Προωθώντας την ένταξη μέσω της αλληλεπίδρασης στον ηλεκτρονικό υπολογιστή: Κίνητρα και αυτοπεποίθηση

Transcript

1 Προωθώντας την ένταξη μέσω της αλληλεπίδρασης στον ηλεκτρονικό υπολογιστή: Κίνητρα και αυτοπεποίθηση Μαύρου Κατερίνα Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Περίληψη Το άρθρο αυτό εστιάζεται στη μελέτη και ανάλυση της αλληλεπίδρασης (λεκτικής και μη λεκτικής) παιδιών με δυσκολίες και των συμμαθητών τους, όταν εργάζονται σε δυάδες στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Συγκεκριμένα το άρθρο εξετάζει την αλληλεπίδραση σε σχέση με τα κίνητρα και την αυτοπεποίθηση. Τα αποτελέσματα είναι μέρος μεγαλύτερης έρευνας η οποία εξέτασε τους τύπους αλληλεπίδρασης μεταξύ των συγκεκριμένων δυάδων παιδιών που φοιτούν σε δημοτικά σχολεία ένταξης στην Κύπρο. Η έρευνα επικεντρώθηκε στη συναισθηματική και κοινωνική όψη της συνεργατικής μάθησης και τη σχέση της με την ενιαία εκπαίδευση. Εισαγωγή Η συνεργατική μάθηση αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή εκπαιδευτική προσέγγιση των τρεχόντων εκπαιδευτικών δρώμενων, η οποία θεωρείται ότι ενισχύει τη μάθηση και την επίδοση των μαθητών (Gillies και Ashman, 2000) καθώς επίσης και την κοινωνική τους αλληλεπίδραση, βοηθώντας τους να καλλιεργήσουν θετικές στάσεις απέναντι στους συμμαθητές-συνεργάτες τους (Johnson και Johnson, 1986; Stevens και Slavin, 1995; Putnam et al., 1996). Βεβαίως, ο όρος συνεργατική μάθηση αναφέρεται σε πολλές διαφορετικές απόψεις της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των διδακτικών εργαλείων. Μια από τις πιο σύγχρονες προσεγγίσεις συνεργατικής μάθησης στη σημερινή κοινωνία της πληροφορίας, είναι η συνεργατική μάθηση μέσω της χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Από την εποχή της εφαρμογής της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, το ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από τα ωφελήματά της στη συνεργατική μάθηση ολοένα μεγαλώνει (Mühlenbrock και Hoppe, 1999; Lipponen και Lallimo, 2004). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η έρευνα, μέρος της οποίας παρουσιάζεται στο άρθρο αυτό, εξέτασε στοιχεία της διαδικασίας των συνεργατικών δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων, και όχι το αποτέλεσμα αυτής. Δηλαδή, στόχο είχε να εντοπίσει και να εξετάσει αυτά τα στοιχεία της αλληλεπίδρασης τα οποία ενθαρρύνουν την αποτελεσματική κοινωνικο-συναισθηματική όψη της συνεργατικής μάθησης, κάτι που συνδέεται άμεσα με τη φιλοσοφία και πρακτική της ενιαίας εκπαίδευσης. Η σχετική βιβλιογραφία (Xin, 1999; Schulz-Zander et al., 2002; Foot et al., 2003) υποστηρίζει ότι η συνεργατική μάθηση στον ηλεκτρονικό υπολογιστή είναι ένα υποσχόμενο εκπαιδευτικό μέσο για την ανταπόκριση τόσο στις ατομικές ανάγκες κάθε παιδιού αλλά και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κοινωνικής αποδοχής, ηθικής και αξιών σε ότι αφορά την αναπηρία. Η έρευνα τοποθετείται στο θεωρητικό υπόβαθρο των κοινωνικο-πολιτισμικών θεωριών και του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (sociocultural and social constructivism theories). Με άλλα λόγια, τονίζει τη σημασία της 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 508

2 κοινωνικής αλληλεπίδρασης των μαθητών, έτσι ώστε ο ένας (ίσως ο πιο «ικανός») να υποστηρίζει τις προσπάθειες του συνεργάτη του, ενώ ο ίδιος ο Η.Υ. υποστηρίζει την μεταξύ των δύο αλληλεπίδραση. Μεθοδολογία Στην έρευνα συμμετείχαν είκοσι δυάδες μαθητών δημοτικής εκπαίδευσης ηλικιών 7-11 ετών. Οι μαθητές εργάστηκαν σε ζευγάρια τα οποία αποτελούνται από: ένα «παιδί με ειδικές ανάγκες» όπως ορίζεται από τη νομοθεσία για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες N. 113(I)/99 (ΥΠΠ, 1999), και το οποίο σύμφωνα με τις αξιολογήσεις του παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στη γλωσσική ανάπτυξη, και ένα συμμαθητή του που δεν παρουσιάζει οποιεσδήποτε δυσκολίες και κατατάσσεται σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό της τάξης ως μαθητής καλής επίδοσης. Τα ζευγάρια εργάστηκαν σε δύο διαφορετικές δραστηριότητες στον ηλεκτρονικό υπολογιστή (Η.Υ), οι οποίες εμπλέκουν τη δημιουργία μιας ιστορίας (story composition tasks). Η πρώτη δραστηριότητα-διάρκειας περίπου 10 λεπτών-αποτελείται από ένα κείμενο συμπλήρωσης όπου τα παιδιά κλήθηκαν να συμπληρώσουν τα κενά μιας ιστορίας με εικόνες και λέξεις (πολλαπλής επιλογής). Το τέλος της κάθε ιστορίας δεν δόθηκε. Η επόμενη δραστηριότητα επίσης διάρκειας περίπου 10 λεπτών ήταν εργασία γραπτής έκφρασης, όπου οι μαθητές κλήθηκαν να σκεφτούν και να γράψουν ένα κοινό κείμενο όπου να δίνουν το τέλος της ιστορίας που δημιούργησαν στην πρώτη δραστηριότητα. Το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων ήταν διαφορετικό ανάλογα με την ηλικία και τάξη των μαθητών, και ήταν βασισμένο σε κείμενα ή εργασίες της τάξης. Για τη συλλογή δεδομένων, έγινε βιντεογράφηση των παιδιών καθώς εργάζονταν στον Η.Υ. Για την επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν δύο διαφορετικά αντίγραφα (transcripts) της βιντεογράφησης κάθε δυάδας: το ένα αφορούσε τη λεκτική αλληλεπίδραση-επικοινωνία (δηλ. γλώσσα), και αποτελούσε ακριβή απομαγνητοφώνηση της συνομιλίας κάθε δυάδας και το άλλο τη μη-λεκτική αλληλεπίδραση (ως προς τη συνεργασία), και αποτελούσε περιγραφή των γεγονότων, πράξεων και κινήσεων των παιδιών (γεγονότα). Αντίστοιχα, αναπτύχθηκαν δύο συστήματα κατηγοριοποίησης των δεδομένων, ένα για κάθε αντίγραφο. Η μηλεκτική αλληλεπίδραση κατηγοριοποιήθηκε ως προς το βαθμό συνεργασίας και θετικής ή αρνητικής κοινωνικο-συναισθηματικής συμπεριφοράς (γεγονότα), και η λεκτική αλληλεπίδραση αναλύθηκε ως προς τη γλώσσα που χρησιμοποίησαν οι μαθητές σε ότι αφορά το περιεχόμενο, τη δομή και τη λειτουργικότητα των εκφράσεων (functional-structural perspectives on discourse analysis) που χρησιμοποιήθηκαν και βασίστηκε κυρίως στις ιεραρχικές κλίμακες των Stenström, (1994), Sinclair και Coulthard, (1992) και Francis και Huston (1992). Στη συνέχεια χρησιμοποιούνται οι όροι: «δομικά στοιχεία» (moves) αναφορικά με την κατηγοριοποίηση της λεκτικής αλληλεπίδρασης που αφορά τη δομή (structure) μιας συνομιλίας, και «περιεχόμενο» (acts) αναφορικά με το περιεχόμενο μιας λεκτικής φράσης. Ιεραρχικά, το «περιεχόμενο» θεωρείται υποδιαίρεση ενός «δομικού στοιχείου». Τέλος, στην έρευνα έγιναν σύντομες μη-δομημένες συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων των συμμετεχόντων, τους εκπαιδευτικούς της ειδικής εκπαίδευσης και με τυχαία επιλογή 7 ζευγαριών παιδιών. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 509

3 Η έρευνα συνδύασε ένα μεικτό μοντέλο ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης, με έμφαση στην ποιοτική ανάλυση των μαγνητοσκοπήσεων. Η ποσοτική ανάλυση περιορίστηκε στην ποσοστιαία ανάλυση και παρουσίαση των διαφόρων μορφών λεκτικής και μη-λεκτικής αλληλεπίδρασης, ως ένα μέσο περιγραφικής στατιστικής των δεδομένων της έρευνας. Η ποιοτική ανάλυση, όπου δόθηκε η μεγαλύτερη έμφαση, έγινε κυρίως με τη βοήθεια του λογισμικού ποιοτικής ανάλυσης ήχου, βίντεο και κειμένου Transana2 (Fassnact και Woods, 2005), το οποίο είναι εξειδικευμένο στην ανάλυση και παρουσίαση δεδομένων από μαγνητοσκοπήσεις Αποτελέσματα Συζήτηση Το άρθρο αυτό συζητά ένα μέρος των αποτελεσμάτων της πιο πάνω έρευνας το οποίο αφορά το θέμα των κινήτρων και της αυτοπεποίθησης. Συγκεκριμένα, στην έρευνα εντοπίστηκαν επτά άξονες αλληλεπίδρασης των μαθητών καθώς εργάζονταν μαζί μπροστά στον Η.Υ. Οι άξονες αυτοί περιλαμβάνουν: Παροχή βοήθειας, παροχή κινήτρων, αυτοπεποίθηση, αποδοχή, θετική και αρνητική κοινωνική και συναισθηματική συμπεριφορά, και η θέση του Η.Υ. στην αλληλεπίδραση του ζευγαριού. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας σχετικά με: (α) την παροχή κινήτρων, όπως φαίνεται μέσα από λεκτικά στοιχεία (λέξεις και εκφράσεις) τα οποία ενθαρρύνουν το συνεργάτη να εμπλακεί στη δραστηριότητα, και (β) την αυτοπεποίθηση, ως μια έννοια η οποία σχετίζεται άμεσα με την έννοια των κινήτρων και συζητείται σε όλα τα σημεία της έρευνας, σε καθένα από τους 7 άξονες που εξετάστηκαν. 1. Άξονας αλληλεπίδρασης 1: Παροχή κινήτρων Η παροχή κινήτρων εξετάστηκε μέσα από τη λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών η οποία είχε ως στόχο να ενθαρρύνει τη συμμετοχή του συμμαθητήσυνεργάτη να συμμετέχει στη δραστηριότητα και στη συνεργασία. Συγκεκριμένα, εξετάστηκε μέσα από λεκτικές φράσεις (δομικά στοιχεία) οι οποίες ζητούσαν την προσοχή του άλλου (summons - ΖΠΣ) και περιλάμβαναν ως περιεχόμενο, τις έννοιες της ανατροφοδότησης, πρόσκλησης, και αφύπνισης. Στη συνεργατική μάθηση, η ίδια η συνεργασία θεωρείται ως το κίνητρο για εργασία και μάθηση. Τα παιδιά χρειάζονται ένα λόγο για να συνεργαστούν (Stevens et al., 1991), ο οποίος δίνεται συνήθως από τη δραστηριότητα ή/και τον εκπαιδευτικό. Από την άλλη όμως, τα παιδιά χρειάζονται και ένα λόγο να παραμείνουν και να συμμετέχουν πραγματικά σε αυτή τη συνεργασία και αλληλεπίδραση. Σε πολλές περιπτώσεις τα ίδια τα μέλη μιας ομάδας αποτελούν το κίνητρο για συνεργασία, ως ένδειξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων και της μεταξύ τους θετικής αλληλεπίδρασης. Για το λόγο αυτό, η έρευνα εξέτασε το θέμα της παροχής κινήτρων μέσα στην ομάδα, κάτω από το πρίσμα των ενδο-ομαδικών σχέσεων και την ενθάρρυνση της συμμετοχής του συνεργάτη Ζητώντας την προσοχή του συνεργάτη (ΖΠΣ) Ως δομικό στοιχείο της αλληλεπίδρασης, το ΖΠΣ παρουσιάστηκε στο 12.6% των υπολοίπων δομικών στοιχείων, με ίσο ποσοστό ανάμεσα στους μαθητές με δυσκολίες (ΜΔ) και στους μαθητές που δεν αντιμετώπιζαν δυσκολίες στη μάθηση (ΧΔ). Όπως φαίνεται στον πίνακα, και οι δύο συμμετέχοντες σε κάθε ζευγάρι προσπαθούσαν να 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 510

4 κερδίσουν την προσοχή του άλλου, έστω και σε περιπτώσεις όπου η αλληλεπίδραση δεν ήταν ακριβώς θετική (Πίνακας 1, Παράρτημα). Στις περιπτώσεις όπου οι μαθητές συνεργάζονταν συγκεντρωμένοι στη δραστηριότητα, η ΖΠΣ αποτελούσε τον τρόπο αφύπνισης του συνεργάτη, και στροφής της προσοχής του σε συγκεκριμένο σημείο της δραστηριότητας. Σύμφωνα με τους Francis και Huston (1992), στο πλαίσιο της συνεργατικής μάθησης, αυτό θεωρείται ως παροχή κινήτρων, από τη στιγμή που ο σκοπός του ενός είναι να ενθαρρύνει το συνεργάτη να εμπλακεί περισσότερο στη διαδικασία και να κερδίσει το ενδιαφέρον του. Η ανάγκη για παροχή κινήτρων ήταν ακόμη πιο έντονη στις περιπτώσεις όπου η συνεργασία ήταν πολύ μειωμένη ή και ανύπαρκτη. Αυτό παρατηρήθηκε κυρίως σε φάσεις όπου οι μαθητές ΜΔ έχαναν το ενδιαφέρον τους για τη δραστηριότητα, είτε λόγω της δυσκολίας του έργου, είτε λόγω των δικών τους δυσκολιών, της ελλειμματικής προσοχής τους, της αδυναμίας τους να ακολουθήσουν το ρυθμό του συνεργάτη κ.ο.κ. (Slavin, 1992; Stevens και Slavin 1995). Έτσι, για να επανακτηθεί η συμμετοχή του ενός, ο άλλος συνεργάτης έπρεπε να βρει τρόπους (λεκτικούς και μη) να τον επαναφέρει στο έργο, όπως φαίνεται στα παραδείγματα του Πίνακα 1 (Clip7.2). Τέτοιου είδους περιστατικά παρατηρήθηκαν πιο συχνά σε συγκεκριμένα ζευγάρια όπου τα παιδιά ΜΔ παρουσίαζαν στοιχεία υπερκινητικότητας και δυσκολίες στη συγκέντρωση και προσοχή Πρόσκληση για παροχή κινήτρων Η πρόσκληση (ως περιεχόμενο του δομικού στοιχείου ΖΠΣ) αποτελεί την πιο συχνή μορφή λεκτικής έκφρασης της παροχής κινήτρων. Αναφέρεται στην πρόσκληση προς το συνεργάτη να συμμετέχει στη δραστηριότητα, και καταγράφηκε συχνότερα σε όλα τα γεγονότα συνεργασίας και θετικής αλληλεπίδρασης. Στον Πίνακα 2 (Παράρτημα) παρουσιάζονται παραδείγματα αυτής της αλληλεπίδρασης. Υπήρξαν όμως και περιπτώσεις όπου η πρόσκληση ήταν μέρος γεγονότων αρνητικής και μησυνεργατικής αλληλεπίδρασης, τα οποία επίσης φαίνονται στον Πίνακα 2. Σύμφωνα με τους Bénabou και Tirole (1999) άτομα τα οποία αλληλεπιδρούν (και συνεργάζονται) συχνά με άλλους (γονείς, φίλοι, συμμαθητές) γνωρίζουν κάποιες επιπρόσθετες πληροφορίες για τους συνεργάτες τους ΜΔ, τις οποίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να παρέχουν κίνητρα. Π.χ. η χρήση βλεμματικής επαφής, ένα νεύμα, μια συγκεκριμένη φράση κ.ο.κ., μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να προκαλέσουν έμμεσα το ενδιαφέρον του συνεργάτη και παράλληλα να κεντρίσουν την αυτοπεποίθησή του και την ανάγκη του για συμμετοχή. Σε μερικές περιπτώσεις η προσπάθεια αυτή συνδέεται και με το προσωπικό συμφέρον αυτού που παρέχει το κίνητρο, ούτως ώστε να ολοκληρωθεί με επιτυχία η δραστηριότητα. Κατά συνέπεια, η πρόσκληση, ως μια λεκτική έκφραση (π.χ. θα ήθελες να, έλα, άρχισε εσύ πρώτος ) για ΖΠΣ (Stenström, 1994), μαζί με άλλα μη-λεκτικά στοιχεία, όπως παροτρυντικές χειρονομίες, αποτελεί μια προσπάθεια παροχής κινήτρων για ενδυνάμωση της συμμετοχής και αυτοπεποίθησης. Παράλληλα, τόσο οι λεκτικές όσο και οι μη-λεκτικές εκφράσεις πρόσκλησης, δηλώνουν την προσπάθεια για κοινωνική ένταξη και συναισθηματική έκφραση αποδοχής, μέσα από θετικές ενδο-ομαδικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Αυτού του είδους ο ενθουσιασμός από μέρους των μαθητών επιδρά θετικά τόσο στις 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 511

5 πιθανότητες επιτυχίας όσο και στην ανάπτυξη αυτοπεποίθησης, κυρίως για τα παιδιά ΜΔ (Murphy et al., 2005; Topping, 2005) Ανατροφοδότηση για παροχή κινήτρων Η ανατροφοδότηση αποτελεί επίσης μια μορφή λεκτικής αλληλεπίδρασης, ως προς το περιεχόμενο, η οποία συνδέεται κατεξοχήν με γεγονότα συνεργασίας και θετικής κοινωνικο-συναισθηματικής αλληλεπίδρασης. Στον Πίνακα 3 (Παράρτημα) παρουσιάζονται παραδείγματα αυτής της αλληλεπίδρασης. Η θεωρία των κινήτρων σε σχέση με την κοινωνική αλληλεπίδραση (Slavin, 1992) εστιάζεται στη σημασία της ανατροφοδότησης και της αμοιβής προς τα παιδιά, για την επιτυχία των στόχων τους. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας παρουσιάζουν στοιχεία λεκτικής και μη-λεκτικής αλληλεπίδρασης όπου τα παιδιά σε κάθε ζευγάρι άλλοτε δίνουν και άλλοτε κατακρατούν κοινωνικές αμοιβές ως ανατροφοδότηση στις προσπάθειες του συνεργάτη τους. Αυτές οι αμοιβές αποτελούνται συνήθως από έκφραση επαίνου (π.χ. μπράβο, πολύ καλά) καθώς και αξιολόγησης και ενθάρρυνσης της προσπάθειας (π.χ. σωστό, συνέχισε, ξαναπροσπάθησε ). Σύμφωνα με τους Bénabou και Tirole (1999), τέτοιες στρατηγικές μειώνουν τις πιθανότητες αποτυχίας και αυξάνουν τις πιθανότητες ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης. Ο Burns (2006) υποστηρίζει ότι στη συνεργατική μάθηση ο έπαινος, αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο στην επιτυχία και στην επιβεβαίωση της προόδου. Η χρήση της ανατροφοδότησης από τους μαθητές, αποδεικνύει ότι οι ίδιοι αντιλαμβάνονται πόσο σημαντικό είναι να διατηρήσουν καλές δια-προσωπικές σχέσεις εντός της ομάδας τους και να διατηρήσουν το ενδιαφέρον ο ένας του άλλου για να επιτύχουν τους στόχους τους (Topping, 2005). Παράλληλα, σύμφωνα και με τους Edwards και Westgate (1994), στη συνεργατική μάθηση η ανατροφοδότηση αποτελεί επίσης ένδειξη ευγένειας και σεβασμού ανάμεσα στους συνεργάτες. Δηλώνει όχι μόνο ότι αναγνωρίζουν την προσπάθεια και συμβολή του άλλου στην ομάδα αλλά και ότι είναι πρόθυμοι να την επιβεβαιώσουν και να την ενθαρρύνουν. Στις περιπτώσεις όπου εμπλέκονται και παιδιά ΜΔ, αυτό είναι ακόμη πιο σημαντικό για να επιμένουν στις προσπάθειές τους και στη συμμετοχή τους. Κατανοώντας τα κίνητρα και την αξία τους, τα παιδιά κατανοούν τόσο τον εαυτό τους όσο και τους άλλους σε μια κοινωνική και μαθησιακή σχέση θετικής αλληλεπίδρασης (Johnson και Johnson, 2003) Αφύπνιση για παροχή κινήτρων Η αφύπνιση αποτελεί το τρίτο μέρος του περιεχομένου λεκτικής έκφρασης για ΖΠΣ, η οποία (σε αντίθεση με την πρόσκληση και ανατροφοδότηση) σημειώθηκε με την ίδια συχνότητα σε γεγονότα συνεργασίας/θετικής αλληλεπίδρασης και γεγονότα μησυνεργασίας/αρνητικής αλληλεπίδρασης. Στον Πίνακα 4 (Παράρτημα) φαίνονται παραδείγματα και για τις δύο περιπτώσεις. Η αφύπνιση ορίζεται ως η προσπάθεια για να κερδίσουμε την προσοχή του άλλου (όπως και η ΖΠΣ) (Stenström, 1994). Όπως προαναφέρθηκε στη μεθοδολογία, θεωρείται ως υπο-κατηγορία του ΖΠΣ, αφού ο όρος ΖΠΣ αποτελεί «δομικό στοιχείο» της συνομιλίας (σε σχέση με τα κίνητρα) ενώ η αφύπνιση, αντιπροσωπεύει το περιεχόμενο αυτής της δομής, σε μια συγκεκριμένη λεκτική έκφραση. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 512

6 Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η αφύπνιση δεν συνδέεται με συγκεκριμένο τύπο γεγονότων συνεργασίας. Αυτό μπορεί να θεωρηθεί ως αναμενόμενο, από τη στιγμή που ως λεκτική έκφραση, η αφύπνιση δεν εμπερικλείει θετική ή αρνητική διάθεση, αλλά απλά την ανάγκη επαναφοράς του άλλου στο στόχο. Το παράδειγμα Clip11.11 στον Πίνακα 4 αναφέρεται σε γεγονότα μη-συνεργασίας και αρνητικής αλληλεπίδρασης, ενώ το παράδειγμα Clip4.18 σε γεγονότα συνεργασίας και θετικής αλληλεπίδρασης. 2. Άξονας αλληλεπίδρασης 2: Αυτοπεποίθηση Το θέμα της αυτοπεποίθησης αποτελεί τεράστιο κεφάλαιο στη μελέτη της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Κάποιες πτυχές της αυτοπεποίθησης έχουν συζητηθεί πιο πάνω σε σχέση με την παροχή κινήτρων. Άλλες πτυχές συζητούνται σε ολόκληρη την έρευνα σε σχέση με τους υπόλοιπους άξονες αλληλεπίδρασης που έχουν εντοπιστεί (και είναι εκτός της έμφασης του παρόντος άρθρου). Σε αυτό το μέρος του άρθρου, θεωρήθηκε σημαντικό να αναφερθούν στοιχεία που σχετίζονται με την αυτοπεποίθηση, σε ότι αφορά τη συμμετοχή των παιδιών ΜΔ και την ένταξή τους στο σύνολο της τάξης. Συγκεκριμένα, η αυτοπεποίθηση εξετάζεται στα σημεία δομής της αλληλεπίδρασης τα οποία αναφέρονται στην έναρξη μιας λεκτικής συναλλαγής. Αυτά αναφέρονται συγκεκριμένα σε λεκτικές εκφράσεις με περιεχόμενο απάντησης ή/και εισήγησης, και το βαθμό αυτοπεποίθησης που εμπερικλείει η κάθε μια. Αυτές οι λεκτικές εκφράσεις σχετίζονται με τον τρόπο που ο καθένας αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και τη θέση του σε σχέση με τους γύρω του (Bénabou και Tirole, 1999). Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι συνολικά τα παιδιά ΜΔ (16.2%) και τα παιδιά ΧΔ (16.8%) είχαν τις ίδιες προσπάθειες έναρξης της συνομιλίας. Τα αποτελέσματα αυτά είναι αισιόδοξα σε ότι αφορά τη γενική εικόνα της αυτοεκτίμησης των συμμετεχόντων σε κάθε ζευγάρι. Σύμφωνα με τους Abbott et al. (2004), τα παιδιά και οι νέοι ΜΔ επωφελούνται σε μεγάλο βαθμό από την εμπειρία της ένταξης, και η τεχνολογία αποτελεί όντως ένα τρόπο ενίσχυσης της αυτοπεποίθησής τους σε ομαδικές δραστηριότητες. Κοιτάζοντας στη συνέχεια στο περιεχόμενο των εκφράσεων κατά την έναρξη μιας συνομιλίας, η αυτοπεποίθηση εξετάστηκε σε σχέση με το κατά πόσο ανταποκρίνονταν στα ερωτήματα της δραστηριότητας και με ποιο τρόπο. Σύμφωνα με τους ορισμούς του Stenström s (1994), η απάντηση, αναφέρεται στο να δώσει κανείς μια λύση με σιγουριά, ενώ η εισήγηση, αναφέρεται στο να δώσει κανείς μια πιθανή λύση, για σκέψη και διαπραγμάτευση, με λιγότερη σιγουριά. Η εισήγηση δίνεται συνήθως έμμεσα και με προσοχή, ενώ η απάντηση δίνεται άμεσα και ξεκάθαρα. Ποσοτικοποιώντας κάποια δεδομένα της ποιοτικής ανάλυσης, φάνηκε ότι στις συνολικές περιπτώσεις έναρξης παιδιών ΜΔ που εξετάστηκαν, στα 20 περιστατικά τα παιδιά έδιναν μια απάντηση ενώ στα 30 έδιναν μια εισήγηση. Παρομοίως τα παιδιά ΧΔ σε 21 περιπτώσεις έδωσαν απάντηση και σε 36 έκαναν εισήγηση. Παραδείγματα φαίνονται στον Πίνακα 5 (Παράρτημα). Η έναρξη αποτελεί από μόνη της ένα δομικό στοιχείο της συνομιλίας, το οποίο εκφράζει αυτοπεποίθηση, αφού δηλώνει την επιθυμία και προσπάθεια του συνομιλητή να αρχίσει την αλληλεπίδραση (Johnson et al., 1986). Παρόλα αυτά, το περιεχόμενο μιας τέτοιας προσπάθειας μας δίνει περισσότερες πληροφορίες για τη λειτουργικότητά της σε σχέση με την αυτοπεποίθηση αυτού που κάνει την έναρξη. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 513

7 Σύμφωνα με τους Bénabou και Tirole (1999), μέσα από τις πράξεις και τις λέξεις μας φαίνεται η αυτοπεποίθηση ή η αδυναμία μας να αυξήσουμε ή να μειώσουμε τις προσδοκίες του συνομιλητή και συνεργάτη μας. Στις περιπτώσεις που μελετήθηκαν στην παρούσα έρευνα, η απάντηση και η εισήγηση σχετίζονται άμεσα με την αυτόεικόνα των συμμετεχόντων σε σχέση με την επίδοσή τους στις δραστηριότητες. Αυτό συνάδει με τα ευρήματα της έρευνας των Wong και Watkins (2001), όπου τα άτομα με που είχαν ψηλές προσδοκίες από τον εαυτό τους και τους άλλους, παρουσίασαν ψηλά επίπεδα αυτοπεποίθησης και έδινα πολλές απαντήσεις. Ενώ τα άτομα με χαμηλότερη αυτό-εικόνα, περιορίστηκαν στις απλές εισηγήσεις. Παρομοίως, εδώ φάνηκε ότι ενώ οι μαθητές ήταν έτοιμοι να αρχίσουν μια συνομιλία (θέμα), με μια εισήγηση, δείχνοντας κάποια δυναμική στην άποψή τους, στην πραγματικότητα επιζητούσαν την επιβεβαίωση του συνεργάτη τους. Κλείνοντας Το άρθρο αυτό παρουσίασε τα αποτελέσματα που αφορούν την παροχή κινήτρων και αυτοπεποίθησης, μια έρευνας η οποία μελέτησε την αλληλεπίδραση παιδιών ΜΔ και παιδιών ΧΔ όταν συνεργάζονται σε δραστηριότητες στον Η.Υ. Η παροχή κινήτρων όπως εξετάστηκε στην έρευνα αυτή αναφέρεται στην προσέλκυση προσοχής με λεκτικές (και μη-λεκτικές) εκφράσεις που δίνουν ανατροφοδότηση, προσκαλούν ή αφυπνίζουν. Επιπρόσθετα, η έννοια της αυτοπεποίθησης σε σχέση με την αλληλεπίδραση των παιδιών, εξετάστηκε και ξεχωριστά σε ότι αφορά τη συμμετοχή των παιδιών με δυσκολίες και τη σημασία αυτής για τις αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η αυτοπεποίθηση φαίνεται μέσα από λεκτικές εκφράσεις έναρξης μιας συνομιλίας, και αφορούν κυρίως απάντηση (με αυξημένη αυτοπεποίθηση) και εισήγηση (με μειωμένη αυτοπεποίθηση). Ένας από τους προβληματισμούς της σύγχρονης έρευνας και βιβλιογραφίας για τη συνεργατική μάθηση με την εμπλοκή παιδιών ΜΔ (Johnson και Johnson, 2003; Murphy et al., 2005) είναι το γεγονός ότι τα παιδιά ΜΔ παρουσιάζουν χαμηλή αυτοπεποίθηση όταν συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας παρουσιάζουν τόσο τα παιδιά ΜΔ όσο και τα παιδιά ΧΔ να έχουν ίσο αριθμό προσπαθειών στην έναρξη μιας συνομιλίας. Εξετάζοντας το περιεχόμενο αυτών των προσπαθειών παρατηρήθηκαν ότι δεν υπήρχαν διαφορές μεταξύ των παιδιών ΜΔ και ΧΔ στον τρόπο έναρξης (απάντηση εισήγηση). Με άλλα λόγια τόσο τα παιδιά ΜΔ όσο και τα παιδιά ΧΔ στα ζευγάρια τους, έδωσαν ίδιο αριθμό απαντήσεων και εισηγήσεων, κάτι που δεν παρουσιάζει τα παιδιά ΜΔ να έχουν χαμηλότερη αυτοπεποίθηση στο θέμα αυτό, σε σχέση με τους ΧΔ συνεργάτες τους. Όπως φάνηκε στα γενικότερα αποτελέσματα της έρευνας, και στις αντιδράσεις των ίδιων των παιδιών και των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις, η χρήση της τεχνολογίας ως μέσω ενθάρρυνσης και υποστήριξης της αλληλεπίδρασης των παιδιών, διαδραμάτισε καθοριστικό ρόλο στο μοτίβο αυτό της αλληλεπίδρασης, σε σχέση με την αυτοπεποίθηση. Η χρήση στρατηγικών παροχής κινήτρων και αύξησης της αυτοπεποίθησης φάνηκε να πηγάζει μέσα από την αναγνώριση των ίδιων των παιδιών της σημασίας την παρότρυνσης και ανατροφοδότησης προς τους συνεργάτες τους (Bénabou και Tirole, 1999), αλλά και την ανάγκη τους να επιτύχουν ως ομάδα το σκοπό τους. Μέσα από αυτές τις προσπάθειες, ανέπτυξαν στρατηγικές οι οποίες αύξησαν τον ενθουσιασμό 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 514

8 της συμμετοχής και παράλληλα προώθησαν τους στόχους της ένταξης και της κοινωνικο-συναισθηματικής αποδοχής των συμμαθητών, ενισχύοντας το κοινωνικό κέρδος της συνεργατικής μάθησης (Murphy et al., 2005). Γενικά, σε αυτή την έρευνα, οι μαθητές ΜΔ παρουσίασαν ένα διαφορετικό προφίλ αυτοπεποίθησης και παροχής κινήτρων από και προς τους συμμαθητές και συνεργάτες τους (ΧΔ), σε σχέση με την καθημερινή τους εικόνα στο σύνολο της τάξης. Αυτό επιβεβαιώθηκε και από τις συνεντεύξεις που έγιναν στο τέλος της έρευνας με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων και τους μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα. Βιβλιογραφία Abbott, L., Austin, R. Mulkeen, A. and Metcalfe, N. (2004). The global classroom: advancing cultural awareness in special schools through collaborative work using ICT. European Journal of Special Needs Education, 19 (2): Bénabou, R. and Tirole, J. (1999). Self-confidence and social interactions. Princeton Economic Theory Papers, 00s2, Economics Department: Princeton University. pp Burns, E. (2006). Pause, prompt and praise peer tutored reading for pupils with learning difficulties. British Journal of Special Education, 33 (2): Edwards, A.D. and Westgate, D.P.G. (1994). Investigating Classroom Talk. London: RoutledgeFalmer. Fassnacht, C., and Woods, D. (2005). Transana v2.05. Available from: Madison. WI: The Board of Regents of the University of Wisconsin System. Foot, H., Tolmie, A., Thomson, J., Whelan, K., Morrison, Sh. and Sarvary, P. (2003). Computer support for collaborative learning of child pedestrian skills. In Gillies, R.M. and Ashman, A.F. (eds.) Cooperative Learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. London: RoutledgeFalmer. pp Francis, G. and Huston, S. (1992). Analysing everyday conversation. In Coulthard, M. (ed.) Advances in Spoken Discourse Analysis. London: Routledge. pp Gillies, R.M. and Ashman, A.F. (2000). The Effects of Cooperative Learning on Students with Learning Difficulties in the Lower Elementary School. The Journal of Special Education, 34 (1): Johnson D.W. and Johnson R.T. (1986). Mainstreaming and Cooperative Learning Strategies. Exceptional Children, 52 (6): Johnson, D.W. and Johnson, R.T. (2003). Student motivation in co-operative groups: Social interdependence theory. In Gillies, R.M. and Ashman, A.F. (eds.) Cooperative Learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. London: Routledge-Falmer. pp o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 515

9 Johnson D.W., Johnson, R.T., Warring, D. and Maruyama, G. (1986). Different Cooperative Learning Procedures and Cross-Handicap Relationships. Exceptional Children, 53 (3): Lipponen, L and Lallimo, J. (2004). Assessing applications for collaboration: from collaboratively usable applications to collaborative technology. British Journal of Educational Technology, 35 (4): Mühlenbrock, M. and Hoppe, U. (1999). Computer Supported Interaction Analysis of Group Problem Solving. In Hoadley, C. and Roschelle, J. (eds.) Proceedings of the Conference on Computer Supported Collaborative Learning: CSCL-99. Palo Alto, CA, December pp Murphy, E., Grey, I..M. and Honan, R. (2005). Co-operative learning for students with difficulties in learning: a description of models and guidelines for implementation. British Journal of Special Education, 32 (3): Putnam, J., Markovchick, K., Johnson, D.W. and Johnson, R.T. (1996). Cooperative Learning and Peer Acceptance of Students with Learning Disabilities. The Journal of Social Psychology, 136 (6): Schulz-Zander, R., Büchter, A. and Dalmer, R. (2002). The role of ICT as a promoter of students cooperation. Journal of Computer Assisted Learning, 18: Sinclair, J. and Coulthard, M. (1992). Towards an analysis of discourse. In Coulthard, M. (ed.) Advances in Spoken Discourse Analysis. London: Routledge. pp Slavin, R.E. (1992). When and Why Does Cooperative Learning Increase Achievement? Theoretical and Empirical Perspectives. In Hertz-Lazarowitz, R. and Miller, N. (eds.) Interaction in cooperative groups: The Theoretical Anatomy of Group Learning. New York: Cambridge University Press. pp Stenström, A.B. (1994). An Introduction to Spoken Interaction. London: Longman. Stevens, R.J., Slavin, R.E. (1995). The Cooperative Elementary School: Effects on Students Achievement, Attitudes, and Social Relations. American Educational Research Journal, 32 (2): Stevens, R.J., Slavin, R.E. and Farnish, A.M. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identification. Journal of Educational Psychology, 83 (1): Topping, K.J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25 (6): Xin, J.F (1999). Computer-assisted cooperative learning in integrated classrooms for students with and without disabilities. Information Technology in Childhood Education. (1999): o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 516

10 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Πίνακας 1: Παραδείγματα λεκτικής και μη-λεκτικής αλληλεπίδρασης σε περιπτώσεις ΖΠΣ Λεκτική Επικοινωνία Γεγονότα Μη λεκτική επικοινωνία Συλλογή-βίντεο Δομικό Στοιχείο ΖΠΣ (ΜΔ) Γεγονός- Συνεργασία Κίνητρα ΖΠΣ(ΜΔ) ΜΔ παρατηρεί και δείχνει στο ΧΔ ότι ΜΔ: E.. Πρέπει να κατεβείς κάτω άφησε πίσω μια παράγραφο Clip12.22 ΧΔ: Όχι, είναι εντάξει, χρειαζόμαστε το διάστημα ΜΔ: Ναι, αλλά κοίτα, δεν άφησες χώρο για τις λέξεις, έλα εδώ ΧΔ εξηγεί το σκεπτικό του ΜΔ ζητά την προσοχή του ΧΔ σε συγκεκριμένο σημείο της άσκησης ΧΔ: Μα πώς;;; ΜΔ:Κοίτα, έλα να σου δείξω. ΜΔ δείχνει και εστιάζει την προσοχή του ΧΔ στο σημείο. Δομικό Στοιχείο ΖΠΣ (ΧΔ) Γεγονός- Μη-Συνεργασία Κίνητρα ΖΠΣ(ΧΔ) ΜΔ στέκεται και πηγαίνει προς τη κάμερα Clip7.24 ΧΔ: (1044sec) Ε... έλα, έλα εδώ κάτσε. Μπορείς να το κάνεις Μόλις ο αστυνομικός ; ΜΔ: Με είδε; Μπορώ να γράψω; ΧΔ: (611 sec) Έλα διάβασε, είναι η σειρά σου. ΜΔ: Πρ..οχώρησε και έ έφτασε στο δά.. δάσος. ΧΔ του ξάνει νόημα να επιστρέψει στη θέση του και του διαβάζει την πρόταση ΜΔ γελά και επιστρέφει στη θέση του. Δείχνει το πληκτρολόγιο. ΜΔ γέρνει πίσω στην καρέκλα και κοιτάζει προς τα κάτω ΜΔ γυρίζει το κεφάλι και διαβάζει ΧΔ βοηθά το ΜΔ δείχνοντας με το δάκτυλο στην οθόνη και ψιθυρίζοντας το πρώτο γράμμα Εκτός δραστηριότητας Clip8.11 Στη δραστηριότητα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 517

11 Πίνακας 2: Παραδείγματα λεκτικής και μη-λεκτικής αλληλεπίδρασης σε περιπτώσεις πρόσκλησης (κίνητρα) Λεκτική Επικοινωνία Γεγονότα Μη λεκτική επικοινωνία Συλλογή-βίντεο Δομικό Στοιχείο - Πρόσκληση (σε Συνεργ. και Θετική Κ/Σ αλ/ση) Γεγονός - Συνεργασία Κίνητρα Πρόσκληση Μαζί: (804sec) χι, χι Γελούν Clip2.27 ΧΔ: Έλα, γράφεις να σου λέω και να γράφεις; ΜΔ: OK, προχώρα! ΧΔ δίνει το πληκτρολόγιο στο ΜΔ ΜΔ παίρνει το πληκτρολόγιο, γυρνά προς το ΧΔ και περιμένει οδηγίες ΧΔ: OΚ, ας γράψουμε το τέλος της ιστορίας, συμφωνείς; ΜΔ: Ναι, ωραία. Έλα, γράφεις πρώτος. Και οι δύο με τα χέρια στο πηγούνι, σκέφτονται ΧΔ γυρνά το σώμα προς ΜΔ ΜΔ σπρώχνει το πληκτρολόγιο προς ΧΔ ΧΔ παίρνει το πληκτρολόγιο και γυρνά προς ΜΔ ρωτώντας Clip14.29 ΧΔ: Εντάξει, ποιο ήταν το τελευταίο σημείο, από πού αρχίζουμε; Δομικό Στοιχείο - Πρόσκληση (σε Μη-Συνεργ. και αρνητική Κ/Σ αλ/ση) ΧΔ: (1044sec) Ε... έλα, έλα εδώ κάτσε. Μπορείς να το κάνεις Μόλις ο αστυνομικός ; ΜΔ: Με είδε; Μπορώ να γράψω; ΧΔ: Να γράψουμε αυτό; Έλα να δεις. ΜΔ: Ναι! Ας γράψουμε! Γεγονός Μη-Συνεργασία ΜΔ στέκεται και πηγαίνει προς τη κάμερα ΧΔ του ξάνει νόημα να επιστρέψει στη θέση του και του διαβάζει την πρόταση ΜΔ γελά και επιστρέφει στη θέση του. ΧΔ επαναλαμβάνει την ερώτηση προσπερνώντας τη συμπεριφορά του ΜΔ Κίνητρα Πρόσκληση σε Μη-Συν. Clip o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 518

12 Πίνακας 3: Παραδείγματα λεκτικής και μη-λεκτικής αλληλεπίδρασης σε περιπτώσεις ανατροφοδότησης (κίνητρα) Λεκτική Επικοινωνία Δομικό Στοιχείο - Ανατροφοδότηση (σε Συνεργ. και Θετική Κ/Σ αλ/ση) ΧΔ: (24sec) Τι να βάλουμε εδώ; Ο ήλιος, ο αέρας ή το σύννεφο; ΧΔ: Αν πατήσεις εδώ, θα γεμίσει το κενό ΜΔ: Έτσι σωστό; ΧΔ: Ναι! Σωστό! ΧΔ: Πολύ καλά! Τώρα Ο Φοίβος αποφάσισε να πάει ;.. ΜΔ: και αυτό σωστό! Ωραία, προχωρούμε! Δομικό Στοιχείο - Ανατροφοδότηση (σε Μη-Συνεργ. & Αρνητική Κ/Σ αλ/ση) (1000sec) ΧΔ: Όχι, όχι κόκκινο πάλι. ΜΔ: Είναι λάθος είναι βρήκε με.. ήττα. Να το διορθώσουμε! Ωραία! Γεγονότα Μη λεκτική επικοινωνία Γεγονός - Συνεργασία ΧΔ διαβάζει τις 3 επιλογές και περιμένει την απάντηση του ΜΔ ΧΔ δείχνει στην οθόνη και δίνει οδηγίες ΜΔ κάνει κλικ (επόμενη πρόταση) ΧΔ δίνει ανατροφοδότηση και προχωρά ΜΔ κουνά το κεφάλι θετικά Γεγονός Μη-Συνεργασία ΜΔ σπρώχνει τα χέρια του ΧΔ πίσω από το πληκτρολόγιο ΜΔ δείχνει το λάθος ΜΔ ζητά τα διόρθωση και σπρώχνει τα χέρια του ΧΔ μακριά από το πληκτρολόγιο Συλλογή-βίντεο Κίνητρα Ανατροφοδότηση Clip6.2 Clip6.5 Κίνητρα Ανατροφοδότηση σε Μη-Συνεργ. Clip3.26 Αρνητική Κ/Σ αλληλεπίδραση 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 519

13 Πίνακας 4: Παραδείγματα λεκτικής και μη-λεκτικής αλληλεπίδρασης σε περιπτώσεις αφύπνισης (κίνητρα) Λεκτική Επικοινωνία Γεγονότα Μη λεκτική επικοινωνία Συλλογή-βίντεο Δομικό Στοιχείο - Αφύπνιση (σε Συνεργ. Και Θετική Κ/Σ αλ/ση) ΧΔ: (561sec) Κοίτα αυτό! Τρέχει! Κοίτα! Δομικό Στοιχείο Αφύπνιση (σε μη-συνεργ.& Αρν. Κ/Σ αλ/ση) ΜΔ: (445sec)Λα, λα.. χι, χι! Διαβάζω! ΧΔ: Ε! Άτε! Έλα! Μια φορά κι ένα καιρό ΜΔ: Ε! Περίμενε, Έχει ένα λάθος! Να το διορθώσουμε! ΧΔ: Εντάξει Γεγονός - Συνεργασία ΜΔ χάνει την προσοχή του για μια στιγμή ΧΔ δείχνει με ενθουσιασμό στην οθόνη ζητώντας την προσοχή του ΜΔ Γεγονός Μη-Συνεργασία ΜΔ δε συγκεντρώνεται και γυρνά αλλού το κεφάλι. ΜΔ φωνάζει άσχετες λέξεις ΧΔ διαβάζει από την οθόνη ενώ ο ΜΔ τραβά το ποντίκι. ΧΔ σπρώχνει μακριά ΜΔ σπρώχνει ξανά pulls again ΧΔ συνεχίζει να διαβάζει Αφύπνιση/Θετική Clip4.18 Αφύπνιση Αρνητική Clip o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 520

14 Πίνακας 5: Παραδείγματα λεκτικής και μη-λεκτικής αλληλεπίδρασης σε περιπτώσεις αυτοπεποίθησης Λεκτική Επικοινωνία Γεγονότα Μη λεκτική επικοινωνία Συλλογή-βίντεο Δομικό Στοιχείο Έναρξη (ΜΔ) Περιεχόμενο - Απάντηση ΜΔ: (455sec) Αμέσως... ΧΔ: Η αλεπού ΜΔ: Η αλεπού πήδηξε να το πάρει ΧΔ: Η αλεπού πεινούσε ΜΔ: Άρπαξε το τυρί ΧΔ: Χμ όχι πεινούσε ΜΔ: Άρπαξε το τυρί Δομικό Στοιχείο Έναρξη (ΜΔ) Περιεχόμενο - Εισήγηση ΜΔ: (454sec) Εντωμεταξύ ο βασιλείας άρχισε να ψάχνει τη γάτα. Φώναξε την αστυνομία, την αλεπού, τους γείτονες ΧΔ: Αυτό δεν είναι ωραίο. Να το αλλάξουμε ΜΔ: Τι να βάλουμε; Τον κάβουρα; Το γιατρό; Γεγονός - Συνεργασία ΧΔ δείχνει στις πιθανές επιλογές ΜΔ επιλέγει την απάντηση ΧΔ δίνει άλλη πιθανή απάντηση ΜΔ απαντά αμέσως Επιμένει στην προηγούμενη Γεγονός - Συνεργασία ΜΔ διαβάζει από την οθόνη και κινείται μπρος πίσω ΧΔ δείχνει σε συγκεκριμένο σημείο της οθόνης ΜΔ με συγχυσμένο βλέμμα κοιτάζει τον ΧΔ Αυτοπεποίθηση Απάντηση (ΜΔ) Clip2.15 Με αυτοπεποίθηση Με αυτοπεποίθηση Αυτοπεποίθηση Εισήγηση (ΜΔ) Clip3.14 Με αβεβαιότητα ΜΔ: Ο γέρος ο γέρος ΜΔ διαβάζει και κρατά το ποντίκι Clip13.1 ΧΔ: ήξερε να χορεύει; Να τραγουδά ή ;; ΜΔ: να χορεύει όχι λάθος, ουφ! Κυρία ποιο; ΧΔ διαβάζει τις 3 επιλογές ΜΔ εισηγείται και μπερδεμένος κοιτάζει το ΧΔ και τη δασκάλα Με αβεβαιότητα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 521