Σοφία Πουλίδου ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Σοφία Πουλίδου Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων για την ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Θεσσαλονίκη, 2009

2 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Σοφία Πουλίδου Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων για την ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Θεσσαλονίκη, 2009

3 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 3 Στους γονείς μου και στο δάσκαλό μου Κυριάκο Μπονίδη

4 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο να διερευνήσει τη διαδικασία σχεδιασμού των εν χρήσει προγραμμάτων σπουδών και τη διαδικασία παραγωγής των σχολικών βιβλίων που χρησιμοποιούνται στην υποχρεωτική εκπαίδευση, τα μεν πρώτα από το 2003, τα σχολικά βιβλία από το Η μεγαλύτερη δυσκολία στην πραγματοποίηση αυτής της έρευνας ήταν η απουσία άλλων αντίστοιχων ερευνών στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία. Για ένα νέο ερευνητή και για μια νέα ερευνήτρια το γεγονός αυτό δημιουργεί δυσκολίες αλλά αποτελεί ταυτόχρονα και μια πρόκληση. Μία ακόμα σημαντική δυσκολία ήταν η έλλειψη πληροφόρησης, για διάφορα επιμέρους ζητήματα, από τους αρμόδιους φορείς, όπως για παράδειγμα η αξιολόγηση των δειγμάτων γραφής που κατατέθηκαν. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά δύο ανώτερα στελέχη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου τα οποία δέχθηκαν να μου παραχωρήσουν συνέντευξη και να με ενημερώσουν για διάφορα ζητήματα. Αποτέλεσε προσωπική μου επιλογή να μην αναφερθώ στα στελέχη αυτά ονομαστικά. Ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω στον κ. Κυριάκο Μπονίδη για την εποπτεία, την καθοδήγησή και τη στήριξη που μου παρείχε σε όλη τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Δημήτρη Μαυροσκούφη που δέχτηκε να είναι ο δεύτερος επόπτης της εργασίας μου. Τέλος θα ήθελα να ευχαριστήσω τους γονείς μου για την ηθική, ψυχολογική και οικονομική στήριξη που μου παρείχαν όλα αυτά τα χρόνια. Γιαννιτσά, Ιούλιος 2009

5 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ: Σελ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 6 Α ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 1. Τα προγράμματα σπουδών Ψυχολογικές-επιστημολογικές βάσεις των προγραμμάτων σπουδών Μοντέλα σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και η μέθοδος project Η κοινωνιολογία των προγραμμάτων σπουδών Οι σύγχρονες τάσεις διεθνώς ως προς την παραγωγή προγραμμάτων 21 σπουδών 2. Το σχολικό βιβλίο Η σχέση του σχολικού βιβλίου με το πρόγραμμα σπουδών Το σχολικό βιβλίο ως μέσο διδασκαλίας και οι λειτουργίες του Το σχολικό βιβλίο ως αντικείμενο έρευνας Τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων Η διαδικασία συγγραφής και επιλογής των σχολικών βιβλίων Η συγγραφή σχολικών βιβλίων στην Ελλάδα ( ) Η συγγραφή και επιλογή των σχολικών βιβλίων στην Ενωμένη Ευρώπη 33 Β ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ 1. Σκοπός και ερωτήματα της έρευνας Το υπό έρευνα υλικό Μεθοδολογία της έρευνας Οι αναλύσεις Η διαδικασία σχεδιασμού των εν χρήσει προγραμμάτων σπουδών για την 41 ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση Το νομικό πλαίσιο Το κοινωνικο-ιδεολογικό πλαίσιο Η Διαθεματικότητα, τα χαρακτηριστικά και οι καινοτομίες των εν χρήσει 48 προγραμμάτων σπουδών Ο διάλογος με την εκπαιδευτική κοινότητα Η διαδικασία σχεδιασμού των εν χρήσει προγραμμάτων σπουδών Θέματα προς συζήτηση Η διαδικασία παραγωγής των εν χρήσει σχολικών βιβλίων για την 56 ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση Η χρηματοδότηση της παραγωγής των διδακτικών πακέτων της 57 υποχρεωτικής εκπαίδευσης Οι διαγωνισμοί για την ανάδειξη των συγγραφικών ομάδων. σελ Τα δείγματα γραφής Οι προδιαγραφές των σχολικών βιβλίων και τα κριτήρια αξιολόγησης 59 των δειγμάτων γραφής Η επιλογή των ανάδοχων συγγραφέων και το κόστος παραγωγής των 60 διδακτικών πακέτων Οι υποχρεώσεις των ανάδοχων συγγραφέων Οι διαγωνισμοί για την προεκτύπωση των διδακτικών πακέτων και η 63 συμμετοχή ιδιωτικών φορέων θέματα προς συζήτηση 65 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 66 ΠΗΓΕΣ 73 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 74

6 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στη σχετική βιβλιογραφία υπάρχουν διαφορετικοί όροι που αντιστοιχούν στον όρο πρόγραμμα σπουδών, όπως είναι το αναλυτικό πρόγραμμα, διδακτικό πρόγραμμα, πρόγραμμα περιεχομένων, curriculum, πρόγραμμα διαδικασίας. Για τους παραπάνω όρους έχουν δοθεί πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί, οι περισσότεροι εκ των οποίων αναφέρονται στα τέσσερα δομικά στοιχεία των προγραμμάτων σπουδών: α) τους σκοπούς-στόχους, β) τα περιεχόμενα, γ) την οργάνωση-μέθοδο και δ) την αξιολόγηση (Tyler, 1949). Ένας χρήσιμος και περιεκτικός ορισμός για το τι είναι ένα πρόγραμμα σπουδών είναι ο εξής: Μια σειρά από προσχεδιασμένες δραστηριότητες οι οποίες προτίθενται να έχουν παιδαγωγικές συνέπειες για έναν ή περισσότερους μαθητές (Eisner, 1985). Διαφορετικά, είναι: ένας τρόπος οργάνωσης ενός συνόλου ανθρώπινων εκπαιδευτικών αναγκών (Grundy, 2003). Η σημασία του όρου σχολικό βιβλίο είναι περισσότερο ξεκάθαρη. Το σχολικό βιβλίο ή σχολικό εγχειρίδιο περιέχει, σε έντυπη μορφή και με αναφορά στο επίσημο πρόγραμμα διδασκαλίας, τη διδακτέα ύλη ενός γνωστικού αντικειμένου ή μαθήματος για μια συγκεκριμένη τάξη και σχολική βαθμίδα και εξυπηρετεί έτσι τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ξωχέλλης, 2005). Στην παρούσα εργασία γίνεται συχνά αναφορά και στον όρο διδακτικό πακέτο, ο οποίος αναφέρεται στο σύνολο των βιβλίων που χρησιμοποιούν εκπαιδευτικοί και μαθητές/μαθήτριες για ένα συγκεκριμένο μάθημα. Τα περισσότερα διδακτικά πακέτα που χρησιμοποιούνται στην ελληνική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνουν το βιβλίο του μαθητή, το βιβλίο του/της εκπαιδευτικού, για ορισμένα μαθήματα το τετράδιο εργασιών του μαθητή, και τέλος για ορισμένα μαθήματα (Βιολογία, Φυσική, Χημεία, Οικιακή Οικονομία) και εργαστηριακό οδηγό. Τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά βιβλία καθορίζουν σε ένα μεγάλο βαθμό τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης και το ερευνητικό ενδιαφέρον στρέφεται πολύ συχνά σε αυτά. Οι περισσότερες έρευνες εξετάζουν το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών και κυρίως των σχολικών βιβλίων από πολλές οπτικές γωνίες εξετάζουν δηλαδή τα προγράμματα και τα βιβλία ως τελικά προϊόντα. Η διαδικασία όμως σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων δεν έχει λάβει ακόμα την απαιτούμενη προσοχή των ερευνητών/ερευνητριών, δημιουργώντας έτσι ένα σημαντικό ερευνητικό κενό.

7 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 7 Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων περιλαμβάνει όλες τις ενέργειες των εμπλεκόμενων φορέων και προσώπων οι οποίες έχουν ως τελικό αποτέλεσμα τη δημιουργία του προγράμματος σπουδών ενός ή περισσότερων μαθημάτων για μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα και των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων. Τα σχετικά ερωτήματα που εγείρονται είναι πολλά και ενδιαφέροντα και αυτό γιατί στη διαδικασία σχεδιασμού και παραγωγής των προδιαγραφών της διδασκαλίας μπορεί να συναντώνται διαφορετικοί φορείς, ανάλογα κάθε φορά με το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, σε μια τέτοια διαδικασία θα μπορούσαν να συμμετέχουν η κεντρική πολιτική εξουσία, οι σύλλογοι των εκπαιδευτικών, πανεπιστημιακοί, επαγγελματικοί σύλλογοι, ιδιωτικές επιχειρήσεις, οι γονείς, οι μαθητές και οι μαθήτριες, κ.ά. (Apple, 1998). Θα ήταν, λοιπόν, χρήσιμο να διαπιστωθεί ποιες σχέσεις και ποιες αλληλεπιδράσεις αναπτύσσονται κατά τη φάση του σχεδιασμού και παραγωγής των προγραμμάτων σπουδών και των μέσων διδασκαλίας. Ιδιαίτερα χρήσιμο θα ήταν να μελετηθούν επίσης οι οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις οι οποίες καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό το πλαίσιο δημιουργίας των προγραμμάτων και των βιβλίων (Apple, 1998). Αυτό θα βοηθούσε να γίνουν κατανοητοί οι λόγοι για τους οποίους οι προδιαγραφές της διδασκαλίας έχουν τη συγκεκριμένη μορφή και περιεχόμενο, και όχι κάποια άλλη. Τα ερωτήματα, που σχετίζονται με τη διαδικασία παραγωγής των προγραμμάτων σπουδών και σχολικών βιβλίων, είναι ιδιαίτερα επίκαιρα στην Ελλάδα, μετά από τη δημιουργία νέων προγραμμάτων σπουδών και την μαζική παραγωγή νέων σχολικών βιβλίων και υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού, για ολόκληρη την υποχρεωτική εκπαίδευση, από το 2003 και εξής. Όπως υποστηρίζεται, μάλιστα, από τους υπεύθυνους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ήταν μια διαδικασία πρωτοφανής για τα ελληνικά δεδομένα, που ξεπέρασε τα κακώς κείμενα του παρελθόντος, καθώς ήταν μια διαδικασία διαφανής, δημοκρατική, και αποτελεσματική (Αλαχιώτης, 2003γ). Ας σημειωθεί ότι η Ελλάδα είναι η μοναδική χώρα στην Ενωμένη Ευρώπη στην οποία χρησιμοποιείται ένα και μοναδικό βιβλίο για κάθε μάθημα σε ολόκληρη την επικράτεια (Μπονίδης, 2003). Σκοπός λοιπόν της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει και να περιγράψει, μέσα από μια κριτική προσέγγιση, τη διαδικασία σχεδιασμού των εν χρήσει προγραμμάτων σπουδών και τη διαδικασία συγγραφής των εν χρήσει σχολικών

8 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 8 βιβλίων για την ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση. Τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα σχετίζονται με ορισμένες όψεις των προγραμμάτων σπουδών και των σχολικών βιβλίων. Ακόμα υπάρχουν ερωτήματα τα οποία έχουν σχέση με την όλη θεματική αλλά δεν συμπεριελήφθησαν στην παρούσα εργασία, για δύο κυρίως λόγους. Ο πρώτος ήταν ότι ο διαθέσιμος χρόνος, τα μέσα, οι πόροι και η ερευνητική μου εμπειρία καθιστούν δύσκολη μια μεγάλης έκτασης έρευνα και ο δεύτερος ότι για πολλά από τα ερωτήματα αυτά απουσιάζουν εντελώς τα απαιτούμενα στοιχεία και πληροφορίες. Η παρούσα εργασία λοιπόν χωρίζεται σε δύο μέρη, στο θεωρητικό και ερευνητικό. Στο πρώτο θεωρητικό μέρος θα γίνει λόγος: Α) Για τα προγράμματα σπουδών και συγκεκριμένα για: α) τις ψυχολογικές-επιστημολογικές βάσεις των προγραμμάτων σπουδών, β) τα μοντέλα σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών, γ) την κοινωνιολογία των προγραμμάτων σπουδών και δ) τις σύγχρονες τάσεις διεθνώς ως προς την παραγωγή των προγραμμάτων σπουδών. Β) Για τα σχολικά βιβλία και συγκεκριμένα για: α) τη σχέση του σχολικού βιβλίου με το πρόγραμμα σπουδών, β) το σχολικό βιβλίο ως μέσο διδασκαλίας και τις λειτουργίες του, γ) το σχολικό βιβλίο ως αντικείμενο έρευνας, δ) τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων, ε) τη διαδικασία συγγραφής και επιλογής των σχολικών βιβλίων, στ) την ιστορία του σχολικού βιβλίου στην σύγχρονη Ελλάδα και ζ) τη συγγραφή και επιλογή των σχολικών βιβλίων στην Ενωμένη Ευρώπη. Στο ερευνητικό μέρος περιλαμβάνονται: α) ο σκοπός και τα ερωτήματα της έρευνας, β) το υπό έρευνα υλικό, γ) η μεθοδολογία της έρευνας, δ) οι αναλύσεις, ε) τα συμπεράσματα και στ) ο επίλογος-συζήτηση.

9 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 9 Α' ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ

10 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ 1.1 ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ- ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται οι κύριες θεωρίες μάθησης, οι οποίες κατά κύριο λόγο εντάσσονται στο πεδίο της Ψυχολογίας, και επίσης οι συνέπειες που έχει για την εκπαίδευση η υιοθέτηση κάποιας από αυτές τις θεωρίας. Η θεωρία του συμπεριφορισμού ή μπιχεβιορισμού (behaviorism) εμφανίστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα. Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης στηρίζονται στην αντίληψη ότι οτιδήποτε κάνει, σκέφτεται ή αισθάνεται ένας άνθρωπος, αποτελεί μια μορφή συμπεριφοράς. Κάθε μορφή συμπεριφοράς εξηγείται με βάση το σχήμα του εξωτερικού ερεθίσματος και της αντίδρασης του οργανισμού σε αυτό (Skinner, 1974). Με άλλα λόγια, κεντρική θέση του συμπεριφορισμού αποτελεί η άποψη ότι ο οργανισμός είναι εξαρτημένη μεταβλητή των περιβαλλοντικών επιδράσεων και κατά συνέπεια η συμπεριφορά του διαμορφώνεται σχεδόν αποκλειστικά από εξωτερικούς παράγοντες (Παπαμιχαήλ, 1988). Επομένως, και η μάθηση είναι μια διαδικασία αντίδρασης του ανθρώπου σε εξωτερικά ερεθίσματα. Χαρακτηριστικός εκπρόσωπος της κλασικής εξαρτημένης μάθησης είναι ο Ivan Pavlov, ενώ πασίγνωστα είναι τα πειράματα του σχετικά με τις εξαρτημένες μεταβλητές (Κολιάδης, 1997). Εκπρόσωπος του συμπεριφορισμού ήταν επίσης ο Αμερικανός ψυχολόγος Burrhus Frederic Skinner, ο οποίος ήταν και ο εισηγητής του ριζικού συμπεριφορισμού (radical behaviorism) και της θεωρίας της συντελεστικής μάθησης. Στους εκπροσώπους του συμπεριφορισμού εντάσσεται και Edward Lee Thorndike, γνωστός για τη θεωρία του της δοκιμής και πλάνης-επιτυχίας (Thorndike, 1966). Όπως έχει ήδη αναφερθεί, με βάση τη συμπεριφοριστική θεωρία, η μάθηση συνίσταται στην τροποποίηση της συμπεριφοράς και είναι αποτέλεσμα συνδέσεων μεταξύ ερεθισμάτων και αντιδράσεων του οργανισμού. Για να ελεγχθεί η πορεία της μάθησης θα πρέπει να αναλύσουμε την πολύπλοκη ανθρώπινη συμπεριφορά σε στοιχειώδεις μονάδες. Στη διαδικασία της μάθησης καθοριστικό ρόλο έχουν οι θετικές ή αρνητικές ενισχύσεις που θα δεχθεί το άτομο. Ακόμα, η ενίσχυση της ενεργούς συμπεριφοράς θεωρείται σημαντική για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, δημιουργήθηκαν προγράμματα σπουδών τα οποία θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως προγράμματα σκοπών- στόχων. Στα προγράμματα αυτά οι διδακτικοί στόχοι αποτελούν μορφές παρατηρήσιμης και ελέγξιμης

11 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 11 συμπεριφοράς. Παράλληλα με τις συμπεριφοριστικές θεωρίες, εμφανίστηκε και η Μορφολογική Ψυχολογία (Gestalt), οι εκπρόσωποι της οποίας (Wertheimer, Koffka, Kohler, Tolman) αντιπαρατέθηκαν στη μηχανιστική και αποσπασματική θεώρηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Οι μορφολογικοί ψυχολόγοι εισήγαγαν μια νέα θεώρηση της ανθρώπινης μάθησης και προετοίμασαν με τις έρευνές τους το πεδίο επιστημονικής έρευνας για τις επερχόμενες γνωστικές θεωρίες μάθησης (Κολιάδης, 1997). Οι έρευνες της Γνωστικής Ψυχολογίας (cognitivism) εστιάζονται στην εσωτερική- συμβολική αναπαράσταση του εξωτερικού κόσμου και τονίζουν τις ενσυνείδητες διαδικασίες του ατόμου. Η μάθηση δεν νοείται πλέον ως μια μηχανιστική συνάρτηση ερεθισμάτων και αντιδράσεων, αλλά ως το αποτέλεσμα δόμησης των προσλαμβανομένων πληροφοριών σε ήδη προϋπάρχουσες γνωστικές δομές. Εξαιτίας της έμφασης που δίνεται στις γνωστικές δομές, το ρεύμα αυτό της ψυχολογίας ονομάστηκε δομισμός (structuralism). Με βάση τη θεώρηση αυτή, λοιπόν, η μάθηση δεν ταυτίζεται πλέον με την αλλαγή της εξωτερικής συμπεριφοράς του ατόμου, ενώ το άτομο που μαθαίνει έχει μια ενεργητική συμμετοχή. Μία από τις πιο γνωστές θεωρίες που εντάσσονται στη Γνωστική Ψυχολογία, είναι η θεωρία της λογικομαθηματικής μάθησης του Jean Piaget, η οποία αφορά στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου. Ο Piaget όρισε τέσσερα στάδια ανάπτυξης της νοημοσύνης από τη βρεφική ως την εφηβική ηλικία. Το κάθε στάδιο ανάπτυξης καθορίζει το είδος και την ποσότητα των γνώσεων που είναι ικανό να αποκτήσει το παιδί. Για την εκπαίδευση αυτό σημαίνει ότι κάθε παρέμβαση πρέπει να είναι ανάλογη με το εξελικτικό στάδιο του παιδιού (Piaget, 1988). Ακόμα, ο Piaget μελέτησε τη διαδικασία με την οποία οικοδομείται η γνώση και ενδιαφέρθηκε κυρίως για τις μορφές σκέψεις που οδηγούν σε λανθασμένες απαντήσεις. Σύμφωνα με τον Piaget, πολλά από τα λάθη που κάνουν τα παιδιά οφείλονται στο γεγονός ότι τα ερωτήματα που τους τίθενται στο σχολείο είναι ακατάλληλα για το γνωστικό τους επίπεδο. Το λάθος πρέπει να αντιμετωπίζεται από τον εκπαιδευτικό ως μια ευκαιρία ανατροφοδότησης, καθώς μέσα από το λάθος ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κατανοήσει τον τρόπο σκέψης του παιδιού. Ακόμα υποστηρίζει, ότι αν και θα ήταν καλό να δίνονται στους/στις μαθητές/μαθήτριες ευκαιρίες να σκέφτονται σε επίπεδα ανώτερα του χρονολογικού τους επιπέδου, τα λάθη σε αυτές τις περιπτώσεις δεν θα πρέπει να θεωρηθούν αποτυχία των παιδιών, γιατί η βιολογική ωρίμανση ακολουθεί τη

12 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 12 δική της πορεία (Piaget, 1988). Βασική θέση του Piaget αποτελεί η αντίληψη ότι η μάθηση σε όλα τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης χρειάζεται την άμεση επαφή του παιδιού με τη συγκεκριμένη κάθε φορά πραγματικότητα. Η αισθησιοκινητική εμπειρία, λοιπόν, αποτελεί την αφετηρία των νοητικών συλλήψεων και επομένως είναι απαραίτητο για τα παιδιά να έχουν πολλές ευκαιρίες άμεσης επαφής με τα αντικείμενα (Piaget, 1979α). Η θέση αυτή, ότι η γνώση συγκροτείται από την αλληλεπίδραση της αισθητηριακής εμπειρίας και της λογικής, αποτελεί τη βασική θέση της θεωρίας του οικοδομισμού ή εποικοδομισμού (constructivism) (Κολιάδης, 1997). Η αξιοποίηση των πιαζετικών θέσεων στην εκπαίδευση είναι συχνά μια δύσκολη υπόθεση. Mε βάση το θεωρητικό αυτό πλαίσιο, οδηγός σε κάθε διαδικασία μάθησης πρέπει να είναι ο τρόπος σκέψης και το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού. Ακόμα, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενδιαφέρεται για την κοινωνική αλληλεπίδραση των μαθητών/μαθητριών, καθώς μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης τα παιδιά κατανοούν ότι μπορεί να υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για ένα θέμα. Σημαντική είναι επίσης και η σωστή χρήση της γλώσσας, καθώς η κατάλληλη χρήση των γλωσσικών συμβόλων μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία νέων σκέψεων. Ο Piaget επισημαίνει ότι αν παρουσιαστούν στο παιδί λέξεις ή σχέσεις λέξεων που δεν είναι έτοιμο να κατανοήσει και να αφομοιώσει αυτό θα έχει ως συνέπεια να αποκτήσει το παιδί λανθασμένες ιδέες που δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα (Piaget, 1979β). Η άποψη αυτή έχει άμεσες συνέπειες και για τα σχολικά βιβλία, η γλώσσα των οποίων, με βάση τη θεώρηση αυτή, δεν θα πρέπει να είναι πολύπλοκη και δυσνόητη. Στις θέσεις αυτές του Piaget στηρίχθηκε ο Seymour Papert για να δημιουργήσει, τη δεκαετία του 1960, τη γνωστή γλώσσα προγραμματισμού LOGO, στο Τεχνολογικό Ινστιτούτο Μασαχουσέτης (M.I.T.). Ο Papert προχώρησε ένα βήμα παραπέρα από τον οικοδομισμό του Piaget και εισήγαγε τον κονστρακτιονισμό (constructionism). Σύμφωνα με τη θεώρηση αυτή η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές κατασκευάζουν διανοητικά σχήματα και θεωρίες για τον κόσμο που τους περιβάλλει. Η μάθηση είναι αποτελεσματική, όταν ο μαθητής πειραματίζεται κατασκευάζοντας ένα προϊόν που να έχει νόημα για τον ίδιο (Papert, 1991). Μια ακόμα γνωστική θεωρία μάθησης αποδίδεται στον Jerome Bruner, ο οποίος είχε σημαντική συνεισφορά στη θεωρία του οικοδομισμού (constructivism). Σύμφωνα με την ευρετική- ανακαλυπτική θεωρία μάθησης του Bruner, η μάθηση χαρακτηρίζεται

13 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 13 από πολύπλοκες γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες έχουν σχέση με την πρόσκτηση, επεξεργασία και κωδικοποίηση του πλήθους των πληροφοριών, που καθημερινά δέχεται το άτομο. Κατά τη μάθηση, πραγματοποιούνται, σχεδόν ταυτόχρονα, τρεις εσωτερικές διαδικασίες: η ανακάλυψη νέων γνώσεων- εννοιών, ο μετασχηματισμός των γνώσεων και η αξιολόγηση, εκτίμηση- έλεγχος των γνώσεων. Ακόμα, ο Bruner υποστηρίζει ότι η αποτελεσματικότητα του ανακαλυπτικού τρόπου μάθησης εξαρτάται από ενδοατομικούς και εξωτερικούς παράγοντες. Οι ενδοατομικοί παράγοντες είναι: η ετοιμότητα για μάθηση, τα κίνητρα, οι γενικές νοητικές ικανότητες, η κατοχή γνωστικών στρατηγικών για επίλυση προβλημάτων και ο τρόπος που είναι οργανωμένες οι πληροφορίες στη γνωστική δομή του ατόμου. Κάποιοι από τους εξωτερικούς παράγοντες, που έχουν επίσης μεγάλη σημασία για την εκπαίδευση, είναι το πολιτιστικό περιβάλλον και η οργάνωση της διδασκαλίας. Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι ο Bruner διατύπωσε τις θέσεις του περισσότερο ως μια θεωρία διδασκαλίας και όχι ως θεωρία μάθησης, και αυτό γιατί, όπως επισημαίνει ο ίδιος, μια θεωρία διδασκαλίας εμπεριέχει και τις θεωρίες μάθησης και εξέλιξης καθώς και τον ιδιαίτερο χαρακτήρα του αντικειμένου που πρόκειται να διδαχθεί (Bruner, 1960). Σύμφωνα με τον Bruner, το βασικότερο πρόβλημα της εκπαίδευσης είναι η έλλειψη κατάλληλων προγραμμάτων σπουδών. Ιδιαίτερη σημασία για τη σύνταξη των προγραμμάτων έχει η θέση του Bruner ότι κάθε διδασκαλία πρέπει να παρέχει αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης της διδακτέας ύλης σε μια επάλληλη σειρά διαδοχής, ώστε ο μαθητής να κατανοεί τη νέα γνώση βασιζόμενος στις προηγούμενες γνώσεις του. Αυτό στην εκπαιδευτική πράξη μεταφράζεται σε ένα σπειροειδές πρόγραμμα, στο οποίο οι μαθητές/μαθήτριες, ανάλογα με την ετοιμότητα που έχουν για μάθηση, διδάσκονται διάφορα θέματα, τα οποία είναι απλοποιημένα και προσαρμοσμένα στο επίπεδο τους. Εάν λοιπόν το μαθησιακό υλικό είναι προσαρμοσμένο στις δυνατότητες και τις ανάγκες των μαθητών/μαθητριών, ο Bruner υποστηρίζει ότι τα πάντα είναι δυνατό να διδαχθούν ακόμα και στα παιδιά μικρών ηλικιών. Επίσης, ο Bruner εισάγει και το στοιχείο της διεπιστημονικότητας, καθώς υποστηρίζει ότι τα προγράμματα σπουδών μπορούν να βελτιωθούν μέσω της συνεργασίας διαφόρων επιστημών. Ακόμα, στο πρόβλημα της επιλογής της διδακτέας ύλης ο Bruner απαντά ότι τα προγράμματα πρέπει να αφορούν στον τρόπο ζωής και τις ανάγκες κάθε λαού και ότι επίσης Ο άνθρωπος πρέπει να διδάσκεται ότι είναι

14 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 14 περισσότερο χρήσιμο και περισσότερο ελκυστικό (Bruner, 1960). Τέλος, με την ευρετική-ανακαλυπτική μέθοδο του Bruner, στόχος είναι ο/η μαθητής/μαθήτρια να μαθαίνει στρατηγικές επίλυσης μελλοντικών προβλημάτων, να μαθαίνει, δηλαδή, πώς να μαθαίνει. Συγκρίνοντας τις θεωρητικές θέσεις του Bruner και του Piaget είναι φανερό ότι και οι δύο δέχονται ότι η γνωστική ανάπτυξη του ατόμου πραγματοποιείται σε επάλληλα εξελικτικά στάδια και είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των εγγενών βιολογικών χαρακτηριστικών και των κοινωνικο-πολιτιστικών εμπειριών του ατόμου. Επίσης και οι δύο δίνουν έμφαση στην ενεργητική συμμετοχή του ατόμου και στην επίλυση προβλημάτων κατά τη διαδικασία της μάθησης. Ωστόσο, στο ερώτημα ποιος παράγοντας επιδρά καθοριστικότερα στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου, τα εγγενή γενετικά δεδομένα ή οι κοινωνικο-πολιτιστικές εμπειρίες, οι απαντήσεις που δίνουν είναι διαφορετικές. Ο Piaget δίνει προτεραιότητα στα εγγενή γενετικά δεδομένα, ενώ ο Bruner στις κοινωνικο-πολιτιστικές εμπειρίες. Για το λόγο αυτό η θεωρία του Bruner εντάσσεται και στις κοινωνικο-πολιτισμικές θεωρίες μάθησης (Κοιλιάδης, 1997) 1. Ένας από τους σημαντικότερους εισηγητές των κοινωνικο-πολιτισμικών θεωριών μάθησης υπήρξε ο σοβιετικός ψυχολόγος Lev Vygotsky. Ο Vygotsky, με την πολιτισμικήιστορική θεωρία του, άσκησε ουσιαστική κριτική τόσο στις συμπεριφοριστικές όσο και στις γνωστικές θεωρίες μάθησης και πρόσφερε μια νέα θεώρηση της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Για τον Vygotsky η μάθηση και η ανάπτυξη είναι πολύπλοκες, δυναμικές διαδικασίες και η αμοιβαία συνάφεια τους αλλάζει, μετασχηματίζεται σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας. Ακόμα, η διαδικασία μάθησης, κατά τον Vygotsky δεν μπορεί να ερμηνευτεί αποκλειστικά με όρους της Ψυχολογίας, αλλά αποτελεί μια κοινωνική, πολιτισμική, ιστορική διαδικασία (Δαφέρμος, 2002). Ιδιαίτερη θέση στο θεωρητικό σύστημα του Vygotsky έχει η θεωρία για τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximal development), η οποία αναφέρεται στην απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, όπως αυτό καθορίζεται από την ικανότητα του παιδιού να επιλύει μόνο του κάποια προβλήματα, και στο επίπεδο της εν δυνάμει ανάπτυξης, όπως αυτό καθορίζεται από την ικανότητα του παιδιού να επιλύει κάποια προβλήματα με την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή μέσω της συνεργασίας με τους συνομηλίκους του. Ο Vygotsky υποστήριξε ότι αυτό που 1 Στις γνωστικές θεωρίες μάθησης εντάσσεται και η θεωρία της νοηματικής-προσληπτικής μάθησης του David Ausubel, καθώς και το αθροιστικό μοντέλο μάθησης του Robert Gagné.

15 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 15 μπορούν να κάνουν τα παιδιά με τη βοήθεια των άλλων είναι περισσότερο ενδεικτικό για το επίπεδο της πνευματικής τους ανάπτυξης, παρά το τι μπορούν να κάνουν μόνα τους (Tryphon & Voneche, 1996). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, είναι σημαντικό να γνωρίζουμε τι μπορεί να κάνει το παιδί μέσα από μια συλλογική, συνεργατική διαδικασία, γιατί αυτά που κάνει τώρα το παιδί συνεργαζόμενο με κάποιους άλλους, θα μπορέσει να το κάνει στο μέλλον μόνο του. Η συνεργασία, η αλληλεπίδραση του παιδιού με τους ενηλίκους και τους συνομηλίκους του είναι η βάση της ανάπτυξης των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών και γενικότερα της προσωπικότητας. Η εφαρμογή της παραπάνω θέσης στην εκπαιδευτική διαδικασία συνδέεται με την ανάπτυξη της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Ακόμα η θεωρία του Vygotsky για τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης συντέλεσε στην ανάδειξη του ζητήματος της βέλτιστης ηλικιακής περιόδου για τη διδασκαλία κάποιων γνωστικών αντικειμένων και του βέλτιστου επιπέδου θεωρητικής αφαίρεσης, στη βάση του οποίου πρέπει να στηρίζεται η διδασκαλία. Σύμφωνα με τον Vygotsky υπάρχουν δύο ακρότητες σχετικά με τα ηλικιακά όρια μάθησης. Η πρώτη ακρότητα είναι η πρώιμη εκμάθηση στα παιδιά κάποιων δεξιοτήτων, όταν δεν υπάρχει η απαραίτητα ετοιμότητα. Η δεύτερη είναι η καθυστερημένη επαφή του παιδιού με ένα σύνολο πολιτισμικών, κοινωνικών ερεθισμάτων και διαδικασιών. Μια τέτοια καθυστέρηση μπορεί να προκαλέσει μη αναστρέψιμες βλάβες στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού και να επιφέρει την υπανάπτυξη κάποιων πλευρών της προσωπικότητας του. Κλείνοντας τη σύντομη αυτή αναφορά στο τεράστιο έργο του Vygotsky, αξίζει να αναφέρουμε τη θέση που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός, με βάση το θεωρητικό αυτό πλαίσιο διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κατεύθυνση και το χαρακτήρα της επικοινωνίας στο σχολείο. Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει και καθοδηγεί τους μαθητές, λαμβάνοντας υπόψη τα αναπτυσσόμενα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους (Δαφέρμος, 2002). 1.2 ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT Κατά τη διαδικασία σχεδιασμού ενός προγράμματος σπουδών γίνεται προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις σε ορισμένα κρίσιμα ερωτήματα: α) Ποιοι θα πρέπει να είναι οι στόχοι της διδασκαλίας; β) Ποια θα πρέπει να είναι τα περιεχόμενα της διδασκαλίας; γ) Ποια πρέπει να είναι η διδακτική μέθοδος; (Posner, 1998). Στο

16 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 16 κεφάλαιο αυτό θα αναφερθούμε στα τρία πιο γνωστά μοντέλα σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών: Α) στο μοντέλο σκοπών και στόχων, Β) στο μοντέλο των περιεχομένων και Γ) στο μοντέλο της διαδικασίας. Το κάθε ένα από τα μοντέλα αυτά δίνει έμφαση σε ένα από τα τρία προαναφερθέντα ερωτήματα χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν συμπεριλαμβάνει και τα άλλα δύο. Α) Στο μοντέλο των σκοπών-στόχων δίνεται έμφαση στις γνώσεις και τις δεξιότητες που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής. Οι διδακτικοί στόχοι διατυπώνονται συνήθως με σύντομες, σαφείς προτάσεις όπως: Να κατανοήσουν (οι μαθητές/μαθήτριες) τη σημασία της επιστημονικής προόδου και της βιομηχανικής επανάστασης στη διαμόρφωση του σύγχρονου κόσμου (από το μάθημα της Ιστορίας της Γ Γυμνασίου). Η κατάταξη των διδακτικών στόχων σε κατηγορίες είναι μια σημαντική παράμετρος της σύνταξης των προγραμμάτων σπουδών και του σχεδιασμού της διδασκαλίας. Τα στοχοεπικεντρωμένα προγράμματα έχουν δεχθεί σημαντική επίδραση από το γνωστικό μοντέλο ταξινόμησης των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom. Ο Bloom διέκρινε τρεις τομείς της ανθρώπινης ανάπτυξης, το γνωστικό τομέα, το συναισθηματικό τομέα και το ψυχοκινητικό τομέα. Σε κάθε έναν από τους παραπάνω τομείς αντιστοιχούν και ορισμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι. Σε ότι αφορά στο γνωστικό τομέα, ο Bloom πρότεινε μια εξαβάθμια ιεραρχική κλίμακα η οποία περιλαμβάνει τις εξής διαβαθμίσεις: γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση. Η κλίμακα είναι ιεραρχική καθώς η πολυπλοκότητα των νοητικών διεργασιών αυξάνεται καθώς προχωράμε από το ένα επίπεδο στο άλλο (Bloom & Krathwohl, 1986). Η ταξινόμηση αυτή δεν είναι η μοναδική που έχει προταθεί (Mager, 1985). Δεν θα αναφερθούμε ωστόσο σε άλλα μοντέλα ταξινόμησης. Αυτό που μπορούμε όμως να πούμε είναι ότι τα μοντέλα αυτά βοήθησαν να γίνει αντιληπτή η σημασία που έχει το να διατυπώνονται συγκεκριμένοι στόχοι κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Στο μοντέλο σκοπών- στόχων μπορούμε να εντάξουμε και τα προγράμματα τύπου curriculum, ανάλογα με το πόση έμφαση δίνεται στους εκπαιδευτικούς στόχους και πόσο δεσμευτικοί είναι οι στόχοι αυτοί για τον/την εκπαιδευτικό (Βρετός & Καψάλης,1990). Φυσικά τα προγράμματα τύπου curriculum, πέρα από τους διδακτικούς στόχους, περιλαμβάνουν και τα περιεχόμενα μάθησης καθώς και μεθοδολογικές υποδείξεις για τη διδασκαλία. Β) Στο μοντέλο των περιεχομένων έμφαση δίνεται στο τι θα μάθει ο μαθητής/η

17 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 17 μαθήτρια και με ποια σειρά. Σε τέτοια προγράμματα, που δίνουν έμφαση στα περιεχόμενα μάθησης, περιλαμβάνονται και διδακτικοί στόχοι, ωστόσο οι στόχοι αυτοί είναι, συνήθως, λιγότεροι και πιο γενικοί από ότι στα προγράμματα σκοπών- στόχων. Ως παράδειγμα τέτοιων προγραμμάτων μπορούμε να θεωρήσουμε τα παραδοσιακά Αναλυτικά Προγράμματα που ίσχυαν στη χώρα μας τις προηγούμενες δεκαετίες. Τα προγράμματα αυτά στην ουσία ήταν κατάλογοι της διδακτέας ύλης και οι εκπαιδευτικοί σκοποί που περιείχαν ήταν πολύ γενικοί και αόριστοι (Βρετός & Καψάλης,1990). Γ) Στο μοντέλο της διαδικασίας δίνεται έμφαση στον τρόπο σκέψης των μαθητών. Αυτό που ενδιαφέρει κυρίως είναι η διαδικασία της μάθησης και η παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Καθοριστική επίδραση στη δημιουργία αυτού του μοντέλου άσκησαν οι θεωρητικές θέσεις του John Dewey και του Jerome Bruner 2 (Kelly, 1988). O Dewey υπήρξε ο εισηγητής της μεθόδου επίλυσης προβλημάτων (problem solving). Η μέθοδος αυτή πηγάζει από την αντίληψη ότι σχολείο πρέπει να στηρίζεται στη φυσική περιέργεια του παιδιού και η μάθηση πρέπει να απορρέει από δραστηριότητες που το ενδιαφέρουν. Επίσης, οι εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών είναι καθοριστικοί παράγοντες για την επιλογή των διδακτικών αντικειμένων. Η εκπαιδευτική διαδικασία, λοιπόν, πρέπει να είναι επικεντρωμένη στην επίλυση προβλημάτων ή γενικότερα στην αντιμετώπιση καταστάσεων με τις οποίες έρχονται σε επαφή οι εκπαιδευόμενοι. Η μέθοδος της επίλυσης προβλημάτων περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια: α) την αποσαφήνιση του προβλήματος, β) τη διατύπωση υποθέσεων και ιδεών γύρω από το πρόβλημα και γ) τη δοκιμασία μέσω της εμπειρίας (Houssaye, 2000). Η διδακτική μέθοδος της επίλυσης προβλημάτων επηρέασε καθοριστικά την ανάπτυξη μιας ακόμα διδακτικής μεθόδου, γνωστή ως μέθοδος project. Τη μέθοδο εισηγήθηκε πρώτος το 1918 ο παιδαγωγός William H.Kilpatrick ο οποίος υπήρξε μαθητής και συνεργάτης του J. Dewey. Ως μέθοδο project μπορούμε να θεωρήσουμε τον τρόπο της oμαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια η διδασκαλία διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους όσους συμμετέχουν (Frey, 1986). Είναι, επομένως, μία ανοιχτή διαδικασία μάθησης τα όρια και οι διαδικασίες της οποίας δεν είναι αυστηρά καθορισμένα και εξελίσσεται ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Ως δυναμική μέθοδος 2 Για τις παιδαγωγικές αντιλήψεις του Jerome Bruner βλέπε το κεφάλαιο 1.1.

18 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 18 που εξαρτάται άμεσα από τις επιλογές των συμμετεχόντων/συμμετεχουσών, συνήθως δεν έχει σταθερά και συγκεκριμένα όρια και δομή. Μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα στάδια υλοποίησης ενός project. Τα στάδια αυτά είναι: α) ο προβληματισμός, β) ο προγραμματισμός των δραστηριοτήτων, γ) η διεξαγωγή των δραστηριοτήτων και δ) η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Ιδιαίτερη σημασία έχει το πρώτο στάδιο υλοποίησης ενός project, η επιλογή δηλαδή ενός συγκεκριμένου ερευνητικού θέματος, καθώς το θέμα αυτό θα πρέπει να αφορά και να ενδιαφέρει όλους και όλες τους/τις συμμετέχοντες/συμμετέχουσες (Ταρατόρη- Τσαλκατίδου, 2002). Τα πλεονεκτήματα της διδασκαλίας με τη μέθοδο project είναι πολλά και συνδέονται κυρίως με το γεγονός ότι σε αυτό το πλαίσιο εργασίας, τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά και ελεύθερα, μαθαίνουν βιωματικά και ικανοποιούν τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα (Χρυσαφίδης, 1994). 1.3 Η ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και στις αρχές του 1970, αναδύθηκε μια νέα κοινωνιολογική θεώρηση του σχολείου, γνωστή ως νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Καθοριστική σημασία για την ανάδειξη αυτής της νέας αντιμετώπισης του σχολείου, ως κοινωνικού θεσμού, είχε, κυρίως, το έργο του Basil Bernstein και του Michael Young, στη Βρετανία και του Michael Apple στις Η.Π.Α. Κατά τις δεκαετίες του 1950 και 1960 το ενδιαφέρον των Βρετανών κοινωνιολόγων στρέφονταν κυρίως στο πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας των μαθητών/μαθητριών από την εργατική τάξη και της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου. Αυτό που θεωρούνταν δεδομένο ήταν ότι η εκπαίδευση είναι καλή εκ των προτέρων και ότι είναι προς όφελος των μαθητών/μαθητριών να παραμένουν στο σχολείο για το μεγαλύτερο δυνατό διάστημα. Η γενική παραδοχή ήταν ότι η κουλτούρα της εργατικής τάξης δημιουργούσε ενός είδους «μειονέκτημα» στα μέλη της, και συγκεκριμένα στους/στις μαθητές/μαθήτριες, το οποίο έπρεπε να θεραπευτεί ή να διορθωθεί προτού οι μαθητές/μαθήτριες φοιτήσουν στο σχολείο. Εφόσον η φύση της εκπαίδευσης θεωρούνταν δεδομένη, το κοινωνικό, οικογενειακό υπόβαθρο του μαθητή θεωρήθηκε η κύρια μεταβλητή που επηρέαζε την σχολική επίδοση και την πορεία του/της μαθητή/μαθήτριας στο σχολείο και αργότερα στην κοινωνία (Giddens, 1990).

19 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 19 Ωστόσο, η αποτυχία των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών, τόσο στη Βρετανία όσο και στις ΗΠΑ, να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα των χαμηλών επιδόσεων και της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, έθεσε υπό αμφισβήτηση τις παραπάνω παραδοχές. Οι ερευνητές άρχισαν να μελετούν το σχολείο ως ένα χώρο αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη σχολική κουλτούρα και στη κουλτούρα που έφερναν οι μαθητές/μαθήτριες από το σπίτι τους. Γενικότερα, η στάση των ερευνητών απέναντι στο θεσμό του σχολείου άρχισε να γίνεται πιο κριτική και ότι θεωρούνταν προηγουμένως a priori θετικό ή σωστό άρχισε να αμφισβητείται. Πολλές μικροκοινωνιολογικές έρευνες, κάτω από την επίδραση της φαινομενολογίας, στράφηκαν στη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις εμπειρίες ενός/μιας μαθητή/μαθήτριας από το σχολείο και τις σχολικές του/της επιδόσεις (Whitty, 1985). Ακόμα, στα τέλη της δεκαετίας του 1960 με αρχές του 1970, στις ΗΠΑ, έκαναν την εμφάνισή τους ορισμένες ριζοσπαστικές απόψεις για την εκπαίδευση, όπως αυτή του Illich για την «αποσχολειοποίηση», οι οποίες επηρέασαν και τους ευρωπαίους θεωρητικούς της εκπαίδευσης (Illich, 1976). Ενώ, λοιπόν, σημείο εκκίνησης για τους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης ήταν οι χαμηλές σχολικές επιδόσεις και η πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, από τους/τις μαθητές/μαθήτριες των χαμηλότερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων, το ενδιαφέρον μετατοπίστηκε στο πρόγραμμα σπουδών των σχολείων. Το νέο, διαφορετικό στοιχείο αυτών των προσεγγίσεων, ήταν το ότι πλέον εξετάζονταν η κοινωνική βάση της επιλογής, οργάνωσης και διανομής της γνώσης στο σχολείο, μέσα από τα προγράμματα σπουδών (Apple, 1986). Για πρώτη, ίσως, φορά στην ιστορία της Kοινωνιολογίας της Eκπαίδευσης, τα περιεχόμενα, οι στόχοι και η οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών έπαψαν να θεωρούνται δεδομένα. Πραγματοποιήθηκε ένα πέρασμα από μια απλή θεώρηση των περιεχομένων της εκπαίδευσης σε μια πραγματικά κοινωνιολογική ανάλυση. Αυτή η κοινωνιολογική ανάλυση περιελάμβανε δύο παραμέτρους. Η πρώτη ήταν μια κοινωνιολογική ανάλυση της γνώσης: όπως κάθε κοινωνική πραγματικότητα, οι σχολικές γνώσεις είναι μια κατασκευή, φτιάχνονται και ξαναφτιάχνονται, διατηρούνται ή μετατρέπονται σύμφωνα με τις διάφορες θεωρήσεις του κόσμου και ανάλογα με τη σχέση εξουσίας των διαφόρων ομάδων ατόμων. Η δεύτερη παράμετρος ήταν μια κοινωνιολογική ανάλυση της εξουσίας: οι γνώσεις που επιλέγονται ως έγκυρες για το εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες αλλά έχουν επίσης μια λειτουργία κοινωνικού ελέγχου και συμβάλλουν στη διατήρηση της υφιστάμενης κοινωνικής ιεραρχίας (Queiroz, 2000).

20 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 20 Το βιβλίο που αποτέλεσε το μανιφέστο αυτής της νέας θεώρησης του σχολείου ήταν το βιβλίο που επιμελήθηκε ο Michael Young, με τίτλο Knowledge and control: new directions for the sociology of education. Σε αυτό το βιβλίο περιλαμβάνονται, εκτός των άλλων, κείμενα του Young, του Basil Bernstein, του Geoffry Esland και του Pierre Bourdieu. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Young στο βιβλίο αυτό φαίνεται ότι το βασικό έργο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι ή θα έπρεπε να είναι ο συσχετισμός των αρχών της επιλογής και της οργάνωσης που διέπουν τα curricula με τα δομικά χαρακτηριστικά των σχολείων ( institutional and interactional setting) και με τις ευρύτερες κοινωνικές δομές. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί η προσφορά του Basil Bernstein σε αυτή τη νέα κοινωνιολογική θεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως επίσης και στο πεδίο της κοινωνιογλωσσολογίας. Στον Bernstein οφείλεται η υπόθεση ότι οι οικογένειες διαφορετικών κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων επικοινωνούν μέσω διαφορετικών γλωσσικών κωδίκων, οι οποίοι εκφράζουν και ρυθμίζουν διαφορετικούς τρόπους επικοινωνίας και κοινωνικές σχέσεις. Στις οικογένειες της μεσαίας τάξης αντιστοιχεί ο επεξεργασμένος (elaborated) κώδικας και στις οικογένειες της εργατικής τάξης ο περιορισμένος (restricted) κώδικας. Σύμφωνα με τον Bernstein το σχολείο υιοθετεί τον επεξεργασμένο κώδικα και αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά της εργατικής τάξης να βιώνουν μια άνιση σύγκρουση των δύω αυτών κωδίκων, της οικογένειάς τους και του σχολείου. Το γεγονός αυτό έχει καθοριστική σημασία για την εξήγηση της σχολικής αποτυχίας των παιδιών της εργατικής τάξης (Bernstein, 1989). Τόσο στο έργο του Bernstein, όσο και στο έργο άλλων κοινωνιολόγων αυτής της κατεύθυνσης, κεντρικό ρόλο έχει η ιδέα της πολιτισμικής αναπαραγωγής των σχέσεων εξουσίας. Σε αυτό το πλαίσιο και το σχολείο είναι ένας κοινωνικός θεσμός που διέπεται από ταξικά ρυθμιζόμενες σχέσεις εξουσίας και λειτουργεί με τέτοιο τρόπο ώστε να νομιμοποιεί στις συνειδήσεις των ατόμων τις υφιστάμενες σχέσεις εξουσίας. Αυτή η νομιμοποίηση ή κάλυψη των φορέων της εξουσίας γίνεται με πολλούς τρόπους, πρακτικές και μεθόδους, και μία από αυτές είναι η παρουσίαση της σχολικής γνώσης ως πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερης (Morrow & Torres, 1995). Γενικότερα η νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης αποτελούσε μια μορφή κριτικής θεωρίας ή θα λέγαμε μια μορφή πολιτικής, με την ευρύτερη έννοια του όρου, συνειδητοποίησης. Την πρώτη περίοδο της νέας κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης το ενδιαφέρον ήταν τόσο θεωρητικό όσο και πρακτικό, δηλαδή πιο ριζοσπαστικό. Αίτημα

21 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 21 αποτελούσε η κοινωνική αλλαγή μέσω της εκπαίδευσης. Η κριτική και το ξεσκέπασμα των παραδοχών που θεωρούνταν δεδομένες σχετικά με τη φύση της εκπαίδευσης, θα έπρεπε να αποτελέσει εσωτερικό χαρακτηριστικό της καθημερινής διδασκαλίας με την ελπίδα να πραγματοποιηθεί το αίτημα της δημιουργίας ενός σχολείου για όλους. Ακόμα, στη νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, φαίνεται να υπήρχε μια αντίθεση ανάμεσα σε εκείνη τη θέση που υπογράμμιζε τη συμβολή του curriculum στην αναπαραγωγή της κοινωνίας, χρησιμοποιώντας ως μέσα διάφορες πολιτισμικές προκαταλήψεις, και σε εκείνη που υποστήριζε ότι αυτά που μάθαιναν τα παιδιά στο σχολείο, οδηγούσαν με ένα πολύ πιο άμεσο τρόπο στην διατήρηση του κοινωνικού status quo. Οι υποστηρικτές της πρώτης άποψης θεωρούσαν ότι αιτία της σχολικής αποτυχίας για τους/τις περισσότερους/περισσότερες μαθητές/μαθήτριες αποτελούσε το γεγονός ότι τα κριτήρια επιτυχίας του σχολείου, ήταν κατά πολύ διαφορετικά από τις πολιτισμικές εμπειρίες που είχαν εκτός σχολείου. Οι υποστηρικτές της δεύτερης άποψης θεωρούσαν ότι οι μαθητές/μαθήτριες της εργατικής τάξης, παρέμεναν σε χαμηλές σχολικές επιδόσεις και σε γενικότερα σε χαμηλές κοινωνικές θέσεις, όπως και οι οικογένειές τους, επειδή διδάσκονταν μια συγκεκριμένη εικόνα για τον κόσμο και την κοινωνία τους. Στη πρώτη περίπτωση, αυτό που υποστηρίζεται είναι ότι η ταξική δομή της κοινωνίας παραμένει σταθερή επειδή οι μαθητές/μαθήτριες της εργατικής τάξης αποτυγχάνουν να μάθουν ότι το σχολείο θεωρεί σημαντικό. Στη δεύτερη περίπτωση, υποστηρίζεται ότι η ταξική δομή της κοινωνίας παραμένει σταθερή εξαιτίας όσων μαθαίνουν τελικά οι μαθητές/μαθήτριες στο σχολείο, το να αποδέχονται δηλαδή (και αν είναι εφικτό και να σέβονται) το κοινωνικό status quo (Whitty, 1985). Κλείνοντας, οι περισσότερες κοινωνιολογικές μελέτες της δεκαετίας του 1970 ήταν περισσότερο ή λιγότερο επηρεασμένες από το Μαρξισμό και υπογράμμιζαν τις κοινωνικές επιπτώσεις από την άνιση κατανομή δύναμης και εξουσίας, στις καπιταλιστικές κοινωνίες. Οι ιδέες αυτές επηρέασαν και συνεχίζουν να επηρεάζουν τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε το σχολείο ως κοινωνικό θεσμό ΟΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΔΙΕΘΝΩΣ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ 3 3 Οι πληροφορίες που παρατίθενται στο κεφάλαιο αυτό αντλήθηκαν από διεθνείς έρευνες οι οποίες πραγματοποιήθηκαν από το INCA (International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive). Το INCA είναι μια ηλεκτρονική βάση δεδομένων που περιλαμβάνει στοιχεία για τα

22 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 22 To INCA (International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive) σε συνεργασία με το ευρωπαϊκό δίκτυο για την εκπαίδευση Eurydice διεξήγαγαν μια έρευνα σε 10 κράτη από τον Ιανουάριο ως το Μάρτιο του Οι χώρες αυτές ήταν: η Γαλλία, η Γερμανία, η Ιταλία, η Νέα Ζηλανδία, η Βόρεια Ιρλανδία, η Νορβηγία, η Σκωτία, η Ισπανία, η Σλοβενία και η Αυστραλία-Ταζμανία. Αντικείμενο της έρευνας ήταν οι αλλαγές που είχαν γίνει στα προγράμματα σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από το 2005 και εξής (Primary curriculum change: directions of travel in 10 countries)(pepper, 2008). Όλα τα κράτη της έρευνας είχαν προχωρήσει σε αλλαγές στα προγράμματα σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μετά το Αρκετά από τα κράτη αυτά έκαναν αλλαγές στα προγράμματα για να βελτιώσουν τις επιδόσεις των μαθητών στην ανάγνωση, γραφή και στα μαθηματικά. Οι αλλαγές σε άλλα κράτη στόχευαν σε ευρύτερους εκπαιδευτικούς στόχους, όπως η προετοιμασία των μαθητών/μαθητριών για μια δια βίου εκπαίδευση και η προετοιμασία για μια ενεργό συμμετοχή στην κοινωνία. Οι αξιολογήσεις της επίδοσης των μαθητών/μαθητριών από διεθνείς οργανισμούς (π.χ. PISA), λήφθηκαν σοβαρά υπόψη για την αναθεώρηση των προγραμμάτων στη Γαλλία, Γερμανία και Νέα Ζηλανδία. Στα 10 κράτη της έρευνας δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές ως προς τα περιεχόμενα μάθησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Υπήρχαν ωστόσο διαφορές στον τρόπο οργάνωσης των περιεχομένων μάθησης. Σε κάποια κράτη το πρόγραμμα είναι τυπικά οργανωμένο σε μαθήματα (subjects) ενώ σε άλλα είναι οργανωμένο σε περιοχές (areas). Τα μαθήματα τείνουν να αναφέρονται σε αυστηρά δομημένα γνωστικά αντικείμενα, όπως για παράδειγμα η Ιστορία ή η Γεωγραφία. Οι περιοχές τείνουν να αναφέρονται σε ευρύτερα γνωστικά πεδία, όπως το Κοινωνικό και Πολιτισμικό Περιβάλλον (social and cultural environment) στο ισπανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι διαφορές ανάμεσα στα μαθήματα και τις περιοχές δεν είναι πάντα ξεκάθαρες και παγιωμένες. Επίσης, υπάρχουν κράτη στα προγράμματα των οποίων υπάρχουν τόσο μαθήματα, με την παραδοσιακή έννοια, όσο και περιοχές. Η διάκριση ωστόσο είναι χρήσιμη, γιατί ορισμένα προγράμματα περιλαμβάνουν περισσότερα προγράμματα σπουδών και επίσης για την εκπαιδευτική πολιτική διαφόρων κρατών σε ολόκληρο τον κόσμο. Χρηματοδοτείται από την QCA (Qualifications and Curriculum Authority), η οποία είναι επίσημη κρατική αρχή, υπεύθυνη για τα προγράμματα σπουδών, στην Αγγλία.

23 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 23 μαθήματα και λιγότερες περιοχές ή το αντίστροφο. Από τα 10 κράτη της έρευνας, η Ιταλία και η Βόρεια Ιρλανδία άλλαξαν τα προγράμματα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προς το μοντέλο των περιοχών, ενώ τα προγράμματα των υπολοίπων έξι κρατών ήταν ήδη δομημένα με βάση τις περιοχές. Η οργάνωση των προγραμμάτων σε περιοχές στόχευε κυρίως: στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, στη σταδιακή μετάβαση από τις μεθόδους μάθησης του Νηπιαγωγείου στις μεθόδους του Δημοτικού, στη βελτιστοποίηση της μάθησης, σε ικανότητες που σχετίζονται με διαθεματικές δραστηριότητες, στην απλοποίηση του προγράμματος σπουδών και της αξιολόγησης του. Στα 10 αυτά κράτη, χρησιμοποιούνται οι έννοιες ικανότητα (competence) και δεξιότητα (skill), προκειμένου να περιγραφούν ορισμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι στα προγράμματα σπουδών. Ωστόσο, τα μαθήματα και οι περιοχές συνεχίζουν να αποτελούν τις βασικές μονάδες οργάνωσης των προγραμμάτων και επίσης αποτελούν τη βάση για την αξιολόγηση τους. Επίσης αρκετά κράτη έχουν αναγνωρίσει τη σημασία της εξατομικευμένης διδασκαλίας ως ενός σημαντικού μέσου για την βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών/μαθητριών και ακόμα για την εσωτερίκευση κινήτρων μάθησης, με απώτερο στόχο την δια βίου εκπαίδευση. Επίσης, αρκετά κράτη από τα 10 της έρευνας επιζητούν την συμμετοχή της ευρύτερης κοινωνίας στην ανάπτυξη των προγραμμάτων σπουδών, προκειμένου τα προγράμματα να είναι ενδιαφέροντα και ελκυστικά για τα παιδιά. Σε λίγα κράτη, έγινε προσπάθεια να ενισχυθεί η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η εκπαίδευση για τα δικαιώματα του πολίτη (citizenship education) εισήχθη πρόσφατα σε ορισμένα κράτη, ενώ ενισχύθηκε η θέση του στο πρόγραμμα, σε κάποια άλλα. Ακόμα κάποια κράτη έκαναν αλλαγές στο διαχωρισμό των μαθητών/μαθητριών με βάση την ηλικία τους. Τα κράτη αυτά προσπαθούν να αναπτύξουν ένα πρόγραμμα το οποίο να είναι συμβατό με τα επίπεδα ανάπτυξης των μαθητών/μαθητριών και το οποίο να εξασφαλίζει την ενότητα και τη συνέχεια στην προσχολική, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 2. ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ 2.1 Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΕ ΤΟ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Το σχολικό βιβλίο αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά και πιο διαδεδομένα μέσα διδασκαλίας και αυτό οφείλεται σε πολλούς λόγους (Pingel,1999).

24 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 24 Ένας από τους λόγους αυτούς είναι η σχέση που έχουν τα περιεχόμενα των σχολικών βιβλίων με το αντίστοιχο πρόγραμμα σπουδών. Το σχολικό βιβλίο αποτελεί το κυριότερο μέσο υλοποίησης του προγράμματος σπουδών. Η σχέση του βιβλίου με το πρόγραμμα σπουδών μπορεί να είναι κάθε φορά διαφορετική, ανάλογα με το σύστημα συγγραφής και επιλογής σχολικών βιβλίων, που ισχύει σε κάθε περίπτωση (Johnsen, 1993). Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος με το ένα και μοναδικό σχολικό βιβλίο, η σχέση του βιβλίου με το πρόγραμμα σπουδών είναι πολύ στενή, καθώς το ένα αυτό βιβλίο, πρέπει να πληροί εξ ολοκλήρου τις προϋποθέσεις που θέτει το πρόγραμμα. Θα πρέπει τα περιεχόμενα του βιβλίου να είναι αντίστοιχα: α) με τους σκοπούς και στόχους της εκπαίδευσης, β) με τα περιεχόμενα μάθησης, γ) το σύστημα αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών/ μαθητριών, δ) τις προτεινόμενες μεθόδους και μέσα διδασκαλίας (εάν υπάρχουν) και ε) γενικότερα, με τη φιλοσοφία και το πνεύμα του προγράμματος (Johnsen,1993). Εφόσον δεν υπάρχει δυνατότητα επιλογής ανάμεσα σε διαφορετικά βιβλία, το μοναδικό αυτό βιβλίο, θα πρέπει να ανταποκρίνεται σε υψηλές απαιτήσεις. Οι απαιτήσεις αυτές δεν έχουν να κάνουν μόνο με τις προσδοκίες που έχουμε, γενικότερα, από κάθε διδακτικό βιβλίο (επιστημονική εγκυρότητα, παιδαγωγική καταλληλότητα, κ.ά). Στην περίπτωση του μοναδικού βιβλίου, υπάρχει επιπλέον το αίτημα, αυτό να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες των διαφορετικών τάξεων. Ζητούμενο είναι ένα βιβλίο που να δίνει μεγάλα περιθώρια διαφοροποίησης της διδασκαλίας, ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να το προσαρμόσει στις ανάγκες των μαθητών/ μαθητριών του. Από όσα έχουν αναφερθεί, είναι σαφές ότι είναι πραγματικά δύσκολο να δημιουργηθεί ένα τόσο καλό βιβλίο, που να μπορεί να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες μαθητών/ μαθητριών, εκπαιδευτικών, γονιών αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας (Apple & Christian- Smith, 1991). Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες ισχύει το σύστημα του λεγόμενου πολλαπλού βιβλίου 4. Στις περιπτώσεις αυτές υπάρχει, συνήθως, κάποιος αρμόδιος φορέας, που εγκρίνει, βάσει κριτηρίων, τα βιβλία εκείνα που είναι κατάλληλα για σχολική χρήση. Ο/Η κάθε εκπαιδευτικός, λοιπόν, ή ο κάθε σύλλογος διδασκόντων, μπορεί να επιλέξει από το σύνολο των εγκεκριμένων βιβλίων, αυτό που θεωρεί καταλληλότερο για τους 4 Περισσότερα για το σύστημα παραγωγής και επιλογής σχολικών βιβλίων στην Ευρώπη θα αναπτυχθούν στο υποκεφάλαιο

25 Σ. Πουλίδου, Η διαδικασία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής των σχολικών βιβλίων 25 δικούς του/δικές του μαθητές/ μαθήτριες. Στην περίπτωση αυτή, ναι μεν, θα πρέπει το βιβλίο να συμφωνεί με τους σκοπούς και τα περιεχόμενα του αντίστοιχου προγράμματος, ωστόσο υπάρχουν εδώ μεγαλύτερα περιθώρια ελευθερίας τόσο στους/στις δημιουργούς του βιβλίου, όσο και στους/στις εκπαιδευτικούς ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΩΣ ΜΕΣΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ Βάσει ερευνών φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί στηρίζονται κατά κύριο λόγο στο σχολικό βιβλίο, προκειμένου να σχεδιάσουν και να πραγματοποιήσουν τη διδασκαλία τους. Αυτό συμβαίνει γιατί το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου θεωρείται έγκυρο επιστημονικά, και επίσης, εξαιτίας της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στο σχολικό βιβλίο και στο ισχύον κάθε φορά πρόγραμμα διδασκαλίας. Στη πλειονότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, τα σχολικά βιβλία είναι εγκεκριμένα από κάποιον αρμόδιο φορέα του κράτους, και αυτός είναι ακόμα ένας λόγος που τα καθιστούν ιδιαιτέρως σημαντικά για την εκπαιδευτική πράξη. Ακόμα, τα σχολικά βιβλία, σε αντίθεση με τα άλλα μέσα διδασκαλίας, είναι πάντα στη διάθεση των μαθητών/ μαθητριών, και επομένως είναι η βασική πηγή επίσημης, σχολικής γνώσης. Για πολλούς/πολλές μαθητές/μαθήτριες το σχολικό βιβλίο αποτελεί τη μοναδική πηγή συστηματικής και αντικειμενικής γνώσης. Επίσης, τα διάφορα άλλα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, δεν είναι πάντα διαθέσιμα σε όλα τα σχολεία, κυρίως εξαιτίας του κόστους που έχουν. Σε πολλές περιπτώσεις επίσης, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση των σύγχρονων εποπτικών μέσων διδασκαλίας, και περιορίζονται, κυρίως, στη χρησιμοποίηση των βιβλίων. Θα λέγαμε, λοιπόν, ότι όλη η διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης επικεντρώνεται στο περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου (Μπονίδης, 2004). Το σχολικό βιβλίο, βέβαια, επιτελεί πλήθος λειτουργιών σε διαφορετικά επίπεδα. Οι κυριότερες από τις λειτουργίες αυτές είναι: α) η ενημέρωση των μαθητών/ μαθητριών για μια γνωστική περιοχή β) η παρουσίαση της πραγματικότητας γ) η δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης δ) η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ε) η άσκηση και η εμπέδωση στ) η καθοδήγηση της διδασκαλίας ζ) η κοινωνικοποίηση (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997).