«Το γέλιο βγήκε από τη γλώσσα»: Ένα χιουμοριστικό πρότζεκτ

Transcript

1 «Το γέλιο βγήκε από τη γλώσσα»: Ένα χιουμοριστικό πρότζεκτ Αδαμόπουλος Βασίλειος Καθηγητής Φιλόλογος, Γενικό Λύκειο Ρεντίνας ΠΕΡΙΛΗΨΗ Κατά τη διδακτική αυτή πρόταση, που αφορά τα γνωστικά αντικείμενα της νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Α Λυκείου, οι μαθητές/τριες επιχειρούν να προσεγγίσουν τη σχέση που διέπει τη γλώσσα και την πρόκληση γέλιου μέσα από ελεύθερη διερεύνηση βιβλιογραφικών πηγών στο διαδίκτυο αλλά και μέσω της επεξεργασίας αποσπασμάτων από ποικίλα χιουμοριστικά κειμενικά είδη πολυτροπικά και μη. Πιο συγκεκριμένα, μετά από μια εισαγωγική φάση εξοικείωσης με τη θεματική, οι μαθητές/τριες χωρισμένοι σε ομάδες εντοπίζουν με ελεύθερη αναζήτηση στο διαδίκτυο, συνειδητοποιούν και ταξινομούν με τη συνδρομή του διδάσκοντα συγκεκριμένες τεχνικές πρόκλησης γέλιου διερευνώντας παράλληλα τη σχέση τους με τη γλώσσα. Προτείνεται ο διαχωρισμός των τεχνικών αυτών σε ενδογλωσσικές, σε παραγλωσσικές (σχετίζονται έμμεσα με τη γλώσσα, καθώς αφορούν τα θέματα και το περιεχόμενο) και τέλος σε εξωγλωσσικές. Τέλος, καταγράφονται συμπεράσματα -με μια ευρύτερη οπτική που ξεπερνά τα όρια του κάθε κειμενικού είδους- που αφορούν την παρουσία, τη σημασία του χιούμορ όπως και τα γενικά, καθολικά γνωρίσματα που καθιστούν μια γλωσσική πράξη ή μία κατάσταση χιουμοριστική. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: γλώσσα, λογοτεχνία, χιούμορ ΤΑΞΗ: Α Λυκείου ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ: Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 8 διδακτικές ώρες 1. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Γενικές αρχές Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόζει τις αρχές της διερευνητικής-ανακαλυπτικής μέθόδου και του ομαδοσυνεργατικού μοντέλου μάθησης. Αφενός, οι μαθητές πορεύονται με περισσότερη ελευθερία και ουσιαστική αυτενέργεια προς τη γνώση διερευνώντας, ανακαλύπτοντας σταδιακά (Bruner), οικοδομώντας ενεργητικά τη νέα γνώση μέσω του εμπλουτισμού της ήδη κατεκτημένης (γνωστική-εποικοδομιστική μάθηση) αλλά και συνειδητοποιώντας τη διαδικασία μάθησης (μεταγνωστική λειτουργία). Κατά τη μαθησιακή διαδικασία μέσω της συγκρότησης ομάδων προωθείται περαιτέρω η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/τριών στην αναζήτηση, τη μελέτη, την επεξεργασία του μορφωτικού αγαθού, καθώς και η ανάληψη πρωτοβουλιών. Οι μαθητές στο πλαίσιο της ομάδας- αλληλεπιδρούν, ανατροφοδοτούνται και εσωτερικεύουν ενεργητικά στάσεις και αξίες, σύμφωνα [356]

2 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ άλλωστε και με τις αρχές του Vygotsky, καθώς και συλλέγουν αυθεντικό ψηφιακό υλικό με ελάχιστη καθοδήγηση, ώστε η εργασία της κάθε ομάδας να απηχεί τις δικές της επιθυμίες και ενδιαφέροντα κι όχι να είναι αποτέλεσμα μιας κλειστής προσχεδιασμένης διαδικασίας. Ακολουθώντας λοιπόν τις παραπάνω αρχές ο διδάσκων σε κάθε φάση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας και στο πλαίσιο της ομαδικής συνεργασίας των μαθητών, έχει ρόλο συντονιστή, οργανώνει τις ομάδες διευκολύνοντας τον προγραμματισμό των εργασιών τους και επιβοηθώντας τον καταμερισμό τους, επιχειρεί να δημιουργήσει κλίμα εμπιστοσύνης, αλληλοσεβασμού και αποδοχής μεταξύ των μελών της κάθε ομάδας, δίνει τις γενικές οδηγίες και καθοδηγεί όπου χρειάζεται, στην ανακαλυπτική πορεία της μάθησης ενεργοποιώντας, αν χρειαστεί, την ανάκληση της προϋπάρχουσας γνώσης των μαθητών/τριων. Σε πιο πρακτικό επίπεδο, παρέχει τις κατάλληλες διευκρινίσεις και επεξηγήσεις, κυρίως ως προς τη χρήση των λογισμικών και συνεργάζεται με την κάθε ομάδα, εφόσον του ζητηθεί, ειδικά σε θέματα γλωσσικής εξομάλυνσης, δίνει διακριτικά κάποια ώθηση για περαιτέρω επέκταση και εμβάθυνση σε ομάδες που αντιμετωπίζουν κάποια δυσκολία. Ως προς τον βαθμό εμβάθυνσης δεν οριοθετεί την επέκταση της σκέψης του μαθητικού δυναμικού ούτε και αντίστροφα παρέχει εκ των προτέρων έτοιμες τις πληροφορίες που θα διευκολύνουν τους μαθητές, παρά μονάχα διακριτικά κάνει κάποιες νύξεις και δίνει εναύσματα υποβοηθώντας την έμπνευση και τις πρωτοβουλίες της κάθε ομάδας. Ο στόχος του δεν είναι να φτάσουν οι ομάδες στο επιθυμητό και προσχεδιασμένο από τον ίδιο σημείο, αλλά ανάλογα με τις δυνατότητες και τη διάθεσή τους εμβαθύνουν όσο είναι εφικτό, ανάλογα με τη δυναμική της κάθε ομάδας. Τέλος, όσον αφορά στον αξιολογικό του ρόλο, εστιάζει στην αξιολόγηση της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας και της διδακτικής πρότασης αλλά και στην αυτοαξιολόγηση των μαθητών/τριών. Κατ αντιστοιχία διαφοροποιείται και ο ρόλος των μαθητών/τριών, οι οποίοι στο πλαίσιο της ομάδας αναλαμβάνουν ρόλους, αρμοδιότητες, συνεργάζονται, αλληλεπιδρούν. Παραπέρα, αναζητούν, επιλέγουν, αξιολογούν τις πληροφορίες και, αξιοποιώντας τις δυνατότητες των ΤΠΕ, προβληματίζονται και προσεγγίζουν ουσιαστικά, αυτόνομα και κριτικά το υλικό στο πλαίσιο της ερευνητικής τους προσπάθειας. Με το πέρας του ερευνητικού σταδίου καλούνται και παροτρύνονται να παρουσιάσουν τα πορίσματά τους και τέλος να αξιολογήσουν την πορεία και το αποτέλεσμα της εργασίας τους. Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Παράλληλα, προς την ίδια κατεύθυνση κινείται και η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., μέσω των δυνατοτήτων που προσφέρουν τα ποικίλα εργαλεία και εφαρμογές τους. Εξασφαλίζονται η ταχύτατη πρόσβαση σε πλήθος πληροφοριών, η χρήση ποικίλων μορφών έκφρασης και επικοινωνίας, ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας με ενεργητικές μεθόδους και αξιοποιείται η συλλογική γνώση και εμπειρία μέσα από συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης (π.χ. ιστολόγια). όλες λοιπόν αυτές οι δυνατότητες που παρέχουν οι Τ.Π.Ε. υποβοηθούν τη διερευνητική-ανακαλυπτική πορεία των μαθητών/τριών προς τη μάθηση και διευρύνουν τους γνωστικούς και κοινωνικούς ορίζοντές τους. Τοποθετούν τον μαθητή στο κέντρο της διδακτικής πράξης ανατρέποντας το μοντέλο της παραδοσιακής διδασκαλίας. Αρχές της διδακτικής της γλώσσας Όσον αφορά στις γενικές θεωρητικές αρχές της διδακτικής της γλώσσας, κομβικές θεωρητικές αρχές που διατρέχουν το πνεύμα του παρόντος σεναρίου είναι ο [357]

3 λειτουργικός, ο κριτικός και ο ψηφιακός-τεχνολογικός γραμματισμός των μαθητών. Πιο αναλυτικά, η έννοια του λειτουργικού γραμματισμού σηματοδοτεί τη σύνδεση της γλώσσας και της παραγωγής λόγου με αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας, ενώ ο κριτικός γραμματισμός συσχετίζει τη γλωσσική διδασκαλία με την κοινωνική ενδυνάμωση και την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης, της κατανόησης δηλαδή του τρόπου που η γλώσσα δομεί την κοινωνική πραγματικότητα. Αυτό σημαίνει πιο πρακτικά- σε μια προσπάθεια να «γειωθεί» το παραπάνω μεθοδολογικό πλαίσιο στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση- ότι επιδιώκεται να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με ποικιλία πολυτροπικών κειμενικών ειδών συνειδητοποιώντας παράλληλα τις λειτουργίες της γλώσσας σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση ή κειμενικό είδος που προσεγγίζουν και γενικά στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Ειδικότερα, η ίδια η θεματική του συγκεκριμένου σεναρίου άπτεται της κοινωνικής και επικοινωνικής διάστασης της γλώσσας, δεδομένου ότι οι μαθητές θα μελετήσουν το γλωσσικό χιούμορ, την κοινωνική του διάσταση, τους τρόπους δημιουργίας και αξιοποίησης στις διαπροσωπικές σχέσεις. Τέλος, στο πλαίσιο του ψηφιακού- τεχνολογικού γραμματισμού καλούνται οι μαθητές να ερευνήσουν αυτενεργώντας, χωρίς ασφυκτική καθοδήγηση, και να δημιουργήσουν σε ηλεκτρονικό περιβάλλον. Αρχές της διδακτικής της λογοτεχνίας Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο, πέρα από το γεγονός ότι υιοθετεί μια συγκριτική διαθεματική οπτική, εντάσσοντας στη διδακτική διαδικασία υλικό από διαφορετικά μαθήματα, διαπνέεται από ποικίλες θεωρητικές προτάσεις που σχετίζονται με την προσέγγιση και διδακτική της λογοτεχνίας. Αρχικά, η ρομαντική θεωρία, η οποία εστιάζει γενικά στον δημιουργό και ειδικότερα στη γνώση των βιογραφικών στοιχείων του δημιουργού (εστίαση στο δημιουργό) και στο ιστορικό- κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο το λογοτεχνικό έργο δημιουργήθηκε, αξιοποιείται μόνο στον βαθμό που χρειάζεται προκειμένου να φωτιστούν πλευρές ενδιαφέρουσες κατά τη γενική εστίαση των εργασιών των μαθητών (της διαχρονικής εξέτασης των χιουμοριστικών κειμένων εν προκειμένω) και όχι ως εξοντωτική παράθεση εγκυκλοπαιδικού υλικού ή ως εργαλείο για την ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου. Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η μαρξιστική θεωρία της κοινωνιοκριτικής, σύμφωνα με την οποία το λογοτεχνικό έργο αποτελεί κοινωνικό προϊόν που ενσωματώνει μεταβαλλόμενες κοινωνικές, ηθικές και ιδεολογικές αξίες, η οποία επίσης αξιοποιείται με τη σύνδεση των κωμικών κειμένων με την κοινωνική πραγματικότητα. Επιπλέον, παρά την ερμηνευτική ελευθερία που παρέχεται στο μαθητικό κοινό, επιζητείται η τεκμηρίωση κάθε απόπειρας προσέγγισης μέσα από το ίδιο το κείμενο. Γι αυτό και η παρούσα πρόταση ενεργοποιεί το θεωρητικό υπόβαθρο και της κειμενοκεντρικής- στρουκτουραλιστικής θεωρίας. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην παρακολούθηση από τον αναγνώστη των υφολογικών, εκφραστικών επιλογών του συγγραφέα και τη συσχέτισή τους με το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα που δεν είναι άλλο από την πρόκληση γέλιου. Τέλος, τα περιθώρια αυτενέργειας και ελευθερίας στη σκέψη που παρέχονται στους μαθητές κατά την «επικοινωνία» τους με το λογοτεχνικό έργο υπάγονται κατ εξοχήν στις αρχές της θεωρίας της πρόσληψης, η οποία απηχείται έντονα στο παρόν διδακτικό σενάριο. Σύμφωνα με αυτή, το λογοτεχνικό έργο επιδέχεται πολλαπλές εκδοχές ανάγνωσης και επειδή τελικά τη μεγαλύτερη σπουδαιότητα κατά την αναγνωστική και ερμηνευτική διαδρομή έχει η προσωπική νοηματοδότηση του [358]

4 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ αναγνώστη, με βάση την ψυχοσύνθεση αλλά και τις ιδεολογικές και πνευματικές του καταβολές. Άλλωστε σε μια διαδικασία προσέγγισης ενός έργου με έντονο το στοιχείο του κωμικού είναι αναπόφευκτη η μετάβαση στον αναγνώστη, δεδομένου του υποκειμενικού χαρακτήρα της κωμωδίας. Ο κάθε μαθητής- αναγνώστης- θεατής καλείται να εντοπίσει με βάση τα δικά του κριτήρια και τις δικές του εμπειρίες τα στοιχεία και τις τεχνικές που επιστρατεύονται για να προκληθεί το γέλιο. Λόγοι επιλογής του συγκεκριμένου θέματος- σύνδεση με το ΑΠΣ Το συγκεκριμένο θέμα επιλέχτηκε με βασικό κριτήριο τη συχνότητα και βαρύτητα του συγκεκριμένου τρόπου επικοινωνίας. Γι αυτό το λόγο και η εξοικείωση των παιδιών με αυτόν ενισχύει την κριτική γλωσσική επίγνωσή τους και την κοινωνική τους ενδυνάμωση. Κάθε ομιλητής σε πολλές και ποικίλες κοινωνικές περιστάσεις από τις επίσημες έως και τις πιο οικείες- αξιοποιεί το χιούμορ για να εξυπηρετήσει τους εκάστοτε επικοινωνιακούς στόχους. Άλλωστε είναι μάλλον παράδοξο το γεγονός ότι, ενώ το χιούμορ κατέχει τόσο κομβική θέση στη ψυχοσύνθεση των νέων και στον τρόπο που οι ίδιοι επεξεργάζονται και φιλτράρουν τον κόσμο, αυτό να εμφανίζεται αποσπασματικά και φευγαλέα στο αναλυτικό πρόγραμμα των περισσότερων τάξεων. Επίσης, είναι αναμφίβολη και η ευεργετική επίδραση του χιούμορ και της παρουσίας του στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, ιδιαίτερα αν η διδασκαλία πραγματοποιηθεί σε χρονική περίοδο κόπωσης των μαθητών μέσα στο σχολικό έτος. Το συγκεκριμένο θέμα μπορεί να καταστεί ευκολότερα ελκυστικό ακόμη και σε μαθητές μετρίων επιδόσεων. Το θέμα του διδακτικού αυτού σεναρίου συνδέεται ευρύτερα με το Αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων της Νεοελληνικής γλώσσας και της Λογοτεχνίας για την Α Λυκείου, ωστόσο ο γενικός του χαρακτήρας καθιστά εφικτή την εφαρμογή του σε όλες τις τάξεις ακόμη και με τη μορφή αυτόνομου πρότζεκτ. Πιο συγκεκριμένα και όσον αφορά στην Α Λυκείου τόσο η γλώσσα όσο και το χιούμορ αποτελούν θεματικούς άξονες που προβλέπεται να εξεταστούν στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Από την άλλη και στο σχολικό εγχειρίδιο της Λογοτεχνίας υπάρχουν πολλά κείμενα με έντονο του χιουμοριστικό στοιχείο τα οποία και αξιοποιούνται. 2. ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Γνωστικοί Μέσα από το παρόν διδακτικό σενάριο επιδιώκεται οι μαθητές: Να συνειδητοποιήσουν και να κατανοήσουν σε βάθος τη σχέση που διέπει τον γλωσσικό κώδικα και την πρόκληση γέλιου. Να εντοπίσουν συγκεκριμένες τεχνικές που εξασφαλίζουν τον χιουμοριστικό τόνο και πώς αυτές διαφοροποιούνται ανάλογα με το κειμενικό είδος Να αναγνωρίσουν τις ποικίλες όψεις και προεκτάσεις των θεματικών κύκλων «γλώσσα» και «χιούμορ», αλλά και να γνωρίσουν ποικίλες εκφραστικές επιλογές κατά τη διερεύνηση των παραπάνω θεμάτων και μέσω της συλλογικήςδυναμικής γραφής ενός κειμένου, βελτιώνοντας έτσι τον γλωσσικό τους κώδικα. Να έρθουν σε επαφή λογοτεχνικές, θεατρικές, κινηματογραφικές δημιουργίες άγνωστες στους ίδιους. Να εξοικειωθούν περαιτέρω με τα στάδια συγγραφής μιας ερευνητικής εργασίας. Να ενισχύσουν την ικανότητα τους να επιλέγουν, να αξιολογούν, να αναπροσαρμόζουν σε νέα θεματική το υλικό που προκύπτει σε μια ελεύθερη [359]

5 βιβλιογραφική αναζήτηση, προβαίνοντας και σε γενικεύσεις ή συγκρίσεις σε επίπεδο συγχρονίας ή διαχρονίας. Παιδαγωγικοί στόχοι Μέσα από το παρόν διδακτικό σενάριο επιδιώκεται οι μαθητές: Να προβληματιστούν σε σχέση με τους τρόπους που προκαλείται το χιούμορ, ώστε να δοθούν νέες διέξοδοι και στον τρόπο που οι ίδιοι οι μαθητές αξιοποιούν το χιούμορ στη δική τους κοινωνική διάδραση. Να εξασκηθούν στη διατύπωση ερωτημάτων, προβληματισμών, υποθέσεων και ερμηνειών, στην ιεράρχηση, τροποποίηση, επαναδιατύπωση των προηγούμενων, στην αποτίμηση των απόψεων που διατυπώνουν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Να ασκηθούν στη σύνθεση και στη δημιουργία μιας πρωτότυπης εργασίας που θα εκφράζει το σύνολο των μελών. Να υιοθετήσουν μια θετική αλλά ταυτόχρονα και κριτική στάση απέναντι σε πολλά λογοτεχνικά και καλλιτεχνικά είδη. Να διασκεδάσουν με το υλικό που θα συγκεντρωθεί. Τεχνολογικοί στόχοι Μέσα από το παρόν διδακτικό σενάριο επιδιώκεται οι μαθητές: Να εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες με τον πολυγραμματισμό (multi- literacies) αναπτύσσοντας στρατηγικές και δεξιότητες που απαιτούνται για την προσέγγιση πολυμεσικών προϊόντων. Να εξοικειωθούν με το διαδίκτυο ως περιβάλλον μάθησης και να αναπτύξουν την ικανότητα αναζήτησης, επιλογής, κατανόησης, κριτικής προσέγγισης και αξιοποίησης πολυτροπικά παρουσιασμένων πληροφοριών (ψηφιακός ή τεχνολογικός γραμματισμός). Να αξιοποιήσουν τις ποικίλες δυνατότητες που προσφέρουν οι Τ.Π.Ε., όπως ο επεξεργαστής κειμένου (word), οι ιστοσελίδες, τα ιστολόγια (blogs), πλατφόρμες ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης (λχ. Pbworks), τα προγράμματα παρουσίασης (PowerPoint) κτλ.), οι μηχανές αναζήτησης, τα λογισμικά επεξεργασίας βίντεο. Να ασκηθούν στη συνεργατική παραγωγή λόγου με την αξιοποίηση του επεξεργαστή κειμένου. 3. ΕΦΑΡΜΟΓΗ Διδακτικό υλικό Τεχνολογικά εργαλεία Σχολικά εγχειρίδια: Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Α Λυκείου, Νεοελληνική Γλώσσα Α Λυκείου, Θεματικοί κύκλοι Α,Β,Γ Λυκείου. Λογισμικό παρουσίασης (Power Point), επεξεργασίας βίντεο (Windows Movie maker), Ιστολόγιο της τάξης/ ιστοσελίδα του σχολείου, λογισμικό δημιουργίας κόμιξ. ( pixton / bitstrips), πλατφόρμα ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης ( Pbworks), λογισμικό λήψης βίντεο από το διαδίκτυο (youtube downloader) Φυλλομετρητής: (ηλεκτρονικές σελίδες) Μένανδρος Δύσκολος (κείμενο) [360]

6 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ wse.html?text_id=366 Μολιέρος, Ο αρχοντοχωριάτης (απόσπασμα) A111/262/1911,6302/ (το βιβλίο σε ηλεκτρονική μορφή) χιουμορ ορισμός CE%BF%CF%81 Υλικό για τις τεχνικές πρόκλησης γέλιου σελ 9-13 άρθρου για την κοινωνιογλωσσική όψη του χιούμορ τυπολογια του κωμικού στην αρχαία κωμωδία CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1- %CE%A4%CE%BF%CF%85- %CE%9A%CF%89%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%8D/33297.html Το κωμικό στοιχείο στην αρχαία κωμωδία Ε. Ροίδης- Η Πάπισσα Ιωάννα (α μέρος) Ν. Τσιφόρος: α) Απολλωνάκος ο τσαχπίνης, β) περί της Ελενάρας της κουκλάρας Π. Ζισκιντ, Το άρωμα (απόσπασμα) (το βιβλίο εκπαιδευτικού Κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας) Εμμανουήλ Ροΐδης, Αθηναϊκοί περίπατοι A111/262/1911,6302/ (το σχολικό βιβλίο ΚΝΛ σε ηλεκτρονική μορφή) Ν. Κρητικού(από το ιστολόγιό του) - Τα κόκκαλα του Κολοκοτρώνη Μ. Μπρεχτ- Αν οι καρχαρίες ήταν άνθρωποι B125/626/4037,18157/ άρθρο για την κοινωνιογλωσσική όψη του χιούμορ το κωμικό στοιχείο στην παιδική λογοτεχνία Η ιστορία του ελληνικού κινηματογράφου (ντοκιμαντέρ) ελληνικος κινηματογραφος, οι αγαπημένοι κωμικοί και αποσπάσματα [361]

7 Προαπαιτούμενα: Να έχει προηγηθεί η διδασκαλία της διδακτικής ενότητας για τη γλώσσα από το σχολικό εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας για την Α Λυκείου. Να είναι αρκετά εξοικειωμένοι οι μαθητές με την ομαδοσυνεργατική μάθηση, τη συγκρότηση ομάδων, την ανάληψη ρόλων στο πλαίσιο της συνεργατικής μάθησης και την αναζήτηση υλικού στο διαδίκτυο, μέσω των μηχανών αναζήτησης, έστω κι αν αυτή έχει πραγματοποιηθεί σε προηγούμενες περιστάσεις με περισσότερη καθοδήγηση. Να υπάρχει δυνατότητα αξιοποίησης του Εργαστηρίου Πληροφορικής και πρόσβασης στο διαδίκτυο. Τουλάχιστον τρεις μαθητές να είναι εξοικειωμένοι με λογισμικά λήψης βίντεο από το Youtube, όπως λ.χ. το Youtube downloader και το πρόγραμμα Windows Movie maker. Λίγες μέρες πριν την πραγματοποίηση του διδακτικού σεναρίου έχει ζητηθεί από τους μαθητές να διαβάσουν 3 σχετικά με το χιούμορ κείμενα από τους θεματικούς κύκλους (σελ ), ώστε να υπάρχει ήδη μια καλή γενική εικόνα για το χιούμορ, την κωμωδία, τη σάτιρα και κάποιες τεχνικές. Προτεινόμενη πορεία διδασκαλίας Α φάση: Εισαγωγική (2 διδακτικές ώρες) Κατά το πρώτο δίωρο πραγματοποιείται η συγκρότηση 5 ομάδων των 5 ατόμων και επιδιώκεται η σύνδεση με τη ήδη υπάρχουσα γνώση για τη γλώσσα, η μετάβαση στο νέο θέμα (χιούμορ), η συζήτηση για τα κείμενα που διάβασαν οι μαθητές από το σχολικό εγχειρίδιο και η άντληση επιπρόσθετων στοιχείων- υποθέσεων εργασίας με επαγωγικό τρόπο (μέσα από τα κείμενα αυτής της φάσης). Για το δίωρο αυτό δεν είναι απαραίτητη η μετάβαση στο εργαστήριο Πληροφορικής, παρά αρκεί η αξιοποίηση ενός βιντεοπροβολέα. Όλες οι ομάδες θα δουλέψουν με κοινό φύλλο εργασίας. Ολόκληρη η τάξη θα διαβάσει το κείμενο: και θα παρακολουθήσει απόσπασμα από το 1 ο επεισόδιο της σειράς «Μαντάμ Σουσού». Οι άξονες προσέγγισης των κειμένων δίνονται στο 1 Ο φύλλο εργασίας. Ζητούνται λοιπόν οι πρώτες σκέψεις σε σχέσεις με τις όψεις/λειτουργίες της γλώσσας, τη σχέση γλώσσας και χιούμορ και τον τρόπο που προκύπτει το κωμικό στοιχείο πάντα με συγκεκριμένες αναφορές και τεκμηρίωση μέσα από τα κείμενα. Οι σκέψεις κάθε ομάδας συγκεντρώνονται σε ένα έγγραφο ή στον ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων. Όσον αφορά στις όψεις της γλώσσας, αναμένεται τα παιδιά να αναφερθούν στη γλώσσα και τη σχέση της με την επικοινωνία, την κοινωνική ταυτότητα, το μορφωτικό επίπεδο και ως προς τη σχέση γλώσσας- χιούμορ και τις τεχνικές γέλιου να επισημάνουν την ειρωνεία, το χιούμορ στον διάλογο, (ίσως και στους χαρακτήρες). Ωστόσο, ο διδάσκων δεν συμπληρώνει τα στοιχεία των μαθητών. Άλλωστε ο ρόλος της πρώτης συνεδρίας είναι να προχωρήσουν τα παιδιά στη νέα θεματική όσο μπορούν χωρίς καθοδήγηση. Ο διδάσκων θα επιδιώξει αφενός να τους καθοδηγήσει διακριτικά προς το τρίπτυχο γλώσσα- θέματα- εξωγλωσσικά στοιχεία- όσον αφορά στις τεχνικές χιούμορ, γιατί σε αυτό θα στηριχτούν τα φύλλα εργασίας και αφετέρου να τους υποψιάσει σε σχέση με [362]

8 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ τις πολλές δυνατότητες εμβάθυνσης στο θέμα των χιουμοριστικών τεχνικών - προδίδοντας ενδεχομένως και κάποιες- αλλά και να επισημάνει το γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις ποικίλες τεχνικές συνυπάρχουν και αλληλοσυμπληρώνονται. Ενδεχομένως λοιπόν να προκύψουν κάποια στοιχεία από τον πίνακα 1, τα οποία αρχίζουν να οργανώνονται με κάποιο λογισμικό ανάλυσης εννοιών (πχ. Prezi) Τα υπόλοιπα θα προστεθούν μετά το τέλος της Β φάσης. ΓΛΩΣΣΑ Λογοπαίγνιο, ειρωνεία κλπ. Πινακας 1: ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗΣ ΓΕΛΙΟΥ ύφος, Γλώσσα και διαμόρφωση χαρακτήρων ΘΕΜΑΤΑ- ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ (έμμεση σύνδεση με τη γλώσσα) Σενάριο, Χαρακτήρες κλπ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΧΙΟΥΜΟΡΙΣΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ εναντίωση, παρωδία, άντληση στοιχείων επικαιρότητας κλπ. ΕΞΩΓΛΩΣΣΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Εμφάνιση μουσική Τόνος φωνής Σκηνοθετικά εφέ, κινήσεις Μορφασμοί κλπ. Στο τέλος της Α φάσης, εφόσον επαρκεί ο χρόνος μπορεί να γίνει και η κατανομή των κειμενικών ειδών στις ομάδες. Ο διδάσκων φροντίζει, ώστε στις ομάδες που έχουν να ασχοληθούν με βίντεο να υπάρχει τουλάχιστον ένας μαθητής γνώστης λογισμικών λήψης και επεξεργασίας βίντεο από το διαδίκτυο. Κάθε ομάδα θα επιλέξει ένα κειμενικό είδος της αρεσκείας της από τα παρακάτω: 1. Λογοτεχνία, χιουμοριστική περιγραφή και αφήγηση 2. Μεγάλη οθόνη (ελληνικός κινηματογράφος) 3. Θέατρο 4. Τηλεοπτική σειρά 5. Διαφήμιση και κόμιξ Αυτή η διαδικασία μπορεί να πραγματοποιηθεί και στην αρχή της Β φάσης. Β φάση (2 διδακτικές ώρες επεξεργασία + 2 ώρες παρουσίαση) Κατά τη φάση αυτή η κάθε ομάδα στο Εργαστήριο Πληροφορικής ασχολείται με το δικό της φύλλο εργασίας. Προβαίνει λοιπόν σε βιβλιογραφική έρευνα και μελετά το κειμενικό είδος που της ανατέθηκε με βάση τους άξονες που αναφέρθηκαν και με σκοπό να εντοπίσει τεχνικές (απομονώνοντας και σχολιάζοντας τα αντίστοιχα αποσπάσματα). Επιδιώκεται κάθε ομάδα να εξετάσει σε αρχικό στάδιο όλους τους άξονες για να συνειδητοποιηθεί η σχέση μεταξύ τους και το γεγονός ότι τα όρια δεν είναι στεγανά. Επίσης, κατά την πρώτη βιβλιογραφική έρευνα αναπόφευκτα θα προκύψουν απορίες σε σχέση με όρους σχετικούς με το θέμα, οι οποίοι και θα διαλευκανθούν από τον καθηγητή. Η παρουσία μάλιστα του τελευταίου κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική σε αυτή τη φάση, καθώς πέρα από τα προβλήματα κατανόησης των πηγών, οι μαθητές ωθούνται και σε ελεύθερη αναζήτηση πηγών στο διαδίκτυο, οπότε πιθανόν κάποιες ομάδες να βρεθούν σε αμηχανία. Αναπόφευκτα κάποιες δραστηριότητες θα συνεχιστούν και εκτός σχολείου είτε με ατομική δουλειά, συγκέντρωση υλικού και ανάρτηση στη σελίδα της κοινότητας μάθησης (βίκι) είτε με κάποια συνάντηση των μελών της ομάδας. [363]

9 Κατά τις 2 επόμενες διδακτικές ώρες αυτής της φάσης το σύνολο της τάξης συζητά για τα πορίσματα των ερευνών και η κάθε ομάδα παρουσιάζει τα αποσπάσματα- παραδείγματα στις υπόλοιπες. Ο αρχικός πίνακας σταδιακά αναμένεται να διανθιστεί με κάποια/ αρκετά από τα στοιχεία του Πίνακα 2 με την επιδίωξη από πλευράς του διδάσκοντα να αναφερθούν όσο γίνεται περισσότερες τεχνικές, έστω και με καθοδηγούμενη περαιτέρω διερεύνηση των αποσπασμάτων που απομονώθηκαν. Σε κάθε περίπτωση όμως το εύρος των στοιχείων που εν τέλει θα καταγραφούν εξαρτάται από τη διάθεση, το γνωστικό επίπεδο και την ευρηματικότητα του μαθητικού συνόλου. ΓΛΩΣΣΑ (ενδογλωσσικές) Λογοπαίγνιο Λογοπλασία Γλωσσική μεταφορά- Ανοικείωση (=απρόβλεπτο), Υφος (ειρωνεία, λαϊκό- πομπώδες ύφος) Αθυροστομία Λεκτική αντιπαράθεσηπροσβολή Διάλεκτος Η γλώσσα σε σχέση με τους χαρακτήρες Απροσδόκητη αλλαγή (επικοινωνιακού) πλαισίου Αμφισημία Υπερβολή Πίνακας 2: ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗΣ ΓΕΛΙΟΥ ΘΕΜΑΤΑ- ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ (παραγλωσσικέςέμμεση σύνδεση με τη γλώσσα) Πλοκή Ανατροπή Χαρακτήρεςανθρώπινοι τύποι Δραματική ειρωνείαπλάνη- άγνοια Στερεότυπα Παρωδία Στοιχεία επικαιρότητας Σύγκρουση Υπερβολή ΓΕΝΙΚΕΣ ΧΙΟΥΜΟΡΙΣΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ Απροσδόκητο, υπερβολή, εναντίωση, πλάνη κ.α. ΕΞΩΓΛΩΣΣΙΚΕΣ Εμφάνιση μουσική Τόνος φωνής Σκηνοθετικά κινήσεις μορφασμοί εφέ, Τα στοιχεία θα αναρτηθούν από τους μαθητές στην ηλεκτρονική πλατφόρμακοινότητα (τύπου βικι), ώστε τα μέλη όλων των ομάδων να έχουν εύκολη πρόσβαση στα συμπεράσματα ανά κειμενικό είδος. Άλλωστε, προκειμένου να επεξεργαστούν εκ νέου τα πορίσματα στη φάση που ακολουθεί, είναι αναγκαίο να αξιοποιήσουν τις πληροφορίες που αφορούν κάθε κειμενικό είδος ξεχωριστά. Γ φάση (2 διδακτικές ώρες) Στην τελευταία φάση γίνεται ανασύνθεση των ομάδων και κάθε ένα μέλος από την καθεμία συγκροτεί την καινούργια με τη νέα θεματική (μέθοδος jigsaw). Θέμα της κάθε νέας ομάδας είναι πια οι θεματικοί άξονες προσέγγισης των ειδών κι όχι πια τα είδη. Οι άξονες αυτοί ζητείται να εξεταστούν και σε διαχρονία και οριζόντια- ανά είδος- αν είναι δυνατόν, με προσπάθεια να εντοπιστούν κανονικότητες ή έντονες διαφορές και κατά την ιστορική εξέλιξη όλων των ειδών συνολικά, αλλά και ανάλογα με το κειμενικό είδος. Έτσι σε κάθε ομάδα είναι παρών κι ένας εκπρόσωπος από το κάθε κειμενικό είδος, για να καταθέσει την εμπειρία του, ώστε να είναι πιο αποτελεσματική η εμβάθυνση. Επίσης [364]

10 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ το κάθε μέλος έχει στη διάθεσή του και τα αποσπάσματα της προηγούμενής του ομάδας, ώστε να ενταχθούν κι αυτά στο παραγόμενο κείμενο. Κάθε νέα ομάδα παίρνει το δικό της νέο φύλλο εργασίας. Οι άξονες- ομάδες είναι οι εξής: 1. Το κωμικό στοιχείο στο πέρασμα του χρόνου. Μια ιστορική αναδρομή και μια διαχρονική ματιά. Τα είδη: γενικές ομοιότητες και διαφορές (οργάνωση απαντήσεων 1 ης, 2 ης ερώτησης) 2. Η γλώσσα και το κωμικό στοιχείο. (οργάνωση απαντήσεων 3 ης ερώτησης) (σύγκριση οριζόντια ( είδη) και κάθετη (διαχρονία) 3. Το κωμικό στοιχείο μέσα από τα θέματα, την πλοκή και τους χαρακτήρες. (οργάνωση απαντήσεων 4 ης ερώτησης) (σύγκριση οριζόντια ( είδη) και κάθετη (διαχρονία) 4. Γλώσσα - κωμικό στοιχείο - κοινωνία: Απόδειξη της μεταξύ τους σχέσης. (οργάνωση απαντήσεων 7 ης ερώτησης) 5. Το χιούμορ η σημασία του στη ζωή μας. Γενικές τεχνικές πρόκλησης γέλιου. (οργάνωση απαντήσεων 5 ης, 6 ης ερώτησης) Οι ομάδες συγκροτούν τα κείμενά τους, μέσα από τη δυναμική διαδικασία γραφής, κατά την οποία τα μέλη τους συζητούν όχι μόνο για τα πορίσματα, αλλά και για τις κατάλληλες εκφραστικές επιλογές ή τη δομή του κειμένου τους, πάντα με τη βοήθεια του διδάσκοντα. Τα κείμενα διανθίζονται είτε με τα αποσπάσματα βίντεο που ήδη εντοπίστηκαν είτε με εικόνες. Οι ομάδες έχουν πάλι τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τη βιβλιογραφία που τους δόθηκε στην προηγούμενη φάση, όπως και να προβούν και πάλι σε ελεύθερη αναζήτηση. (Λ.χ. θα ήταν καλό η 1 η ομάδα να προσθέσει κάποια πολύ κομβικά ιστορικά στοιχεία, όπως ο χρονικός εντοπισμός των ειδών ή η 5 η ομάδα να αξιοποιήσει μετά από έρευνα στο διαδίκτυο κάποια πορίσματα ερευνών για τα οφέλη του χιούμορ. Ο διδάσκων δίνει προφορικά αυτές τις οδηγίες Στο τέλος η δουλειά όλων των ομάδων ενοποιείται ώστε να αναρτηθεί στο ιστολόγιο / στην ιστοσελίδα του σχολείου/ της τάξης. Η δουλειά αυτή θα μπορούσε να παρουσιαστεί και σε μία εκδήλωση του σχολείου. 4. ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΕΠΕΚΤΑΣΗΣ- ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ Το συγκεκριμένο σενάριο θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί ως αυτόνομη ερευνητική εργασία με περαιτέρω επέκταση και στις κοινωνικές προεκτάσεις των κωμικών κειμένων/ ειδών. Επίσης, άλλα κειμενικά είδη τα οποία θα μπορούσαν να προστεθούν είναι: Το θέατρο σκιών Σταντ απ κόμεντι Τα ανέκδοτα Οι γελοιογραφίες Η παρωδία ως είδος κ.α. Ακόμη και το χιούμορ στη σχολική τάξη θα μπορούσε να αποτελέσει είδος προς διερεύνηση. Οι μαθητές θα καλούνταν να καταγράψουν αφορμές για γέλιο στην τάξη κάνοντας και μία παράλληλη έρευνα στα κοινωνικά δίκτυα με στόχο την καταγραφή χιουμοριστικών περιστατικών. Τέλος, λόγω του απαιτητικού χαρακτήρα της παρούσας πρότασης μία εναλλακτική περισσότερο απλουστευμένη εκδοχή (άρα και με εντονότερο καθοδηγητικό χαρακτήρα) θα μπορούσε να αποτελέσει η εξής: Στους μαθητές σε ένα αρχικό στάδιο και μετά από συζήτηση μπορούν να δοθούν οργανωμένα τα στοιχεία σχετικά με τις τεχνικές πρόκλησης γέλιου (Πίνακας 2), ώστε τα παιδιά να τα [365]

11 αναζητήσουν περιδιαβαίνοντας τα ποικίλα κειμενικά είδη και ιεραρχώντας τα στοιχεία με βάση τη συχνότητα εμφάνισής τους. 5. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Ως προς το παραγόμενο από τους μαθητές υλικό, η συγκεκριμένη τάξη (σχολείου στην περιφέρεια και εκτός αστικού κέντρου) αντιμετώπισε κάποια προβλήματα, όπως ήταν αναμενόμενο, με τη βιβλιογραφία και την πλήρη κατανόησή της ή τον εντοπισμό των εύχρηστων πληροφοριών. Στο στάδιο αυτό ήταν απαραίτητη η συνεχής εγρήγορση του διδάσκοντα, ώστε να ενισχύει συνεχώς τις ομάδες με πρωτοβουλίες και ιδέες. Ο βαθμός ωστόσο εμβάθυνσης των παρατηρήσεων των ομάδων κρίνεται ικανοποιητικός, δεδομένου ότι ακόμη και πιο αδύναμες ομάδες παρατήρησαν εύστοχα σημεία όπως η υπερβολή, το απρόβλεπτο η μεταφορά, το κοινό γλωσσικό/ πολιτισμικό υπόβαθρο κ.α. παρά τη δυσκολία τους να τα διατυπώσουν ικανοποιητικά χωρίς τη συνδρομή του καθηγητή. Τέλος τα κείμενα που προέκυψαν από τους μαθητές κατά την τελευταία φάση κρίθηκαν ιδιαίτερα λακωνικά, αλλά μεστά σε περιεχόμενο. Δεν υπήρχε, όπως ανέφεραν, η ευχέρεια χρόνου να γράψουν εκτενέστερα. Τα αποσπάσματα των μαθητών ήταν ευφάνταστα, τα βίντεο ήταν σωστά μονταρισμένα. Κάποιοι μαθητές γνώριζαν ήδη καλά τη χρήση του προγράμματος επεξεργασίας βίντεο και ανέλαβαν το έργο. Βέβαια οι ομάδες με αντικείμενο το θέατρο και τη λογοτεχνία, όπως αναμενόταν περιορίστηκαν σε μεγάλο βαθμό όχι όμως απόλυτα- στην προτεινόμενη από τον διδάσκοντα λίστα έργων προς εξέταση. Ως προς τις αντικειμενικές δυσκολίες, η πίεση του χρόνου ήταν αδυσώπητη και διαδικασίες αυτονόητες διήρκεσαν περισσότερο (κατανομή αντικειμένων στις ομάδες). Επιπλέον το πρώτο δίωρο λόγω σχολικού ωρολογίου προγράμματος δεν πραγματοποιήθηκε συνεχόμενα και αυτό κόστισε περαιτέρω χρονικά. Οι περισσότερες ομάδες όμως εργάστηκαν και εκτός σχολείου, οπότε καλύφθηκε με αυτόν τον τρόπο η απώλεια χρόνου. ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: [366]