απαιτεί μόνο την κατανόηση των διαδικασιών της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Απαιτεί και την κατανόηση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού ιδρύματος, τη βαθιά γνώση για την λειτουργία της μάθησης και τον τρόπο που γίνεται αντιληπτή από τον άνθρωπο, αλλά και φυσικά την γνώση για την υλοποίηση της με τα καλύτερα διαθέσιμα εργαλεία και τεχνικές της σύγχρονης εποχής. Το λογισμικό θα αναλαμβάνει ουσιαστικά να καλύψει όλες τις ανάγκες παρουσίας των μαθημάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο διαδίκτυο. Θα πρέπει να μπορεί να παραθέσει την λογική δομή τους αλλά και να παρουσιάσει και να ενσωματώσει όλες τις παρεχόμενες υπηρεσίες. Φυσικά, θα πρέπει να μπορεί να καλύψει και τις ανάγκες ενημέρωσης του προσωπικού και των σπουδαστών του τμήματος. Επιπλέον, θα πρέπει να δίνει δικαίωμα φιλοξενίας ιστοσελίδας του μαθήματος στον υπεύθυνο καθηγητή, στην κατάλληλη θέση μέσα στο πρόγραμμα σπουδών του τμήματος και να του παρέχει εύκολα εργαλεία για την δημιουργία και ανάρτηση του εκπαιδευτικού του υλικού. Το εκπαιδευτικό υλικό βρίσκεται σε κατάλληλη μορφή ώστε να είναι χρήσιμη και εκμεταλλεύσιμη από τον δέκτη της. Παρέχει ενιαία εργαλεία, ενιαία μορφή και ενιαίες 1

7 λειτουργίες πρόσβασης στο σύστημα. Τέλος, παρέχει κατάλληλες πληροφορίες για τα άτομα που το αποτελούν και θα τους δίνει δικαίωμα συμμετοχής. Ακόμη, παρουσιάζει διαφορετικά εργαλεία ανάλογα με τον ρόλο του κάθε εισηγμένου στο σύστημα χρήστη. Οι χρήστες του συστήματος και συνεπώς οι διαφορετικοί ρόλοι που αυτό θα αναγνωρίζει είναι Εκπαιδευόμενοι, Εκπαιδευτές και Διαχειριστές. Το σύστημα παρέχει απλά εργαλεία για μη εξειδικευμένους χρήστες, δηλαδή τους εκπαιδευόμενους, αλλά και πιο προχωρημένα για Εκπαιδευτές και Διαχειριστές. Το σύστημα αυτό έχει την δυνατότητα να προσλαμβάνει νέα εργαλεία και στοιχεία, είναι δηλαδή έτσι δομημένο ώστε να παρέχει ευκολίες σχετικές με την συνεχή επέκταση του. Επίσης παρέχει εύκολο τρόπο για εισαγωγή, δημιουργία, επεξεργασία, προβολή και εξαγωγή των διαφόρων ειδών του εκπαιδευτικού υλικού. Πολύ σημαντικό στοιχείο είναι επίσης ότι είναι ικανό να αξιολογεί τους εκπαιδευόμενους με εργασίες, ερωτήσεις κατανόησης και χώρους συζητήσεων. Για λόγους φυσικής συνέχειας, συνεχούς ανάπτυξης καθώς και διασφάλισης της συμβατότητας του λογισμικού αυτού με άλλα λογισμικά εφαρμογών μπορεί να συμπορευτεί σε μεγάλο βαθμό με τα διάφορα ελληνικά και διεθνή πρότυπα. Αυτό θα υποβοηθήσει ακόμα ώστε η ανάκτηση, αποθήκευση, και παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και άλλων διαθέσιμων δεδομένων να μπορεί να αξιοποιηθεί από το ίδιο το σύστημα αλλά και να δίνει την δυνατότητα να μεταφερθεί σε άλλα συστήματα. Στα επόμενα κεφάλαια, θα γίνει μια προσπάθεια γνωριμίας με το πεδίο της επιστήμης της πληροφορικής που έχει ασχοληθεί διεξοδικά με προβλήματα όπως αυτό της παρούσης εργασίας ώστε να παρουσιαστεί το θεωρητικό υπόβαθρο που υπάρχει διαθέσιμο αλλά και ιδέες και φυσικά τα εργαλεία με τα οποία έχουν υλοποιηθεί. Απώτερος στόχος μας, είναι η διατύπωση του τρόπου με τον οποίο επιτυγχάνεται η εξεύρεση λύσεων που θα ενσωματώνουν υψηλής ποιότητας λογισμικό και η καταγραφή των χαρακτηριστικών εκείνων που συμβάλλουν σε αυτή την ποιότητα. Ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη υψηλής ποιότητας λογισμικού και η αξιολόγηση του είναι φυσικά πεδία της Τεχνολογίας Λογισμικού, η οποία με την διπλή φύση της ως επιστήμης αλλά και ως τέχνης θα βοηθήσει στην μελέτη των μηχανισμών εκείνων που θα κάνουν μια Πλατφόρμα Ασύγχρονης Εκπαίδευσης πιο παραγωγική και αποτελεσματική. Με την πάροδο του χρόνου η ανάπτυξη θεωριών, πρακτικών (μεθόδων και τεχνικών) αλλά και εργαλείων σε αυτό το πεδίο της Επιστήμης των Υπολογιστών οδηγούν 2

8 σε ποικίλες λύσεις και τρόπους υλοποίησης μιας συγκεκριμένης εργασίας. Κάποιος τρόπος από αυτούς που προσφέρονται μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικός, πιο ακριβής ή να είναι πιο εύκολος στην τροποποίηση, την χρήση ή / και την κατανόηση του. Αυτές οι λύσεις μπορεί να είναι φυσικά μέθοδοι της Τεχνολογίας Λογισμικού, υπάρχον διαθέσιμο λογισμικό Η/Υ ή ακόμα και ένας τρόπος γραφικής διεπαφής μεταξύ χρήστη και υπολογιστή. Στην περίπτωση της ανάπτυξης της συγκεκριμένης Ασύγχρονης Πλατφόρμας Εκπαίδευσης χρειάζονται γνώσεις από τα πεδία της Πληροφορικής, της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Διδακτικής. Έτσι θα πρέπει να γίνει μια μικρή αναφορά στην διαδρομή της μάθησης στην πορεία της σε σχέση με τους υπολογιστές. Θα πρέπει να γίνει εκτενής αναφορά στις προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί και στηριχθεί σε θεωρητικό επίπεδο από το πεδίο της Διδακτικής και που μπορούν να υλοποιηθούν με λογισμικό εφαρμογών ώστε να υπάρχει επαρκές θεωρητικό υπόβαθρο και μελλοντικά να επιλεχθεί εκείνη που προσεγγίζει με καλύτερο τρόπο τις ανάγκες του ακροατηρίου αυτής της αλλά και ταιριάζει περισσότερο στην αντίληψη που έχει δημιουργηθεί για την μάθηση στην Ελλάδα. Θα αναλυθεί επίσης η αναγκαιότητα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη σύγχρονη εποχή, θα γίνει μια ιστορική αναδρομή της πορείας και της εξέλιξής της στο χρόνο και θα τονιστούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζει τα τελευταία χρόνια για να ακολουθήσουν αμέσως μετά και οι εφαρμογές των νέων τεχνολογιών στην υπηρεσία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και το πόσο αποτελεσματικά μπορούν τελικά να βοηθήσουν τα ηλεκτρονικά μέσα στις διαδικασίες της. Πιο συγκεκριμένα, η δομή της πτυχιακής εργασίας έχει ως εξής: Κεφάλαιο 2 ο : Στο αμέσως επόμενο κεφάλαιο, γίνεται μια προσπάθεια ορισμού της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο πέρασμα των χρόνων, καταλήγοντας πως η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αφορά την ανάπτυξη της περιβαλλοντικής συνείδησης των μελών όλων των επαγγελματικών κλάδων και διαφεύγει από τα στενά πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος. Ξεκινώντας μέσα από μια ιστορική αναδρομή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αυτό το κεφάλαιο καταλήγει στην αναγκαιότητά της και στα προβλήματα που αντιμετωπίζει στη σύγχρονη εποχή. 3

9 Κεφάλαιο 3 ο : Το τρίτο κεφάλαιο, ασχολήθηκε με την εκπαίδευση από απόσταση, αναλύοντας το πώς υποστηρίζεται η μάθηση από τους υπολογιστές και περιγράφοντας αμέσως μετά τις Σύγχρονες Θεωρίες μάθησης και Σύγχρονα Μοντέλα διδασκαλίας, όπως ο συμπεριφορισμός, ο εποικοδομιτισμός και οι κoινωνικοπολιτισμικές θεωρίες. Έπειτα γίνεται αναφορά και σε τεχνολογίες και εργαλεία σχετικά με την εκπαίδευση από απόσταση. Κεφάλαιο 4 ο : Το τέταρτο κεφάλαιο αναφέρεται στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τις Νέες Τεχνολογίες και πιο συγκεκριμένα αναλύονται οι τρόποι με τους οποίους μπορούν να βοηθήσουν τα ηλεκτρονικά μέσα στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, ενώ αμέσως μετά γίνεται αναφορά σε κάποιες εφαρμογές των ηλεκτρονικών μέσων στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, αρχίζοντας σιγά σιγά να σκιαγραφείται η πρόταση αυτής της εργασίας. Κεφάλαιο 5 ο : Σε αυτό το κεφάλαιο της ανάπτυξης της εφαρμογής, περιγράφονται η δομή και τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την εφαρμογή στο Blackboard και στη συνέχεια αναλύονται οι απαιτήσεις τόσο της πλατφόρμας όσο και των χρηστών και διδασκόντων του Τμήματος Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Αμέσως μετά, γίνεται μια αναφορά στο υλικό το οποίο διδάσκεται μέσα από την εφαρμογή που είναι τα μαθήματα Περιβαλλοντκής Εκπαίδευσης του προπτυχιακού του Τμήματος Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Κεφάλαιο 6 ο : Στο τελευταίο αυτό κεφάλαιο της αξιολόγησης, αντιμετωπίστηκε το πρόβλημα του περιορισμένου διαθέσιμου χρόνου κι έτσι περιορίστηκε στην ανάπτυξη θεωρητικών ζητημάτων για την εκπαιδευτική αξιολόγηση συστημάτων, κάνοντας και μια εκτενή αναφορά στα είδη και τις προσεγγίσεις της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, όπως και στο μεθοδολογικό πλαίσιό της που αποτελείται ενδεικτικά από την μέτρηση των δεδομένων, τις κλίμακες μέτρησης, τις πηγές δειγματοληψίας, την αντιπροσωπευτικότητα των δειγμάτων και τα μέσα συλλογής. Τέλος, προτείνεται μια συγκεκριμένη μέθοδος αξιολόγησης για την 4

10 εφαρμογή που θα μπορούσε να εφαρμοστεί κατά την διάρκεια της χρήσης της, αλλά και μετά την ολοκλήρωσή της στο τέλος του εξαμήνου. 5

11 2. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 2.1 Ορισμός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ο ορισμός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης διαμορφώθηκε κατά κύριο λόγο στην Διεθνή Συνάντηση Εργασίας για την Π.Ε. στο σχολικό πρόγραμμα (IUCN) το 1970 στη Νεβάδα, στην Διάσκεψη του Βελιγραδίου το 1975 και στην Διάσκεψη τις Τιφλίδας το 1977, που αποτελούν και τους μεγαλύτερους σταθμούς στη ιστορία της. (Σκαναβή, 2004) Σύμφωνα με τον πρώτο ορισμό της στη Νεβάδα, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία που οδηγεί με την αναγνώριση αξιών και την διασαφήνιση εννοιών, στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των στάσεων που είναι απαραίτητες για την κατανόηση και την εκτίμηση της συσχέτισης ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση συνεπάγεται επίσης, πάλι σύμφωνα με τον ορισμό της IUCN, άσκηση στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς του κάθε ατόμου ξεχωριστά γύρω από τα προβλήματα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος. (Σκαναβή, 2004) Στην διάσκεψη του Βελιγραδίου το 1975 όπου μεταξύ άλλων θεσμοθετήθηκε Πρόγραμμα του ΟΗΕ για το περιβάλλον (UNEP), τέθηκαν οι στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ενώ λίγα χρόνια αργότερα, στην Τιφλίδα, στην Α Διακυβερνητική Διάσκεψη για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση το 1977 αναλύθηκαν οι βασικές αρχές, τα χαρακτηριστικά και οι στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και δόθηκε ο παρακάτω πιο διευκρινιστικός ορισμός: «Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι μια διαδικασία διαμόρφωσης ενός παγκόσμιου πληθυσμού, που είναι ενήμερος και να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και τα προβλήματά του και να έχει τη γνώση, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τη διάθεση να εργάζεται ατομικά και συλλογικά, για την επίλυση τρεχόντων περιβαλλοντικών προβλημάτων και πρόληψη νέων». (Σκαναβή, 2004) Σύμφωνα με τα παραπάνω, συμπεραίνεται πως η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αφορά την ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης των μελών όλων των επαγγελματικών κλάδων και διαφεύγει από τα στενά πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος, μιας και στην Διάσκεψη της Τιφλίδας διαχωρίζεται σε: 1. Eπαίδευση για το ευρύ κοινό, 2. Εκπαίδευση ιδιαίτερων επαγγελματικών κλάδων και 3. Εκπαίδευση ειδικών επαγγελματιών και επιστημόνων. 6

12 Πρακτικά, εφαρμόστηκαν τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, που προέκυψαν τόσο από τους ορισμούς που δόθηκαν σε αυτή στις δεκαετίες του 60 και του 70, όσο και από την μετέπειτα εξέλιξή της. Οι τρεις αυτές προσεγγίσεις είναι οι εξής σύμφωνα με τους Sterling και Cooper (1992): 1. Εκπαίδευση δια μέσου του περιβάλλοντος, η οποία επικεντρώνεται στην απόκτηση γνώσης μέσα στο πεδίο του περιβάλλοντος και στην παράλληλη δημιουργία ενδιαφέροντος για αυτό που τελικά οδηγεί στον σεβασμό του. 2. Εκπαίδευση για το περιβάλλον, όπου η εκπαίδευση μέσα από τη γνώση που παρέχει για την λειτουργία του περιβάλλοντος καταλήγει στην κατανόηση των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών μηχανισμών που οδηγούν στις περιβαλλοντικές αποφάσεις. 3. Εκπαίδευση για χάρη του περιβάλλοντος, όπου προτεραιότητα είναι μεν πάντα ο άνθρωπος και οι ανάγκες του, αλλά στοχεύει στην δημιουργία ανάλογης σχέσης με το περιβάλλον που οδηγεί σε μια υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Οι παραπάνω προσεγγίσεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σύμφωνα με το Συμβούλιο της Ευρώπης (1977), αντιστοιχούν στις παρακάτω πτυχές της προσωπικότητας του ανθρώπου: 1. Γνωστική 2. Συναισθηματική 3. Ηθική Επομένως, για να ειπωθεί πως η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι ολοκληρωμένη, θα πρέπει να συνδυάζονται και οι τρεις πιο πάνω προσεγγίσεις. (Σκαναβή, 2004) 2.2 Ιστορική αναδρομή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Η περιβαλλοντική εκπαίδευση κατά τη γένεσή της στη διάρκεια του 1960 αφορούσε κυρίως ανθρώπους που θα μπορούσαν να προστατεύσουν το Περιβάλλον αποτελεσματικά, χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα μέτρα. Οι άνθρωποι αυτοί ήταν τεχνικοί και ειδικοί στα περιβαλλοντικά θέματα, γεγονός που περιόριζε την αντίληψη για τη σημασία και το περιεχόμενο και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. (Σκαναβή, 2004) Το διεθνές περιβαλλοντικό κίνημα όμως, με την εξέλιξή του κατά τη δεκαετία του 1970 διεύρυνε αυτά τα όρια, εναπόθεσε την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα χέρια των 7

13 πολιτών και έθεσε πλέον ως στόχο μια θεμελιώδη αλλαγή στις περιβαλλοντικές τους συμπεριφορές και αξίες. Πιο συγκεκριμένα, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εστίαζε πια στη διαμόρφωση ατόμων ικανών και ενεργών στη λήψη περιβαλλοντικών αποφάσεων, με αίσθηση της περιβαλλοντικής τους ευθύνης, με οικολογική συνείδηση και με δεξιότητες κριτικής αξιολόγησης. Η επικρατούσα ανθρωποκεντρική αντίληψη που στήριζε το κοινωνικό σύστημα είχε ήδη αρχίσει να οδεύει προς στην άποψη πως η αιτία των περιβαλλοντικών προβλημάτων είναι αυτή ακριβώς η αποδέσμευση του ανθρώπου από τη φύση. Ο όρος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση διατυπώθηκε για πρώτη φορά σε διάσκεψη της Παγκόσμιας Ένωσης για την Προστασία της Φύσης (IUCN) στο Παρίσι το 1948 από τον Thomas Pritchard. Σύμφωνα με τους Σοφούλη και Καραμπάτσα (1992), η Εκπαίδευση, που αποτελεί μετάφραση της αγγλικής λέξης Education, θα πρέπει να συμπληρώνεται με την Αγωγή ή την Παιδεία για να αποδοθεί πλήρως η μετάφραση. (Σκαναβή, 2004) Πιο συγκεκριμένα, στην χώρα μας οι προσπάθειες που έγιναν από το 1976 και μετά για την ένταξη του περιβάλλοντος στην εκπαίδευση αφορούσαν κυρίως τις διεθνείς κινήσεις που διέδιδαν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Η μοναδική σχέση του περιβάλλοντος με την εκπαίδευση ήταν το μάθημα της Πατριδογνωσίας που εντάχθηκε στα Δημοτικά Σχολεία το 1913, διδάχτηκε για 70 χρόνια αλλά το περιεχόμενό του ήταν σύμφωνα με τον Μπενέκο ( ) πολύ επιφανειακό. Η επόμενη κίνηση να ενταχθεί το περιβάλλον στην εκπαίδευση έγινε το 1964 από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που άρχισε να σχεδιάζει την Μελέτη Περιβάλλοντος, προσπάθεια που διακόπηκε από τη δικτατορία. Κατά την περίοδο αυτή, τέλος 1960 με αρχές 1970, δεν υπήρχαν περιθώρια για δημιουργία περιβαλλοντικών κινημάτων που στις ανεπτυγμένες χώρες αποτέλεσαν και την αρχή της ανάπτυξης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Άλλωστε, η Ελλάδα ήταν ακόμα υποβαθμισμένη όσον αφορά την βιομηχανική της ανάπτυξη και δεν είχαν εμφανιστεί ακόμα μεγάλα περιβαλλοντικά προβλήματα. (Σκαναβή, 2004) Η πρώτη περίοδος που ξεκίνησε η εισαγωγή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας ήταν από το 1977 μέχρι το 1982, όπου: 1. Δημιουργήθηκε το πρώτο αρχείο βιβλιοθήκης με δεδομένα που αφορούσαν την περιβαλλοντική εκπαίδευση. 2. Εκπαιδεύτηκαν αντιπρόσωποι της Αθήνας από έμπειρο προσωπικό του Συμβουλίου της Ευρώπης. 8

14 3. Επιμορφώθηκαν πρακτικά εκπαιδευτική σε περιβαλλοντικά κέντρα στη Γαλλία. 4. Πραγματοποιήθηκε έκθεση από ομάδα επιστημόνων διαφορετικών ειδικοτήτων για την εφαρμογή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. 5. Δόθηκε σε μαθητές ενημερωτικό φυλλάδιο «Άνθρωπος και Περιβάλλον», όπου συμπεριλαμβάνονταν πίνακες για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. 6. Εφαρμόστηκαν προγράμματα του Συμβουλίου της Ευρώπης στα Γυμνάσια που αφορούσαν την προστασία των ακτών και της θάλασσας. 7. Εμπλουτίστηκαν τα σχολικά βιβλία με νέες ενότητες και οικολογικές ιδέες. 8. Η Ευρωπαϊκή Κοινότητα προσκάλεσε μαθητές της Α Γυμνασίου στο δίκτυο εργασιών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Οι μαθητές στην πρώτη αυτή περίοδο δεν συμμετείχαν πολύ στις κινητοποιήσεις αυτές και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελούσε μέρος μόνο των πολιτιστικών εκδηλώσεων των σχολείων. Η δεύτερη περίοδος της ένταξης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό σύστημα ξεκίνησε το 1983 μέχρι το 1989 όπου: 1. Αναπτύχθηκε μεγαλύτερη επαφή με το Συμβούλιο της Ευρώπης, την UNESCO και την τότε ΕΟΚ, διεθνής οργανισμούς που ασχολούνται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. 2. Στα πλαίσια του Έτους Περιβάλλοντος η ΕΟΚ χρηματοδότησε γύρω στα 100 προγράμματα και ένα σεμινάριο για εκπαιδευτικούς. 3. Πραγματοποιήθηκε σεμινάριο με αφορμή την λήξη των εργασιών του Δικτύου των Ευρωπαϊκών Σχολείων το Το ΥΠΕΠΘ ξεκίνησε να συνεργάζεται με άλλα υπουργεία που έχουν αρμοδιότητες πάνω στο περιβάλλον. 5. Εκδόθηκε βιβλίο για τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 24 σελίδων με τίτλο Σχολείο και Περιβάλλον από τον ΟΕΔΒ. 6. Επιμορφώθηκαν εκπαιδευτικοί 7. Έγιναν περίπου 600 προγράμματα στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και άλλα 1000 στην πρωτοβάθμια, αν και μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών δεν γνώριζε την σημασία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. (Σκαναβή, 2004) 9

15 2.3 Γιατί είναι απαραίτητη η περιβαλλοντική εκπαίδευση Δεν θα μπορούσε κανείς να αρνηθεί πως ο άνθρωπος έχει σημαντική επιρροή στο φυσικό περιβάλλον. Καθώς ο παγκόσμιος πληθυσμός συνεχίζει να αυξάνεται, η ανθρώπινη μεριά ολοένα και περισσότερο συμπιέζεται σε έναν πεπερασμένο αριθμό πηγών. Οι περιβαλλοντικές επιρροές του ανθρώπου μπορούν κατά μεγάλο μέρος να αποδοθούν στους τρόπους κατανάλωσης. Ο καλύτερος τρόπος για την προώθηση της ενημέρωσης για περιβαλλοντικά θέματα και την δημιουργία περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών είναι μέσα από την συνεχή πρόσβαση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Barrett, 2005). Η δημιουργία της περιβαλλοντικής ηθικής άλλωστε, επιτυγχάνεται μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αυτό μόνο καθιστά την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εξαιρετικά σημαντική, γιατί χτίζει την Περιβαλλοντική Ηθική. Η μεγάλη σημασία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δυστυχώς δεν έχει γίνει ακόμα βίωμα των κατοίκων αυτού του πλανήτη, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζονται ολοένα και περισσότερες συνέπειες της αδιαφορίας που συνεπάγεται την καταστροφή εκούσια και ακούσια του Περιβάλλοντος. Οι κοινωνικές ομάδες του πλανήτη είναι σε αδιάκοπη εξέλιξη με το φυσικό περιβάλλον και η ισορροπία μεταξύ τους επιτυγχάνεται μόνο μέσα από συγκεκριμένη εκπαίδευση, την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο μοναδικός τρόπος για να επιτευχθεί καλή ποιότητα στη ζωή των ανθρώπων είναι η διατήρηση της ποιότητας του φυσικού περιβάλλοντος. Στοιχεία ζωτικής σημασίας για την ζωή των ανθρώπων όπως η τροφή, το νερό και ο καθαρός αέρας έχουν άμεση σχέση με το πόσο υπεύθυνα αποφασίζουν οι άνθρωποι για το περιβάλλον και σίγουρα αποτελούν δικαίωμα του καθενός και όχι προνόμιο. Έτσι, η σωστή υποστήριξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης οδηγεί μέσα από τις περιβαλλοντικές γνώσεις που παρέχει στην ανάπτυξη κριτικής αξιολόγησης καταστάσεων και στην ικανότητα των πολιτών να έχουν ενεργό συμμετοχή στη λήψη περιβαλλοντικών αποφάσεων. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αξιοποιεί την ευαισθησία, την ενέργεια, τον ενθουσιασμό και την περιέργεια των μαθητών που τους δίνονται συνεχώς κίνητρα για να εξερευνήσουν τον κόσμο (Σκαναβή, 2004). Ίσως η μεγαλύτερη σημασία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι πως οι εκπαιδευόμενοι είτε μαθητές είτε όχι έχουν την δυνατότητα να πάρουν κάποιες αποφάσεις. Σκέφτονται με αυξημένη σοβαρότητα και αυστηρότητα τις επιλογές τους και οδηγούνται 10

16 τελικά στο συμπέρασμα πως ότι κάνουν προσωπικά είτε ατομικά είτε ως μέλη μιας ομάδας μπορεί να έχει σημαντικό αποτέλεσμα στην έκβαση ή στην ανατροπή μιας κατάστασης. Αποκτούν επίσης και την αίσθηση πως έχουν πραγματικά προσωπική ευθύνη για την ποιότητα ζωής του πλανήτη και των ανθρώπων. (Σκαναβή, 2004) Οι αντικειμενικοί στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι η προώθηση της ενημέρωσης, της γνώσης, της συμπεριφοράς, των ικανοτήτων και του επιπέδου της συμμετοχής των εκπαιδευομένων. Δίνεται έμφαση στην ανάγκη να τροφοδοτηθούν όλες οι ηλικίες και οι κοινωνικές ομάδες από μια ποικιλία αναπτυσσόμενων ή ανεπτυγμένων κοινωνιών. Μερικές φορές μπορεί να είναι απαραίτητο να αντικρουστούν πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις της χρήσης του Περιβάλλοντος και η ανάπτυξη νέων τρόπων σκέψης και αυξημένης συμμετοχής στη λύση περιβαλλοντικών προβλημάτων. (Young & McElhone, 1986) Είναι γενικώς αναγνωρισμένο πως η εκπαίδευση είναι ισχυρή δύναμη που μπορεί να επιφέρει αλλαγή και εξέλιξη. Έτσι και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι κυρίαρχης σημασίας στην ανάπτυξη περιβαλλοντικής ηθικής βασισμένης στην οικολογική ισορροπία, την ποιότητα ζωής του ανθρώπου και τις ανάγκες των μελλοντικών γενεών. (Young & McElhone, 1986) 2.4 Τα πρόβλημα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης όπως είναι σήμερα Από το 1990 μέχρι σήμερα στη Ελλάδα, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση τελικά ενσωματώνεται στο εκπαιδευτικό σύστημα, εισάγεται στο πρόγραμμα σπουδών, γίνονται 1500 προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ιδρύονται Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και η παράγραφος 13 του άρθρου 111 του Νόμου 1892/ πλέον καθιστά την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μέρος του προγράμματος στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η μεθοδολογία που εφαρμόστηκε από το 1982 για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από το Υπουργείο Παιδείας είναι η μέθοδος Project, ενώ υπάρχουν επίσης επίσημα εγχειρίδια για τους εκπαιδευτικούς και υπηρεσίες ενδοσχολικής και εξ αποστάσεως επιμόρφωσης για αυτούς στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στην ιστοσελίδα αυτή, μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βρουν ηλεκτρονικές διευθύνσεις που αφορούν προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης άλλων σχολείων και άλλες πηγές Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Σκαναβή, 2004). Ακόμη, στην ιστοσελίδα που δημιουργήθηκε το για το πρόγραμμα «Ελληνικό Δίκτυο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» υπήρχε ένα Εγχειρίδιο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για τους 11

17 εκπαιδευτικούς που συμπεριλάμβανε θεωρίες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και άλλα παραδείγματα εφαρμογής προγραμμάτων. Όλα τα πιο πάνω εργαλεία όμως, δεν ήταν σωστά οργανωμένα και δεν περιείχαν ακριβείς οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς έτσι ώστε να αναπτυχθεί σωστά και αποτελεσματικά ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Παρ όλο που η νομοθεσία πλέον προβλέπει την ανάπτυξη προγραμμάτων, η θεωρία απέχει πολύ από την πράξη. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των προγραμμάτων έγκειται στην πρωτοβουλία του κάθε εκπαιδευτικού, επομένως ο αριθμός τους και η στήριξη που τους παρέχεται από τους αρμόδιους δεν είναι ικανοποιητική, όπως και η γενικότερη αποτελεσματικότητα τους. Όσον αφορά τον περιεχόμενο αυτών των προγραμμάτων, αφορά κυρίως αποσπασματικές γνώσεις για το περιβάλλον και θέματα πολιτιστικού ενδιαφέροντος που το καθιστούν ακαθόριστο. Οι στόχοι που θέτουν τα προγράμματα που πραγματοποιούνται είναι συνήθως πολύ υψηλοί και συνήθως δεν είναι εφικτό να πραγματοποιηθούν, ενώ παράλληλα οι ίδιοι οι μαθητές δεν καλούνται να αναπτύξουν πρωτοβουλίες μέσα από τις δραστηριότητες που συμμετέχουν. Έτσι, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ένα ακόμα γνωστικό εμπόδιο για τους μαθητές. Τα εργαλεία και τα μέσα που πραγματοποιούνται στα προγράμματα είναι ελλιπή και η οργάνωση του χρόνου και η εφαρμογή της σωστής μεθοδολογίας συνήθως δεν γίνονται με σωστό προγραμματισμό. Αυτό συμβαίνει γιατί το πρόγραμμα σπουδών στα σχολεία δεν επιτρέπει τροποποιήσεις στα θέματα που διδάσκονται και επειδή τις περισσότερες φορές η συνεργασία των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με τους εκπαιδευτικούς δεν είναι η καλύτερη δυνατή.(σκαναβή, 2004). Το υλικό της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης συνήθως απλά συλλέγεται και χρησιμοποιείται στα προγράμματα, ενώ θα έπρεπε πρώτα να υποστεί κάποια επανεξέταση και εμβάθυνση σε αυτό. Μεγάλο πρόβλημα στα προγράμματα είναι τέλος και η έλλειψη αξιολόγησης των αποτελεσμάτων και της εξέλιξης τους, όπως και η απουσία ουσιαστικής συμμετοχής τόσο εκπαιδευτικών και μαθητών, όσο και των αρμόδιων συντονιστών. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εντάσσεται στο πρόγραμμα των μαθημάτων του Δημοτικού ως μέρος αυτών και όχι ως ξεχωριστό μάθημα και πιο συγκεκριμένα στην Γεωγραφία και την Φυσική Ιστορία της Ε και ΣΤ τάξης και στην Μελέτη Περιβάλλοντος στην Α Β Γ Δ τάξη. (Σκαναβή, 2004) 12

18 Τα προβλήματα όμως συνεχίζουν να υπάρχουν, μιας και το Περιβάλλον στα πλαίσια των πιο πάνω μαθημάτων δεν παρουσιάζεται ως σύνολο, με όλες τις κοινωνικές, οικολογικές, οικονομικές και πολιτιστικές της συνιστώσες, παρά μόνο επιλεκτικά και γενικά και όχι αποτελώντας τμήμα όλων των μαθημάτων που ήδη υπάρχουν στο πρόγραμμα σπουδών. Η κατάσταση αυτή θα μπορούσε παρ όλα αυτά να αλλάξει αν γινόταν μια αναθεώρηση του προγράμματος σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως και των ίδιων των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Η πιο σημαντική ίσως αλλαγή που θα έπρεπε να γίνει είναι να οργανωθούν εκπαιδευτικά σεμινάρια σε τακτά χρονικά διαστήματα και σε ολόκληρη την χώρα, αλλά και να αποκτήσουν οι αρμόδιοι τους κατάλληλους πόρους και τα ανάλογα κίνητρα για την οργάνωση προγραμμάτων που θα είναι άριστα οργανωμένα και με σωστή αξιολόγηση. Η ιδέα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι κομμάτι του κάθε μαθήματος χωριστά στα σχολεία τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να κάνουν ερωτήσεις περιβαλλοντικής ευαισθησίας στους μαθητές, που θα δίνουν τροφή στην κριτική ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών και θα τους προτρέπουν να λαμβάνουν υπεύθυνες αποφάσεις και να επιλύουν προβλήματα. Επιπροσθέτως, τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα μπορούν να προσφέρουν πολύ σημαντική βοήθεια στην ανάπτυξη της έρευνας. Η ένταξη μαθημάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε Παιδαγωγικά και όχι μόνο τμήματα προωθούν την φιλοσοφία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Παρ όλα αυτά, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα εδώ και 15 χρόνια συνεχίζει να μην έχει την ανάλογη θέση στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η οργάνωση προγραμμάτων συνεχίζει να έγκειται σε εθελοντικές δράσεις μικρού ποσοστού εκπαιδευτικών που αντιμετωπίζουν εμπόδια στην υλοποίηση τους. Στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση από την άλλη πλευρά, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση πραγματοποιείται σε ωράρια εκτός λειτουργίας των σχολείων, μιας και το Υπουργείο δεν τους έδωσε τον ανάλογο χώρο στο πρόγραμμα σπουδών (Σκαναβή, 2004). Η ύπαρξη περιβαλλοντικών θεμάτων σε κάποια μαθήματα στο σχολείο σίγουρα δεν συνεπάγεται την υλοποίηση Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ενώ ο τρόπος που επιχειρήθηκε να υλοποιηθεί μετά από προσωπικές ανησυχίες των εκπαιδευτικών συνήθως υπόκειται σε κριτική. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δε θα πρέπει να έχει μόνο γνωστικούς στόχους και να μην αποφεύγει τις πιθανές κοινωνικές συγκρούσεις. Θα πρέπει να αποφεύγονται οι δραστηριότητες που δεν έχουν καμία σύνδεση μεταξύ τους και 13

19 γενικότερα να ξεπεραστεί η δυσκολία που συνεπάγεται από το άκαμπτο του σχολικού προγράμματος και από την έλλειψη οργάνωσης και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών (Σκαναβή, 2004). Οι δάσκαλοι δεν έχουν συνειδητοποιήσει ακόμα την σημασία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, την λειτουργία της στην περιβαλλοντική προστασία και τον δικό τους ρόλο σε αυτή. Η γνώση τους σε βασικά γεγονότα, φυσικές σχέσεις και έννοιες είναι διαισθητική και ατελής και μερικές φορές απλά λανθασμένη. Οι πληροφορίες που λαμβάνουν για τους περιβαλλοντικούς κινδύνους και την περιβαλλοντική προστασία είναι κυρίως από τα μέσα ενημέρωσης. Παρ όλα αυτά, η υποχρεωτική εισαγωγή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα περιβαλλοντικά προγράμματα για δασκάλους δημιουργεί μια ευκαιρία βελτίωσης της παρούσας κατάστασης. (Lubomira, 2004) Τέλος, από πλευράς κυβερνήσεων, δυστυχώς λείπει η μέριμνα για την προώθηση της σημαντικότητας και της ανάγκης να γίνουν ενέργειες για την προστασία του περιβάλλοντος. Η αύξηση της περιβαλλοντικής ενημέρωσης από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, και η ενσωμάτωση των περιβαλλοντικών θεμάτων στα προγραμμάτων σπουδών των σχολείων είναι ενέργειες που θα πρέπει να γίνουν άμεσα (Srodowiska, 2001). 14

20 3. Εκπαίδευση από απόσταση 3.1 Μάθηση και υπολογιστές Τη δεκαετία του 1980 έκανε την εμφάνιση του ο όρος «εκπαίδευση βασισμένη σε υπολογιστή» (CBT computer based training),συχνά αναφερόμενη και ως «διδασκαλία υποβοηθούμενη από υπολογιστή» computer assisted instruction (CAI) θέλοντας να υποδηλώσει έναν τύπο εκπαίδευσης στον οποίο ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει εκτελώντας κάποια ειδικά προγράμματα σε έναν Η/Υ. Αυτά βρήκαν μεγάλη εφαρμογή στην εκπαίδευση και εξάσκηση στην χρήση προγραμμάτων υπολογιστών επειδή μπορούσαν να συνενωθούν με αυτά τα προγράμματα. Αυτά τα προγράμματα αργότερα μπορούσαν να μοιραστούν σε CD ROM ή να ενσωματωθούν στις εφαρμογές με ένα απλοϊκό CBT που συχνά ονομαζόταν tutorial και ακολουθούν μια βηματική (γραμμική) ή διακλαδούμενη μορφή (Παναγιωτάκης & Γεωργαλάς, 2004). Το Web Based Training (WBT) αποτελεί την επέκταση του CBT όταν άρχισε να εξαπλώνεται ραγδαία το Internet. Με την εμφάνιση του Web παρουσιάστηκαν τεχνολογίες streaming που επιτρέπουν τη συνεχή ροή πληροφοριών (εικόνες, ήχος, video, κείμενο) προς τον εκπαιδευόμενο. Έτσι στήθηκε το WBT που επιτρέπει μια συνεχή ροή εκπαιδευτικών ενοτήτων προς τον εκπαιδευόμενο πάνω από το Internet και παράλληλα πολύ μεγαλύτερο πλήθος ασκήσεων και τυποποιημένων απαντήσεων. To Instructor Led Training (ILT) επιτρέπει την επικοινωνία εκπαιδευόμενου με εκπαιδευτή, όχι όμως σε πραγματικό χρόνο. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευόμενος μπορεί να πάρει μια εκπαιδευτική ενότητα μέσα από CBT ή WBT, να υποβάλλει τις ερωτήσεις του στον εκπαιδευτή μέσω e mail η μέσω ενός Discussion Board και να λάβει τις απαντήσεις του σε κάποια άλλη χρονική στιγμή. Είναι προφανές ότι το ILT δίνει το πλεονέκτημα της περιοδικής τηλεκαθοδήγησης από τον εκπαιδευτή, και δίνει την δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να εκφράσει πολύ πιο ελεύθερα τις τυχόν απορίες του πάνω σε μια ενότητα πέρα από τις τυποποιημένες ερωταπαντήσεις μιας ενότητας με την μορφή CBT ή WBT. (Beer, 2000) Η απομακρυσμένη εκπαίδευση (distance learning) είναι πεδίο της εκπαίδευσης που εστιάζει και βασίζεται στην παιδαγωγική, την τεχνολογία και στην σχεδίαση μορφωτικών συστημάτων που μπορούν να ενσωματωθούν στην παράδοση εκπαιδευτικού υλικού σε εκπαιδευόμενους που δεν βρίσκονται γεωγραφικά κοντά. Ονομάζεται επίσης και «Εκπαίδευση από απόσταση» (distance education) και ουσιαστικά έτσι καλείται κάθε 15

21 μέθοδος εκπαίδευσης με κύριο χαρακτηριστικό ότι ο εκπαιδευόμενος διδάσκεται και μαθαίνει χωρίς τη φυσική παρουσία του εκπαιδευτή σε κάποια αίθουσα διδασκαλίας. Ο εκπαιδευόμενος βρίσκεται απομακρυσμένος από τον εκπαιδευτή, τόσο στο χώρο όσο και στο χρόνο, παρότι συνεχίζει να καθοδηγείται και να εμψυχώνεται από αυτόν μέσω κάποιας μορφής επικοινωνίας μαζί του. Η μάθηση θεωρείται ενεργητική διαδικασία που αναπτύσσεται μέσα από επικοινωνία, πρακτική άσκηση και ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτή τους. Επειδή ο εκπαιδευόμενος όταν συμμετέχει σε εκπαίδευση από απόσταση αισθάνεται συχνά απομονωμένος, η συστηματική υποστήριξη του εκπαιδευόμενου αποτελεί πρωταρχικό μέλημα ενός ποιοτικού προγράμματος εκπαίδευσης από απόσταση. Ο βασικός σκοπός της επικοινωνίας μεταξύ του εκπαιδευόμενου και του εκπαιδευτή είναι η επίλυση αποριών, η αξιολόγηση του εκπαιδευόμενου μέσω εργασιών που πρέπει να εκτελέσει, καθώς και η ενθάρρυνση του εκπαιδευόμενου. Οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι μπορούν με αυτό τον τρόπο να επικοινωνήσουν ασύγχρονα (όποτε αυτοί το θελήσουν) απλά ανταλλάσσοντας εκτυπωμένες ή ηλεκτρονικές πηγές ή μέσω τεχνολογίας που επιτρέπει την επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο (σύγχρονη). Η απομακρυσμένη εκπαίδευση που απαιτεί μια φυσική παρουσία για οποιονδήποτε λόγο συμπεριλαμβανομένου των εξετάσεων θεωρείται να είναι ένα υβριδικό ή μεικτό πρόγραμμα παράδοσης μαθημάτων. Τύποι μαθημάτων τέτοιας μορφής είναι για παράδειγμα μέσω συμβατικής αλληλογραφίας., επικοινωνία μέσω του Internet, Τηλε μαθήματα εκπεμπόμενα σε πολλούς παραλήπτες μέσω τηλεόρασης ή του ραδιόφωνου(broadcasting), με cdrom όπως είδαμε προηγουμένως και μέσω PocketPC / Κινητών τηλεφώνων όπου παρέχετε πρόσβαση σε μια κινητή συσκευή ή μέσω ενός ασύρματου εξυπηρετητή (wireless server) (Kearsley, 2000). Σε αντίθεση με τον όρο CBT ο όρος ηλεκτρονική μάθηση (e learning) αναφέρεται σε ένα σύνολο εφαρμογών και διαδικασιών που παραδίδονται σε έναν προσωπικό Η/Υ, αλλά που περιλαμβάνει μάθηση που προέρχεται και διανέμεται από άλλα μέσα επικοινωνίας. Τέτοιες μέθοδοι περιλαμβάνουν online παραδώσεις μαθημάτων, tutorials, προσομοιώσεις, συστήματα υποβοήθησης επίδοσης, βοηθούς εργασιών, παιχνίδια κτλ. Το αποτελεσματικό e learning περιλαμβάνει μια μίξη τέτοιων μεθόδων (Παναγιωτάκης & Γεωργαλάς, 2004). Κατ αυτήν την έννοια το e learning είναι ουσιαστικά μια προσέγγιση διευκόλυνσης και προώθησης της μάθησης που συνδυάζει την διαθέσιμη τεχνολογία των υπολογιστών με την τεχνολογία των τηλεπικοινωνιών. Οι συσκευές που χρησιμοποιούνται είναι πολλές: 16

22 o o o o o o Προσωπικοί Η/Υ CDROM Τηλεόραση PDA MP3 Players, και Κινητά τηλέφωνα. Η τεχνολογία των τηλεπικοινωνιών κάνει εύκολη την χρήση του Internet και του World Wide Web, με , φόρουμ συζητήσεων, διαφόρων ειδικών συνεργατικών προγραμμάτων εκπαιδευτικού λογισμικού, WIKI, προγράμματα διαχείρισης τάξης, εικονικές τάξεις και ομαδικά μαθησιακά συστήματα (για online συσκέψεις) κ.τ.λ. Όταν η μάθηση συμβαίνει αποκλειστικά online, τότε αποκαλείται online education (online εκπαίδευση). Όταν η μάθηση μοιράζετε σε κινητές συσκευές όπως κινητά τηλέφωνα ή PDAs, αποκαλείται M learning (mobile learning κινητή εκπαίδευση). Στη σύγχρονη εποχή, με τον όρο «Ηλεκτρονική Μάθηση» εννοείται η «εκπαίδευση από απόσταση» που ως πλατφόρμα χρησιμοποιεί το Internet (Web based distance learning). Η εξέλιξη του e learning αναμένεται να είναι ραγδαία με επιπτώσεις τόσο στον εκπαιδευτικό τομέα όσο και στον τομέα της αγοράς. Το παρακάτω 2 διαγράμματα της IDC, αναφέρονται στις Η.Π.Α και παρουσιάζουν τη μελλοντική κατάσταση που διαφαίνεται, δηλαδή όσο αυξάνεται ο πληθυσμός που διασυνδέεται (on line) τόσο μειώνεται η κλασσική εκπαίδευση. Εικόνα 1: Σχηματική αναπαράσταση εκπαιδευτικών μορφών με χρήση υπολογιστή 17

23 Εικόνα 2: Υποσύνολα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Εικόνα 3: Διάγραμμα της IDC Επισημαίνεται επιπλέον ότι παρόλο που το 75% της αγοράς στις Η.Π.Α. είναι ILT (Instructor Led Training) ή c learning και το e learning έχει μόνο το 20% το 1999, το e learning αναμένεται να φθάσει το 40% και μάλιστα σε βάρος του CD ROM, Video κτλ. καθότι αυξάνεται με ρυθμό 83%. 3.2 Σύγχρονες Θεωρίες μάθησης και Σύγχρονα Μοντέλα διδασκαλίας Υπάρχουν αρκετές θεωρίες και παιδαγωγικά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης. Εδώ θα πρέπει να εστιαστεί η προσοχή στη θεωρία του συμπεριφορισμού και του κονστρουκτιβισμού (constructivism) καθώς και από τις κoινωνικοπολιτισμικές θεωρίες σε εκείνες κυρίως της εγκατεστημένης μάθησης (situated learning) και των κοινοτήτων μάθησης (learning communities).οι θεωρίες αυτές εμπερικλείουν στην ολότητά τους, όσο 18

24 αυτό είναι δυνατό, τόσο τα βασικά χαρακτηριστικά των υπόλοιπων μοντέλων όσο και τη δυνατότητα της εφαρμογής της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. (Σπύρτου, 1995) Συμπεριφορισμός (Behaviorism) Οι παραδοσιακές αρχές σχεδιασμού της διδασκαλίας του συμπεριφορισμού ή διδακτικισμού θεωρούν ότι η γνώση είναι αντικειμενική και ανεξάρτητη από τη διδασκαλία και το μαθητή. Τα χαρακτηριστικά των μαθητών δεν λαμβάνονται υπόψη και ο σχεδιασμός των προγραμμάτων διδασκαλίας επικεντρώνεται στο διδάσκοντα. Η μάθηση αποτελεί μεταφορά γνώσεων από τον εκπαιδευτικό προς το μαθητή και συμβαίνει μόνο όταν υπάρχει μια παρατηρήσιμη μεταβολή στη γνωστική συμπεριφορά των μαθητών. Ο αυστηρός και κανονιστικός χαρακτήρας της προσέγγισης αυτής περιορίζει τους μαθητές, οι οποίοι δεν μπορούν να παίρνουν πρωτοβουλίες, να εξερευνούν και να είναι υπεύθυνοι για τη μάθησή τους. Η μάθηση ορίζεται ως μία αλλαγή στη συμπεριφορά του μαθητή που προκύπτει μέσω εμπειριών και ασκήσεων που τίθενται από το δάσκαλο. Η μάθηση συντελείται με την ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς είτε μέσω της αμοιβής της (θετική ενίσχυση) είτε μέσω της τιμωρίας (αρνητική ενίσχυση). Κεντρικοί είναι οι ρόλοι α) του δασκάλου ως μεταδότη της γνώσης στους μαθητές και βασικό παράγοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία που ενισχύει την επιθυμητή συμπεριφορά και β) των διδακτικών στόχων του μαθήματος που διατυπώνονται με τη μορφή συμπεριφορών που οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν. Δίνει έμφαση στην αναμετάδοση της Πληροφορίας και στην τροποποίηση της συμπεριφοράς. Εικόνα 4: Συμπεριφορισμός Αρχές μάθησης Προγραμματισμένη διδασκαλία (Β.F. Skinner) 1. Ενεργός συμμετοχή του μαθητή 2. Δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες 3. Παρουσίαση της ύλης σύμφωνα με τους ρυθμούς του μαθητή 4. Ενίσχυση των προσπαθειών του μαθητή και άμεση επαλήθευση της απάντησής του 19

25 5. Επιβράβευση της σωστής απάντησης Εφαρμογή του Συμπεριφορισμού Υπάρχουν δύο μορφές οργάνωσης για την εφαρμογή του συμπεριφορισμού στη διδασκαλία 1. Γραμμική Οργάνωση(B.F. Skinner) Η μάθηση προχωρά γραμμικά χωρίς διακλαδώσεις (μηχανές Skinner). H αλληλουχία της ύλης είναι με τέτοιο τρόπο σχεδιασμένη ώστε να μπορούν να την ακολουθήσουν όλοι οι μαθητές. Κάθε διδακτικό βήμα αποτελείται από τέσσερα στοιχεία: α)μία πληροφορία, β) μία ερώτηση, γ) ένα κενό για να δοθεί η απάντηση από το μαθητή και δ) τη σωστή απάντηση. 2. Διακλαδισμένη Οργάνωση (Ν.Α.Crowder) H απάντηση του μαθητή καθορίζει το τι θα ακολουθήσει. Η παρουσία μιας ξεκάθαρης σχέσης ανάμεσα στην παρεχόμενη από το μαθητή απάντηση και στο μαθησιακό υλικό εισάγει τη δυνατότητα εξατομικευμένων ρυθμίσεων κατά τη μάθηση. Η βασική διαφορά της γραμμικής οργάνωσης από την διακλαδισμένη οργάνωση βρίσκεται στον τρόπο αντιμετώπισης του λάθους του μαθητή. Ο Skinner πιστεύει ότι τα βήματα πρέπει να είναι τόσο μικρά ώστε να αποφεύγεται το λάθος του μαθητή. Όταν ο μαθητής απαντήσει λάθος του προσφέρεται η σωστή απάντηση. Αντίθετα ο Crowder πιστεύει ότι το λάθος αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο στη διαδικασία μάθησης. Όταν ο μαθητής κάνει λάθος του δίνονται συμπληρωματικές εξηγήσεις για να το ξεπεράσει Το Μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού Η εμφάνιση του υπολογιστή στην δεκαετία του 70 συνιστά νέα εξέλιξη της προγραμματισμένης διδασκαλίας με την εμφάνιση της Διδασκαλίας με την Βοήθεια υπολογιστή η οποία στην αρχική της μορφή δεν ήταν παρά η υπολογιστική υλοποίηση του προγραμματισμένου βιβλίου μέσω ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών (multiple choice). Στην σύγχρονη εκδοχή του μιλάμε για τα προγράμματα διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή τα οποία σχεδιάζονται με βάση το «μοντέλο» του διδακτικού σχεδιασμού (Instructional Design). (Παναγιωτάκης & Γεωργαλάς, 2004) Τα τρία κύρια στάδια ανάπτυξης του μοντέλου του Διδακτικού Σχεδιασμού είναι: 1. Αξιολόγηση αναγκών: Προσδιορίζει κάθε δραστηριότητα του μαθητή και κάθε τμήμα γνώσης που πρέπει να προσκτηθεί από αυτόν. 20

26 2. Επιλογή διδακτικών μεθόδων και υλικού: Βασίζονται στην προηγούμενη ανάλυση και στηρίζονται σε μετρήσιμα μεγέθη συμπεριφοράς. 3. Αξιολόγηση του μαθητή: Τεστ που μας επιτρέπουν να αποφανθούμε για την επίτευξη των διδακτικών στόχων Υλοποίηση με λογισμικό Τα συμπεριφοριστικού τύπου λογισμικά tutorials & drill and practice (καθοδήγησης /εξάσκησης και πρακτικής) κρίνονται επαρκή είτε: 1. για παροχή εποπτικής διδασκαλίας, είτε 2. για την εμπέδωση χαμηλού επιπέδου γνώσεων και δεξιοτήτων, είτε 3. για την αξιολόγηση και την προσωπική εργασία των μαθητών Εποικοδομισμός / Οικοδομισμός / Δομητισμός (Constructivism) Η προσέγγιση του εποικοδομισμού είναι προσανατολισμένη προς το μαθητή και βασίζεται στα ψυχογνωστικές και κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης. Θεωρεί ότι η γνώση δεν υπάρχει έξω από το μαθητή δηλαδή ότι η μάθηση είναι μία υποκειμενική και εσωτερική διαδικασία οικοδόμησης νοημάτων και θεωρείται το αποτέλεσμα οργάνωσης και προσαρμογής των νέων πληροφοριών σε ήδη υπάρχουσες γνώσεις. Η μάθηση δεν συνίσταται στη συσσώρευση πληροφοριών ή στην ανακάλυψη μιας εξωτερικής πραγματικότητας αλλά στην οργάνωση των εσωτερικών αντιλήψεων και εμπειριών του ατόμου (Παναγιωτάκης, Γεωργαλάς, 2004). Οι μαθητές οικοδομούν καινούργιες έννοιες και ιδέες με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους και μέσω της ενεργητικής συμμετοχής και εμπλοκής τους σε δραστηριότητες αυθεντικού τύπου, χρησιμοποιώντας πραγματικά εργαλεία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και των χρησιμοποιούμενων μέσων είναι να διευκολύνουν την ενεργητική μάθηση, όπου οι μαθητές οικοδομούν τις δικές ολοκληρωμένες ερμηνείες και γνώσεις. Η μάθηση συμβαίνει μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο, όπου η συνεργασία και η αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους και με το διδάσκοντα αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας. Σε αντίθεση με την προηγούμενη προσέγγιση κεντρικοί είναι οι ρόλοι: 1. του μαθητή που αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης του 2. της προηγούμενης ή πρότερης γνώσης του μαθητή η οποία θα πρέπει να τροποποιηθεί και να επεκταθεί ως αποτέλεσμα της μάθησης 3. Ο δάσκαλος αναλαμβάνει έναν υποστηρικτικό / συμβουλευτικό ρόλο στη 21

27 δραστηριότητα των μαθητών. Τέτοιες προσεγγίσεις εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στο εσωτερικό του γνωστικού μας συστήματος, στη δομή και τη λειτουργία του : η μάθηση συνίσταται στην τροποποίηση των γνώσεων. Ο εποικοδομισμός έχει επιπλέον αναπτύξει επιπλέον προσεγγίσεις βασισμένες στις αρχές του και είναι χρήσιμο να τις δούμε και αυτές Η κονστρακτιονιστική κατασκευαστική (constructionist) προσέγγιση "Η μάθηση είναι αποτελεσματική όταν ο μαθητής πειραματίζεται κατασκευάζοντας ένα προϊόν που έχει νόημα για τον ίδιο." Οι κονστρακτιονιστές πηγαίνουν ένα βήμα πιο πέρα και επιδιώκουν να δημιουργήσουν περιβάλλοντα όπου τα παιδιά παίζουν και χειρίζονται αντικείμενα και μπορούν, συνεπώς, να συνεχίσουν να μαθαίνουν νέους συλλογισμούς με φυσικό τρόπο και πέρα από την καθιερωμένη εκπαίδευση.(παναγιωτάκης, Γεωργαλάς, 2004) Η Θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας (R. Gagne, A. Newell & H. Simon) Κάθε γνωστική διεργασία συνίσταται από επεξεργασίες αναπαραστάσεων και γνώσεων. 1. Οι αναπαραστάσεις είναι περιστασιακές δομές που δημιουργήθηκαν σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και για συγκεκριμένους στόχους και βρίσκονται αποθηκευμένες στην «βραχυπρόθεσμη μνήμη». 2. Οι γνώσεις, ανεξάρτητα από την εγκυρότητά τους, είναι δομές σταθεροποιημένες στη «μακροπρόθεσμη μνήμη» (Βάση Γνώσης). Η πιο σημαντική εφαρμογή της θεωρίας αυτής είναι τα έμπειρα διδακτικά συστήματα Ο διασυνδεσιασμός (connectionism) O εγκέφαλος και οι λειτουργίες του προτείνονται ως εναλλακτικό μοντέλο στην θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας. Ένα συνδεσιακό δίκτυο σχηματίζεται κατ εικόνα των νευρώνων του νευρικού συστήματος : ένα αυτόματο i θα αποστείλει σε ένα άλλο αυτόματο j έναν ερεθισμό θετικό ή αρνητικό, δηλαδή είτε διεγερτικό είτε αποδιεγερτικό αντίστοιχα. Ο ερεθισμός αυτός θα προκαθορίζεται από την κατάσταση δραστηριότητας Ui του i ενώ εξαρτάται και από το βάρος Wij του καναλιού μετάδοσης. Εξαιτίας της φύσης του συστήματος, μια ολική συνεργασία αναδύεται αυτόματα όταν οι καταστάσεις κάθε «νευρώνα» σε διέγερση φτάσουν σε ένα επίπεδο. Η 22

28 τιμή ορισμένων συνθετικών αποτελεί την είσοδο(input) του συστήματος και η τιμή ορισμένων άλλων την έξοδό του(output). Η ερμηνεία των συνδεσιακών μοντέλων μπορεί να μας δείξει πως οι νοητικές δομές μπορούν να αναδυθούν από τις νευρωνικές δομές. Τα υπολογιστικά νευρωνικά δίκτυα συνιστούν μια εφαρμογή της πληροφορικής η οποία αντιστοιχεί στην παραπάνω προσέγγιση (Παναγιωτάκης & Γεωργαλάς, 2004) Υλοποίηση με λογισμικό Ο οικοδομισμός συνιστά σήμερα ένα από τα κυρίαρχα σύγχρονα μοντέλα στο σχεδιασμό εκπαιδευτικού λογισμικού. Στόχος του είναι να παρέχει μαθησιακές δραστηριότητες ενταγμένες σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων ώστε να γεφυρώνεται το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στο σχολείο και στις δραστηριότητες έξω από το σχολείο. Οι βασικές αρχές για τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με υπολογιστή, σύμφωνα με τον οικοδομισμό, είναι : 1. Παροχή εμπειριών που αφορούν με την διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. 2. Παροχή εμπειριών πολλαπλών προοπτικών. 3. Ενσωμάτωση της μάθησης σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα που σχετίζονται με τον πραγματικό κόσμο. Εμπέδωση της μάθησης μέσω κοινωνικής εμπειρίας. 4. Ενθάρρυνση της χρήσης πολλαπλών μορφών αναπαράστασης. 5. Ενθάρρυνση της αυτοσυναίσθησης στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Οι σύγχρονες τεχνολογίες διαθέτουν χαρακτηριστικά που μπορούν να υποστηρίξουν την εποικοδομιστική μάθηση, η οποία αποτελεί μια ενεργητική διαδικασία βασισμένη σε διερευνητικές και συνεργατικές δραστηριότητες. Παρέχουν μαθησιακά περιβάλλοντα που βασίζονται: 1. στην εμπειρία και στην πολλαπλότητα των αναπαραστάσεων της πραγματικότητας 2. στις προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες, αντιλήψεις και νοητικά σχήματα. 3. στην εμπλοκή των μαθητών σε διερευνητικές, συνεργατικές δραστηριότητες που έχουν ως στόχο την οικοδόμηση νέων γνώσεων και την καλλιέργεια δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου (π.χ. ανάλυση, σύνθεση, υπόθεση, έλεγχος, ερμηνεία) Τα νέα εκπαιδευτικά εργαλεία που προσφέρει σήμερα η τεχνολογία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσα 23

29 1. διδασκαλίας και επίδειξης από το διδάσκοντα 2. πληροφόρησης για διδάσκοντες και μαθητές 3. έρευνας, δημιουργίας και έκφρασης των μαθητών 4. επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης για διδάσκοντες και μαθητές 5. επίλυσης προβλημάτων 6. αυτόνομης και εξατομικευμένης μάθησης Koινωνικοπολιτισμικές θεωρίες Θεωρία της δραστηριότητας (activity theory ) Η μάθηση θεωρείται ως διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Το άτομο μέσα από τη συνεργασία με άλλα άτομα αναπτύσσει ικανότητες και δεξιότητες που διαφορετικά θα βρίσκονταν σε λανθάνουσα κατάσταση εξέλιξης. Κατά τον Vygottsky η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με την ιστορική διάσταση και το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται. Δεν υπάρχει μαθησιακή δραστηριότητα έξω από το κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαδραματίζεται. Εδώ κεντρικοί είναι οι ρόλοι α) της συνεργασίας και β) της γλώσσας ως εργαλείου που συμβάλει στη διαμόρφωση της ταυτότητας του ατόμου. (Παναγιωτάκης & Γεωργαλάς, 2004) Ως διδακτικές προσεγγίσεις χρησιμοποιούνται σύνθετες ομαδικές εργασίες και η αλληλοδιδακτική. Βασική αρχή της είναι οι μαθητές να ανακαλύπτουν αρχές ή να αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω πειραματισμού και πρακτικής. Ο μαθητευόμενος, προκειμένου να κατανοεί τις πληροφορίες και να αναπτύσσεται γνωστικά, οικοδομεί: 1. Έμπρακτες αναπαραστάσεις, που σχετίζονται με την εκτέλεση δράσεων (μικρές ηλικίες). 2. Εικονικές αναπαραστάσεις, αντιστοιχούν σε δομές χώρου και είναι ανεξάρτητες της δράσης. Αποτελούν εσωτερικές νοητικές εικόνες. 3. Συμβολικές αναπαραστάσεις, είναι η αναπαράσταση σχέσεων με αφηρημένα σύμβολα, με δυνατότητα διαφόρων συσχετισμών και διατύπωσης θεωριών. Σύμφωνα με τον Bruner ο μαθητής πρέπει να έρχεται αντιμέτωπος με προβληματικές καταστάσεις, το αναλυτικό να οργανώνεται σε σπειροειδή μορφή και ο δάσκαλος πρέπει να έχει ρόλο εμψυχωτή και συντονιστή στην διαδικασία της μάθησης. 24