Π γ: Επιμορφωτικό υλικό για τη ΘΕ4.2: «Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση»

Transcript

1 Π γ: Επιμορφωτικό υλικό για τη ΘΕ4.2: «Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση»

2 Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ (Ι.Ε.Π.) Πράξη: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών σε θέματα Μαθητείας με κωδικό ΟΠΣ (MIS) Υποέργο 1: Υποστηρικτικές ενέργειες για την υλοποίηση της Επιμόρφωσης Παραδοτέο Π1.5.2.γ: Επιμορφωτικό υλικό για τη ΘΕ4.2 «Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση» Κωνσταντίνος Καλοβρέκτης

3 Εισαγωγή Εισαγωγή Η απόκτηση των απαραίτητων επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων στο πλαίσιο στη σύγχρονης εποχής λόγω των ταχύτατων τεχνολογικών εξελίξεων σε κάθε επαγγελματική κατεύθυνση και του όγκου της επιστημονικής πληροφορίας θα πρέπει μέσω σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση να ενισχύουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες των εκπαιδευομένων του προγράμματος της μαθητείας. Το παρόν εγχειρίδιο γράφτηκε με σκοπό να καλύψει σε συνοπτικό βαθμό ζητήματα σε σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου το εγχειρίδιο εισάγει τον εκπαιδευτή με το Κεφάλαιο 1 στο σχεδιασμό διδακτικών σεναρίων, ενώ στο Κεφαλαίο 2 αναπτύσσονται ζητήματα μεθόδων διδασκαλίας. Τέλος, στο Κεφαλαίο 3 εξετάζεται ένα σύνολο διδακτικών τεχνικών που μπορεί να εφαρμόσει ο εκπαιδευτής στο έργο του. Μέσω των δραστηριοτήτων σε κάθε κεφάλαιο καλούνται οι εκπαιδευόμενοι σε ενεργό συμμετοχή τους κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης τους εστιάζοντας στο γνωστικό επιστημονικό τομέα τους. 1

4 Πίνακας περιεχομένων Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Κεφάλαιο Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Εισαγωγή Ο Διδακτικός μετασχηματισμός Στοχοθεσία Οι Γνωστικοί στόχοι στη ταξινομία του Bloom Σχεδιασμός διδακτικών σεναρίων Προσδιορισμός φάσεων του διδακτικού σεναρίου Προσδιορισμός του διδακτικού αντικειμένου Ανίχνευση πρότερων γνώσεων και αναπαραστάσεων Καθορισμός των στόχων του σεναρίου Δημιουργία διδακτικού υλικού Δημιουργία δραστηριοτήτων του σεναρίου Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου Δραστηριότητες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου Μεταγνωστικές δραστηριότητες Δομή σχεδίασης διδακτικού σεναρίου Κεφάλαιο Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Σύγχρονοι μέθοδοι μάθησης Η βιωματική μέθοδος Σχεδίαση μιας διδασκαλίας μέσω της βιωματικής μεθόδου Επιλογή θέματος των βιωματικών μαθησιακών δραστηριοτήτων Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη βιωματική μάθηση Το μοντέλο διερευνητικής αναζήτησης/εκπαίδευσης του J. Suchman Σχεδίαση μιας διδασκαλίας μέσω της διερευνητικής αναζήτησης/εκπαίδευσης του J. Suchman Η μέθοδος επεξεργασίας εννοιών Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος

5 2.5 Η μέθοδος project Τύποι project Προϋποθέσεις εφαρμογής της μεθόδου project Η δομή ενός project Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη μέθοδο project Εκπαιδευτική προσέγγιση κατά STEM Προσεγγίσεις ολοκλήρωσης του STEM Κεφάλαιο Τεχνικές διδασκαλίας Τεχνικές διδασκαλίας Η εισήγηση Η πρακτική άσκηση Η μελέτη Περίπτωσης Το παίξιμο ρόλων Οι ερωτήσεις απαντήσεις Η συζήτηση Η χιονοστιβάδα Ο καταιγισμός Ιδεών Η επίδειξη Αντιτιθέμενες απόψεις debate Οι ομάδες εργασίας Εννοιολογική Χαρτογράφηση & Εννοιολογικός Χάρτης Οι τεχνικές Kagan Δραστηριότητες άμεσης εμπειρίας Μυθοπλασία Κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων Παράρτημα

6 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Κεφάλαιο 1 Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Λέξεις κλειδιά: διδακτική, δεξιότητες, μετασχηματισμός, στοχοθεσία, στάσεις σενάριο. Εισαγωγή Σκοπός του κεφαλαίου είναι να εισάγει τον εκπαιδευτή στη σχεδίαση κατάλληλων διδακτικών σεναρίων για την επίτευξη των στόχων των ενοτήτων του αναλυτικού προγράμματος της μαθητείας. Οι εκπαιδευόμενοι ως ενήλικες μεταφέρουν βιώματα και εμπειρίες τις οποίες ο εκπαιδευτής θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του κατά το σχεδιασμό του διδακτικού σεναρίου. Διδακτικοί στόχοι του κεφαλαίου Στόχοι: Ο εκπαιδευτής μελετώντας το κεφαλαίο θα είναι ικανός: να κατανοεί τη δυναμική του μέσα στο πεδίο του διδακτικού μετασχηματισμού. να κατανοεί τις φάσεις σχεδιασμού ενός διδακτικού σεναρίου. να υλοποιεί τα είδη δραστηριοτήτων σε γνωστικό επίπεδο. να μπορεί να καθορίζει τους στόχους ενός διδακτικού σεναρίου. να κατανοεί τη δομή σχεδίασης ενός διδακτικού σεναρίου. Δεξιότητες: Ο εκπαιδευτής μετά τη μελέτη του κεφαλαίου θα είναι ικανός: να σχεδιάζει ένα διδακτικό σενάριο. να εργάζεται μεθοδολογικά για τη σχεδίαση ενός διδακτικού σεναρίου. 1.1 Εισαγωγή Η φιλοσοφία του θεσμού της μαθητείας απευθύνεται σε ενήλικους με στόχο: την αφομοίωση απαραίτητων επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων, την ετοιμότητα ανταπόκρισης των απαιτήσεων αυτής της μορφής μάθησης. 4

7 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Η απόκτηση των απαραίτητων επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων στο πλαίσιο της σύγχρονης εποχής λόγω των ταχύτατων τεχνολογικών εξελίξεων σε κάθε επαγγελματική κατεύθυνση και του όγκου της επιστημονικής πληροφορίας θα πρέπει μέσω σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση να ενισχύουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες των εκπαιδευομένων του προγράμματος της μαθητείας. Στο κεφάλαιο αυτό θα εξετάσουμε τη μεθοδολογία σχεδίασης διδακτικών σεναρίων με την οποία ο εκπαιδευτής θα ενισχύσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες των ενηλίκων εκπαιδευομένων του προγράμματος της μαθητείας. Δραστηριότητα 1.1 Μπορείτε να καταγράψετε τις γνωστικές ανάγκες των εκπαιδευομένων στο πλαίσιο της μαθητείας; Δραστηριότητα 1.2 Δημιουργήστε ένα τεστ γνώσεων στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο θα συμπληρώσουν οι εκπαιδευόμενοι στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος της μαθητείας για να διαπιστώσετε το γνωστικό επίπεδο το οποίο θα αποκτήσουν. 1.2 Ο Διδακτικός μετασχηματισμός Στη σύγχρονή εποχή κάθε επαγγελματικός κλάδος εξελίσσεται μέσα από την παραγόμενη επιστημονική γνώση και τις τεχνολογικές εξελίξεις στον τομέα του. Για την μεταφορά της επιστημονικής γνώσης στον ενήλικο επαγγελματία αναφερόμαστε στον διδακτικό μετασχηματισμό. Ο διδακτικός μετασχηματισμός με την προσέγγιση κατά Chevallard (1985), αντιπροσωπεύει εκείνες τις ενέργειες οι οποίες μετατρέπουν ένα αντικείμενο "επιστημονικής γνώσης" σε αντικείμενο "διδασκαλίας". Εικόνα 1.1. Διδακτικός μετασχηματισμός. 5

8 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Τα στάδια του διδακτικού μετασχηματισμούς περιλαμβάνουν: Τον εξωτερικό μετασχηματισμό κατά τον οποίο οι επιστημονικές γνώσεις μετασχηματίζονται μέσω παιδαγωγικών αρχών και αξιοποίησης των διαδικασιών μάθησης σε διδακτέες γνώσεις σε ένα σύνολο που περιλαμβάνει: αναλυτικά προγράμματα, διδακτικά εγχειρίδια, συγγράμματα και οδηγούς για εκπαιδευτές. Δραστηριότητα 1.3 Ερευνήστε στο διαδίκτυο και δημιουργήστε μια λίστα για έγκριτα επιστημονικά περιοδικά στο γνωστικό αντικείμενο του τομέα σας. Τον εσωτερικό μετασχηματισμό κατά τον οποίο ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος χρησιμοποιούν το παραγόμενο υλικό της πρώτης φάσης με κατάλληλη προσαρμογή στο πλαίσιο των συνθηκών, των βιωμάτων και των εμπειριών τους μέσα στο κοινωνικό και πολιτιστικό τους περιβάλλον. Δραστηριότητα 1.4 Ερευνήστε στο διαδίκτυο και δημιουργήστε μια λίστα με τεχνικά φυλλάδια και εγχειρίδια σε τεχνικές ενότητες του αναλυτικού προγράμματος της μαθητείας. Χρησιμοποιήστε τα τεχνικά εγχειρίδια για δραστηριότητες κατανόησης των οδηγιών τους. Για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ενεργήσει και να τροποποιήσει τις στάσεις των εκπαιδευόμενων θα πρέπει να σχεδιάσει με βάση το προφίλ και τις ανάγκες του εκπαιδευόμενου τις καταλληλότερες μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας ώστε να επιτύχει τους στόχους που ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα του θεσμού της μαθητείας. Δραστηριότητα 1.5 Με βάση την ενότητα των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων, καταγράψτε τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων του προγράμματος της μαθητείας, καθώς και τις προσδοκίες τους για την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Ερώτηση 1.1 (τσεκάερετε την σωστή απάντηση) Ο εκπαιδευτής του προγράμματος μαθητείας αποτελεί δυναμικό στοιχείο στο πεδίο του εσωτερικού διδακτικού μετασχηματισμού. Σωστό Λάθος 6

9 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων 1.3 Στοχοθεσία Για να μπορέσουμε να σχεδιάσουμε μια σύγχρονη διδασκαλία ώστε να πραγματώσει το σκοπό της καλυπτόμενης ενότητας του προγράμματος, θα πρέπει να ορίζουμε προς επίτευξη τους καταλληλότερους στόχους. Η έννοια της στοχοθεσίας είναι συνδεδεμένη με τη σχεδίαση και την υλοποίηση μεθόδων διδασκαλίας. Ως όρος εξασφαλίζει ότι οι εκπαιδευόμενοι θα οδηγηθούν βάση του διδακτικού μοντέλου που θα πραγματώσει τους στόχους στην επίτευξη αλλαγής των στάσεων των εκπαιδευόμενων. Ένας σωστά καθορισμένος στόχος είναι, SMART (ΕΞΥΠΝΟΣ). S (specific ή significant / συγκεκριμένοι ή σημαντικοί) M (measurable ή meaningful /μετρήσιμοι ή με νόημα και αξία) A (attainable ή action-oriented / επιτεύξιμοι ή προσανατολισμένοι στη δράση) R (relevant ή rewarding/ σχετικοί με το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα ή ικανοποιητικοί) T(time-bound ή trackable/ συσχετισμένοι με χρονικό ορίζοντα ή με δυνατότητα παρακολούθησης του βαθμού επίτευξής τους) Οι Γνωστικοί στόχοι στη ταξινομία του Bloom Όλα τα μοντέλα διδασκαλίας περιλαμβάνουν εκτός από την «σύνταξη» και στόχους. Σύμφωνα με την ταξινομία του Bloom (Blοom, 1956) υπάρχουν τρείς τύποι στόχων: Οι γνωστικοί στόχοι (cognitive) αφορούν την γνώση για έννοιες, την κατανόηση και την κριτική σκέψη για ένα θέμα μιας γνωστικής περιοχής. Οι συναισθηματικοί στόχοι (affective) αναφέρονται στην ανάπτυξη στάσεων, εκτιμήσεων, συναισθημάτων, εσωτερικών κινήτρων σχετικά με την μάθηση. Οι ψυχοκινητικοί (psychomotor) αναφέρονται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται με τον χειρισμό, τη σχεδίαση, την κατασκευή, την συναρμολόγηση κλπ. Παραθέτουμε συνοπτικά τους γνωστικούς στόχους κατά Bloom. Πίνακας 1: Oι γνωστικοί στόχοι κατά Bloom. Γνώση Ο εκπαιδευόμενος ανακαλεί βασική γνώση και πληροφορίες που έχει μάθει, θυμάται γεγονότα, ορολογία, βασικές έννοιες. Κατανόηση Ο εκπαιδευόμενος κατανοεί γεγονότα και έννοιες προσδιορίζει κοινά σημεία σε έννοιες, οργανώνοντας, συγκρίνοντας, ερμηνεύοντας, περιγράφοντας και συσχετίζοντας τις κύριες έννοιες, ενώ συνδέει και έννοιες μεταξύ τους. Ρήματα που χρησιμοποιούνται συνήθως: αναφέρω, διατυπώνω, καθορίζω, δείχνω, επιλέγω, απαριθμώ, περιγράφω, αντιστοιχίζω, κλπ. Ρήματα που χρησιμοποιούνται συνήθως: συγκρίνω, συσχετίζω, αποδεικνύω, ερμηνεύω, εξηγώ, απεικονίζω, περιγράφω, κατηγοριοποιώ, αναδιατυπώνω, αποσαφηνίζω κλπ. 7

10 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Εφαρμογή Ο εκπαιδευόμενος επιλύει προβλήματα με την εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης με επιστημονική μεθοδολογία, σχεδιάζει και κατασκευάζει. Ανάλυση Ο εκπαιδευόμενος εξετάζει και αναλύει πληροφορίες σε μικρότερα τμήματα με βάση κριτήρια ή απλούστερες δομές. Συμπεραίνει και βρίσκει αποδεικτικά στοιχεία για να καταλήξει σε γενικεύσεις. Αξιολόγηση Ο εκπαιδευόμενος παρουσιάζει και υπερασπίζεται απόψεις/κρίσεις, κρίνοντας τις πληροφορίες και τα δεδομένα που είναι διαθέσιμα, ελέγχει την εγκυρότητα των εννοιών ή την ποιότητα μιας εργασίας με βάση μια σειρά κριτηρίων. Μπορεί ακόμα να αξιολογήσει μια κατασκευή. Σύνθεση-Δημιουργία Ο εκπαιδευόμενος συγκεντρώνει πληροφορίες, για να διαμορφώσει μια λύση ή να σχεδιάσει και να δημιουργήσει μια κατασκευή. Ρήματα που χρησιμοποιούνται συνήθως: εφαρμόζω, υπολογίζω, αναπτύσσω εκτελώ μια διαδικασία, οργανώνω, κατασκευάζω, αναπτύσσω, χρησιμοποιώ, επιλέγω, σχεδιάζω, μοντελοποιώ, ανακαλύπτω κλπ. Ρήματα που χρησιμοποιούνται συνήθως: αναλύω, κατηγοριοποιώ, συγκρίνω, βρίσκω διαφορές, ανακαλύπτω, διασπώ σε απλούστερα τμήματα, διακρίνω, καταγράφω, κλπ. Ρήματα που χρησιμοποιούνται συνήθως: συμπεραίνω, ταξινομώ, διαφωνώ, αξιολογώ, τεκμηριώνω, συγκρίνω, βαθμολογώ, υποστηρίζω, αποδεικνύω, διαψεύδω, αναθεωρώ κλπ. Ρήματα που χρησιμοποιούνται συνήθως: συνθέτω, συνδυάζω, βελτιώνω, δημιουργώ, φτιάχνω, αναπτύσσω, διαμορφώνω, εφευρίσκω, προβλέπω, γενικεύω, κλπ. Το 2001 πραγματοποιήθηκε μια αναθεώρηση στην ταξινομία κατά Bloom από τους (Anderson, κ.α.,2001). Στην νέα ταξινομία χρησιμοποιήθηκαν ρήματα αντί για ουσιαστικά για να δηλωθεί η προτεραιότητα στις ενέργειες του υποκειμένου της μάθησης, ενώ στην κορυφή της πυραμίδας τέθηκε το ρήμα «δημιουργώ». Δραστηριότητα 1.6 Με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της μαθητείας στην ειδικότητα σας, εμπλουτίστε τους γνωστικούς στόχους κατά Bloom. 8

11 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Εικόνα 1.2. Πυραμίδα γνωστικών στόχων κατά Bloom. 1.4 Σχεδιασμός διδακτικών σεναρίων Η ανάθεση και σωστή προετοιμασία της διδασκαλίας μιας συγκεκριμένης ενότητας ενός γνωστικού αντικειμένου του αναλυτικού προγράμματος της μαθητείας απαιτεί από τους εκπαιδευτές να θέσουν εκ των προτέρων μια σειρά από ερωτήματα, πολύ σημαντικά για την ομαλή και επιτυχημένη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Τι θέλω να διδάξω στην ενότητα; Ποιοι είναι οι εκπαιδευτικοί στόχοι και τα μαθησιακά αποτελέσματα που θα θέσω; Τι δραστηριότητες θα σχεδιάσω για να πραγματοποιήσω τους εκπαιδευτικούς στόχους; Πόση διάρκεια θα έχουν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητές μου; Ποιες δεξιότητες θέλω να αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι; Ποιός θα είναι ο δικός μου ρόλος ως εκπαιδευτής σε σχέση με τους εκπαιδευόμενους; Πώς θα οργανώσω την τάξη ή το εργαστήριο και τι τεχνολογικά και υπολογιστικά εργαλεία μέσα θα χρησιμοποιήσω; Τι πιθανά προβλήματα σε ζητήματα κατανόησης μπορεί να συναντήσω; Πώς θα αξιολογήσω τους εκπαιδευόμενους μου και με τι κριτήρια; Πώς θα αξιολογήσω την επίτευξη των στόχων μου στο τέλος του έργου μου; Όλα τα παραπάνω ερωτήματα (Ψυχάρης & Καλοβρέκτης, 2017) βρίσκουν την απάντησή τους μέσα από τη δημιουργία των διδακτικών σεναρίων. Τι ορίζεται διδακτικό σενάριο; Ως διδακτικό σενάριο ορίζεται μια δομημένη περιγραφή η οποία: προσδιορίζει ένα ή περισσότερα γνωστικά αντικείμενα, προσδιορίζει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, προσδιορίζει συγκεκριμένους γνωστικούς στόχους, προσδιορίζει συγκεκριμένους στόχους δεξιοτήτων, προσδιορίζει συγκεκριμένους στόχους στάσεων, 9

12 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων προσδιορίζει συγκεκριμένους μεταγνωστικούς στόχους, προσδιορίζει πρακτικές και φύλλα εργασιών, προσδιορίζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευόμενων, αναφέρεται στα διδακτικά εμπόδια, υποστηρίζεται από παιδαγωγική θεωρία μέσα από την οποία πραγματώνεται. Η διάρκεια ενός διδακτικού σεναρίου αποτελεί ένα σύνολο διδακτικών ωρών. Ερώτηση 1.2 (τσεκάερετε την σωστή απάντηση) Ένα από τα στοιχεία που προσδιορίζονται στο διδακτικό σενάριο είναι μεταγνωστικοί στόχοι. οι Σωστό Λάθος Στο σημείο αυτό, δεν θα πρέπει να συγχέουμε την έννοια του διδακτικού σεναρίου με το σχέδιο μαθήματος. Για να μπορεί ένα διδακτικό σενάριο να επιτύχει όλους του στόχους του, περιλαμβάνει μια σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Άρα, όταν αναφερόμαστε σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αναφερόμαστε σε τμήματα του διδακτικού σεναρίου τα οποία αποτελούν το πρακτικό μέρος του διδακτικού σεναρίου για την επίτευξη των στόχων του. Η διάρκεια μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας μπορεί να είναι από μία έως δύο συνεχόμενες διδακτικές ώρες. Η σχεδίαση διδακτικών σεναρίων με ΤΠΕ στηρίζεται στο διδακτικό τρίγωνο και στη ψυχολογική θεωρία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (Κόμης, 2004; Κόμης, 2005). Εικόνα 1.3. Το διδακτικό τρίγωνο 1.5 Προσδιορισμός φάσεων του διδακτικού σεναρίου Για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θα πρέπει ο εκπαιδευτής να ακολουθεί μια σειρά φάσεων σχεδίασης. Οι φάσεις σχεδίασης περιλαμβάνουν μια σειρά από ενέργειες οι οποίες έχουν ως σκοπό να πετύχουμε του στόχους που θέτουμε στο διδακτικό σενάριο(εαιτυ, 2007; ΕΑΙΤΥ, 2011). Στο σχήμα που ακολουθεί, προσδιορίζεται η κάθε φάση (Κόμης, 2004; Κόμης, 2005). 10

13 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Διάγραμμα 1.1. Φάσεις διδακτικού σεναρίου. Άσκηση 1.1 (Συμπληρώστε τα κενά) Ως διδακτικό σενάριο ορίζεται μια δομημένη περιγραφή η οποία: προσδιορίζει. ή περισσότερα γνωστικά αντικείμενα, προσδιορίζει συγκεκριμένους.. στόχους, προσδιορίζει συγκεκριμένους γνωστικούς στόχους, προσδιορίζει συγκεκριμένες δεξιοτήτων, προσδιορίζει συγκεκριμένους στόχους στάσεων, προσδιορίζει συγκεκριμένους μεταγνωστικούς στόχους, προσδιορίζει.. και φύλλα εργασιών, προσδιορίζει τις των εκπαιδευόμενων, αναφέρεται στα. εμπόδια Προσδιορισμός του διδακτικού αντικειμένου Η εκπαιδευτική δραστηριότητα, θα πρέπει να ακολουθεί το αναλυτικό πρόγραμμα της μαθητείας. Το γνωστικό αντικείμενο που εξετάζει η εκπαιδευτική δραστηριότητα θα πρέπει να αποτελεί τη γέφυρα μεταξύ των προηγούμενων ενοτήτων που έχει διδαχθεί ο εκπαιδευόμενος και των νέων 11

14 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων εννοιών ή διδακτικών ενοτήτων που θα διδαχθεί στη συνέχεια. Ο προσδιορισμός του διδακτικού αντικειμένου αφορά λεπτομέρειες σχετικά με: τον τίτλο του διδακτικού σεναρίου, το αναλυτικό πρόγραμμα της μαθητείας (ΑΠΜ) τις προαπαιτούμενες γνώσεις των εκπαιδευομένων, τις πρότερες γνώσεις, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους ως ενήλικες Ανίχνευση πρότερων γνώσεων και αναπαραστάσεων Οι εκπαιδευόμενοι εισέρχονται σε μια νέα ενότητα έχοντας τις γνώσεις από τις σπουδές τους, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους από το χώρο της εργασίας. Στη φάση αυτή, θα πρέπει ο εκπαιδευτής να καταγράψει σε πίνακα όλες τις προγενέστερες γνώσεις, ώστε κατά την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας να μπορεί να προσδιορίσει το βαθμό της επίτευξης των στόχων της. Όταν μια εκπαιδευτική δραστηριότητα δεν αποδομεί ένα γνωστικό εμπόδιο, τότε, αναφερόμαστε σε διδακτικό εμπόδιο. Συνεπώς, οι στόχοι, το διδακτικό υλικό και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες θα πρέπει να αποδομήσουν τα διδακτικά εμπόδια. (ΕΑΙΤΥ, 2007; ΕΑΙΤΥ, 2011). Δραστηριότητα 1.7 Δημιούργησε ένα φύλλο έργου ανίχνευσης των απαιτούμενων γνώσεων για κάθε νέα ενότητα του αναλυτικού προγράμματος της μαθητείας. Δραστηριότητα 1.8 Συζητώντας με τους εκπαιδευόμενους διερευνήστε τυχόν διδακτικά εμπόδια που θα συναντήσετε πριν την έναρξη μιας ενότητας. Για παράδειγμα, πως αντιλαμβάνονται μια έννοια της ενότητας; Με βάση τις εμπειρίες τους πως θα ανταποκρινόντουσαν σε μια πρακτική άσκηση; Δραστηριότητα 1.9 Με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα της μαθητείας δημιουργήστε μια λίστα με τις απαιτούμενες γνώσεις που θα πρέπει έχει ο εκπαιδευόμενος Καθορισμός των στόχων του σεναρίου Κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα του σεναρίου εστιάζει στην επίτευξη ενός ή περισσότερων στόχων. Ο προσδιορισμός και η καταγραφή των στόχων θα πρέπει να πραγματώνει το αναλυτικό πρόγραμμα της μαθητείας. Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί ώστε η επίτευξη των στόχων να είναι εφικτή μέσα στο διδακτικό σύνολο ωρών το οποίο έχουμε προσδιορίσει στο έργο μας. Την αποτύπωση των στόχων μπορούμε να την προσδιορίσουμε βάση ερωτημάτων (Ψυχάρης & Καλοβρέκτης, 2017) όπως για παράδειγμα σε: 12

15 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Επίπεδο γνώσεων: Τι θέλουμε να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι βάση του αναλυτικού προγράμματος της μαθητείας; Επίπεδο δεξιοτήτων: Τι θα είναι ικανοί να κάνουν οι εκπαιδευόμενοι μετά το πέρας του διδακτικού σεναρίου; Τι δεξιότητες θέλουμε να αποκτήσουν; Επίπεδο στάσεων (αξιών): Ποιές στάσεις ως προς τις προγενέστερες αξίες θα αναπτυχθούν ή θα αλλάξουν; Για τη σωστή σύνταξη των στόχων ως προς τις γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες, παραθέτουμε πίνακα στον οποίο αναγράφονται κατάλληλα ρήματα που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και να μας οδηγήσουν στην ορθή διατύπωση όλων των στόχων. Πίνακας 2. Ρήματα σύνταξης των στόχων. Ρήματα (βλ. και στόχοι του Bloom) Γνώσεις Δεξιότητες Στάσεις αναγνωρίζω, αναθεωρώ, αναπαράγω, απαριθμώ, απαριθμώ, απομνημονεύω, δηλώνω, διακρίνω, διατυπώνω, εκθέτω, ενσωματώνω, εξηγώ, επαναλαμβάνω, επιλέγω, επιλέγω, ερμηνεύω, καθιερώνω, καθορίζω, κατατάσσω, μεταφράζω, ονομάζω, ορίζω, περιγράφω, προτείνω, συγκεντρώνω, συγκρίνω, συζητώ, συνοψίζω, συσχετίζω, σχεδιάζω, τακτοποιώ, ταξινομώ, υποβάλλω, υπολογίζω, κλπ. αλλάζω, ανακαλύπτω, αναλύω, αναπαριστώ, αναπτύσσω, αντιδρώ, αντιδρώ, αποκρίνομαι, αποκρίνομαι, δημιουργώ,διαχειρίζομαι, διευθύνω, διευκρινίζω, διορθώνω, εκτελώ, ελέγχω, επαληθεύω, επιδεικνύω, επιλύω, ερμηνεύω, εφαρμόζω, εφαρμόζω, εφαρμόζω, κατασκευάζω, καταχωρώ, μετατρέπω, μετρώ, οργανώνω, παράγω, παρουσιάζω, πειραματίζομαι, προγραμματίζω, συγκρίνω, συμβάλλω, συντάσσω, σχεδιάζω, τροποποιώ, υπολογίζω, χρησιμοποιώ, χτίζω, κλπ. αισθάνομαι, αλλάζω, αμφισβητώ, αντικρούω, αντιμετωπίζω, αντιπαραβάλλω, αποδέχομαι, απορρίπτω, διερωτώμαι, δικαιολογώ, εκτιμώ, ενθαρρύνω, επικρίνω, παροτρύνω, πείθω, προκαλώ, προτιμώ, συγκρίνω, συζητώ, συμμετέχω, συνεργάζομαι, υιοθετώ, υποστηρίζω, κλπ. Δραστηριότητα 1.10 Επιλέξτε μια ενότητα του αναλυτικού προγράμματος της μαθητείας και συντάξτε σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων τους στόχους που θα θέσετε σε ένα διδακτικό σενάριο. 13

16 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Δημιουργία διδακτικού υλικού Διδακτικό υλικό Το διδακτικό υλικό και τα μέσα που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε κατά την ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας παρουσιάζονται ενδεικτικά στη συνέχεια: Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα e-me ( Επιστημονικά συγγράμματα Δημοσιευμένες επιστημονικές εργασίες Πρακτικά συνεδρίων Επιστημονικές Έρευνες Τεχνικά σχέδια Εννοιολογικοί χάρτες Ελεύθερα λογισμικά Εκπαιδευτικά εργαλεία Δραστηριότητα 1.11 Δημιουργήστε μια λίστα από διδακτικό υλικό στην ειδικότητα σας η οποία θα καλύπτει τις ενότητες του αναλυτικού προγράμματος της μαθητείας. Φύλλα εργασίας Χρησιμοποιούμε φύλλα εργασίας για την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Εκπαιδευτικό λογισμικό Το εκπαιδευτικό λογισμικό που θα απαιτείται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες θα πρέπει να περιγράφεται με σαφήνεια ως προς τη χρήση του, τόσο για τους εκπαιδευτικούς, όσο και για τους εκπαιδευόμενους. Υλικοτεχνική υποδομή (υπολογιστές, πίνακες, προβολικό μηχάνημα, κλπ) Αναφερόμαστε σε κάθε υλικοτεχνική υποδομή που απαιτεί το διδακτικό σενάριο με περιγραφή των χαρακτηριστικών κάθε στοιχείου που θα χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευόμενους. 1.6 Δημιουργία δραστηριοτήτων του σεναρίου Η δημιουργία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δομείται με βάση το στόχο που θέλουμε να επιτύχουμε μέσα από αυτή την εκπαιδευτική ενέργεια. Σύμφωνα με την παραπάνω θεώρηση, κατατάσσουμε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα σε μια από τις παρακάτω πέντε (5) κατηγορίες (Κόμης, 2005; ΕΑΙΤΥ, 2007; ΕΑΙΤΥ, 2011). Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου Δραστηριότητες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου Μεταγνωστικές δραστηριότητες 14

17 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας Σκοπός των ψυχολογικών και γνωστικών δραστηριοτήτων είναι η διερεύνηση των προγενέστερων γνώσεων των εκπαιδευόμενων για το γνωστικό αντικείμενο, η καλλιέργεια ενός κλίματος μάθησης, η δημιουργία ενός κλίματος διερεύνησης για ανακαλύψεις, κλπ. Παράδειγμα μιας δραστηριότητας ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας θα μπορούσε να αποτελέσει η προβολή ενός βίντεο σχετικό με το προς μελέτη γνωστικό αντικείμενο της ενότητας. (ΕΑΙΤΥ, 2007; ΕΑΙΤΥ, 2011) Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου Πρωταρχικός στόχος σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα του γνωστικού αντικειμένου είναι κατά πόσο η εφαρμογή της θα πραγματοποιήσει πλήρως τους στόχους του διδακτικού σεναρίου (ΕΑΙΤΥ, 2007; ΕΑΙΤΥ, 2008; ΕΑΙΤΥ, 2011). Στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου, ανάλογα με τους στόχους που θέλουμε να πραγματώσουμε, μπορούμε να εφαρμόσουμε διαφορετικές διδακτικές μεθόδους οι οποίες εξετάζονται παρακάτω. Σκοπός της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι να αποτελεί το μέσο της επίτευξης διδακτικών στόχων στη μαθησιακή διαδικασία. Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, η σχεδίαση και η ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας θα πρέπει να υποστηρίζει μια ή περισσότερες από τις παρακάτω σύγχρονες θεωρίες μάθησης: κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση εποικοδομητισμός (constructivism) διερευνητική/ ανακαλυπτική μάθηση συνεργατική μάθηση Η μέθοδος που θα επιλέξουμε εξαρτάται από τη φύση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. 15

18 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Διάγραμμα 1.2. Δραστηριότητες διδακτικού σεναρίου Δραστηριότητες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου Σκοπός των δραστηριοτήτων εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου είναι η θεμελίωση των νέων γνώσεων μέσα από πειραματισμό, ασκήσεις, έρευνα στο διαδίκτυο κ.α Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου Σκοπός των δραστηριοτήτων είναι η αξιολόγηση του γνωστικού αντικειμένου με χρήση διαφόρων εργαλείων που έχει ο εκπαιδευτής για την επίτευξη του σκοπού του διδακτικού σεναρίου. Τα εργαλεία αυτά μπορεί να είναι: 16

19 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής Ερωτήσεις συμπλήρωσης κενών Ερωτήσεις σωστού-λάθους Ερωτήσεις ανοικτού τύπου Ασκήσεις Σχεδίαση Δημιουργία δομικών στοιχείων Ανάπτυξη κώδικα Μεταγνωστικές δραστηριότητες Σκοπός των μεταγνωστικών δραστηριοτήτων είναι η πλήρης κατανόηση του προς μελέτη γνωστικού αντικειμένου με τη μέθοδο της σύγκρισης των προγενέστερων γνώσεων και των νέων οικοδομημένων εννοιών. Το σύνολο των μεταγνωστικών δραστηριοτήτων μπορεί να γίνει εκτός της τάξης με ανάθεση εργασιών. Δραστηριότητα 1.10 Επιλέξτε μια διδακτική ενότητα από το αναλυτικό πρόγραμμα της μαθητείας και δημιουργήστε μια δραστηριότητα: ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου 1.7 Δομή σχεδίασης διδακτικού σεναρίου Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουμε τη δομή με την οποία οργανώνουμε τη σχεδίαση ενός διδακτικού σεναρίου (βλ. ΕΑΙΤΥ, 2007; ΕΑΙΤΥ, 2011). ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ 1.ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Ως τίτλο του διδακτικού σεναρίου θα πρέπει να δίνουμε όσο γίνεται μια εστιασμένη πρόταση στην έννοια του διδακτικού σεναρίου. 2. ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Η εκτιμώμενη διδακτική διάρκεια του σεναρίου θα πρέπει να υπολογιστεί με βάση τον πραγματικό χρόνο διεκπεραίωσης όλων των φάσεων του σεναρίου και των δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων. 3.ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: Το σενάριο που σχεδιάζουμε θα πρέπει να ακολουθεί το αναλυτικό πρόγραμμα της μαθητείας. 4. ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Στην ενότητα αυτή προσδιορίζουμε, γνωστικούς στόχους, στόχους δεξιοτήτων, και στόχους στάσεων-συμπεριφορών. Οι στόχοι θα πρέπει να είναι: α)ρεαλιστικοί ως προς τη διάρκεια του διδακτικού σεναρίου β)κατανοητοί ως προς τη διατύπωσή τους. 17

20 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων 5. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Περιγράφουμε τα στάδια ή τις φάσεις που θα εκτελέσουμε κατά την υλοποίηση του σεναρίου. Σε αυτό το σημείο, μπορούμε να αναφέρουμε ότι η χρήση ενός πίνακα περιγραφής, όπως αυτός που παρουσιάζεται παρακάτω, μπορεί να μας κατευθύνει πιο γρήγορα στα στάδια της υλοποίησής του. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Φάση Χρόνος (min) Θεματική Ενότητα Διδακτική μέθοδος Περιγραφή 6. ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ: Επισημαίνουμε κάθε επιστημολογική προσέγγιση στις διδασκόμενες ενότητες. 7. ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ: Αναφέρουμε την προστιθέμενη αξία που δίνει η χρήση του Η/Υ και της πλατφόρμας που χρησιμοποιούμε στην ανάπτυξη της δραστηριότητας στο διδακτικό σενάριο. 8. ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ / ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Ή ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ: Η έννοια, η οποία αποτελεί τη βάση σύνδεσης μεταξύ προγενέστερων σεναρίων άλλα και μεταγενέστερων ή ακόμη και μεταξύ του ίδιου του πεδίου του διδακτικού σεναρίου, θα πρέπει να προσδιορίζεται με βαρύτητα ως ο συνδετικός κρίκος. 9. ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ - ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ: Οι αναπαραστάσεις κατηγοριοποιούνται σε εικονικές και συμβολικές. Εικονικές αναπαραστάσεις είναι κάθε εικονικό στοιχείο που αποτυπώνεται στον εκπαιδευόμενο. Ως συμβολική αναπαράσταση αναφέρουμε καθετί που με συμβολισμό προσδιορίζει την έννοια που θέλουμε να αναπαραστήσουμε. 10. ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ: Αναφορά κάθε πιθανής δυσκολίας που μπορούν να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευόμενοι ή ακόμη και οι εκπαιδευτές κατά την εκτέλεση μιας δραστηριότητας. 11. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ: Προσδιορίζει τη συμφωνία μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδευτή ως προς το ρόλο τους μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του διδακτικού σεναρίου. Η τήρηση του διδακτικού συμβολαίου επιτυγχάνεται όταν και οι εκπαιδευόμενοι και ο εκπαιδευτής έχουν αποδεχτεί τους όρους του. 12. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ: Με τον όρο διδακτικό θόρυβο αναφερόμαστε σε κάθε τεχνική ή μη λεπτομέρεια της υλοποίησης του διδακτικού σεναρίου που μπορεί να αποσπάσει την προσοχή των εκπαιδευομένων από την εργασία τους ή και να τους καθυστερήσει στην εκτέλεση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. 18

21 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων 13. ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ: Αναφερόμαστε σε κάθε εξωτερική πηγή για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου. Καλό είναι να υιοθετήσουμε για τις πηγές και τις αναφορές μας ένα διεθνές πρότυπο σύστημα σύνταξης, όπως για παράδειγμα το APA (APA, American Psychological Association). 14. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: Προσδιορίζουμε τη θεωρία μάθησης στην οποία στηρίζουμε τη διδασκαλία του σεναρίου. 15. ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ ΜΙΚΡΟΜΕΤΑΒΟΛΩΝ: Αναφορά σε κάθε έννοια η οποία μπορεί για ένα άλλο σύστημα να έχει διαφορετική σημασία και χρήση. 16. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ: Αναφερόμαστε στην οργάνωση της τάξης από πλευράς υλικοτεχνικής υποδομής και από πλευράς διαχείρισης του χρόνου των φάσεων της περιγραφής του σεναρίου. Για παράδειγμα, αναφερόμαστε στον τρόπο συγκέντρωσης των υλικών, στη διάθεση των λογισμικών που θα χρησιμοποιηθούν, αλλά και σε κάθε παράμετρο η οποία θα μας οδηγήσει στην επίτευξη του σκοπού της υλοποίησης όλων των φάσεων μέσα στις χρονικές περιόδους που έχουμε ορίσει στην περιγραφή του σεναρίου. 17. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: Περιγράφουμε τα φύλλα εργασίας που θα χρησιμοποιήσουμε σε κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα. Δίνουμε τα βήματα εκτέλεσης των εργασιών με κατανοητό τρόπο ώστε να επιτευχθούν όλοι οι επιδιωκόμενοι στόχοι του σεναρίου. 18. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ: Προτείνουμε περαιτέρω δραστηριότητες σε ύπαρξη ελεύθερου χρόνου από τους εκπαιδευόμενους. ΜΕΡΟΣ Β: ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ Ο αναστοχασμός του διδακτικού σεναρίου αφορά τον εκπαιδευτικό. Για το σκοπό αυτό, μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα πίνακα με ποσοτικά κριτήρια ή/και με κριτήρια ΟΝ/ΟFF (επιτεύχθηκε/ δεν επιτεύχθηκε, παρατηρήθηκε/ δεν παρατηρήθηκε κ.α.). Δραστηριότητα 1.12 Δημιουργήστε έναν πίνακα με τα διδακτικά εμπόδια που θεωρείτε ότι συναντάνε οι εκπαιδευόμενοι. Δραστηριότητα 1.13 Επιλέξτε μια διδακτική ενότητα και σχεδιάστε ακολουθώντας τα σημεία της ενότητας 1.7 ένα διδακτικό σενάριο. 19

22 Κεφάλαιο 1: Αρχές σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων Ανακεφαλαίωση Στο κεφάλαιο αυτό γνωρίσαμε τη δυναμική του εκπαιδευτή μέσα στον διδακτικό μετασχηματισμό, τα στάδια σχεδίασης ενός διδακτικού σεναρίου, καθώς και τους τύπους δραστηριοτήτων που θα πρέπει να περιλαμβάνουμε κατά τη σχεδίαση του. Βιβλιογραφία Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman. Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co. Inc. ΕΑΙΤΥ (2007, 2011). Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη (ΙΤΥΕ-Διόφαντος). ΕΑΙΤΥ (2008). Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Τεύχος 1 (γενικό μέρος), ΕΑΙΤΥ Τομέας επιμόρφωσης και κατάρτισης. Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Εκδόσεις Κλειδάριθμος, Αθήνα. Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές Εφαρμογές των ΤΠΕ. Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα. Ψυχάρης, Σ., Καλοβρέκτης, Κ. (2017). Διδακτική και Σχεδιασμός Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων STEM και ΤΠΕ. ISBN: , Εκδόσεις: Τζιόλα Οδηγός για περαιτέρω μελέτη Bloom, B. (1971). Taxonomy of educational objectives: handbook I: Cognitive domain. New York: McKay. Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Κλειδάριθμος Κόμης, Β. (2001). Μελέτη Βασικών Εννοιών του Προγραμματισμού στο Πλαίσιο μιας Οικοδομιστικής Διδακτικής Προσέγγισης. Θέματα στην Εκπαίδευση, 2(2-3), Κόμης, Β. (2002). Ερευνητικοί Άξονες και Μεθοδολογικά Ζητήματα Σχετικά με τη Συγκρότηση του Ερευνητικού Πεδίου της Διδακτικής της Πληροφορικής. Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Τόμος Α, Επιμ. Α. Δημητρακοπούλου, Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος. Εκδόσεις: Καστανιώτη. Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία & Πράξη της Διδασκαλίας τ. Α & Β [Θεωρία & Στρατηγικές Διδασκαλίας, Εκδόσεις: Gutenberg. 20

23 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Κεφάλαιο 2 Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Λέξεις κλειδιά: διερεύνηση, βίωμα, ομαδοσυνεργατική, επεξεργασία, project, stem. Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό ο εκπαιδευτής γνωρίζει βασικές αρχές των σύγχρονων μεθόδων μάθησης, τις οποίες μπορεί να εφαρμόσει στο πλαίσιο των διδακτικών ενοτήτων. Οι σύγχρονες μέθοδοι μάθησης ανήκουν στο πλαίσιο των μαθητοκεντρικών μεθόδων, στις οποίες ο εκπαιδευόμενος από παθητικός δέκτης πληροφοριών γίνετε ενεργός, ενώ ο εκπαιδευτής κατέχει το ρόλο του συμβούλου, του εμψυχωτή και του συντονιστή. Διδακτικοί στόχοι του κεφαλαίου Στόχοι: Ο εκπαιδευτής μελετώντας το κεφάλαιο θα είναι ικανός: να γνωρίσει τις βασικές αρχές των σύγχρονων θεωριών μάθησης. να γνωρίσει το οντολογικό, επιστημολογικό, και μεθοδολογικό πλαίσιο υλοποίησης αυτών των θεωριών μάθησης. Δεξιότητες: Ο εκπαιδευτής μετά τη μελέτη του κεφαλαίου θα είναι ικανός: να μπορεί να εφαρμόζει θεωρίες μάθησης. 2.1 Σύγχρονοι μέθοδοι μάθησης Η βιωματική μέθοδος Το μοντέλο της βιωματικής μάθησης αντίκειται σε κάθε παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας και διδακτικών προσεγγίσεων. Η Κλεάθνους - Παπαδημητρίου (1954) αναφέρει: «Το βίωμα είναι ένας τρόπος ψυχικής τοποθέτησης. Είναι κάτι σύνθετο, πλατύτερο από το μάθημα, μια οργανικά και ψυχολογικά πολύπλευρη λειτουργία που είναι δυναμική στην υφή της και προοδευτική στη μορφή της». Επίσης σύμφωνα με τον Μπακιρτζή (2000) η παιδαγωγική του βιωματικού μοντέλου 21

24 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας επιτυγχάνει ενίσχυση της μάθησης λόγω της ιδιότητας της να επηρεάζει «τις ενδοψυχικές διεργασίες ιδιοποίησης και διαμόρφωσης του ψυχικού κόσμου της προσωπικότητας, των επιθυμιών, των αναγκών, των κινήτρων, και των ενδιαφερόντων» του εκπαιδευόμενου. Είναι γεγονός ότι ο εκπαιδευόμενος που βιώνει το ζήτημα ή το φαινόμενο που ερευνά αυξάνει το επίπεδο της μάθησης του και αποκτά βαθύτερη κατανόηση των εννοιών και των φαινομένων που μελετά. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων έχει αποδειχθεί ότι καλύτερος τρόπος διδασκαλίας πηγάζει μέσα από τα βιώματα που έχουν αποκτήσει οι εκπαιδευόμενοι από την εκτέλεση διαφόρων πειραμάτων, και μέσα από τις διαδικασίες κατανόησης, εκτέλεσης, σύγκρισης, υπόθεσης και συμπερασματικότητας. (Evans 1994). Στη συνέχεια αναφέρουμε τους λόγους για τους οποίους η βιωματική μάθηση καθίσταται αναγκαία στην εκπαίδευση των εκπαιδευομένων: 1. Η ανάπτυξη της τεχνολογίας και οι δεξιότητες που θα πρέπει να έχει ο ενήλικος, συνεχώς μεταβάλλονται γεγονός που επιβάλλει τη συνεχή εκπαίδευση του, 2. Η διαφοροποίηση μεταξύ θεωρίας και πράξης. Ο εκπαιδευόμενος αντιλαμβάνεται τις διαφορές επιλύοντας έτσι προβλήματα στις δραστηριότητές του εργασιακού χώρου. 3. Τα χαρακτηριστικά που έχουν οι εκπαιδευόμενοι. Για το λόγο ότι οι εκπαιδευόμενοι διακατέχονται από αυτενέργεια και ενεργούν με βάση τα βιώματά τους, η εφαρμογή της βιωματικής μάθησης αποτελεί προσαύξηση εμπειριών και γνώσεων για αυτούς. Ειδικότερα η εφαρμογή της βιωματικής μάθησης μέσω της διαδικασίας εκτέλεσης ενός εργαστηριακού πειράματος δίνει στους εκπαιδευόμενους τις δυνατότητες να βιώσουν το ζήτημα αλλά και να αναπτύξουν το ερευνητικό τους πνεύμα μέσω αντιμετώπισης επιστημονικών προσεγγίσεων (Woolnough & Allsop, 1985). Η μάθηση προερχόμενη μέσα από τη διαδικασία εκτέλεσης πειράματος αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα της βιωματικής εκπαίδευσης (Δεδούλη, 2001). Το μοντέλο της βιωματικής μάθησης θεωρείται ιδιαίτερα ιδανικό για να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν την νοημοσύνης τους, την κριτική σκέψη και γενικότερα την προσωπικότητά τους, αφού η εμπειρική έρευνα είναι ένας από τους βασικούς τρόπους με τους οποίους ο άνθρωπος εξετάζει το περιβάλλον του (Τριλιανός, 2002; Κόκκοτας & Βλάχος, 2000). Σύμφωνα με το μοντέλο της βιωματικής μάθησης ο εκπαιδευόμενος εμπλέκεται άμεσα στην πραγματικότητα που διδάσκεται ή ερευνά και ενεργεί με δραστική συμμετοχή στην όλη διαδικασία της μάθησης. Κατά τη διάρκεια της βιωματικής μάθησης σύμφωνα με το μοντέλο του Kolb (1984): εισάγουμε κίνητρα στους εκπαιδευόμενους να δεχτούν την εμπειρία της πειραματικής διαδικασίας, θέτουμε προβληματισμούς για σύγκριση με παλιότερες εμπειρίες, θέτουμε προβληματισμούς ώστε να προκύψουν ανάγκες για νέες εμπειρίες στις οποίες να μπορούν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι να πειραματιστούν πάνω σε αυτές. Ο Kolb (1984) ορίζει το μοντέλο που ακολουθούμε κατά τη διαδικασία της βιωματικής μάθησης σε τέσσερα (4) στάδια: 22

25 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Συγκεκριμένη Εμπειρία (Concrete Experience CE) Αναστοχαστική Παρατήρηση (Reflective Observation RO) Αφηρημένη Θεωρητική Σύλληψη (Abstract Conceptualization AC) Ενεργός Πειραματισμός (Active Experimentation AE) Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που εφαρμόζονται στην εφαρμογή της βιωματικής μάθησης είναι: οι εκπαιδευτικές τεχνικές μέσα στην τάξη οι εκπαιδευτικές συνθήκες έξω από την τάξη οι εκπαιδευτικές ασκήσεις Διάγραμμα 2.1. Ο κύκλος του Kolb Σχεδίαση μιας διδασκαλίας μέσω της βιωματικής μεθόδου Η σχεδίαση μιας διδασκαλίας μέσω της βιωματικής μεθόδου (Θεωρητικό πλαίσιο ΠΑΔ, ) περιλαμβάνει τις παρακάτω φάσεις: Πρώτη φάση - Η Συγκεκριμένη εμπειρία Με βάση το προς εξέταση γνωστικό αντικείμενο ο εκπαιδευτής μέσω εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ανακαλεί βιώματα και εμπειρίες από τους εκπαιδευόμενους. Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε δραστηριότητες μέσα από τις οποίες η πληροφορία πηγάζει από τις εμπειρίες τους. Δεύτερη φάση - Αναστοχαστική Παρατήρηση Κατά τη δεύτερη φάση οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι έχοντας ανακαλέσει βιώματα και εμπειρίες μπορούν και συνδέουν το προς εξέταση / διερεύνηση θέμα με τα βιώματα τους. Στο στάδιο αυτό οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε ομάδες και συγκρίνουν τις εμπειρίες τους. 23

26 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Τρίτη φάση - Αφηρημένη Θεωρητική Σύλληψη Η ύπαρξη του βιώματος και των εμπειριών των εκπαιδευομένων οδηγεί σε ταξινόμηση των δεδομένων του στοιχείου του γνωστικού αντικειμένου. Στο στάδιο αυτό οι εκπαιδευόμενοι ερμηνεύουν τα συναισθήματά τους και τις εμπειρίες τους στο εκπαιδευτικό τους βίωμα. Τέταρτη φάση - Ενεργός Πειραματισμός Μέσω πειραματισμού οι εκπαιδευόμενοι επαληθεύουν μετά από δοκιμές και γενικεύουν τη νέα γνώση η οποία έχει παραχθεί από τις νέες εμπειρίες τους. Καθώς έχουν καταλήξει σε συμπεράσματα γενικεύουν σε αρχές τα συμπεράσματά τους. Φάση αξιολόγηση Η αξιολόγηση στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης θα πρέπει να περιλαμβάνει δραστηριότητες μέσα από τις οποίες αξιολογούνται: οι μεταγνωστικές ικανότητες του ατόμου οι κοινωνικές ικανότητες του ατόμου σε σχέση με τη συνεργασία στην ομάδα. Δραστηριότητα 2.1 Επιλέξτε μια διδακτική ενότητα και σχεδιάστε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα με τη μέθοδο της βιωματικής μεθόδου. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές μέσα στην τάξη Οι εκπαιδευτικές τεχνικές μέσα στην τάξη δίνουν τη δυνατότητα να εφαρμόσουν οι εκπαιδευόμενοι τις γνώσεις τους και τις εμπειρίες τους για να λύσουν προβλήματα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η χρήση του εργαστηριακού εξοπλισμού σε μία σχολική μονάδα ή σε ένα σχολικό εργαστήριο μπορεί να αξιοποιηθεί για την εφαρμογή εργαστηριακών πρακτικών. Οι τεχνικές του καταιγισμού ιδεών, το παιχνίδι ρόλων, των προσομοιώσεων, η εργασία σε ομάδες κ.α., αποτελούν τεχνικές διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικές συνθήκες έξω από την τάξη Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη ενισχύουν το ομαδικό πνεύμα των εκπαιδευομένων στην επίλυση σύνθετων προβλημάτων ή στη λήψη αποφάσεων. Επίσης αυξάνουν και το βαθμό επικοινωνίας μεταξύ των μελών. Οι εκπαιδευτικές ασκήσεις Οι εκπαιδευτικές ασκήσεις αποτελούν δραστηριότητες οι οποίες σύμφωνα με τον ορισμό της UNESCO για τα εκπαιδευτικά παιχνίδια χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες: στα παιχνίδια ρόλων στα παιχνίδια προσομοίωσης στα παιχνίδια προσομοίωσης με χρήση υπολογιστή 24

27 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Ειδικότερα στα παιχνίδια προσομοίωσης με χρήση υπολογιστή οι εκπαιδευόμενοι μπορούν είτε ομαδικά είτε ατομικά να συνθέσουν τη λύση ενός σύνθετου προβλήματος κάτω από καταστάσεις στις οποίες δεν θα μπορούσαν να βρεθούν είτε έξω είτε μέσα στην τάξη. Για την επίτευξη του σκοπού της βιωματικής μάθησης θα πρέπει οι δραστηριότητες να είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τους στόχους και τις ανάγκες των εκπαιδευομένων Επιλογή θέματος των βιωματικών μαθησιακών δραστηριοτήτων Η επιλογή των θεμάτων των βιωματικών μαθησιακών δραστηριοτήτων θα πρέπει να γίνεται έχοντας τα παρακάτω σημεία αναφοράς: το εργασιακό πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι το σύνολο των γνωστικών αντικειμένων που καλούνται οι εκπαιδευόμενοι να δραστηριοποιηθούν τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων όπως διαμορφώνονται τον χώρο της εργασίας τους Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη βιωματική μάθηση Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά που θα πρέπει να φέρει ο εκπαιδευτής είναι η ικανότητα του να οργανώνει και να υποστηρίζει τις δραστηριότητες της βιωματικής μάθησης. Επίσης θα πρέπει ως εμψυχωτής να ενισχύει τους εκπαιδευόμενους στην εξόρυξη πληροφοριών στην επίλυση προβλημάτων και στο πλαίσιο συνεργατικότητας μεταξύ των μελών της ομάδας. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να κατευθύνει τους εκπαιδευόμενους με βάση τα βιώματα και τις εμπειρίες τους για την επίτευξη του σκοπού της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. 2.2 Το μοντέλο διερευνητικής αναζήτησης/εκπαίδευσης του J. Suchman. Πολύ συχνά οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν ότι οποιαδήποτε απάντηση βρίσκεται στα εγχειρίδια. Ωστόσο -σύμφωνα και με τον Stenberg- τα προβλήματα της καθημερινής ζωής χρειάζονται πληροφορίες που δεν μπορούν να βρεθούν στα εγχειρίδια, αλλά επίσης πολλές φορές δεν γνωρίζουμε τι είδους πληροφορία θα χρειασθούμε για να λύσουμε ένα πρόβλημα, αλλά ούτε και τη μεθοδολογία που θα πρέπει να ακολουθήσουμε για να επεξεργασθούμε τα δεδομένα και να καταλήξουμε σε συμπεράσματα. Ο J. Suchman (1962) εισήγαγε στις Η.Π.Α. την έννοια της διερευνητικής μάθησης και διδασκαλίας (Inquiry based teaching and learning) ως την εμπλοκή των εκπαιδευόμενων στην επιστημονική διαδικασία θεωρώντας ότι οι επιστημονικές στρατηγικές, μέθοδοι κλπ, μπορούν να «διδαχθούν» στους εκπαιδευόμενους (θεωρώντας το «γιατί» ως ένα γενικότερο ενδιαφέρον που μπορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευόμενους στην αναζήτηση της πληροφορίας). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η μάθηση υλοποιείται μέσω ερωτήσεων, δεν εστιάζει όμως στην ορθότητα της απάντησης, αλλά στην διερεύνηση εναλλακτικών λύσεων σε μια ερώτηση ή ένα πρόβλημα. Στο μοντέλο αυτό, οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν μέσω της εμπλοκής τους στον προσδιορισμό του προβλήματος, τη διερεύνηση της αξιοποίησης μιας πληροφορίας για να λυθεί το πρόβλημα, την ανάπτυξη ιδεών με τη χρήση ερευνητικών μεθόδων (όπως οι επιστήμονες), και τον αναστοχασμό για επίτευξη της μαθησιακής διαδικασίας. Σύμφωνα επίσης με τον Suchman, η λύση προβλημάτων µε ρεαλιστικό/αυθεντικό περιεχόμενο εξαρτάται από τις εσωτερικές και εξωτερικές αναπαραστάσεις, αλλά και από την άμεση αλληλεπίδραση µε τον πραγματικό κόσμο και το περιβάλλον. 25

28 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Μέσω της διερευνητικής μάθησης ο εκπαιδευόμενος αναπτύσσει δεξιότητες οι οποίες τον βοηθούν: να αναπτύσσει αναλυτική, δημιουργική και κριτική σκέψη να τεκμηριώνει επιστημονικά τις θέσεις του να συλλέγει μεθοδικά τα επιστημονικά δεδομένα από πηγές να φέρει επιστημονικό λόγο και απόψεις να θέτει επιστημονικούς στόχους να αυξάνει το βαθμό της αυτοεκτίμησης του να εμπλέκεται στις διαδικασίες επίλυσης προβλήματος Σχεδίαση μιας διδασκαλίας μέσω της διερευνητικής αναζήτησης/εκπαίδευσης του J. Suchman Οι φάσεις και η ροή της διδασκαλίας του μοντέλου περιγράφονται παρακάτω. Πίνακας 3. Φάσεις σχεδίασης διδασκαλίας μέσω της διερευνητικής αναζήτησης/εκπαίδευσης του J. Suchman (βλ. και Joyce & Weil, 1986). Πρώτη Φάση: Επιλογή του προβλήματος και διεξαγωγή της έρευνας Ο εκπαιδευτής ξεκινά το μάθημα επιλέγοντας ένα πρόβλημα. Η επιλογή του προβλήματος είναι τέτοια ώστε να αντιστοιχεί σε πολλά γνωστικά αντικείμενα-περιοχές. Δεύτερη Φάση: Διατύπωση Υποθέσεων - Συλλογή Δεδομένων Οι εκπαιδευόμενοι κάνουν ερωτήσεις με την μορφή υποθέσεων. Οι εκπαιδευόμενοι συλλέγουν δεδομένα τα οποία καταγράφουν σε φύλλα εργασίας ή σε λογισμικά. Τρίτη Φάση: Ανάπτυξη θεωρίας και επαλήθευση Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να διατυπώσουν μια θεωρία (το γιατί..) που θα «απαντά» στο πρόβλημα. Η υπόλοιπη ομάδα αποδέχεται ή απορρίπτει την «θεωρία». Αν η «θεωρία» γίνει αποδεκτή, τότε ξεκινά η δόμηση υποθέσεων για εξήγηση και ξεκινά ένας βαθύτερος διάλογος για τις αιτιώδεις σχέσεις, εναλλακτικές υποθέσεις κλπ. Τέταρτη Φάση: «Εξήγηση» της θεωρίας και «κανόνες» Οι εκπαιδευόμενοι προτείνουν μια μέθοδο για επαλήθευση της «Θεωρίας». Αν διαπιστωθεί πρόβλημα με την εξήγηση, ανατρέχουν στα δεδομένα και τις υποθέσεις. Τελική διατύπωση κανόνων και εξηγήσεων. Διαμορφώνονται και διατυπώνονται «κανόνες». Πέμπτη Φάση: Ανάλυση της διαδικασίας Γίνεται επισκόπηση από τους εκπαιδευόμενους για την πορεία που ακολούθησαν. Γίνεται συζήτηση για πιθανές -πιο αποτελεσματικές- στρατηγικές, ανησυχαστικές διαδικασίες (μεταγνωστισμός). 26

29 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Δραστηριότητα 2.2 Επιλέξτε μια διδακτική ενότητα και σχεδιάστε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα με τη μέθοδο της διερευνητικής αναζήτησης/εκπαίδευσης του J. Suchman. 2.3 Η μέθοδος επεξεργασίας εννοιών Η μέθοδος επεξεργασίας εννοιών στηρίζεται στις αρχές του εποικοδομητισμού (constructivism). Μέσω της μεθόδου ο εκπαιδευόμενος χτίζει τη νέα γνώση βάση την προγενέστερη γνώση, τα βιώματα του και τις εμπειρίες του. Η μέθοδος επεξεργασίας εννοιών χαρακτηρίζεται από την ευκολία προσαρμογής στις ανάγκες και στις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων (Θεωρητικό πλαίσιο ΠΑΔ, ). Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά που θα πρέπει να φέρει ο εκπαιδευτής είναι η ικανότητα του να οργανώνει και να υποστηρίζει τις δραστηριότητες μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι θα κτίσουν τη νέα γνώση. Οι φάσεις της μεθόδου είναι: Πρώτη Φάση: Προετοιμασία διδακτικού πλαισίου - προβληματοποίηση Οδηγούμε με δραστηριότητες το αντικείμενο της διδασκαλίας μέσω προβληματισμού των εκπαιδευομένων. Δεύτερη Φάση: Επαφή εκπαιδευόμενου με δεδομένα και επεξεργασία Με καθοδήγηση του εκπαιδευτή, οι εκπαιδευόμενοι αναζητούν δεδομένα και πληροφορίες που σχετίζονται με το προς εξέταση γνωστικό αντικείμενο της διδασκαλίας. Τρίτη Φάση: Ανατροφοδότηση, συμπεράσματα και εφαρμογή/εξάσκηση Οι εκπαιδευόμενοι καθώς έχουν συλλέξει πληροφορίες διατυπώνουν συμπεράσματα τα οποία συσχετίζονται με τις εμπειρίες και τα βιώματα τους. Τέταρτη Φάση: Αξιολόγηση Ελέγχεται η πραγμάτωση των στόχων μέσω φύλλων αξιολόγησης. Πέμπτη Φάση: Ανακεφαλαίωση Στο πέμπτο στάδιο γίνετε ανακεφαλαίωση των κύριων σημείων τα οποία δομούν τα στοιχεία της μεταγνώσης των εκπαιδευόμενων. Δραστηριότητα 2.3 Επιλέξτε μια διδακτική ενότητα και σχεδιάστε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα με τη μέθοδο επεξεργασίας εννοιών. 2.4 Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος στηρίζεται στις αρχές κοινωνικοπολιτιστικών θεωριών με βάση την ανάπτυξη των χαρακτηριστικών συνεργασίας, αλληλεπίδρασης, αλληλεξάρτησης και 27

30 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας αλληλοσεβασμού και κοινωνικής συνείδησης μεταξύ των εκπαιδευόμενων (Θεωρητικό πλαίσιο ΠΑΔ, ). Κύριο χαρακτηριστικό της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι αποτελούν ολιγομελείς ομάδες όπου κάθε μια έχει την ευθύνη της πραγμάτωσης καθορισμένων στόχων (Ματσαγγούρας, Η. 1995). Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά που θα πρέπει να φέρει ο εκπαιδευτής είναι η ικανότητα του: να οργανώνει να εμψυχώνει να συμβουλεύει να συντονίζει τις δράσεις των ομάδων. Οι φάσεις της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου είναι: Πρώτη φάση: Προετοιμασία της διδασκαλίας, σχηματισμός ομάδων και ανάληψη έργου 1. Ο εκπαιδευτής προσδιορίζει το θέμα και τους στόχους στο προς εξέταση γνωστικό αντικείμενο. 2. Καθορίζει τα μέλη των ομάδων εφαρμόζοντας μεθόδους για την κατανομή των μελών βάση κριτηρίων. 3. Σχηματίζονται οι ομάδες. 4. Συντάσσεται συμβόλαιο συνεργασίας με κοινή αποδοχή από όλα τα μέλη. Δεύτερη φάση: Ομαδοσυνεργατική επεξεργασία 1. Ο εκπαιδευτής ως σύμβουλος σε κάθε ομάδα προσδιορίζει τα βήματα των εργασιών των μελών. 2. Δίνονται ρόλοι σε κάθε μέλος της ομάδας. 3. Ορίζεται συντονιστής της ομάδας. 4. Πραγματοποιούνται οι εργασίες μέσα στην ομάδα. 5. Συντάσσεται η εργασία με στοιχεία των επιμέρους εργασιών των μελών της ομάδας. Τρίτη φάση: Παρουσίαση εργασιών 1. Ο συντονιστής της ομάδας παρουσιάζει τα αποτελέσματα των εργασιών της ομάδας. 2. Τίθενται ερωτήματα και παρατηρήσεις από την ολομέλεια. 3. Ο εκπαιδευτής συστηματοποιεί τα συμπεράσματα. 4. Προβάλλεται η νέα γνώση. Τέταρτη φάση: Αξιολόγηση 1. Οι εκπαιδευόμενοι αυτοαξιολογούνται και ετεροαξιολογούνται σύμφωνα με το συμβόλαιο συνεργασίας που έχει οριστεί στην αρχή της μεθόδου με άξονα την επίτευξη των στόχων και το βαθμό επίτευξης τη συνεργασίας. Πέμπτη φάση: Ανακεφαλαίωση 1. Γίνετε ανακεφαλαίωση των κύριων σημείων τα οποία δομούν τα στοιχεία της μεταγνώσης των εκπαιδευόμενων. Δραστηριότητα 2.4 Επιλέξτε μια διδακτική ενότητα και σχεδιάστε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. 28

31 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας 2.5 Η μέθοδος project Κατά Frey, ως μέθοδο σύνθετης ερευνητικής εργασίας (μέθοδο Project) αναφερόμαστε στον τρόπο της «ομαδικής διδασκαλίας, στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι, ενώ η ίδια η διδασκαλία διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους όσους συμμετέχουν» (Frey, 1986). Η έκφραση αυτή περιλαμβάνει την εφαρμογή των παρακάτω τριών αρχών: Διερευνητικές Διαδικασίες Μάθησης Ομαδοσυνεργατική Οργάνωση Εκπαιδευόμενων Διεπιστημονική Συνεργασία Καθηγητών Η σύνθετη ερευνητική εργασία (project) αποτελεί ένα από τα πολύ καλά εργαλεία για την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων α) στα σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και β) στην ολιστική τους αντίληψη πάνω στο γνωστικό αντικείμενο τους. Η εφαρμογή της μεθόδου project έχει ως σκοπό: την εμπλοκή των εκπαιδευόμενων στη διαδικασία της μάθησης εντάσσοντας σε αυτή βιώματα και εμπειρίες. την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων ως προς το αντικείμενο του έργου. την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των εκπαιδευομένων. της τροποποίηση στάσεων απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο. την ανάπτυξη του συνεργατικού πνεύματος και της συλλογικότητας για την επίτευξη του έργου. την ανάπτυξη και την καλλιέργεια των κλίσεων του εκπαιδευόμενου μέσα από τα ενδιαφέροντα του όπως έχουν δημιουργηθεί βάσει των εμπειριών του. Εικόνα 2.1. Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της σύνθετης ερευνητικής εργασίας (μέθοδο project). Αυτενέργεια Ομαδικότητα Πρωτοβουλία Ολιστικές εργασίες Πλήρη συμμετοχή των μελών Για τη σχεδίαση μιας ερευνητικής εργασίας ο εκπαιδευτής θα πρέπει να εξετάσει τα παρακάτω σημεία: Μοντέλο και χρονική διάρκεια project Ο εκπαιδευτής με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα που έχει στη διάθεσή του θα πρέπει να επιλέξει το κατάλληλο μοντέλο και την κατάλληλη χρονική διάρκεια που θα πρέπει να εφαρμόσει για την ανάπτυξη και τη σχεδίαση της ερευνητικής εργασίας. 29

32 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Τα project με βάση τα χαρακτηριστικά τους μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής: project με βάση τη χρονική διάρκεια project με βάση το θέμα και τη μεθοδολογία τους project με βάση το βαθμό δυσκολίας τους Τύποι project Αναφερόμενοι στα project με βάση το θεματικό τους πλαίσιο διακρίνουμε τους παρακάτω τρεις τύπους: I. Τύπος έκθεσης (Report project): ο εκπαιδευόμενος εξετάζει μέσα από τη βιβλιογραφία το αντικείμενο του έργου παρουσιάζοντας στο τέλος έκθεση των συμπερασμάτων του. II. III. Τύπος επίδειξης (demonstration project): ο εκπαιδευόμενος με χρήση υλικών και διατάξεων υλοποιεί μία κατασκευή μέσα από την οποία οδηγείτε σε συμπεράσματα. Σχετικά με τον τύπο της επίδειξης έργου η κατά προσέγγιση STEM ενδείκνυται για ανάπτυξη εργασιών. Τύπος έρευνας (research project): ο εκπαιδευόμενος ακολουθεί όλα τα στάδια μιας ερευνητικής εργασίας ώστε επιστημονικά να διερευνήσει το προς εξέταση θέμα. Project με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα Στην κατηγορία αυτή των ερευνητικών εργασιών διακρίνουμε: εργασίες οι οποίες είναι εντός αναλυτικού προγράμματος, εργασίες οι οποίες είναι εκτός αναλυτικού προγράμματος και εργασίες οι οποίες είναι προεκτάσεις του αναλυτικού προγράμματος. Στο σημείο αυτό μπορούμε να αναφέρουμε ότι η ανάθεση μιας ερευνητικής εργασίας βάση των ζητημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι στο χώρο της εργασίας τους μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο σχεδίασης ερευνητικής εργασίας, η οποία αποτελεί προέκταση του αναλυτικού προγράμματος. Project με βάση τη διάρκεια Ένα από τα κρίσιμα σημεία της επιτυχίας μιας ερευνητικής εργασίας είναι η διάρκεια κατά την οποία θα πρέπει να διεκπεραιωθεί. Με βάση την παραπάνω πρόταση η διεξαγωγή μιας ερευνητικής εργασίας μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε: μικρά project διάρκειας 2 έως 6 ώρες. μεσαία project από μία μέρα ως μία εβδομάδα. και μεγάλης διάρκειας project από μία εβδομάδα μέχρι ένα χρόνο Προϋποθέσεις εφαρμογής της μεθόδου project Για να εκπληρώσει τους σκοπούς και τους στόχους μία ερευνητική εργασία θα πρέπει ο εκπαιδευτής να εξασφαλίσει τις πιο κάτω προϋποθέσεις: 1. το απαραίτητο χρονικό διάστημα που απαιτείται για την ολοκλήρωση του έργου. 2. την εξασφάλιση του χώρου στον οποίο θα πραγματοποιηθεί το project καθώς και την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή. 30

33 Κεφάλαιο 2: Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας 3. τον αριθμό των εκπαιδευομένων έτσι ώστε να διασφαλιστεί η υλοποίηση όλων των εργασιών που έχουν προβλεφθεί. 4. η επιλογή του θέματος θα πρέπει να προκαλεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων. 5. η δημιουργία κατάλληλου κλίματος μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. 6. η συνεργασία με άλλους παράγοντες, καθώς τμήματα του project μπορεί να απαιτούν συντονισμό ή εξασφάλιση πόρων από άλλους φορείς οι συνεργάτες. Δραστηριότητα 2.5 Καταγράψτε με βάση τα στοιχεία της ενότητας τις προϋποθέσεις που καλύπτετε με την ομάδα μαθητείας σας ώστε να επιτύχετε τους στόχους εφαρμογής ενός προτεινομένου σας project Η δομή ενός project Στην βιβλιογραφία συναντάμε διάφορες φάσεις και βήματα σχεδιασμού για τη διεξαγωγή ενός project οι οποίες όμως ακολουθούν την ίδια λογική σχεδίαση. Η δομή ενός project απεικονίζεται στο παρακάτω διάγραμμα. Διάγραμμα 2.2. Φάσεις υλοποίησης του project. 31