ΕΘΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ ΤΕΛΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 Ε ΕΘΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ ΤΜΗΜΑ: Κοινωνικής Διοίκησης και Διοίκησης Οργανισμών Κοινωνικής Πολιτικής ΤΕΛΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Θέμα: Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην Α/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου. Η συμβολή του Επιχειρησιακού Προγράμματος "Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση" Επιβλέπων: Σταμάτης Αρ. Λίτινας Σπουδάστρια: Σοφία Μέμα ΑΘΗΝΑ

2 Επιτελική Σύνοψη Η εν λόγω εργασία φιλοδοξεί να αναδείξει τη συμβολή του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» (ΕΠΕΔΒΜ) στην υλοποίηση της στρατηγικής του Υπουργείου Παιδείας για ένα Νέο Σχολείο Σχολείο του 21 ου αιώνα που ενσωματώνει πλήρως τις νέες τεχνολογίες στην καθημερινή ζωή της εκπαιδευτικής κοινότητας ώστε το Ελληνικό Σχολείο να είναι ταυτόχρονα Ψηφιακό και να συμβαδίζει με το Φινλανδικό, Γαλλικό ή Γερμανικό Σχολείο. Αρχικά γίνεται μια αναφορά στις οικονομικές δυσχέρειες που αντιμετωπίζει η χώρα μας γενικά και στην άσκηση της δημόσιας πολιτικής στον τομέα της παιδείας ειδικά. Διαφαίνεται πως λόγω της στενότητας πόρων η μοναδική διέξοδος για την εφαρμογή μιας ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι τα κοινοτικά κονδύλια του ΕΣΠΑ, μέσω των συγχρηματοδοτούμενων παρεμβάσεων του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Ψηφιακή Σύγκλιση», των Περιφερειακών Επιχειρησιακών Προγραμμάτων και κυρίως του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση». Έπειτα γίνεται μία συνοπτική περιγραφή του οράματος (που πλέον δεν αποτελεί όραμα καθώς σταδιακά υλοποιείται) του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων για το Νέο Σχολείο σε αντιδιαστολή με το σημερινό Σχολείο με ιδιαίτερη έμφαση στην ένταξη των νέων τεχνολογιών στην μαθησιακή διαδικασία και στην ψηφιακή αναβάθμιση εν γένει του Νέου Σχολείου (Ψηφιακό Σχολείο). Για την αποτελεσματικότερη προσέγγιση του Ψηφιακού Σχολείου, έγινε μια αναζήτηση των εργαλείων Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση, προκειμένου να αναδειχθούν τα υπέρ και τα κατά αυτών και να προταθούν οι βέλτιστες εξ αυτών. Η αναζήτηση έγινε προς δύο κατευθύνσεις. Η πρώτη αφορά την χρονική εξέλιξη της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η δεύτερη αφορά τα μοντέλα εισαγωγής και ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Ταυτόχρονα γίνεται αναφορά στην κριτική που ασκείται για την αποτελεσματικότητα της εισαγωγής ΤΠΕ στην εκπαίδευση και στις αιτίες που προκαλεί αυτή την αστοχία της χρήσης των ΤΠΕ. Έχει διαπιστωθεί πως οι γενιές που αποτελούν τους μαθητές της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης παρουσιάζουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και επεξεργασίας της πληροφορίας ακόμη και από τις αμέσως μεγαλύτερες γενιές. Στο πλαίσιο αυτό διατυπώνονται οι αρχές που πρέπει να πληροί μία ψηφιακή εκπαιδευτική 2

3 πλατφόρμα, ώστε να είναι φιλική στον μαθητικό πληθυσμό, να προωθεί την ελευθερία επιλογής, την αυτονομία και την αυτοοργάνωση και να διευκολύνει την αλληλεπίδραση μέσω διαδικτύου καθώς και την κοινωνικοποίηση μέσα από αυτό. Εξίσου σημαντική είναι η ενεργός εμπλοκή (engagement) των μαθητών και η βιωματική (εμπειρική) μάθηση. Αρκετά δημοφιλής είναι η διερεύνηση και επίλυση προβλημάτων, η δημιουργία, η πρόκληση και η διατήρηση του ενδιαφέροντος. Είναι φανερό πως όλα αυτά έχουν αποκτηθεί μέσα από την τριβή των μαθητών με τις προηγμένες τεχνολογίες Web 2.0, οι οποίες δίνουν τεράστιες δυνατότητες βελτίωσης της μαθησιακής αλλά και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επομένως μία επιτυχημένη υλοποίηση του ΕΠΕΔΒΜ ως προς την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δύναται να είναι εφικτή μόνο με την υιοθέτηση των εφαρμογών Web 2.0. Για την καλύτερη απεικόνιση του περιεχομένου και ιδίως των στόχων του ΕΠΕΔΒΜ γίνεται αρχικά μια σύντομη ανάλυση του ευρωπαϊκού γίγνεσθαι στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης («ΕΤ 2020») και των στόχων (αυτοί οι στόχοι εξειδικεύονται σε εθνικό επίπεδο από τα Τομεακά Προγράμματα όπως το ΕΠΕΔΒΜ) που τίθενται από τα ευρωπαϊκά θεσμικά όργανα προς τις κυβερνήσεις των κρατών μελών. Εν συνεχεία αναλύεται η εσωτερική αρχιτεκτονική του ΕΠΕΔΒΜ με ιδιαίτερη έμφαση στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2 και 3 και στην χρηματοδοτική τους διάρθρωση καθώς αυτοί αποτελούν αντικείμενο έρευνας της παρούσας εργασίας. Στη συνέχεια παρατίθεται αναλυτικά η συμβολή του ΕΠΕΔΒΜ (με την έως τώρα υλοποίησή του) μέσω των συγχρηματοδοτούμενων δράσεων για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στις επιτυχημένες μέχρι στιγμής πρωτοβουλίες του ΥΠΔΒΜΘ όπως το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, η Υπηρεσία Ηλεκτρονικής Διαχείρισης Τάξης ( ) και η Δικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠΔΒΜΘ. Συμπερασματικά διαπιστώνεται η ευθυγράμμιση του ΕΠΕΔΒΜ με το γενικότερο πλαίσιο που έχει τεθεί για την εφαρμογή διαρθρωτικών μεταρρυθμίσεων σε κομβικούς τομείς της οικονομίας όπως είναι και η παιδεία. Προτείνονται, ωστόσο, να γίνουν κάποιες παρεμβάσεις για την ταχύτερη απορρόφηση των συγχρηματοδοτούμενων πόρων του εν λόγω Προγράμματος. Τέτοιες παρεμβάσεις είναι η στήριξη της Στρατηγικής και Ηγεσίας, η αναδιοργάνωση και απλούστευση διοικητικών διαδικασιών, η προώθηση μιας «ψηφιακής κουλτούρας» στην ελληνική κοινωνία και τέλος παρεμβάσεις για την κωδικοποίηση της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. 3

4 Executive Summary The following study aims to highlight the contribution of the Operational Programme "Education and Lifelong Learning" to the implementation of the Ministry of Education Strategy for a New School - School of the 21st century, which fully incorporates digital technologies, in everyday life of the education community. In this way, the Greek School will be Digital School keeping pace with the Finnish, French, or German School. A reference is made to the fiscal austerity applied in our country that in particular confines the education public policy. It occurs that due to tight resources, the only way to implement a comprehensive education reform is NSRF funds, mainly the Operational Programme Education and Lifelong Learning and secondly through synergies with the Operational Programme Digital Convergence and the Regional Operational Programmes. A summary of the vision of Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs follows (which is no longer a vision as it is started being implemented) regarding the New School as opposed to the current school. The embedding of new technologies into the learning process and the digital upgrade in general of the New School (Digital School) are specially emphasized. In order to approach efficiently the Digital School, a research on Information and Communication Technology (ICT) tools in education was made. The aim was to highlight the advantages and the disadvantages and to propose the optimal solution. The research was based on two guidelines. The first applies to the introduction time of ICT in education. The second examines the models of introduction and embedding of ICT in education. At the same time it takes into account the criticism concerning the failure of the current ICT models introduced in education so far and the causes of this failure. It has been revealed that the generations who are pupils of Primary and Secondary Education have different ways of thinking and processing information even from the immediately older generations. This sets out the principles that a digital learning platform should satisfy, in order to be friendly to the pupils and to promote the freedom of choice, autonomy and self-organization and to facilitate online interaction and socialization through it. The engagement of students and the empirical learning are important as well. Quite popular are also the exploration and problem solving, the 4

5 creativity, the challenges and the interest keeping up. It is obvious that all these have been gained by the involvement of students with state-of-the art Web 2.0 applications. Amazingly, the latter offers a tremendous potential to improve learning and educational process. Therefore an implementation of Operational Programme Education and Life- Long Learning (OPELLL) by using ICT in education looks feasibly as long as it fully adopts popular Web 2.0 applications and services. For better illustration of the OPELLL content and especially of its objectives, a brief analysis of the objectives of the European Strategy on Education and Training ('ET 2020') is laid down. Then these objectives are specified by the Member States in their National Operational Programmes like the OPELLL in Greece. Afterwards an analysis follows on the internal architecture of the OPELLL with particular emphasis on Priority Axes 1, 2 and 3 and their financial structure as they are the research aims of this study. Finally the contribution of the OPELLL (so far) is provided in details, through cofunded actions for the embedding of ICT in Primary and Secondary Education. Particular reference is made to the successful initiatives of the Ministry of Education such as the Hellenic School Network (H.S.N), the Electronic Class Management Service ( and the Educational Portal of Ministry of Education. Conclusively, the OPELLL implementation progress is fully compatible with the general framework set for the implementation of structural reforms in key sectors of the economy such as education. However, some interventions are proposed for a faster absorption of this Programme co-funds. Such interventions are the support to the Strategy and Leadership, the reorganization of administrative procedures, the promotion of a "digital culture" and finally interventions on a codification of the education legislation. 5

6 Λέξεις-κλειδιά στα Ελληνικά 1 Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών 2 Eξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 3 Ασύγχρονη Eξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 4 Δευτεροβάθμια εκπαίδευση 5 Δημοτικό Σχολείο 6 Διαδραστικά Συστήματα 7 Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ψηφιακή Σύγκλιση» Ε.Π.Ε.Δ.Β.Μ (Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση») 8 9 Εκπαιδευτικές Κοινότητες 10 Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα(ΕΑΕΠ) 11 Επιμορφωτικά Σεμινάρια 12 Εφαρμογές Web Ηλεκτρονική Τάξη 14 Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας(ΚΕΕ) 15 Νέο Πρόγραμμα Σπουδών 16 Νέο Σχολείο 17 Π.Ε.Π (Περιφερειακό Επιχειρησιακό Πρόγραμμα) 18 Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο(ΠΣΔ) 19 Πρόγραμμα για Διεθνή Αξιολόγησης Μαθητών(PISA) 20 Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 21 Συγχρηματοδοτούμενα έργα 22 Σύγχρονη Eξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 23 Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ (Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων) 24 Ψηφιακά Συγγράμματα 25 Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα 26 Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Υλικό 6

7 Keywords in English 1 Asynchronous education 2 Centre of Educational Reseach 3 Co-Funded Projects 4 Digital educational matterial 5 Digital Educational Platform 6 Digital educational texts 7 Distance Learning 8 Educational Communities 9 Educational Portal 11 e-learning 12 e-twinning 13 Hellenic School Network 14 Information and Communication Technologies 15 Interactive Systems 16 Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs(MELLLRA) 17 New Curriculum 18 New School 19 Operational Programme Digital Convergence (OPDC) 20 Operational Programme Education and Life-Long Learning (OPELLL) 21 Primary Education 22 Primary School 23 Programme for International Student Assessment (PISA) 24 Regional Operational Programme 25 Secondary Education 26 Synchronous education 27 Training seminars 28 Unified Reformed Education Program 29 Web 2.0 Applications 7

8 Πίνακας Περιεχομένων ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤO ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΕ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΚΡΙΣΗΣ Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα σήμερα Το Νέο Σχολείο: Η νέα αντίληψη για το ελληνικό σχολείο Το Ψηφιακό Σχολείο Η ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ "ΕΡΓΑΛΕΙΟΘΗΚΗΣ" ΤΩΝ ΤΠΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΨΗΦΙΑΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Ιστορική Εξέλιξη της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Πρώτη Φάση (πριν το 1970) Δεύτερη Φάση ( ) Τρίτη Φάση ( ) Τέταρτη Φάση (μετά το 1990) Μοντέλα εισαγωγής της Πληροφορικής και ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Η Προβληματική της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Οι ψηφιακές γενιές των σύγχρονων μαθητών Ο διαφορετικός τρόπος σκέψης και επεξεργασίας της πληροφορίας των σημερινών μαθητών Τα επιθυμητά χαρακτηριστικά του μοντέλου των ΤΠΕ εφαρμογών του Νέου Σχολείου Συνεχής διασύνδεση και αλληλεπίδραση μέσω διαδικτύου Διαρκής κοινωνικοποίηση και αλληλεπίδραση Ελεύθερη πρόσβαση στην πληροφορία και διαμοίραση υλικού Ελευθερία επιλογής, αυτονομία και αυτοοργάνωση Ενεργός εμπλοκή (engagement) και βιωματική (εμπειρική) μάθηση Διερεύνηση και επίλυση προβλημάτων Δημιουργία Πρόκληση και διατήρηση του ενδιαφέροντος Οι νέες τεχνολογίες (Web 2.0) μέσα από τους ίδιους τους μαθητές ΤΟ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» ΚΑΙ ΟΙ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΠΟΥ ΠΡΟΣΦΕΡΕΙ Ανάλυση του εξωτερικού περιβάλλοντος Ανάλυση του εσωτερικού περιβάλλοντος Χρηματοδοτική Διάρθρωση των Αξόνων Προτεραιότητας 1, 2 και Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΕΠΕΔΒΜ ΣΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Εισαγωγή Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο Η Υπηρεσία Ηλεκτρονικής Διαχείρισης Τάξης ( ) Η Δικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠΔΒΜΘ Οι συγχρηματοδοτούμενες δράσεις για τον ψηφιακό εκσυγχρονισμό του Νέου Σχολείου

9 4.6 Πορεία υλοποίησης Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Συμπεράσματα Προτάσεις Παρεμβάσεων για την εφαρμογή ΤΠΕ στην εκπαίδευση μέσω του ΕΠΔΒΜΘ Παρεμβάσεις στήριξης της Στρατηγικής και Ηγεσίας Παρεμβάσεις αναδιοργάνωσης διοικητικών διαδικασιών Παρεμβάσεις προώθησης μιας «ψηφιακής κουλτούρας» Παρεμβάσεις για το νομικό και θεσμικό πλαίσιο ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Ελλάδα βρίσκεται και θα συνεχίζει να βρίσκεται σε ύφεση. Παράγοντες όπως αποσπασματικές/πρόχειρες δημόσιες πολιτικές, εύκολη πρόσβαση στις πιστωτικές αγορές της ευρωζώνης, παραγωγή μη ανταγωνιστικών προϊόντων κ.ά, οδήγησαν σε μια εικονική ανάπτυξη που βασίζεται μόνο στην κατανάλωση και στην χρηματοδότηση μέσω δανείων. Ταυτόχρονα, με την συνεχή αναθεώρηση του δημοσιονομικού ελλείμματος και την εκτόξευση του δημόσιου χρέους σε ασύλληπτα ποσοστά, η πιστοληπτική ικανότητα της χώρας μας στις διεθνείς αγορές έχει υποτιμηθεί. Συνεπώς, με την έλλειψη δυνατότητας ευνοϊκής πρόσβασης στις χρηματοπιστωτικές αγορές μοναδική διέξοδος είναι η εφαρμογή ενός φιλόδοξου προγράμματος δημοσιονομικής εξυγίανσης ώστε να επιτευχθούν σταθερή δημοσιονομική κατάσταση, περισσότερες θέσεις εργασίας και τα θεμέλια για μια υγιή και βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη (OECD 2011). Παρά τις μεταρρυθμίσεις πρωτόγνωρων διαστάσεων που απαιτούνται και επιβάλλονται από εξωτερικούς παράγοντες, προβλέπεται ότι το δημόσιο χρέος θα πέσει περίπου στο 60% του ΑΕΠ μόνο το Διάγραμμα 1: Εναλλακτικά σενάρια διατηρησιμότητας του Δημοσίου Χρέους (Πηγή ΟΟΣΑ) 10

11 Δημοσιονομική εξυγίανση συνεπάγεται και περαιτέρω συρρίκνωση των δημοσίων δαπανών που διατίθενται για την εκπαίδευση. Βέβαια, η Ελλάδα ανήκει στις χώρες με συγκριτικά χαμηλά επίπεδα δαπανών για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Σύμφωνα με έκθεση του ΟΟΣΑ(OECD 2011a) θα μπορούσε κανείς να παρατηρήσει πως στην Ελλάδα οι δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση το 2008 ανέρχονταν στο 8,3% των δημοσίων δαπανών συνολικά, δηλαδή πιο κάτω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ (13,1%) και μάλιστα καταλαμβάνει την τελευταία θέση ανάμεσα σε 31 χώρες του ΟΟΣΑ. Αυτό το χαμηλό επίπεδο δαπανών δικαιολογείται εν μέρει από τη δυσχερή δημοσιονομική κατάσταση, που περιορίζει τις δυνατότητές της ελληνικής κυβέρνησης να θέσει σε εφαρμογή όλες τις απαιτούμενες αναπτυξιακές της πολιτικές. Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί πως το 2008 η χώρα μας δεν βρίσκονταν υπό την επιτήρηση της Τρόικας, η οποία έχει επιβάλλει ασφυκτικούς όρους χρηματοδότησης διαφόρων τομέων πολιτικής μεταξύ αυτών και της παιδείας. Αυτό είναι εμφανές στο ψηφισθέν Μεσοπρόθεσμο Πλαίσιο Δημοσιονομικής Στρατηγικής , όπου οι δαπάνες κρατικού προϋπολογισμού για την παιδεία μειώνονται από εκατ. το 2009 σε εκατ. το 2015, ήτοι μείωση κατά 19,2% (καθόλου αμελητέο ποσοστό). Πίνακας 1: Κατανομή δημοσιών δαπανών στους 2008(Πηγή: OECD National Accounts Statistics.) δέκα τομείς κυβερνητικής πολιτικής για το 11

12 Επομένως, είναι σαφές πως χρηματοδοτικές παρεμβάσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπως το ΕΣΠΑ (μέσω των τομεακών Επιχειρησιακών Προγραμμάτων «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», «Ψηφιακή Σύγκλιση» και «Διοικητική Μεταρρύθμιση» καθώς και των Περιφερειακών Επιχειρησιακών Προγραμμάτων που χρηματοδοτούνται από το ΕΤΠΑ) και η πλήρης ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, αποκτούν ζωτική σημασία για την παροχή βασικών και ταυτόχρονα ποιοτικών υπηρεσιών προς τον πολίτη και ειδικότερα τον μαθητή της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. 12

13 1 ΤO ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΕ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΚΡΙΣΗΣ 1.1 Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα σήμερα Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παρουσιάζει πολλές δυσλειτουργίες, οι οποίες κατατάσσουν τη χώρα μας αρκετά χαμηλά ανάμεσα στις χώρες του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης, όπως διαπιστώνεται σε έκθεση του ΟΟΣΑ που παραδόθηκε προσφάτως στις αρμόδιες ελληνικές αρχές (σημ: Στον ΟΟΣΑ έχει ανατεθεί από την ελληνική κυβέρνηση η εκπόνηση μελέτης «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Προτάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα», για την αναβάθμιση της ποιότητας και την καλύτερη αποδοτικότητα της Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα). Στην παρούσα εργασία δε θα αναφερθούμε στο περιεχόμενο της έκθεσης αλλά θα αναλύσουμε κάποιες από τις παρατηρήσεις του ΟΟΣΑ σύμφωνα με τα διαθέσιμα στοιχεία και κατόπιν έρευνας της ίδιας της σπουδάστριας. Ειδικότερα, σύμφωνα με το πρόγραμμα μαθητικής αξιολόγησης του ΟΟΣΑ 2009 (PISA 2009), που είχε ως κύριο αντικείμενο έρευνας την Κατανόηση Κειμένου, η Ελλάδα(KEE 2011) κατατάσσεται στην ομάδα των χωρών με μέσες επιδόσεις χαμηλότερες από τη μέση επίδοση των χωρών του ΟΟΣΑ (25η σε σύνολο 34 χωρών του ΟΟΣΑ). Η Ελλάδα βελτίωσε τη μέση επίδοση της κατά 9 μονάδες από το 2000, ωστόσο η αύξηση αυτή δε θεωρείται στατιστικά σημαντική. Δυσμενέστερη είναι η κατάταξη της Ελλάδος και όσον αφορά τις επιδόσεις των ελλήνων μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες, όπου η μέση επίδοση μειώθηκε κατά 3 μονάδες από το 2006 (30η σε σύνολο 34 χωρών του ΟΟΣΑ) αλλά και στα Μαθηματικά (30η σε σύνολο 34 χωρών του ΟΟΣΑ) παρά τη σημαντική βελτίωση της μέσης επίδοσης κατά 21 μονάδες από το Ως προς την αναλογία μαθητών προς διδακτικό προσωπικό για το σχολικό έτος αυτή ήταν 12,2 μαθητές/εκπαιδευτικό στα Νηπιαγωγεία, 9,7 μαθητές/εκπαιδευτικό στα Δημοτικά Σχολεία (περίπου 11 μαθητές/εκπαιδευτικό στην Α/θμια Εκπ/ση), 8,1 μαθητές/εκπαιδευτικό στα Γυμνάσια και 9,3 μαθητές/εκπαιδευτικό στα Γενικά Λύκεια (περίπου 8,7 μαθητές/εκπαιδευτικό στην Β/θμια Εκπ/ση)(ΕΛΣΤΑΤ 2011). Παρατηρείται, λοιπόν, ότι ο λόγος μαθητές/εκπαιδευτικό είναι από τους χαμηλότερους στην Ευρώπη, όπου ο λόγος αυτός είναι 14,4 μαθητές/εκπαιδευτικό, 13

14 γεγονός που συνεπάγεται ότι θα έπρεπε να είχαμε ποιοτικότερη εκπαίδευση και καλύτερες επιδόσεις του μαθητικού πληθυσμού. Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειώσουμε ότι τα στατιστικά αυτά θα διαφοροποιηθούν για τις επόμενες σχολικές χρονιές εξαιτίας της συνεχής μείωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού (μείωση των προσλήψεων λόγω κατάργησης οργανικών θέσεων συνέπεια της συγχώνευσης/κατάργησης σχολικών μονάδων 1000 περίπου σχολεία λιγότερα, κατάργησης δεύτερης ξένης γλώσσας, μαζικές συνταξιοδοτήσεις κλπ). Σημειώνουμε ότι το 2010 έγιναν προσλήψεις μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού και το 2011 έγιναν μόνο 546 διορισμοί μόνιμων εκπαιδευτικών. Ως προς τις ώρες διδασκαλίας, οι έλληνες εκπαιδευτικοί διδάσκουν τις λιγότερες ώρες την εβδομάδα σε σχέση με όλους τους ευρωπαίους συναδέλφους τους. Σύμφωνα με τα στατιστικά της Ευρωπαϊκής Ένωσης (eacea 2009), προκύπτει ότι οι διδακτικές ώρες των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα για το σχολικό έτος είναι μεταξύ 18 (στην Α/θμια) και 16 (στη Β/θμια) ωρών την εβδομάδα, χαμηλότερες από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ που κυμαίνονται αντίστοιχα μεταξύ 18 και 20 ωρών. Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι το δημόσιο σχολείο στη χώρα μας υστερεί σημαντικά στη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Παρά το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει σημαντικές επενδύσεις σε υποδομές στον τομέα αυτό 1, εν τούτοις υστερούμε σημαντικά από τους ευρωπαϊκούς μέσους όρους, ενώ από την άλλη πλευρά και το σημαντικότερο, δεν φαίνεται να έχει επηρεαστεί σημαντικά η μαθησιακή διαδικασία από τις σχετικές επενδύσεις. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα: 35% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι έχουν χρησιμοποιήσει τις ΤΠΕ για τα μαθήματά τους (μέσος όρος στην Ε.Ε. 74%). 31% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι δεν έχουν καμία ή σχεδόν καμία εμπειρία στη χρήση των ΤΠΕ (μέσος όρος στην Ε.Ε. 7%). 40% των σχολείων έχουν δική τους ιστοσελίδα (εκτιμάται ότι μόλις το 10-15% είναι ενεργές). 1 Το σύνολο των σχολείων της χώρας έχει εξοπλιστεί με Η/Υ, με το μέσο όρο Η/Υ ανά σχολείο να ανέρχεται στους 13,2. Η σύγκριση με τις μετρήσεις των προηγούμενων ετών αναδεικνύει ότι ο μέσος όρος Η/Υ στα σχολεία της χώρας αυξάνεται ελαφρά με σταθερό ρυθμό κατά έτος, της τάξης 4% (Πηγή: Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, Σεπτέμβριος 2009). 14

15 Μόλις το 1,4% των εκπαιδευτικών της Α/θμιας και το 3,7% της Β/θμιας έχουν ενεργή ιστοσελίδα στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (ΨΣ 2011). Οι δυσλειτουργίες αυτές του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος επιβάλλουν αλλαγές σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα και την ταχύτερη δυνατή προώθηση απαραιτήτων μεταρρυθμίσεων ώστε αυτό να συμβαδίζει με τα εκπαιδευτικά συστήματα των λοιπών αναπτυγμένων χωρών. 1.2 Το Νέο Σχολείο: Η νέα αντίληψη για το ελληνικό σχολείο Ο θεσμός του «Νέου Σχολείου» φιλοδοξεί να ανταποκριθεί πληρέστερα στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και προκλήσεις του 21ου αιώνα, καθώς αποσκοπεί να εφαρμόσει ριζικές μεταρρυθμίσεις που θα επιφέρουν μακροχρόνια βελτίωση σε κρίσιμους τομείς όπως είναι ο γραμματισμός/αριθμητισμός, η συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση, η μείωση της σχολικής διαρροής και η ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ως προς τον στόχο της μείωσης της σχολικής διαρροής άξιας μνείας είναι οι άμεσες μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις ενίσχυσης του θεσμού του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου με την εφαρμογή του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος σε 800 Ολοήμερα Δ.Σ από το σχολικό έτος Στόχος είναι η επέκταση αυτής καινοτομίας σε όλα τα ολοήμερα δημοτικά σχολεία της χώρας 3. Το Νέο Σχολείο στοχεύει στον επαναπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού μοντέλου της χώρας που θα αξιοποιεί τα σύγχρονα διδακτικά εργαλεία της παγκόσμιας γνώσης. Αφετηρία για το νέο εγχείρημα είναι η διαμόρφωση νέου προγράμματος σπουδών (ΠΣ) προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με τις αρχές του Νέου Σχολείου 4. Η διαμόρφωση αύτη θα περιλάβει, μεταξύ άλλων, προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού στις σύγχρονες τεχνολογικές εξελίξεις, εμπλουτισμός αυτού με 2 Προς αυτή την κατεύθυνση το ΕΠΕΔΒΜ έχει χρηματοδοτήσει μέσω της Πράξης «Ολοήμερο Σχολείο» προϋπολογισμού 107 εκατ. την ενίσχυση του θεσμού του Ολοήμερου Σχολείου. 3 Κατηγορία Πράξης «Νέο Σχολείο (Σχολείο 21 ου αιώνα)-αναμόρφωση νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και πιλοτική εφαρμογή» και Πράξη «Στήριξη των Σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα» προϋπολογισμού 90 εκατ. (μη ενταγμένη) σχεδιάζει την επέκταση του ΕΑΕΠ σε άλλα 161 Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία για το σχολικό έτος Η Πράξη «Νέο Σχολείο (Σχολείο 21 ου αιώνα)-νέο πρόγραμμα σπουδών» προϋπολογισμού στοχεύει με την πρώτη Δράση της στην εκπόνηση ΠΣ Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων». Η Πράξη περιλαμβάνει και άλλες 7 Δράσεις. 15

16 στοιχεία πολιτισμού και ξένων γλωσσών καθώς και με θέματα που αφορούν τομείς όπως η ναυτιλία, αλιεία, τουρισμός κ.ά. Ωστόσο, αυτοί οι οποίοι θα κληθούν να στηρίξουν το εγχείρημα για το Νέο Σχολείο είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Γι αυτό το λόγο, το Νέο Σχολείο δίνει προτεραιότητα στην συστηματική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού δυναμικού σε αντικείμενα που θα συμβαδίζουν με τις προβλεπόμενες αλλαγές στο νέο πρόγραμμα σπουδών του Νέου Σχολείου 5. Η επιμόρφωση, μεταξύ άλλων, θα αφορά τις νέες τεχνολογίες, θέματα πολιτισμού και τεχνών καθώς και τρόπους που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να εντάξουν στο μάθημά τους στοιχεία για την ανάπτυξη μιας πιο ίσης, πιο ανοιχτής, πιο αειφόρου και πιο πράσινης κοινωνίας(edulll 2010). Η εφαρμογή του νέου προγράμματος σπουδών σημαίνει αλλαγή στις «συνήθειες» του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, γεγονός που θα προκαλέσει πολλές αντιδράσεις. Λαμβάνοντας υπόψη αυτούς τους παράγοντες που μπορεί να αποτελέσουν τροχοπέδη σε αυτή τη νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, οι αρμόδιοι φορείς έχουν ήδη προγραμματίσει την πειραματική-πιλοτική εφαρμογή του Νέου Προγράμματος σε 160 συνεργαζόμενα (πειραματικά-υποδειγματικά) σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης 40 νηπιαγωγεία, 80 δημοτικά και 40 γυμνάσια για το σχολικό έτος με στόχο να προσαρμοστεί και να βελτιωθεί. Βασική αρχή αποτελεί η εκτενής χρήση της διαμορφωτικής αξιολόγησης καθώς και η συμμέτοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών στη «αναδιαμόρφωση» του 6. Στα πιλοτικά αυτά σχολεία θα μπορούμε να παρακολουθήσουμε την πορεία εισαγωγής των υπολοίπων διαστάσεων και καινοτομιών του Νέου Σχολείου όπως είναι οι διαφοροποιημένες διδακτικές μέθοδοι και τα σύγχρονα μαθησιακά εργαλεία, το νέο μοντέλο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και την ενεργό συμμετοχή αυτών και όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης η πιλοτική εφαρμογή θα επιτρέψει 5 Κατηγορία πράξης «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών» και Πράξη «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών - Α Φάση» προϋπολογισμού 70 εκατ. στοχεύει στην ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τη νέα φιλοσοφία εκπαίδευσης που προωθεί το Νέο Σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί που δεν παρακολούθησαν το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης θα παρακολουθήσουν ειδικές υποχρεωτικές επιμορφώσεις επικεντρωμένες στα πρακτικά ζητήματα και τις ανάγκες που δημιουργεί η εφαρμογή του Νέου ΠΣ. 6 Για την αποτελεσματικότερη προώθηση του έργου θα δημιουργηθεί ένα εσωτερικό δίκτυο επικοινωνίας (intranet), όπου τα πειραματικά-πιλοτικά σχολεία θα έχουν τη δυνατότητα ανατροφοδοτικής επικοινωνίας σχετικά με την εμπειρία εφαρμογής των νέων Προγραμμάτων Σπουδών μέσω ειδικής ιστοσελίδας. 16

17 να μελετήσουμε στην πράξη την επέκταση του ολοήμερου προγράμματος στο γυμνάσιο 7. Βάσει των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης της πιλοτικής εφαρμογής θα γίνει γενίκευση της εφαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών αρχικά σε όλα τα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης για το σχολικό έτος και σταδιακά στα λύκεια 8. Η γενίκευση του νέου προγράμματος σπουδών θα υποστηρίζεται από τα πιλοτικά σχολεία που λειτουργούν ως κόμβοι επιμόρφωσης καθώς και από τους σχολικούς συμβούλους και τα στελέχη της εκπαίδευσης που έχουν συμμετάσχει στην πιλοτική εφαρμογή. Η γενίκευση προϋποθέτει τον εξοπλισμό όλων των σχολικών μονάδων με τις βασικές υποδομές για να εξασφαλιστεί η πρόσβαση όλων των εκπαιδευτικών στους μηχανισμούς της εξ αποστάσεως υποστήριξης(ευδ-υπδβμθ 2011α). Σχήμα 1: Οι τρείς στόχοι του Νέου Σχολείου και η σχέση με τις ΤΠΕ Το Νέο Σχολείο απαιτεί μεγάλες προσπάθειες για να τελεσφορήσει επιτυχώς και αυτές οι προσπάθειες δε θα ευδοκιμήσουν χωρίς τις δυνατότητες που προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες όπως π.χ. μία Ψηφιακή Βάση Γνώσης, εναλλακτικά Ψηφιακά Σχέδια Μαθημάτων, Ψηφιακές Εκπαιδευτικές Εφαρμογές διαθέσιμες σε όλους μέσω διαδικτύου αλλά και Ψηφιακές Κοινότητες για την ανταλλαγή εμπειριών και πρακτικών 7 Ειδικότερα, η Πράξη 4 «Νέο Σχολείο (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική εφαρμογή» με Π/Υ (μη ενταγμένη) θα χρηματοδοτήσει τις ακόλουθες Δράσεις: 1.Πιλοτική εφαρμογή του νέου ΠΣ σε νηπιαγωγεία, δημοτικά και γυμνάσια. 2.Αξιολόγηση πιλοτικού προγράμματος για την αποτελεσματικότερη γενίκευση του νέου ΠΣ. 8 Η Πράξη 5 «Νέο Σχολείο (Σχολείο 21ου αιώνα) Γενίκευση εφαρμογής» με προϋπολογισμό 16 εκατ. (μη ενταγμένη) θα προβεί με βάση τα αποτελέσματα των Δράσεων της Πράξης 4 στην εισαγωγή του νέου ΠΣ σε όλα τα σχολεία υποχρεωτικής εκπαίδευσης και σταδιακά στα λύκεια με στόχο την εφαρμογή του νέου συστήματος. 17

18 και ανάδειξη καλών πρακτικών, όλα αυτά σε μία ενιαία Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα. Όλες αυτές οι εφαρμογές συνθέτουν τη στρατηγική για την Ψηφιακή Αναβάθμιση του Νέου Σχολείου, η οποία αποτελεί μία αναγκαιότητα επιβαλλόμενη από τη σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη. 1.3 Το Ψηφιακό Σχολείο Η στρατηγική για την ψηφιακή διάσταση του Νέου Σχολείου, το Ψηφιακό Σχολείο έχει ως στόχο την πλήρη ένταξη (embedding) των νέων τεχνολογιών στο Νέο Σχολείο και την αξιοποίησή τους από όλους όσους μετέχουν στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η υλοποιούμενη μέχρι σήμερα στρατηγική για το Ψηφιακό Σχολείο αναπτύσσεται σε 5 βασικούς άξονες(ψσ 2011): Ενίσχυση των υποδομών δικτύου και του ηλεκτρονικού εξοπλισμού των σχολείων με στόχο τη δημιουργία της ψηφιακής τάξης. Η ψηφιακή τάξη έχει γρήγορη σύνδεση με το διαδίκτυο, είναι εξοπλισμένη με διαδραστικά συστήματα διδασκαλίας (π.χ. διαδραστικούς πίνακες), ενώ ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές αλληλεπιδρούν με δυναμικό τρόπο με τη χρήση όλων των σύγχρονων εργαλείων των ΤΠΕ. Ανάπτυξη ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, το οποίο θα περιλαμβάνει: ψηφιακή εκπαιδευτική πλατφόρμα και ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό (e-yliko) καθώς και εκπαιδευτικά σενάρια που θα υποστηρίζουν το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα αλλά και χρήση της λογικής του ψηφιακού βιβλίου (e-books). Επιμόρφωση της εκπαιδευτικής κοινότητας για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ψηφιακών τεχνολογιών στη διδακτική πράξη. Ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διοίκηση και διαχείριση των εκπαιδευτικών μονάδων, όπου θα εξασφαλίζεται η διασύνδεση με την κεντρική διοίκηση και θα δημιουργείται ένα ενιαίο ψηφιακό σύστημα διαχείρισης των ανθρωπίνων και άλλων πόρων της εκπαίδευσης. Ανάπτυξη οριζόντιων υποστηρικτικών δράσεων που θα περιλαμβάνουν πολιτικές αριστείας και δράσεων ανάδειξης των βέλτιστων πρακτικών σε όλη την εκπαιδευτική κοινότητα. 18

19 Στο επόμενο Κεφάλαιο παρουσιάζονται συνοπτικά κάποιες θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις αναφορικά με την Πληροφορική και τις ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό σύστημα, αναδεικνύοντας κυρίως τις θετικές αλλά και τις αρνητικές πλευρές των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Έχει ως στόχο το συνδυασμό των σύγχρονων τεχνολογιών καινοτομιών στον χώρο της εκπαίδευσης με τις διαδικασίες προηγμένης μάθησης, προσαρμοσμένο στις ανάγκες της ψηφιακής εποχής. Σχήμα 2: Οι άξονες της πλατφόρμας του Ψηφιακού Σχολείου 19

20 2 Η ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ "ΕΡΓΑΛΕΙΟΘΗΚΗΣ" ΤΩΝ ΤΠΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΨΗΦΙΑΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 2.1 Ιστορική Εξέλιξη της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Πρώτη Φάση (πριν το 1970) Πρόκειται για τον πρόδρομο όλων των σταδίων που σχετίζονται με την ένταξη των υπολογιστών και των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δηλαδή την εισαγωγική φάση. Είναι η περίοδος της ανάπτυξης εκπαιδευτικής τεχνολογίας με μέσα και τεχνολογίες όπως π.χ. Κινηματογράφος, Ραδιόφωνο, Εκπαιδευτική τηλεόραση κλπ. Η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από την προβληματική των διδακτικών μηχανών Δεύτερη Φάση ( ). Πρόκειται για την εποχή ένταξης της Πληροφορικής στα σχολικά προγράμματα σπουδών και διδασκαλίας της ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο σε διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Είναι μια αμιγής πληροφορική προσέγγιση που έδωσε έμφαση στην απόκτηση δεξιοτήτων χειρισμού Η/Υ και στην εκμάθηση του προγραμματισμού όπως π.χ. της γλώσσας Προγραμματισμού Basic, Logo κ.ά. Ταυτόχρονα, κυρίως σε επίπεδο λυκείων, υπήρξαν οι πρώτες πιλοτικές εφαρμογές για Διδασκαλία με τη Βοήθεια Υπολογιστή (Δι.B.Y.) Computer Assisted Instruction (CAI), δηλαδή την εμφάνιση διδακτικών προγραμμάτων τύπου προγραμματισμένης διδασκαλίας καθώς και προγράμματα καθοδήγησης (tutorials) και προγράμματα εξάσκησης και πρακτικής εφαρμογής (drill and practice). Επίσης αφορούσε τη Μάθηση με τη Bοήθεια Yπολογιστή (Computer Assisted Learning-CAL) κυρίως μέσω λογισμικών προσομοιώσεων. Έτσι ο υπολογιστής αποκτά το ρόλο διδακτικού εργαλείου και εργαλείου μάθησης. Πολύ λίγα είναι αυτά που αφορούν εναλλακτικές εφαρμογές όπως λ.χ. έμπειρα διδακτικά συστήματα Τρίτη Φάση ( ) Στη Φάση αυτή η Πληροφορική διακρίνεται ως παιδαγωγικό και διδακτικό μέσο αλλά και ως αντικείμενο μάθησης. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή η Πληροφορική διδάσκεται μέσα από όλα τα μαθήματα του προγράμματος σπουδών και δεν αποτελεί 20

21 αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο. Σε αυτή την χρονική περίοδο αναπτύχθηκε εκπαιδευτικό λογισμικό διαφόρων τύπων ενώ ταυτόχρονα σημειώθηκε σημαντική επέκταση της διδασκαλίας της Πληροφορικής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και σε ευρεία κλίμακα.. Στην πράξη ακολουθήθηκε μια σφαιρική προσέγγιση που πρότεινε την γενικευμένη εισαγωγή των υπολογιστών στα Σχολεία όπως π.χ. Micros in Schools στην Αγγλία, ή «Πληροφορική Για Όλους» (Informatique Pour Tous - IPT) στη Γαλλία. Στις ΗΠΑ συγκεκριμένα η εισαγωγή υπολογιστών στο εκπαιδευτικό σύστημα προωθήθηκε τόσο από ερευνητές - εκπαιδευτικούς όσο κυρίως από τη βιομηχανία και την αγορά. Παράλληλα, πραγματοποιήθηκε μια αλματώδης εξέλιξη των προσωπικών υπολογιστών (Persona Computers), με αντίστοιχη πτώση των τιμών τους ενώ εναποτέθηκαν ελπίδες για μια θεαματική νέα μεταβιομηχανική επανάσταση στον χώρο της Πληροφορικής. Θα λέγαμε λοιπόν πως η φάση αυτή χαρακτηρίστηκε ως περίοδος γενικευμένης εισαγωγής της Πληροφορικής στο εκπαιδευτικό σύστημα Τέταρτη Φάση (μετά το 1990) Συνιστά την πιο σημαντική φάση και χαρακτηρίζεται από τη χρήση της Πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών ως μέσο στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας. Δεσπόζουσα θέση την περίοδο αυτή έχουν οι εκπαιδευτικές εφαρμογές πολυμέσων (multimedia), τα υπερμέσα (Hypermedia), οι προσομοιώσεις-εικονικά εργαστήρια, εκπαιδευτικά συστήματα εικονικής πραγματικότητας, τα δίκτυα υπολογιστών, επικοινωνίες-διαδίκτυο και τα συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης (collaborative learning). Αποτελεί την σύγχρονη φάση η οποία από τη μία βρίσκεται σε εξέλιξη αλλά και από την άλλη αποτελεί βασικό άξονα διερεύνησης αυτής της εργασίας. 21

22 Σχήμα 3: Ιστορική Εξέλιξη της ένταξης των ΤΠΕ 2.2 Μοντέλα εισαγωγής της Πληροφορικής και ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Η εισαγωγή της Πληροφορικής και η ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορικής και Επικοινωνιών9 στην εκπαίδευση έγινε με διαφορετικούς τρόπους σε διαφορετικές χώρες. Έτσι, οι χώρες της ΕΕ χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ κυρίως ως ένα εργαλείο για τη μάθηση των γνωστικών αντικειμένων του προγράμματος σπουδών ενώ στις ΗΠΑ υπάρχει μια πολυδιάστατη ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι διαφορετικοί αυτοί τρόποι εισαγωγής της Πληροφορικής στην εκπαίδευση αντιστοιχούν σε τρεις προσεγγίσεις ως εξής: Στην πρώτη προσέγγιση η Πληροφορική και οι ΤΠΕ θεωρούνται ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο που μπορεί να ενταχθεί στο πρόγραμμα σπουδών και να διδαχθεί στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Προωθείται έτσι ο αλφαβητισμός στην πληροφορική και στους υπολογιστές (computer literacy) και πρόκειται για μια καθαρά τεχνο-κεντρική προσέγγιση. Η Δεύτερη αναφέρεται στο ότι η Πληροφορική και γενικότερα οι ΤΠΕ αποτελούν μέσο γνώσης, έρευνας και μάθησης (learning with ICT) που διαπερνά όλα τα γνωστικά αντικείμενα. 9 Σημειώνεται ότι πολύ συχνά στην ελληνική βιβλιογραφία χρησιμοποιείται και ο ισοδύναμος όρος Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνιών που αποτελεί την ακριβή μετάφραση του αγγλικού όρου Information and Communication Technologies (ICT). 22

23 Τέλος η πληροφορική και οι ΤΠΕ προσεγγίζονται ως στοιχείο της γενικής κουλτούρας αλλά και ως κοινωνικό φαινόμενο. Ιδιαίτερη προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία έχει η ανάπτυξη μιας προσέγγισης που συνδυάζει χαρακτηριστικά και από τις τρείς προαναφερόμενες προσεγγίσεις(κόμης, Β.,2004). Σχήμα 4: Μοντέλα εισαγωγής και ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Παράδειγμα μιας τέτοιας συνδυαστικής προσέγγισης είναι η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, η οποία υλοποιείται σχεδόν αποκλειστικά με την υποστήριξη των ΤΠΕ και πιο συγκεκριμένα σε διαδικτυακό περιβάλλον. (Βασιλού-Παπαγεωργίου 2001). Ο όρος εξ αποστάσεως εκπαίδευση αναφέρεται σε καταστάσεις διδασκαλίας/εκπαίδευσης (teaching/education) από τη μια, και μάθησης (learning) από την άλλη, όπου οι πρώτες αναφέρονται στο ρόλο του δασκάλου/εκπαιδευτή στη συγκεκριμένη διαδικασία και οι δεύτερες στον αντίστοιχο ρόλο του μαθητή(keegan 1996). Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να είναι σύγχρονη ή ασύγχρονη. Στην πρώτη περίπτωση η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης γίνονται ταυτόχρονα σε διαφορετικό όμως τόπο (π.χ. τηλεδιάσκεψη). Στη δεύτερη περίπτωση που είναι και πιο διαδεδομένη, ο μαθητής μαθαίνει όχι μόνο σε διαφορετικό χώρο από τον εκπαιδευτικό, αλλά και σε διαφορετικό χρόνο από τη διαδικασία παράδοσης ή δημιουργίας του μαθήματος(εκπα 2008). 23

24 Σχήμα 5: Η Ανάλυση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Η ηλεκτρονική μάθηση (e-learning) αποτελεί μια μορφή εξ αποστάσεως μάθησης βασισμένη στη χρήση υπηρεσιών του Διαδικτύου για την παροχή ενός ευρύτατου φάσματος λύσεων που ενισχύουν τη γνώση και την απόδοση. Δεν πρόκειται απλώς για την εισαγωγή μίας νέας τεχνολογίας, αλλά για μία νέα προσέγγιση στη μάθηση. Υλοποιείται σε διάφορες μορφές, όπως μέσω μαθημάτων σε υπολογιστή με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού, μέσω των «εικονικών τάξεων» σύγχρονης και ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης, μέσω της συνεργατικής μάθησης που υποστηρίζεται από τις υπηρεσίες συμμετοχικού ιστού (Web 2.0) κλπ(παρασκευάς 2011). Στην πράξη το φαινόμενο της ηλεκτρονικής μάθησης άρχισε εδώ και δεκαετίες με την εισαγωγή της τηλεόρασης και των προβολέων στις διδακτικές αίθουσες και έχει εξελιχθεί πλέον ώστε να περιλαμβάνει τις διαδραστικές πλατφόρμες, τρισδιάστατες εξομοιώσεις, οπτικοακουστικές, τηλεφωνικές συνδιασκέψεις και ομάδες συζητήσεων σε πραγματικό χρόνο. Με την εξέλιξη της τεχνολογίας λοιπόν εξελίσσεται και η ηλεκτρονική μάθηση, καθιστώντας τις δυνατότητές της απεριόριστες(dfes 2003). Το e-learning μπορεί να γίνει με πολλές μορφές. Παρακάτω γίνεται μία τυπική κατηγοριοποίηση αυτών (Elearnspace 2004): 1. Προγράμματα Σπουδών (Courses). 2. Ανεπίσημη Μάθηση (Informal Learning). 3. Μεικτή Μάθηση (Blended Learning). 4. Κοινότητες (Communities). 5. Διαχείριση Γνώσης (Knowledge Management). 6. Δικτυακή Μάθηση (Networked Learning). 7. Μάθηση μέσω της εργασίας (Work-based Learning). 24

25 Στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση της χώρας μας το e- Learning εφαρμόζεται από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (ΠΣΔ), το οποίο παρέχει μία σειρά από ενότητες διαδικτυακών μαθημάτων βασισμένα στο λογισμικό ανοικτού κώδικα Moodle. 2.3 Η Προβληματική της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Οι ΤΠΕ προβάλλονται διεθνώς ως διδακτικό μέσο και εργαλείο καινοτομίας και ποιοτικής αναβάθμισης της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ενώ η κατάλληλη αξιοποίησή τους στο σχολείο από την εκπαιδευτική κοινότητα αποτελεί ίσως τη μοναδική ευκαιρία για την αντιμετώπιση της κρίσης στα σχολεία(eurydice 2004). Στο πλαίσιο αυτό, δικαιολογείται και το ύψος των δαπανών και των επενδύσεων που πραγματοποιούνται διεθνώς με στόχο τον τεχνολογικό εξοπλισμό των εκπαιδευτικών οργανισμών, τη δημιουργία ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και λογισμικού, και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία (OECD 2004; OECD 2005a). Επιπρόσθετα τα πρόσφατα διεθνή στοιχεία δείχνουν ότι η αξιοποίηση των ΤΠΕ βρίσκεται στο επίκεντρο των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών πολλών χωρών και ότι οι ρυθμοί εξοπλισμού σχολείων και νοικοκυριών με υπολογιστική τεχνολογία αυξάνονται σταθερά(oecd 2001; OECD 2004; OECD 2005a; OECD 2005b) (Eurydice 2001; Eurydice 2004). Όμως ταυτόχρονα επισημαίνεται ότι : (α) το επίπεδο της επένδυσης σε εξοπλισμό δεν αποτελεί δείκτη πρόβλεψης της συχνότητας χρήσης αυτού του εξοπλισμού, (β) η χρήση των ΤΠΕ στο σχολείο για διδακτικο-μαθησιακούς σκοπούς παραμένει μετριοπαθής, (γ) οι κύριες χρήσεις των ΤΠΕ από μαθητές επικεντρώνονται στην επικοινωνία μέσω και στην αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, (δ) ο αριθμός των μαθητών που χρησιμοποιούν εκπαιδευτικό λογισμικό μειώνεται, και (ε) οι αποδείξεις σχετικά με το κατά πόσο η αξιοποίηση των ΤΠΕ βελτιώνει εν τέλει τα μαθησιακά αποτελέσματα παραμένουν ασαφείς(oecd 2004; OECD 2005a; OECD 2005b). 25

26 Οι πιο πάνω επισημάνσεις μας οδηγούν στη διαπίστωση πως οποιαδήποτε καινοτομία που αναμένεται να αλλάξει το παραδοσιακό σχολείο, στο τέλος αλλάζει η ίδια εξαιτίας της ολέθριας επιρροής του σχολικού οικοδομήματος. Όπως υπογραμμίζει και ο Papert «Το Σχολείο αντιστέκεται στην καινοτομία οικειοποιώντας και αφομοιώνοντάς την στις δικές του δομές. Με αυτό τον τρόπο, αφοπλίζει τους μεταρρυθμιστές από κάθε πρωτοβουλία αλλά ορισμένες φορές καταφέρνει να συμπεριλάβει και κάτι από όλα όσα προτείνουν» (Papert 1996a) Με άλλα λόγια, αυτό που σήμερα παρατηρούμε ως εσφαλμένο ή προβληματικό στη χρήση των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση δεν είναι παρά το αποτέλεσμα της διαδικασίας αφομοίωσης και ένταξης των ΤΠΕ στις τρέχουσες εκπαιδευτικές δομές, συνθήκες και πρακτικές, τις οποίες βεβαίως δε διαμόρφωσαν οι εκπαιδευτικοί αλλά άλλοι παράγοντες. Η χρήση των ΤΠΕ καθώς ενσωματώνεται και αφομοιώνεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, «καθρεπτίζει» και ταυτόχρονα «διευρύνει» μια σειρά από πάγια προβλήματα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής. Ως εκ τούτου, η μέχρι τώρα προβληματική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση φαίνεται να αντικατοπτρίζει: o Τον συγκεντρωτισμό και την συντηρητική ιεραρχική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. o Την διδακτική μετατροπή εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων σε προγράμματα σπουδών γνωσιοκεντρικού υλικοκεντρικού τύπου που προωθούν την πολύεπιστημονική οργάνωση του περιεχομένου σπουδών. o Την απόλυτη καθοδήγηση και τον αυστηρό έλεγχο του «τι ακριβώς», «πως ακριβώς», «σε πόσο χρόνο ακριβώς» της διδασκαλίας μέσω της κεντρικής παραγωγής προκατασκευασμένων διδακτικών προτάσεων, εκπαιδευτικών μέσων και υλικών μάθησης ενιαίων για όλη την επικράτεια. o Την φιλολογική και καταχρηστική αξιοποίηση προοδευτικών παιδαγωγικών αρχών και προσεγγίσεων και την απαξίωσή τους μέσω της «προσαρμοσμένης εφαρμογής» τους σε κατά τα άλλα συντηρητικές και τεχνοκρατικές διδακτικομαθησιακές πρακτικές και εγκυκλοπαιδικά προγράμματα σπουδών. o Την απoειδίκευση (deskilling) των εκπαιδευτικών, δηλαδή την χρόνια απομάκρυνσή τους από το σχεδιασμό και τον έλεγχο μεγάλου μέρους της εργασίας τους και τον περιορισμό του ρόλου τους σε αυτόν του αλλοτριωμένου εκτελεστή των έτοιμων σχεδίων που ετοίμασαν κάποιοι άλλοι γι αυτούς με τις διαδικασίες που προαναφέρθηκαν. 26

27 o Την εντατικοποίηση (intensification) του εκπαιδευτικού έργου, δηλαδή την τάση να γίνονται όλο και περισσότερα στον ίδιο χρόνο, με ότι αυτό συνεπάγεται σε εκπτώσεις της ποιότητας έναντι της ποσότητας του εκπαιδευτικού έργου. o Τη διεύρυνση και ενδυνάμωση των ήδη εντοπισμένων κοινωνικών ανισοτήτων και αποκλεισμών μέσω της δημιουργίας ενός επιπρόσθετου χάσματος, ευρύτερα γνωστού με τον όρο «ψηφιακό χάσμα»(digital divide)(ντρενογιάννη 2010). Με άλλα λόγια παρατηρείται η αναβίωση μιας αναχρονιστικής αντίληψης που διέπει τη σημερινή εκπαίδευση. Συνάμα η κοινωνικο-πολιτισμική και τεχνολογική πραγματικότητα, έτσι όπως αυτή βιώνεται από πολλά παιδιά και εφήβους, απέχει στάδια από αυτήν του σχολείου τους. Με αποτέλεσμα η προβλεπόμενη από τον Papert «επανάσταση» μέσω της αποστασιοποίησης των ίδιων των παιδιών από το σχολείο και τα διδάγματά του, και στην αμφισβήτησή του ως χώρο βρίσκει έδαφος εφαρμογής(papert 1996a; Papert 1996b). Επομένως τα μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ που θα επιλεγούν θα πρέπει να είναι φιλικά προς τα παιδιά και τους εφήβους που αποτελούν τον πληθυσμό-στόχο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Όμως για να τεθεί σε ρεαλιστική βάση η επιτυχημένη εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θα πρέπει να πραγματοποιηθεί μια επισταμένη κατανόηση της βιωματικής και του τρόπου σκέψης αυτού του πληθυσμού -στόχου. 2.4 Οι ψηφιακές γενιές των σύγχρονων μαθητών Οι σημερινοί μαθητές της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται στην διεθνή βιβλιογραφία ως Generation Z (Tapscott 2008; Berk 2009; Grail-Research 2010). Πρόκειται για μαθητές που γεννήθηκαν την εποχή του Διαδικτύου και μεγαλώνουν μέσα από τη χρήση των κοινωνικών δικτύων και των πολυμέσων(rideout 2005). Εκφράζονται μέσα από τη δημιουργία και τη διαμοίραση περιεχομένου στο διαδίκτυο (Tribe, 2004). Επιδιώκουν τη συνεργασία ενώ χρειάζονται την αμεσότητα και την διαρκή συνδεσιμότητα (McLoughlin 2008; Friedrich 2010). Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους είναι η ενασχόληση με πολλές δραστηριότητες ταυτόχρονα (multitasking), ενώ έχουν την ικανότητα της οικοδόμησης έγκυρης γνώσης από αποσπασματικές οπτικοακουστικές και έγγραφες ροές πληροφοριών(veen 2006). Οι Helsper και Eynon (2010) επισημαίνουν ότι η κατηγορία των νέων που μεγαλώνοντας εξοικειώνονται με τις εφαρμογές του σημερινού διαδικτύου, 27

28 περιλαμβάνει όσους γεννήθηκαν μετά το Ωστόσο, η ολοένα αυξανόμενη ταχύτητα εξέλιξης της τεχνολογίας καθιστά πιθανό να παρουσιάζονται διαφορές μεταξύ των παιδιών που οι ηλικίες τους απέχουν μόλις 3 έως 4 χρόνια, καθώς αυτά, επηρεάζονται με ιδιαίτερο τρόπο ενώ βρίσκονται σε εύπλαστες ηλικίες, από τις διαθέσιμες τεχνολογίες της εποχής (Stone 2010). Έτσι είναι εύλογη η διάκριση της γενιάς Z σε δύο υπο-γενιές, τις Ζ1 και Ζ2, εκ των οποίων η πρώτη ξεκινά περίπου το 1994 και φτάνει μέχρι το 2004, οπότε και ξεκινά η δεύτερη που φτάνει μέχρι και το 2010 (Grail-Research 2010). Υπάρχουν και άλλες ονομασίες που φαίνεται να είναι ισοδύναμες όπως: The Google generation, Next Generation, Ιnstant generation, Real Time Generation, Homo Zappiens, Digital Natives κ.ά. γεγονός που σημαίνει ότι δεν υπάρχει μόνο ένας όρος για να αναφερθούμε στις γενιές που αντιστοιχούν στους μαθητές της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Veen 2006; British-Library 2008; Palfrey 2008; Tapscott 2008; Helsper 2010). Αναλυτικότερα, οι σύγχρονοι νέοι διαπνέονται από αισιοδοξία, είναι ρεαλιστές, υλιστές και αγαπούν την καινοτομία. Είναι ταυτόχρονα αυτόνομοι αλλά και συνεργατικοί. Είναι επίσης πολιτισμικά φιλελεύθεροι, έχουν περιβαλλοντική συνείδηση, λόγω της ευρείας πρόσβασης τους στην πληροφορία μέσω του διαδικτύου, και του πλήθους των εξωσχολικών δραστηριοτήτων με τις οποίες, με την βοήθεια των γονιών τους, ασχολούνται. Ο αστικοποιημένος τρόπος ζωής τους οδηγεί στο να είναι δεμένοι με τους γονείς τους και να εκτιμούν τη γνώμη τους (Zemke 2000; Tapscott 2008; Friedrich 2010; Grail-Research 2010; Raines 2010). Τα παιδιά σήμερα φέρεται να έχουν ένα υψηλό επίπεδο ψηφιακών δεξιοτήτων γεγονός που τους προσδίδει άνεση στη χρήση της τεχνολογίας και συχνά εξαρτώνται από αυτήν (Grail-Research 2010). Οι δεξιότητές αυτές συχνά τους δίνουν τη δυνατότητα προσαρμογής της τεχνολογίας στις προσωπικές τους ανάγκες(oblinger 2005; McLoughlin 2008). Θεωρούν φυσικό το γεγονός να απευθύνονται αυθόρμητα προς διασυνδεδεμένες ψηφιακές συσκευές όταν θέλουν να επικοινωνήσουν, να βρουν, να καταλάβουν ή να μάθουν κάτι. Παρουσιάζουν ιδιαίτερη άνεση στην εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες, είτε μέσω αυτοδιδασκαλίας είτε μέσω της αλληλεπίδρασής τους με τα κοινωνικά τους δίκτυα. Τα εγχειρίδια χρήσης ή κάποιος εξειδικευμένος εισηγητής τους είναι περιττός (Oblinger 2005; Palfrey 2008; Tapscott 2008; Raines 2010). 28

29 2.4.1 Ο διαφορετικός τρόπος σκέψης και επεξεργασίας της πληροφορίας των σημερινών μαθητών Η αυξημένη ικανότητά τους για παράλληλη εκτέλεση πολλαπλών εργασιών (multitasking) τους επιτρέπει να κωδικοποιούν την πληροφορία με διαφορετικό τρόπο σε σχέση με τους ανθρώπους μεγαλύτερης ηλικίας (Oblinger 2005; Small 2008). Έχουν αναπτύξει την ικανότητα της «συνεχούς αποσπασματικής προσοχής» (Continuous Partial Attention), δηλαδή η γρήγορη μετακίνηση της προσοχής από μια δραστηριότητα προς κάποια άλλη που σε μια δεδομένη στιγμή κρίνεται ως σημαντικότερη(stone 2009). Επιπρόσθετα, οι σημερινοί μαθητές έχουν αποκτήσει μια δεξιότητα που ονομάζεται ως «zapping» και αναφέρεται στην οικοδόμηση έγκυρης (meaningful) γνώσης μέσω της σύνθεσης κατανεμημένης και αποσπασματικής πληροφορίας από πολλαπλές οπτικοακουστικές και έγγραφες πηγές (Veen 2006). Σε κάθε περίπτωση απαιτείται μία ικανότητα γρήγορης απόκρισης, που επίσης αναφέρεται ως χαρακτηριστικό για τους σύγχρονους νέους (Oblinger 2005). Μία άλλη δεξιότητα είναι το ότι προσπελαύνουν το περιεχόμενο με τυχαίο και όχι με γραμμικό τρόπο, σύμφωνα με τη δομή του υπερκειμένου (Veen 2006). Τέλος, υποστηρίζεται ότι έχουν περισσότερο ανεπτυγμένες ικανότητες κατανόησης περιβαλλόντων που είναι πλούσια σε γραφικά (Zemke 2000; Oblinger 2005). Όμως παρουσιάζουν και λιγότερο ανεπτυγμένες ικανότητες κατανόησης γραπτών κειμένων. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι αρνούνται να διαβάσουν μεγάλα κείμενα (Oblinger 2005). Συνοψίζοντας, οι σύγχρονοι μαθητές παρουσιάζουν ένα αυξημένο ενδιαφέρον για τις ψηφιακές τεχνολογίες συγκριτικά με τους καθηγητές τους ή μαθητές παλαιότερων γενεών (Tapscott 2008). Εφόσον καθημερινά εντάσσουν την τεχνολογία σε κάθε πτυχή της ζωής τους την θεωρούν μάλιστα διαμεσολαβητή της σύνδεσής τους με άλλους, της πρόσβασης στην πληροφορία και της κοινωνικής έκφρασης (Palfrey 2008). Είναι εύλογο λοιπόν να αναμένουν την ενσωμάτωσή της ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής εμπειρίας τους (Oblinger 2005; Tapscott 2008). Αυτό λοιπόν ορίζει το πλαίσιο των χαρακτηριστικών του μοντέλου που προτείνεται να εφαρμόσει ο θεσμός του Νέου Σχολείου στη διαδικασία ένταξης των νέων τεχνολογιών ΤΠΕ μέσω του ΕΠΕΔΒΜ. 29

30 2.5 Τα επιθυμητά χαρακτηριστικά του μοντέλου των ΤΠΕ εφαρμογών του Νέου Σχολείου Συνεχής διασύνδεση και αλληλεπίδραση μέσω διαδικτύου Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη η ανάγκη των σημερινών μαθητών να παραμένουν διαρκώς συνδεδεμένοι και σε συνεχή αλληλεπίδραση, μέσω του διαδικτύου και των διαφόρων φορητών ψηφιακών συσκευών, τόσο με την πληροφορία, όσο και με τους ομότιμούς τους μέσω κοινωνικής δικτύωσης(hefce 2010) Διαρκής κοινωνικοποίηση και αλληλεπίδραση Η εξεταζόμενη αυτή γενιά, λόγω της ανάγκης της για κοινωνικοποίηση και αλληλεπίδραση, εμπεριέχει έντονα την ιδέα της κοινότητας (community-minded generation), καθώς τα μέλη της αλληλεπιδρούν διαρκώς, ενώ αντίθετα, τα βιβλία τους είναι ιδιαίτερα αντιπαθή, και αυτό γιατί δημιουργούν την αίσθηση της απομόνωσης από τους άλλους (Oblinger 2005; Small 2008; Tapscott 2008). Η αλληλεπίδραση μπορεί να είναι: o σύγχρονη, όταν αυτή πραγματοποιείται σε σχεδόν πραγματικό χρόνο, προσφέροντάς τους τη δυνατότητα να διατηρούν διαρκή σύνδεση με τις επαφές τους(tapscott 2008), o «ημι-σύγχρονη», μέσω εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης και μικροϊστολογίων (microblogs), όπου μπορούν να αλληλεπιδρούν σχετικά άμεσα, o ασύγχρονη, προσφέροντάς τους χρόνο για προσεκτική θεώρηση, μέσω μηνυμάτων ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, αναρτήσεων σε fora και συζητήσεων μέσω σχολίων (Oblinger 2005). Κατά συνέπεια απαιτείται η μετάβαση από τα μονοκατευθυντικά στα διαδραστικά μέσα, καθώς τα τελευταία θα δημιουργήσουν τις συνθήκες για τη μετάβαση από την κουλτούρα της παρακολούθησης προς την κουλτούρα της συμμετοχής. Επομένως θα δημιουργηθεί ένα περιβάλλον φιλικό για αυτούς, καθώς καθημερινά χρησιμοποιούν τέτοια εργαλεία του σύγχρονου διαδικτύου, όπως εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης, wikis, ή εικονικούς κόσμους (Tapscott 2008). 30

31 2.5.3 Ελεύθερη πρόσβαση στην πληροφορία και διαμοίραση υλικού Είναι επιθυμητή να έχουν ελεύθερη πρόσβαση σε κάθε είδους πληροφορία που σχετίζεται με τα αντικείμενα του ενδιαφέροντός τους(tapscott 2008; Raines 2010). Θα πρέπει η γνώση να βρίσκεται κατανεμημένη σε κοινότητες επικεντρωμένες και σε συλλογικές μαθησιακές λειτουργίες και όχι να βασίζεται στον ατομικό εντοπισμό και στην απορρόφηση πληροφοριών από μια μοναδική «υψηλής αξιοπιστίας» πηγή. Έτσι θα πρέπει να οδηγεί στην από κοινού αναζήτηση, συνάθροιση και φιλτράρισμα πληροφορίας με σκοπό τη συλλογική σύνθεση εμπειριών και οικοδόμηση γνώσης (Dede 2005a). Στο πλαίσιο αυτό είναι αναγκαία η υιοθέτηση εφαρμογών ΤΠΕ που επιτρέπουν την, προσφιλή στους νέους, διαμοίραση πληροφορίας, περιεχομένου και γνώσης (Oblinger 2005; Veen 2006) Ελευθερία επιλογής, αυτονομία και αυτοοργάνωση Απαιτείται ελευθερία επιλογής στην ενσωμάτωση της μάθησης στην καθημερινότητα και στην κοινωνική τους ζωή. Επιπλέον, πρέπει να υπάρχει ευελιξία προσαρμογής και εξατομίκευσης των διαφόρων τεχνολογικών υπηρεσιών, τόσο ως προς το περιεχόμενό τους, όσο και ως προς τη μορφή και τη λειτουργικότητά τους (Tapscott 2008). Τέλος, αντί να υποτάσσεται ο μαθητής στους γραμμικούς περιορισμούς που χαρακτηρίζουν τα μονοκατευθυντικά μέσα, θα πρέπει να παρέχεται η δυνατότητα της αυτοργάνωσης, καθώς οι σημερινοί μαθητές, έχουν συνηθίσει να αυτοοργανώνονται στο διαδίκτυο και να παρέχουν οι ίδιοι στους εαυτούς τους τις υπηρεσίες που χρειάζονται(veen 2006). Δεν είναι πλέον επιθυμητό μαθητές να αποτελούν παθητικούς δέκτες μιας διδασκαλίας που παραδίδεται απαράλλαχτα σε όλους. Αντίθετα θα πρέπει να δίνεται η δυνατότητα να αναλαμβάνουν ενεργούς ρόλους, συμμετέχοντας στο σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών, εξατομικευμένων σύμφωνα με τις ατομικές ανάγκες και προτιμήσεις τους(dede 2005a). Μια βασική παράμετρος είναι να αντιμετωπίζονται από τους διδάσκοντές τους ως ισότιμοι και να έχουν τη δυνατότητα να εκφράζουν την άποψή τους για όσα τους ενδιαφέρουν, ασκώντας κριτική, αμφισβητώντας ή επιβραβεύοντας. Με αυτό τον τρόπο η τάξη μεταβαίνει από τη συμβατική μορφή σε μια νέα μορφή που θα έχει την κοινωνική δικτύωση ως μια εναλλακτική λύση για τις κεντρικές αξίες των παραδοσιακών σχολικών ιδρυμάτων και δομών(prensky 2008b). 31

32 2.5.5 Ενεργός εμπλοκή (engagement) και βιωματική (εμπειρική) μάθηση Αναμένεται να είναι ιδιαίτερα προσφιλής η μάθηση μέσω της δράσης, παρά μέσω της πιστής εφαρμογής οδηγιών. Είναι απαραίτητο οι μαθητές να έχουν την δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και να μαθαίνουν μέσω της εμπειρίας τους (Zemke 2000; Oblinger 2005; Veen 2006) Διερεύνηση και επίλυση προβλημάτων Το μοντέλο της διάλεξης από τον καθηγητή θα πρέπει να προσεγγιστεί με προσοχή γιατί δεν είναι ιδιαίτερα δημοφιλές πλέον. Αντίθετα θα πρέπει να επιλεγεί η κατεύθυνση της μάθησης μέσω των προσωπικών ή συλλογικών, ανακαλύψεων των ανακαλύψεων, σε πλαίσια επικεντρωμένων στο πρόβλημα και διερευνητικών προσεγγίσεων μάθησης. Η διαδικασία αυτή θα επιτρέπει στους μαθητές να συγκρατούν καλύτερα την πληροφορία και να τη χρησιμοποιούν δημιουργικά και παραγωγικά(oblinger 2005) Δημιουργία Επειδή οι μαθητές δεν προσεγγίζουν το διαδίκτυο απλά καταναλώνοντας περιεχόμενο και πληροφορίες με παθητικό τρόπο, αλλά το δημιουργούν, μέσω της δημιουργίας και τροποποίησης του περιεχομένου του, υιοθετώντας το ρόλο του «prosumer»=[producer+consumer] που ταυτόχρονα καταναλώνει και δημιουργεί (Palfrey 2008). Έτσι, συχνά ικανοποιούν την επιθυμία τους για επιλογή, ευκολία, προσαρμογή και έλεγχο μέσω της σχεδίασης, παραγωγής και διανομής δικών τους προϊόντων (Tapscott 2008). Κατά συνέπεια το οποιοδήποτε μοντέλο θα πρέπει να επιτρέπει την δημιουργία περιεχομένου από τους ίδιους αντί της στείρα καταγραφής μιας αναφοράς Πρόκληση και διατήρηση του ενδιαφέροντος Οι μαθητές έχουν έντονη διάθεση για μάθηση, ιδιαίτερα όταν συσχετίζεται με εκμάθηση νέων δεξιοτήτων. Ωστόσο, θέλουν να συμμετέχουν σε διάφορες δράσεις, και 32

33 επιθυμούν η μαθησιακή διαδικασία να τους παρέχει κίνητρα και να τους διασκεδάζει (Pankraz 2008; Tapscott 2008). i. Αυθεντικά πλαίσια και δίκτυα Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι σήμερα οι νέοι διαθέτουν, μέσω του διαδικτύου, πρόσβαση σε ατελείωτα δίκτυα πληροφορίας και ειδικών, και λαμβάνουν συχνά μέρος σε δραστηριότητες διαδικτυακών κοινοτήτων με αποτέλεσμα να μαθαίνουν με τρόπους που γίνονται ολοένα και περισσότερο εγκαθιδρυμένοι (situated) εντός αυθεντικών πλαισίων και δικτύων γνώσης (Oblinger 2005). ii. Δομή και στόχοι Πιθανότατα επηρεασμένοι από τη δομή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, οι σύγχρονοι μαθητές σε μεγάλο βαθμό αντιλαμβάνονται τη μαθησιακή διαδικασία μέσα από στόχους και επιτεύγματα, παραμέτρους, κανόνες, προτεραιότητες και διαδικασίες. Επομένως τα μελλοντικά μαθησιακά εργαλεία θα πρέπει να δίνουν έμφαση στη δομή και όχι στην ασάφεια, ώστε οι μαθητές να ξέρουν συγκεκριμένα τι χρειάζεται να κάνουν προκειμένου να πετύχουν ένα στόχο(raines 2010). iii. Ταχύτητα στην επικοινωνία και στη ροή της πληροφορίας Σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία του μοντέλου είναι να υπάρχει ταχύτητα στην επικοινωνία και στην ροή της πληροφορίας. Καθώς οι μαθητές λόγω της ευρείας πρόσβασής τους σε οπτικοακουστικά ερεθίσματα, η οποία έχει διαμορφώσει τον εγκέφαλό τους, αναζητούν την άμεση ικανοποίηση (instant gratification) των αναγκών τους. Οι νέοι έχουν γίνει ιδιαίτερα ανυπόμονοι και αναζητούν την ευκολία και την ταχύτητα, τόσο στην επικοινωνία, όσο και στη ροή της πληροφορίας. Ωστόσο, χρειάζεται ορισμένες φορές να ενθαρρύνονται να σταματήσουν να βιώνουν έντονες καταστάσεις μέσω Διαδικτύου και να αφιερώνουν κάποιο χρόνο στον αναστοχασμό και στη χαλάρωση(oblinger 2005; Small 2008; Tapscott 2008; Raines 2010). 33

34 2.6 Οι νέες τεχνολογίες (Web 2.0) μέσα από τους ίδιους τους μαθητές Ο όρος Web 2.0 είναι ένας όρος «ομπρέλα» για ένα ευρύ φάσμα τεχνολογιών ΤΠΕ. Ειδικότερα τώρα οι μαθητές στην πλειονότητα τους χρησιμοποιούν εργαλεία Web 2.0 που υποστηρίζουν την επικοινωνία και την κοινωνική δικτύωση, όπως IM (λ.χ. MSN) και chatting, Facebook, , κινητά τηλέφωνα (με κύρια χρήση την αποστολή SMS) αλλά και fora. Διαρκώς αυξανόμενη γίνεται και η χρήση λογισμικού για Voice over IP (προφορική επικοινωνία μέσω internet, κυρίως Skype) (Nagler 2009). Επιπλέον, ιδιαίτερα συχνές μεταξύ τους είναι οι δραστηριότητες αναζήτησης πληροφοριών. Σε σχέση με αυτή τη διαδικασία, ωστόσο, αναφέρεται ότι διαθέτουν μόνο ένα βασικό επίπεδο ικανοτήτων αναζήτησης πόρων και αυτό είναι μέσω ψηφιακών βιβλιοθηκών, ενώ από αρκετούς ερευνητές αναφέρεται ότι δεν διαθέτουν επαρκείς δεξιότητες διερεύνησης(hefce 2010). Είναι χαρακτηριστικό ότι η χρήση της Wikipedia, κυρίως για αναζήτηση πληροφοριών, είναι ευρύτατα διαδεδομένη (Nagler 2009). Επίσης, δραστηριότητες που σχετίζονται με εφαρμογές διαμοίρασης φωτογραφιών (πχ στο Flickr) και βίντεο (πχ στο YouTube) αποτελούν καθημερινότητα για τους μαθητές. Οι τελευταίες δεν αφορούν απλώς στην κατανάλωση περιεχομένου, αλλά συμβάλλουν στη μαθησιακή εμπειρία των νέων (Nagler 2009). Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε πως αρκετοί διαθέτουν ικανοποιητική ευχέρεια στη χρήση λογισμικού γενικού σκοπού, όπως τα εργαλεία λογιστικών φύλλων, δημιουργίας παρουσιάσεων κ.α. Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις γνωρίζουν λογισμικά ειδικού εφαρμογών ή τεχνικών εργαλείων λ.χ. AutoCAD (Bullen 2011). 34

35 Σχήμα 6. Χάρτης του Web 2.0( Πηγή: Wikipedia ) Τέλος θα πρέπει να παρατηρήσουμε μια ανεμική χρήση αλλά μάλλον με αυξητική τάση στα επίπεδα χρήσης των λιγότερο κοινών εργαλείων του Web 2.0, όπως των μικροϊστολόγιων (micro-blogging), των εργαλείων κοινωνικής επισήμανσης (social bookmarking) και των εργαλείων συνάθροισης RSS feeds (Nagler 2009). Ειδικότερα, η χρήση των μικροϊστολογίων φαίνεται βαθμιαία να αυξάνεται κατά τα τελευταία χρόνια, και τείνει να αντικαταστήσει σε μεγάλο βαθμό την ενασχόληση με δραστηριότητες διαμοίρασης περιεχομένου μέσω παρόμοιων εργαλείων, όπως λ.χ. των ιστολογίων (Blogs) (Lenhart 2010). Στην ιδιωτική ζωή των μαθητών η χρήση των τεχνολογιών Web 2.0 είναι αρκετά εκτεταμένη. Δε συμβαίνει όμως το ίδιο και στα πλαίσια της σχολικής ζωής. Η χρήση ΤΠΕ αναφέρεται σε ένα περιορισμένο φάσμα καθιερωμένων κυρίως τεχνολογιών. Μια εξήγηση του φαινόμενου αυτού πιθανών να βρίσκεται στην έλλειψη κατάλληλων διδακτικών μοντέλων, ικανά να ενσωματώνουν την τεχνολογία στις δραστηριότητες των μαθητών. Ίσως όμως να οφείλεται και στην έλλειψη τεχνολογικού αλφαβητισμού στους διδάσκοντες (Nagler 2009), γεγονός που τους καθιστά αδύναμους να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ για παιδαγωγικούς σκοπούς. Όποιοι και να είναι οι λόγοι, η ένταξη των ΤΠΕ στην 35

36 εκπαίδευση και ιδιαίτερα των προηγμένων εφαρμογών Web 2.0 αποτελεί μια αναγκαιότητα που έχει γίνει ήδη αντιληπτή από τους αρμόδιους φορείς του Υπουργείου Παιδείας και ειδικότερα του ΕΠΕΔΒΜ όπως φαίνεται και στο 4 ο Κεφάλαιο από τις μέχρι στιγμής συγχρηματοδοτούμενες δράσεις του Προγράμματος. 36

37 3 ΤΟ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» ΚΑΙ ΟΙ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΠΟΥ ΠΡΟΣΦΕΡΕΙ 3.1. Ανάλυση του εξωτερικού περιβάλλοντος Το εξωτερικό περιβάλλον από το οποίο επηρεάζεται η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα διαμορφώνεται κυρίως από το ευρωπαϊκό θεσμικό πλαίσιο και τις ευρωπαϊκές πολιτικές καθώς και από την πολιτική βούληση της εκάστοτε κυβέρνησης να προβεί σε ολοκληρωμένες αναπτυξιακές στρατηγικές μακροχρόνιου και συνεκτικού χαρακτήρα. Ειδικότερα, σε επίπεδο ΕΕ υπάρχει το Στρατηγικό Πλαίσιο για την Ευρωπαϊκή Συνεργασία στην Εκπαίδευση και Κατάρτιση «ΕΤ 2020», που ακολουθεί το προηγούμενο πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» που διαμορφώθηκε με τη Στρατηγική της Λισσαβόνας το Στόχοι της «ΕΤ 2020» στο σκέλος της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 10 είναι να καταβληθούν προσπάθειες από τα κράτη-μέλη: a) να μειωθεί η σχολική διαρροή κάτω των 10% από το 15% που είναι τώρα b) τουλάχιστον 95% των παιδιών ηλικίας 4 έως την ηλικία εισαγωγής στην υποχρεωτική εκπαίδευση να συμμετέχουν στην προσχολική εκπαίδευση. c) το ποσοστό των 15χρονων με χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις θετικές επιστήμες να μην ξεπερνά το 15% Η επιτυχία επίτευξης αυτών των στόχων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την προθυμία και αποφασιστικότητα των κρατών-μελών καθώς η αρμοδιότητα άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής ανήκει αποκλειστικά στα εθνικά κράτη. Η ΕΕ μέσω της Επιτροπής μπορεί απλά να συντονίζει (Συστάσεις, κοινές αρχές, καθορισμός δεικτώνbenchmarks) τη συνεργασία των κρατών-μελών στο εν λόγω πεδίο πολιτικής μέσω της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού και να ενθαρρύνει τα κράτη-μέλη να προβούν στην ανταλλαγή καλών πρακτικών και εμπειριών. Η ίδια η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ( μέσω των κοινοτικών της προγραμμάτων στο επίπεδο της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης,) στηρίζει άμεσα τις προσπάθειες των κρατών-μελών με δύο κυρίως τρόπους: 10 Αυτοί οι στόχοι αποτελούν βασικές προτεραιότητες του Νέου Σχολείου. 37

38 Μέσω του Προγράμματος Comenius, όπου επενδύονται εκατομμύρια κοινοτικά κονδύλια για έργα (πολυμερή έργα και πολυμερή δίκτυα) που προωθούν τις συνεργασίες μεταξύ σχολείων από διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες και την κινητικότητα ατόμων (κινητικότητα μαθητών και προσωπικού, συμμετοχή σε σεμινάρια κατάρτισης για δασκάλους και λοιπό εκπαιδευτικό προσωπικό). Στην Ελλάδα πρωτοβουλίες όπως το etwinning 11 έχουν χρηματοδοτηθεί από το εν λόγω Πρόγραμμα. Μέσω της στενής παρακολούθησης από την Επιτροπή των εθνικών κυβερνήσεων στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και της βοήθειας που αυτή τους παρέχει στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών τους πολιτικών και των εκπαιδευτικών τους συστημάτων. Ταυτόχρονα, η Επιτροπή συλλέγει πληροφορίες και ενθαρρύνει τα κράτη-μέλη να ανταλλάσσουν πρακτικές καλής πολιτικής Ανάλυση του εσωτερικού περιβάλλοντος Το Επιχειρησιακό Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» (ΕΠΕΔΒΜ) αποσκοπεί στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης και στη σύνδεσή της με την αγορά εργασίας. Το ΕΠ επικεντρώνεται σε τέσσερις (4) Στρατηγικούς Στόχους. 1 ος Στρατηγικός Στόχος: «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης» 2 ος Στρατηγικός Στόχος: «Αναβάθμιση των συστημάτων αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης και επαγγελματικής εκπαίδευσης και σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας» 3 ος Στρατηγικός Στόχος: «Ενίσχυση της δια βίου εκπαίδευσης ενηλίκων» 4 ος Στρατηγικός Στόχος: «Ενίσχυση του ανθρώπινου κεφαλαίου για την προαγωγή της έρευνας και της καινοτομίας» -«Τεχνική Υποστήριξη Εφαρμογής του Ε.Π» 11 Η δράση etwinning ξεκίνησε το 2005 ως επίσημη δράση του προγράμματος elearning προκειμένου να δώσει στα σχολεία την ευκαιρία να μάθουν μαζί, να μοιραστούν τις απόψεις τους και να δημιουργήσουν καινούργιες φιλίες. Προωθεί αντίστοιχα τη συνείδηση του ευρωπαϊκού πολυγλωσσικού και πολυπολιτισμικού κοινωνικού μοντέλου 38

39 To ΕΠ διαρθρώνεται σε δώδεκα (12) άξονες προτεραιότητας (και τρεις ΑΠ για την Τεχνική Υποστήριξη Εφαρμογής), τρεις (3) άξονες για κάθε ένα από τους τέσσερις (4) Στρατηγικούς Στόχους που καλύπτουν τις τρεις (3) κατηγορίες Περιφερειών της χώρας: Περιφέρειες σύγκλισης: Ανατολική Μακεδονία και Θράκη, Θεσσαλία, Ήπειρος, Δυτική Ελλάδα, Πελοπόννησος, Ιόνια Νησιά, Κρήτη, Βόρειο Αιγαίο. Περιφέρειες σταδιακής εξόδου: Κεντρική Μακεδονία, Δυτική Μακεδονία, Αττική. Περιφέρειες σταδιακής εισόδου: Στερεά Ελλάδα, Νότιο Αιγαίο. Στην παρούσα εργασία θα αναφερθούμε μόνο στους πρώτους τρεις Άξονες Προτεραιότητας που σχετίζονται με το αντικείμενο της εργασίας: Άξονας Προτεραιότητας 1: Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθησης της κοινωνικής ενσωμάτωσης στις 8 Περιφέρειες σύγκλισης. Άξονας Προτεραιότητας 2: Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθησης της κοινωνικής ενσωμάτωσης στις 3 Περιφέρειες σταδιακής εξόδου. Άξονας Προτεραιότητας 3: Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθησης της κοινωνικής ενσωμάτωσης στις 2 Περιφέρειες σταδιακής εισόδου. Σχήμα 7: Αντιστοίχιση Στρατηγικού Στόχου 1 (ΣΣ) και Αξόνων Προτεραιότητας (Α.Π.) Ο πρώτος Στρατηγικός Στόχος (Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης ανά κατηγορία Περιφερειών Α.Π 1,2,3) αναλύεται σε πέντε ειδικούς στόχους (κοινοί για τους τρεις άξονες προτεραιότητας σε διαφορετικές κατηγορίες Περιφερειών) ως ακολούθως: 39

40 Ε.Σ.1 Αναμόρφωση, εκσυγχρονισμός και αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος ενίσχυση της κινητικότητας του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού. Ε.Σ.2 Αποτίμηση της προόδου στην εκπαίδευση μέσω της εφαρμογής συστημάτων διασφάλισης της ποιότητας - αξιολόγησης των συντελεστών του εκπαιδευτικού συστήματος Ε.Σ.3 Επιτάχυνση του ρυθμού ένταξης των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ε.Σ.4 Ενίσχυση της πρόσβασης και της συμμετοχής όλων στο εκπαιδευτικό σύστημα και καταπολέμηση της σχολικής διαρροής, με έμφαση στα άτομα με αναπηρία (ΑμεΑ ) και τις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες (ΕΚΟ) Ε.Σ.5 Ενίσχυση και βελτίωση της ποιότητας της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με έμφαση στην καινοτομία και στη χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Σχήμα 8: Διάρθρωση Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση σε επίπεδο ειδικού στόχου 40