: ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ "ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ" ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ "ΔΟΜΗΜΕΝΕΣ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ, ΤΗΝ ΠΑΙΓΝΙΩΔΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗΣ ΑΠΟ ΤΗ ΖΩΗ" ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΕ ΑΝΩΤΕΡΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΤΗΣ Β.ΕΛΛΑΔΑΣ ΦΟΙΤΗΤΗΣ : ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ (ΑΜ:5069) ΕΠΟΠΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Χ.ΤΣΟΡΜΠΑΤΖΟΥΔΗΣ ΕΠΙΒΛΕΠ. ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ: Β. ΜΠΑΡΚΟΥΚΗΣ Ν.ΤΣΙΓΓΙΛΗΣ ΦΛΩΡΙΝΑ,

2 Π Ι Ν Α Κ Α Σ Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Ω Ν ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... 2 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ/ABSTRACT ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ. ΔΙΑΣΑΦΗΝΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ Ελεύθερος χρόνος και εξωσχολικές δραστηριότητες Εννοιολογικός προσδιορισμός των δομημένων εξωσχολικών δραστηριοτήτων Η σχολική επίδοση Ικανοποίηση από τη ζωή Παιγνιώδης συμπεριφορά ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ- ΣΥΝΟΨΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ...28 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 2.1. Δομημένες και μη δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών Σχολείο και αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης Σχολείο και "Ικανοποίηση από τη ζωή" Παιγνιώδης συμπεριφορά των παιδιών ΣΥΝΟΨΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.6. Εξωσχολικές δραστηριότητες και σχολική επίδοση Σχολική επίδοση και οικογένεια

3 2.8. "Ικανοποίηση από τη ζωή" και εξωσχολικές δραστηριότητες Σχολείο και Παιγνιώδης Συμπεριφορά των παιδιών...50 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΣΚΟΠΟΣ, ΣΗΜΑΣΙΑ, ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ, ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας Σκοπός και στόχοι της έρευνας Υποθέσεις της έρευνας Περιορισμοί της έρευνας Σημασία της έρευνας.. 55 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΜΕΘΟΔΟΣ Το δείγμα της έρευνας- Περιγραφή Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος των μαθητών Χαρακτηριστικά του δείγματος, ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα των γονέων των μαθητών Χαρακτηριστικά του δείγματος, ανάλογα με το φύλο και τη σχολική επίδοση της προηγούμενης και της τρέχουσας χρονιάς των μαθητών Χαρακτηριστικά του δείγματος, ανάλογα με το φύλο και τη σχολική επίδοση της προηγούμενης και της τρέχουσας χρονιάς στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών Μέσα συλλογής δεδομένων Διαδικασία συλλογής δεδομένων Κωδικοποίηση και στατιστική επεξεργασία των δεδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΕΥΡΗΜΑΤΑ Εμπλοκή των μαθητών του δείγματος σε Δομημένες Εξωσχολικές Δραστηριότητες, σε σχέση με δημογραφικούς παράγοντες (φύλο, τάξη φοίτησης, μορφωτικό επίπεδο γονέων) Κατανομή των μαθητών του δείγματος ως προς τον αριθμό δομημένων εξωσχολικών δραστηριοτήτων και το φύλο

4 Αλληλεπίδραση φύλου των μαθητών του δείγματος και της τάξης φοίτησης Δομημένες εξωσχολικές Δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο γονέων των μαθητών της ομάδας μελέτης Αθλητικές δραστηριότητες σε σχέση με δημογραφικούς παράγοντες (φύλο, τάξη φοίτησης, μορφωτικό επίπεδο γονέων) Αθλητικές δραστηριότητες σε σχέση με το φύλο Αθλητικές δραστηριότητες σε σχέση με το φύλο και την τάξη Αθλητικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο του πατέρα Αθλητικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο μητέρας Καλλιτεχνικές δραστηριότητες σε σχέση με το φύλο και την τάξη φοίτησης Καλλιτεχνικές δραστηριότητες σε σχέση με το φύλο Καλλιτεχνικές δραστηριότητες σε σχέση με το φύλο και την τάξη φοίτησης Καλλιτεχνικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο του πατέρα Καλλιτεχνικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο μητέρας Συλλογικές δραστηριότητες σε σχέση με το φύλο και την τάξη φοίτησης Συλλογικές δραστηριότητες σε σχέση με το φύλο Συλλογικές δραστηριότητες σε σχέση με την τάξη φοίτησης Συλλογικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας Φροντιστηριακά μαθήματα Φροντιστηριακά μαθήματα, ξένες γλώσσες ως προς το φύλο Ξένες γλώσσες και φύλο Γενική επίδοση, επίδοση γλώσσας και μαθηματικών στη διάρκεια της προηγούμενης και της τρέχουσας χρονιάς Γενική επίδοση των μαθητών και των δύο τάξεων στο σύνολο των μαθημάτων

5 5.7. Δομημένες Εξωσχολικές Δραστηριότητες και γενική επίδοση Χρόνος ενασχόλησης με εξωσχολικές δραστηριότητες και γενική επίδοση Δομημένες Εξωσχολικές Δραστηριότητες και "Ικανοποίηση από τη ζωή" Δομημένες Εξωσχολικές δραστηριότητες και "Παιγνιώδης συμπεριφορά" Χαρακτηριστικά του συνόλου δείγματος των μαθητών, ανεξάρτητα από το φύλο και την τάξη φοίτησης ως προς την Παιγνιώδη συμπεριφορά.. 93 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Αποτίμηση των αποτελεσμάτων της έρευνας Δημογραφικοί παράγοντες (φύλο, τάξη φοίτησης, μορφωτικό επίπεδο γονέων) και Δομημένες Εξωσχολικές Δραστηριότητες Σχολική επίδοση και δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες, ανάλογα με το βαθμό ενασχόλησης με αυτές «Ικανοποίηση από τη ζωή» και δομημένες εξωσχολικές Δραστηριότητες, ανάλογα με τον βαθμό ενασχόλησης με αυτές «Παιγνιώδης συμπεριφορά» και δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες ανάλογα με τον βαθμό ενασχόλησης με αυτές Συμπεράσματα Προτάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ως προς το φύλο και την τάξη φοίτησης Πίνακας 2. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο μητέρας και πατέρα..57 Πίνακας 3. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την επαγγελματική κατάσταση μητέρας και πατέρα Πίνακας 4. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ως προς τη γενική βαθμολογία προηγούμενης χρονιάς και το φύλο Πίνακας 5. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με τη γενική βαθμολογία τρέχουσας χρονιάς και το φύλο...59 Πίνακας 6. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με τη βαθμολογία στο μάθημα της Γλώσσας της προηγούμενης χρονιάς και το φύλο.. 59 Πίνακας 7. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με τη βαθμολογία στο μάθημα της Γλώσσας της τρέχουσας χρονιάς και το φύλο Πίνακας 8. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με τη βαθμολογία στο μάθημα των Μαθηματικών της προηγούμενης χρονιάς και το φύλο. 61 Πίνακας 9. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με τη βαθμολογία στο μάθημα των Μαθηματικών της τρέχουσας χρονιάς και το φύλο Πίνακας 10. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την εμπλοκή τους σε Εξωσχολικές δραστηριότητες και το φύλο 69 Πίνακας 11. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με Aθλητικές δραστηριότητες και το φύλο.. 73 Πίνακας 12. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με Aθλητικές δραστηριότητες και το μορφωτικό επίπεδο πατέρα Πίνακας 13. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με Aθλητικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο μητέρας 77 6

7 Πίνακας 14. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την εμπλοκή σε Καλλιτεχνικές δραστηριότητες και το φύλο.79 Πίνακας 15. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την εμπλοκή σε Καλλιτεχνικές δραστηριότητες και το μορφωτικό επίπεδο πατέρα. 81 Πίνακας 16. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την εμπλοκή σε Kαλλιτεχνικές δραστηριότητες και το μορφωτικό επίπεδο μητέρας.. 82 Πίνακας 17. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την εμπλοκή σε Συλλογικές δραστηριότητες και το φύλο Πίνακας 18. Κατανομή του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με Ξένες γλώσσες και το φύλο Πίνακας 19. Κατανομή του συνόλου των μαθητών, ανάλογα με την Γενική επίδοση, την επίδοση Γλώσσας και Μαθηματικών ως προς την προηγούμενη και την τρέχουσα χρονιά Πίνακας 20. Κατανομή μαθητών και των δύο τάξεων, ανάλογα με τη Γενική επίδοση στο σύνολο των μαθημάτων και το φύλο.. 87 Πίνακας 21. Κατανομή του συνόλου του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με το βαθμό Ικανοποίησης από τη ζωή Πίνακας 22α. Κατανομή του συνόλου του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την Παιγνιώδη συμπεριφορά.. 93 Πίνακας 22β. Κατανομή του συνόλου του δείγματος των μαθητών, ανάλογα με την Παιγνιώδη συμπεριφορά Πίνακας 23. Συσχέτιση Παιγνιώδους συμπεριφοράς με τις Δομημένες Εξωσχολικές δραστηριότητες Πίνακας 24. Συσχέτιση Παιγνιώδους συμπεριφοράς και χρόνου ενασχόλησης με Δομημένες Εξωσχολικές δραστηριότητες σε μήνες Πίνακας 25. Συσχέτιση Παιγνιώδους συμπεριφοράς με το χρόνο ενασχόλησης με Δομημένες Εξωσχολικές δραστηριότητες σε εβδομαδιαίες ώρες

8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦHMATΩΝ Γράφημα 1. Μέσος όρος συνόλου Δομημένων Εξωσχολικών Δραστηριοτήτων ως προς το φύλο Γράφημα 2. Μέσος όρος Δομημένων Εξωσχολικών Δραστηριοτήτων ως προς το φύλο και την τάξη φοίτησης των μαθητών Γράφημα 3. Μέσος όρος Δομημένων Εξωσχολικών Δραστηριοτήτων ως προς το μορφωτικό επίπεδο πατέρων.72 Γράφημα 4. Κατανομή του δείγματος των μαθητών της Έκτης τάξης, ανάλογα με Aθλητικές δραστηριότητες και το φύλο Γράφημα 5. Κατανομή του δείγματος των μαθητών Έκτης τάξης, ανάλογα με τις Aθλητικές δραστηριότητες και το μορφωτικό επίπεδο πατέρα..76 Γράφημα 6. Κατανομή του δείγματος των μαθητών Πέμπτης τάξης, ανάλογα με Aθλητικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο μητέρας Γράφημα 7. Κατανομή του δείγματος των μαθητών Έκτης τάξης, ανάλογα με Aθλητικές δραστηριότητες και μορφωτικό επίπεδο μητέρας Γράφημα 8. Κατανομή του δείγματος των μαθητών της Πέμπτης τάξης, ανάλογα με Καλλιτεχνικές δραστηριότητες και το φύλο. 80 Γράφημα 9. Μέσοι όροι συνόλου Δομημένων Εξωσχολικών Δραστηριοτήτων και αθλητικών δραστηριοτήτων ως προς τη γενική επίδοση.. 88 Γράφημα 10. Μέσος όρος ενασχόλησης με Δομημένες Εξωσχολικές Δραστηριότητες σε μήνες και γενική επίδοση Γράφημα 11. Εβδομαδιαίος μέσος όρος ξένων γλωσσών και συνόλου Δομημένων Εξωσχολικών Δραστηριοτήτων μαθητών με Άριστη και Πολύ καλή επίδοση...90 Γράφημα 12. Μέσοι όροι Συλλογικών δραστηριοτήτων σε σχέση με την Iκανοποίηση από τη ζωή 92 8

9 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ενασχόληση των μαθητών με εξωσχολικές δραστηριότητες συνδέεται με τη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών και αποτελεί αναμφίβολα, ένα από τα πιο σημαντικά καθημερινά ζητήματα που αφορά την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και την οικογένεια. Στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, οι γονείς ολοένα και περισσότερο προσπαθούν να προσφέρουν στα παιδιά τους εκείνα τα εφόδια που θα τα υποστηρίξουν ώστε να μάθουν πράγματα, όπως αθλήματα, μουσική, ξένες γλώσσες και να διακρίνονται στο σχολείο ως σημαντικοί και καλοί μαθητές. Στις μέρες μας, ιδιαίτερα στις αστικές περιοχές όπου υπάρχουν τα μέσα και οι χώροι, το πρόγραμμα των παιδιών των τάξεων του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου είναι φορτωμένο με τις δραστηριότητες αυτές. Ο προβληματισμός στον οποίο στηρίχτηκε η παρούσα εργασία, είναι αν όλες αυτές οι προσπάθειες των γονέων και των μαθητών που ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις του σχολείου και της κοινωνίας πετυχαίνουν το στόχο τους και αν ο στόχος αυτός, που είναι η υψηλή σχολική επίδοση κάνει ευχαριστημένα και ικανοποιημένα παιδιά. Ίσως, το Νέο σχολείο, το Ανοιχτό σχολείο, ίσως, το σχολείο του μέλλοντος να μπορέσει να ενσωματώσει τις δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες με τρόπο ώστε τα παιδιά να μπορούν να μαθαίνουν στο χώρο του σχολείου εκτός από τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και όλα εκείνα που θέλουν και έχουν δικαίωμα να μάθουν. Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους όσους με βοήθησαν να ολοκληρώσω την εργασία αυτή. Ιδιαίτερα, οφείλω να ευχαριστήσω τον επόπτη μου καθηγητή κ. Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο, ο οποίος με ενθάρρυνε και με κατηύθυνε με την επιστημονική του γνώση και την εποικοδομητική του κριτική, καθώς και τους επιβλέποντες καθηγητές της εργασίας μου κυρίους Μπαρκούκη Βασίλειο και Τσιγγίλη Νικόλαο για τις πολύτιμες υποδείξεις τους. Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω από την καρδιά μου, τη Δ. Κράλλη, την Μ. Ντάλλα και την Ε. Γεωργιάδου για την υποστήριξη στη στατιστική ανάλυση και για τις συζητήσεις πάνω στα ζητήματα της εργασίας. Τέλος, αφιερώνω την εργασία μου στους μαθητές μου και στους μαθητές όλου του κόσμου. 9

10 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η διερεύνηση της ενασχόλησης με δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες και η σχέση τους με την επίδοση, την Ικανοποίηση από τη ζωή και τα χαρακτηριστικά της Παιγνιώδους συμπεριφοράς στους τέσσερις τομείς ανάπτυξης, την ευχαρίστηση, το φυσικό, κοινωνικό, νοητικό αυθορμητισμό και την αίσθηση του χιούμορ, ήταν ένας από τους βασικούς στόχους της παρούσας διπλωματικής εργασίας. Οι δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες προσεγγίζονται ως δραστηριότητες οργανωμένου πλαισίου, οι οποίες ενισχύουν και καλλιεργούν συγκεκριμένες δεξιότητες των μαθητών για την επίτευξη σχολικών επιδόσεων, και συμβάλλουν στην ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Στην έρευνα συμμετείχαν 381 μαθητές Ε και ΣΤ τάξης Δημοτικών Σχολείων του Νομού Πέλλας από ημιαστικές και αγροτικές περιοχές. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν για τους μαθητές α) το "Ερωτηματολόγιο Εξωσχολικών Δραστηριοτήτων", β) η Κλίμακα "Ικανοποίηση από τη Ζωή" και για τους εκπαιδευτικούς η Κλίμακα "Παιγνιώδους Συμπεριφοράς". Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν υψηλή συμμετοχή των μαθητών σε εξωσχολικές δραστηριότητες οι οποίες συνδέονται θετικά με τη σχολική επίδοση. Από την ανάλυση προέκυψε, επίσης, ότι οι μαθητές στην πλειοψηφία τους δήλωσαν ικανοποιημένοι από τη ζωή και σύμφωνα με τις απόψεις των καθηγητών παρουσιάζουν χαρακτηριστικά της παιγνιώδους συμπεριφοράς, ωστόσο αυτό έχει χαμηλό θετικό βαθμό συσχέτισης με τις εξωσχολικές δραστηριότητες. Λέξεις κλειδιά: Δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες, Ικανοποίηση από τη ζωή, Παιγνιώδης συμπεριφορά, Σχολική επίδοση. 10

11 ABSTRACT One of the main purposes of this study was to examine the engagement of students with structured extracurricular activities and their relation to performance, life satisfaction and characteristics of playfulness, namely, pleasure, physical spontaneity, social spontaneity, cognitive spontaneity, and sense of humor. Structured extracurricular activities are approximated as activities of organized framework, which strengthen and cultivate specific skills of students to achieve school performance, and contribute to their psychosocial development. Three hundred eighty one students of fifth and sixth grade at elementary schools in Pella Prefecture of suburban and rural areas participated in this study. To collect student's data: a) "Questionnaire of extracurricular activities", and b) "Life satisfaction scale" were used while teachers answered to "Children's Playfulness Scale". The results showed high student participation of students in extracurricular activities which are positively associated with school performance. Furthermore, the majority of students felt satisfied with their lives in accordance with the views of teachers about students' playful picture, but it has a low positive correlation with extracurricular activities. Key words: Structured extracurricular activities, Satisfaction with life, Playfulness, School performance. 11

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ. ΔΙΑΣΑΦΗΝΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ Η ενασχόληση των μαθητών με εξωσχολικές δραστηριότητες, και πιο γενικά, η δημιουργική τους απασχόληση στο πλαίσιο του ελεύθερου χρόνου τους αποκτά, στις μέρες μας, ολοένα και περισσότερο το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής έρευνας. Έναν από τους βασικούς λόγους αποτελεί το γεγονός ότι η μάθηση και η ανάπτυξη των μαθητών διερευνάται πλέον κάτω από το πρίσμα της συστημικής οπτικής. Αυτό σημαίνει ότι η διεργασία της μάθησης δεν σταματά στο χώρο του σχολείου αλλά συνδέεται και με τις δραστηριότητες των μαθητών στο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. Στις χώρες του δυτικού κόσμου, κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα, παρατηρείται μια σταδιακή αύξηση της ενασχόλησης των παιδιών με εξωσχολικές δραστηριότητες (Larson, 2000). Το γεγονός αυτό μπορεί να εξηγηθεί ως αποτέλεσμα της βιομηχανικής επανάστασης καθώς και της γενίκευσης του θεσμού της σχολικής εκπαίδευσης στις αναπτυσσόμενες και ανεπτυγμένες χώρες. Τα παιδιά, πλέον, απομακρύνονται σταδιακά από τους χώρους εργασίας και αυτό οδηγεί στην ενασχόλησή τους με άλλες δραστηριότητες. Σύμφωνα με έρευνες, τα σύγχρονα παιδιά ασχολούνται με πλήθος εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Οι γονείς φροντίζουν από νωρίς να οργανώνουν εποικοδομητικά τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών, με στόχο να τους προσφέρουν όσο το δυνατόν περισσότερα εφόδια, ώστε να είναι προετοιμασμένα να αντιμετωπίσουν το δύσκολο κόσμο των ενηλίκων. Στις μέρες μας, τα παιδιά της σχολικής ηλικίας αλλά και οι έφηβοι αφιερώνουν περίπου το 40-50% του ελεύθερου χρόνου τους σε διάφορες δραστηριότητες έξω από αυτές του σχολικού πλαισίου. Τέτοιες δραστηριότητες είναι το διάβασμα, η τηλεθέαση, η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, η ενασχόληση με αθλητικές, πνευματικές ή καλλιτεχνικές δραστηριότητες και άλλες (Larson et al., Larson & 12

13 Verma, 1999). Μέχρι και τη δεκαετία του 90 δεν είχαν γίνει σημαντικές έρευνες για να κατανοηθεί ο τρόπος με τον οποίο παιδιά και έφηβοι χρησιμοποιούν τον ελεύθερο χρόνο τους, πολύ δε περισσότερο, για το αν ο τρόπος αυτός έχει κάποιας μορφής επίδραση, θετική ή αρνητική, στην ανάπτυξή τους. Τις δυο τελευταίες δεκαετίες έχουν δημοσιευθεί πολλές έρευνες, μέσω των οποίων γίνεται προσπάθεια να αποσαφηνισθεί ο ρόλος που παίζει ο τρόπος που διαχειρίζονται οι νέοι τον ελεύθερο χρόνο τους (Mahoney et al., 2004), καθώς και η επίδρασή του στην νοητική και ψυχολογική τους ανάπτυξη (Miller et al., 2008). Στο επίκεντρο της παρούσας εργασίας βρίσκονται οι δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες. Γίνεται προσπάθεια να διερευνηθεί ο ρόλος τους και οι τυχόν συσχετίσεις και επιδράσεις που έχουν οι δραστηριότητες αυτές στη σχολική επίδοση, στο αίσθημα ικανοποίησης από τη ζωή των μαθητών και τέλος η σχέση τους με την παιγνιώδη συμπεριφορά των μαθητών. Σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε έχοντας ως κεντρικό άξονα τις δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες των μαθητών που πραγματοποιούνται στη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου τους, θεωρώντας ότι, ανάλογα με το είδος, το πλαίσιο και τον τρόπο διεξαγωγής τους μπορούν να συμβάλλουν αφενός στην ενίσχυση της σχολικής τους επίδοσης και αφετέρου στην υποστήριξη της ψυχοκοινωνικής τους ανάπτυξης. Η παρούσα μελέτη είναι δομημένη σε έξι κεφάλαια: Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται και διασαφηνίζονται οι έννοιες οι οποίες αποτελούν τους κεντρικούς θεματικούς άξονες της έρευνάς μας. Βασική ιδέα για την ανάπτυξή του αποτελεί η διαπίστωση ότι ολοένα και περισσότερο οι μαθητές επιδίδονται στην ενασχόληση με εξωσχολικές δραστηριότητες, είτε με δική τους πρωτοβουλία είτε με την παρότρυνση των γονιών τους. Έννοιες που προσδιορίζονται είναι: α) οι "δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες" και η διαφορά τους από τις μη δομημένες ή ελεύθερες δραστηριότητες, 13

14 β) η "σχολική επίδοση" και οι παράγοντες που την επηρεάζουν, όπως επίσης και η σύνδεσή της με το οικογενειακό περιβάλλον και τις εξωσχολικές δραστηριότητες, γ) η "Ικανοποίηση από τη ζωή" η οποία εστιάζει στην ανάδειξη της σημαντικότητας του θετικού συναισθήματος των μαθητών σε σχέση με την αυτοεικόνα τους και τη σχέση του με την ενασχόληση των μαθητών με δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες και δ) η "Παιγνιώδης συμπεριφορά", ως ένα χαρακτηριστικό και μια προδιάθεση που μπορεί να αναπτυχθεί στο πλαίσιο του οικογενειακού και του σχολικού περιβάλλοντος. Επί πλέον, αναδεικνύεται η σύνδεσή της με δραστηριότητες μέσα στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζετι η βιβλιογραφική ανασκόπηση των εννοιών και η κριτική θεώρηση ης βιβλιογραφίας σε σχέση με τις παραπάνω έννοιες. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται ο σκοπός, οι στόχοι και οι υποθέσεις της έρευνάς μας. Επίσης, επισημαίνονται οι περιορισμοί της έρευνας, και τέλος αναφέρεται η σημασία της για τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται ο σχεδιασμός της έρευνας, η μεθοδολογία, η περιγραφή του δείγματος με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος όπως, επίσης, και τα ερωτηματολόγια. Επίσης, τα ευρήματα της έρευνας όπως προκύπτουν από τις απαντήσεις των μαθητών στα ερωτήματα σχετικά με τη στάση και την εμπλοκή τους σε εξωσχολικές δραστηριότητες και τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο της παιγνιώδους συμπεριφοράς. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα της έρευνας μας, όπως αυτά προκύπτουν από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων και ειδικότερα η σχέση των εξωσχολικών δραστηριοτήτων με την σχολική επίδοση, την ικανοποίηση από τη ζωή και την παιγνιώδη συμπεριφορά των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Τέλος, στο έκτο κεφάλαιο, συνοψίζονται οι γενικές διαπιστώσεις και η συζήτηση σχετικά με τα ευρήματα της έρευνας και αναφέρονται γενικά συμπεράσματα και προτάσεις που προκύπτουν από τη μελέτη των αποτελεσμάτων. 14

15 1.1. Ελεύθερος χρόνος και εξωσχολικές δραστηριότητες. - Ελεύθερος χρόνος Ελεύθερος χρόνος είναι ο χρόνος τον οποίο ο άνθρωπος, ενήλικας ή παιδί, αξιοποιεί και διαθέτει, όπως αυτός κρίνει σωστά, όπως αυτός θέλει και όχι όπως του υπαγορεύουν ή τον αναγκάζουν να τον διαθέτει διάφοροι εξωγενείς παράγοντες, ανεξάρτητοι από τη θέλησή του. Ιδιαίτερα για τα παιδιά, είναι ο χρόνος κατά τον οποίο το παιδί αναπτύσσει πρωτοβουλίες, διευρύνει τις γνώσεις και τις εμπειρίες του με δραστηριότητες που το ίδιο επιλέγει (Κοσμόπουλος, 2006). «Είναι σε όλους γνωστό, ότι ο άνθρωπος πέρα από τις βιολογικές ανάγκες, ανεξάρτητα από ηλικία, φύλο, εθνικότητα, πολιτιστικό και πνευματικό επίπεδο, γραμματικές γνώσεις κλπ. συναπαρτίζεται και από άλλες ανάγκες, όπως, για παράδειγμα, ανάγκες κοινωνικές, συναισθηματικές, πνευματικές κ.ά. Για την ικανοποίηση των αναγκών αυτών, οι οποίες διαφέρουν από άνθρωπο σε άνθρωπο, ανάλογα με την ηλικία και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα που έχει καθένας, είναι ανάγκη να έχει ένα χρόνο διαθέσιμο για τον εαυτό του, ένα προσωπικό χρόνο, τον οποίο να μπορεί να διαχειρίζεται ελεύθερα, όπως εκείνος θέλει» (Λάγιος, Μπομπαρίδου, Παντελοπούλου, 2003). Τα παιδιά μέσα από τις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου προσπαθούν να ικανοποιήσουν πρακτικές ανάγκες και πνευματικά, κοινωνικά και συναισθηματικά ενδιαφέροντα, τα οποία δεν μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μέσα από τα μαθήματα και το σχολικό τους πρόγραμμα. Επομένως, θα λέγαμε ότι ο ελεύθερος χρόνος για τα παιδιά παίζει έναν πολύ σημαντικό ρόλο, καθώς αυτά βρίσκονται σε περίοδο ανάπτυξης και είναι σημαντικό να ικανοποιούνται οι βιολογικές και κοινωνικοσυναισθηματικές τους ανάγκες, έτσι ώστε να αναπτυχθούν και να ωριμάσουν ικανοποιητικά. Οι πολλαπλοί κίνδυνοι που ελλοχεύουν σήμερα για τα παιδιά, αλλά και οι εντατικοί ρυθμοί απασχόλησης τους, ανεξάρτητα από την ηλικία τους και τη 15

16 βαθμίδα εκπαίδευσης, καθιστούν αναγκαία όχι μόνο την ύπαρξη αλλά και την σωστή αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους. Μέσα από τις οποιασδήποτε μορφής δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου τα παιδιά πρέπει να αντλούν ευχαρίστηση, ικανοποίηση και πληρότητα για να απομακρυνθούν από το ενδεχόμενο να αναζητήσουν αυτά σε επικίνδυνα και καταστροφικά μονοπάτια, όπως η κατανάλωση αλκοόλ, ναρκωτικών κ.α. Μερικές φορές μάλιστα κατά τον ελεύθερο χρόνο πραγματοποιούνται τόσο σημαντικά επιτεύγματα, τα οποία μπορεί να προσφέρουν στα παιδιά πολύ σημαντικότερα οφέλη από ό,τι ο χρόνος που περνάνε στο σχολείο μπορεί να προσφέρει, με την προϋπόθεση ότι υπάρχουν ενδιαφέροντα από την πλευρά των παιδιών και ο ελεύθερος χρόνος τους αξιοποιείται με σοβαρά και ορθολογικά κριτήρια (Λάγιος, Μπομπαρίδου, & Παντελοπούλου, 2003). Αναφορικά με τη διάθεση του ελεύθερου χρόνου των ενηλίκων αλλά και των παιδιών, πρέπει να γνωρίζουμε πως διαφοροποιείται ανάλογα με την ηλικία, το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο, το χαρακτήρα και την οικονομική κατάσταση των ατόμων. Για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν σε ένα πλήθος δραστηριοτήτων τις οποίες οι: Λάγιος, Μπομπαρίδου, και Παντελοπούλου (2003), ομαδοποίησαν στις παρακάτω κατηγορίες: 1. Διανοητικές-πνευματικές: διάβασμα εξωσχολικών βιβλίων, συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων για μεγαλύτερα παιδιά και νέους, απασχόληση με πνευματικά παιχνίδια κ.ά. 2. Κοινωνικές: συμμετοχή σε ανθρωπιστικές οργανώσεις, πολιτιστικούς συλλόγους ή ομίλους, συμμετοχή σε διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες. 3. Αθλητικές: γυμναστήριο, στίβος, κολύμβηση κ.ά. 4. Σπορ: περίπατοι, εκδρομές, ορειβασία, θαλάσσια σπορ. 5. Ψυχαγωγικές: τηλεόραση, ραδιόφωνο, μουσική κ.ά. 6. Επισκέψεις σε: μουσεία, εκθέσεις βιβλίου κ.ά. - Εξωσχολικές δραστηριότητες Οι δραστηριότητες των μαθητών έξω από το σχολικό πρόγραμμα και η επίδραση 16

17 που ασκούν στην μαθησιακή τους πορεία, έχει μελετηθεί από πολλούς επιστήμονες, ιδιαίτερα, τα τελευταία χρόνια. Οι σχετικές με το θέμα αυτό έρευνες καταλήγουν σε σημαντικά συμπεράσματα των οποίων η κοινή συνισταμένη είναι το όφελος για τους μαθητές οι οποίοι επιδίδονται σε τέτοιου είδους δραστηριότητες. Για τους γονείς των μαθητών η ενασχόληση με εξωσχολικές δραστηριότητες, βέβαια, σημαίνει αυξανόμενη πίεση από τις δεσμεύσεις του χρόνου οι οποίες προστίθενται στο πρόγραμμά τους αλλά και το σημαντικό οικονομικό κόστος με το οποίο καλούνται να επιβαρυνθούν και μάλιστα σε εποχή οικονομικής κρίσης που όλοι, λίγο ή πολύ, βιώνουν (Lawhorn, 2008). Στον αντίποδα τονίζουν τα σημαντικά πλεονεκτήματα που μπορεί να έχουν οι μαθητές που ασχολούνται με δραστηριότητες έξω από το χρόνο του σχολικού προγράμματος. Τα οφέλη που μπορεί να αποκομίσουν οι μαθητές, βέβαια, εξαρτώνται από τον οργανισμό αλλά και τη δραστηριότητα στην οποία επιδίδονται. Ανάμεσα στα πιθανά οφέλη για τους μαθητές από τον Lawhorn (2008), αναφέρονται: - Οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές ώστε να υπερέχουν. Για τους μαθητές που είναι στο μέσο όρο ή κάτω του μέσου όρου στην τάξη, οι εξωσχολικές δραστηριότητες μπορεί να τους επιτρέψουν να αναδείξουν την υπεροχή τους ή να εκφράσουν τα ταλέντα σε άλλους τομείς. Ταλέντα που περνούν απαρατήρητα στο σχολείο μπορούν να λάμψουν στο πλαίσιο των εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Από την άλλη ο μαθητής σήμερα θα πρέπει να εκπαιδευτεί στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς η ίδια η κοινωνία θέλει πολίτες όχι μόνο να ανταγωνίζονται, αλλά και να συνεργάζονται. Επίσης, στα πλαίσια της συνεργασίας, ο αδύνατος μαθητής μπορεί να βιώσει μια σχέση ισοτιμίας και αποδοχής, σε αντίθεση με τη σχέση ανισότητας που μπορεί να βιώνει στη σχέση του με τον εκπαιδευτικό και τους γονείς. - Η δυνατότητα να αναπτύξουν οι μαθητές σχέσεις με ενήλικες, εκτός από τους γονείς. Τα παιδιά συχνά αναπτύσσουν θετικές σχέσεις με τους ενήλικες συμβούλους των εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Ενήλικες σε αυτούς τους ρόλους μπορεί να δώσουν επιπλέον υποστήριξη, όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει προκλήσεις. 17

18 Μπορούν επίσης να είναι πρότυπα, βοηθώντας τους νέους να καταλάβουν ποιες δεξιότητες χρειάζονται για να συνεχίσουν τις μελλοντικές προσπάθειες. - Η δυνατότητα που δίνεται στους μαθητές να αναπτύξουν σχέσεις αλληλεπίδρασης αλλά και συνεργασίας με συνομηλίκους. Μαθητές που είναι ντροπαλοί ή νέοι σε ένα σχολείο μπορεί να βρουν σε αυτό το περιβάλλον ιδιαίτερα πολύτιμη βοήθεια. Οι εξωσχολικές δραστηριότητες δίνουν την ευκαιρία να συναναστρέφονται με άλλους μαθητές που δεν είναι στην τάξη ή στο σχολείο τους ή που ζουν έξω από τη γειτονιά τους. Εξ άλλου, η σύγχρονη παιδαγωγική, ενισχυμένη από τα ευρήματα της κοινωνικής ψυχολογίας, αναγνωρίζει τη σημασία της αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας στην βελτίωση της σχολικής επίδοσης, την ανάπτυξη και βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων, αλλά και την προαγωγή της ψυχικής υγείας των παιδιών. Μάλιστα, στα πλαίσια της συνεργασίας, οι μαθητές μπορεί να συζητούν και να βιώνουν θετικά συναισθήματα, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να μειώνεται η επιθετικότητα. Οι αλληλεπιδράσεις επίσης μεταξύ των μαθητών κατά την ενασχόλησή τους με εξωσχολικές δραστηριότητες και κυρίως τις ομαδικές δραστηριότητες, ενδέχεται να διευκολύνουν τις γνωστικές διεργασίες (Bales, & Cohen, Johnson, Johnson, & Maruyama, 1984). - Οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να ασχοληθούν με πράγματα και δραστηριότητες που το σχολικό πρόγραμμα δεν επιτρέπει και δεν μπορεί να τους παρέχει. Για παράδειγμα αναρρίχηση, δεξιότητες κάμπινγκ, μοντελισμός κλπ. - Η δυνατότητα που τους παρέχεται να βιώσουν το αίσθημα της ανεξαρτησίας. Οι εξωσχολικές δραστηριότητες επιτρέπουν τους μαθητές να είναι πιο ανεξάρτητοι και να αναλαμβάνουν περισσότερες πρωτοβουλίες. Δίνουν σε αυτούς περισσότερες ευκαιρίες να αντιμετωπίσουν την ευθύνη για τις λεπτομέρειες του σχεδιασμού και την εκτέλεση ενός έργου κερδίζοντας εμπειρίες και αυτονομία. - Η ευκαιρία να βελτιώσουν τη φυσική τους κατάσταση. Παίρνοντας μέρος σε αθλητικά προγράμματα οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να βελτιώσουν το τρέχον επίπεδο της φυσικής κατάστασης. Ενώ πολλοί από τους συνομηλίκους τους μπορεί να κάθονται στο σπίτι βλέποντας τηλεόραση, οι μαθητές που ασχολούνται με τον 18

19 αθλητισμό είναι ενεργοί συμμετέχοντες και μπορεί να αναπτύξουν συμπεριφορές που ενθαρρύνουν τη δια βίου ενασχόλησή τους με τη διατήρηση καλής φυσικής κατάστασης (Lawhorn, 2008). Έρευνες σε παιδιά και εφήβους τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες έχουν επισημάνει ότι ο περιορισμός ή ακόμα και η απουσία σωματικής άσκησης έχει επιπτώσεις στη σωματική υγεία (π.χ. παχυσαρκία), ενώ φαίνεται να σχετίζεται επίσης και με την υιοθέτηση συμπεριφορών υψηλού κινδύνου (π.χ. παραβατικότητα, χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών), (Kimm S.Y.S. et al.,2005). Αντιθέτως, παιδιά και έφηβοι που ασκούνται συχνά, δεν έχουν μόνο καλύτερη σωματική υγεία αλλά και ψυχική, όπως για παράδειγμα θετική αυτοεκτίμηση και υψηλή ικανοποίηση από τη ζωή (Trainor et al,2010) Εννοιολογικός προσδιορισμός των δομημένων εξωσχολικών δραστηριοτήτων Τη διερεύνηση, τον καθορισμό και τη λειτουργία των δομημένων εξωσχολικών δραστηριοτήτων είχαν ως στόχο πρόσφατες έρευνες. Οι Mahoney, Eccles και Larson (2004), αναφέρουν ως βασικά χαρακτηριστικά των δομημένων εξωσχολικών δραστηριοτήτων: - την ύπαρξη συγκεκριμένης δομής, - την επίβλεψη από ενηλίκους, - την έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, - την σταδιακή αύξηση σε απαιτήσεις και συνθετότητα, - την ανάγκη διαρκούς εγρήγορσης των συμμετεχόντων και - τη συνεχή και σταθερή ανατροφοδότηση από τους επιβλέποντες ενηλίκους. Όπως βιβλιογραφικά αναφέρεται, οι δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες ενδέχεται να συμβάλλουν στην εκμάθηση κανόνων, την ανάπτυξη και την καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας, καθώς και την ενίσχυση των δυνατών του 19

20 σημείων και του αυτοσυναισθήματός του και διαχωρίζονται σε κατηγορίες, ανάλογα: α) με τον τύπο της δραστηριότητας (αθλητικές δραστηριότητες, καλλιτεχνικές δραστηριότητες, συμμετοχή σε κοινωνικές λέσχες, συμμετοχή σε ακαδημαϊκούς συλλόγους, συμμετοχή σε θρησκευτικούς ή πολιτιστικούς συλλόγους κλπ), β) με το αν είναι ομαδική δραστηριότητα ή ατομική (π.χ. συμμετοχή σε ομαδικά ή σε ατομικά αθλήματα), γ) με το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιούνται (σχολεία, σύλλογοι, Δήμοι, ιδιαίτερα μαθήματα κλπ), (Mahoney, Eccles & Larson, 2004). Για την ποσοτική μέτρηση της ενασχόλησης με τις εξωσχολικές δραστηριότητες έχουν προταθεί από τους μελετητές διάφορες μέθοδοι που αφορούν τον αριθμό των δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές (Gilman, 2001), τον εβδομαδιαίο χρόνο ενασχόλησης (Bartko & Eccles, Cooper et al., Darling, Melman et al., 2007), αλλά και το συνολικό χρόνο ενασχόλησή τους με τις δραστηριότητες αυτές (Nosanchuk & McNeil, 1989) Η σχολική επίδοση Η σχολική επίδοση, πέρα από τη σύνδεσή της με τη διδακτική πράξη, την εκπαιδευτική ικανότητα και το σχολικό περιβάλλον, την προσωπικότητα του μαθητή και τις επιρροές του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος συνδέεται, όπως αναφέρθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο και με τις εξωσχολικές δραστηριότητες των μαθητών. Για το λόγο αυτό θα αναφερθούμε παρακάτω πιο αναλυτικά στην έννοια και στη σημασία της σχολικής επίδοσης των μαθητών. Το αποτέλεσμα της ενασχόλησης κάποιου και ο βαθμός επιτυχίας ή αποτυχίας των προσπαθειών του, όταν αυτός ασχοληθεί με μια δραστηριότητα συγκεκριμένου σκοπού ονομάζεται "επίδοση" (Κριαράς, 1995). Βιβλιογραφικά ο όρος αναφέρεται από τους ειδικούς με διάφορους τρόπους: - Ο βαθμός στον οποίο ένα άτομο ανταποκρίθηκε σε μια σειρά από σταθμισμένες δοκιμασίες. - Ο βαθμός ανταπόκρισης με ιδιαίτερη αναφορά στην επιτυχή περάτωση της 20

21 εργασίας- δοκιμασίας - Η επίδοση ως κίνητρο αναφερόμενη σε μια γενική και σταθερή τάση του ατόμου να τελειώνει με επιτυχία δραστηριότητες και εργασίες τις οποίες έχει αξιολογήσει ως ουσιαστικές (Παπαδόπουλος, 1994). Από την πλευρά της παιδαγωγικής, η επίδοση, σχετίζεται με τις απαιτήσεις που έχει η διδασκαλία και τις προσπάθειες που κάνει ο μαθητής για να ανταποκριθεί σε αυτές. Το αποτέλεσμα των προσπαθειών του είναι η επίδοσή του (Γεωργογιάννης, 2008). Η σχολική επίδοση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη βαθμολογία του μαθητή. «Η σχολική επίδοση αφορά στη βαθμολογία ή τη γενικότερη αξιολόγηση των παιδιών σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα ή στη γενική επίδοση στο τέλος της κάθε τάξης, όπως αποδίδεται από τους εκπαιδευτικούς ή άλλους αξιολογητές κατά την πορεία των παιδιών στο σχολείο». Ο βαθμός που θα πάρει ο μαθητής είναι κίνητρο ανταγωνισμού για τους καλούς και αντίστοιχα το μέσο διάκρισης και τιμωρίας για τους κακούς μαθητές. Η επίδοση είναι προγνωστικός παράγοντας της μελλοντικής προόδου στο σχολείο (Τουρτούρας, 2010). Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (1999), η σχολική επίδοση αναφέρεται ως η αξιολόγηση της απόδοσης του μαθητή σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην έννοια της σχολικής επίδοσης περιλαμβάνονται: Η εξέλιξη της μαθησιακής διαδικασίας, η ύπαρξη κινήτρων, η απόδοση, το μαθησιακό αποτέλεσμα ως γνώση, η αξιολόγηση, οι βαθμοί, η οργάνωση της κοινωνικής συμπεριφοράς και τέλος η συναισθηματική ψυχολογική κατάσταση του. Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών θα πρέπει να πληρεί ορισμένους όρους και να στηρίζεται σε κάποιες θεμελιακές αρχές για να έχουν αξία. Σαν τέτοιες αναφέρονται: 1. Η αρχή της εγκυρότητας. Ο εξεταστής εκπαιδευτικός ελέγχει και αξιολογεί αυτό το οποίο έχει πρόθεση να ελέγξει. 2. Η αρχή της αξιοπιστίας. Η διαδικασία της αξιολόγησης όσες φορές και να επαναληφθεί πρέπει να δίνει το ίδιο περίπου αποτέλεσμα. 21

22 3. Η αρχή της αντικειμενικότητας. Η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται χωρίς επιρροές από παράγοντες άσχετους προς την αξία του κρινόμενου μαθητή (Κασσωτάκης, 1999). Επίσης, και πάντα όσο αυτό αφορά στην αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, ο Bloom (1971) αναφέρει τρεις τύπους αξιολόγησης : α) την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση η οποία αποσκοπεί στον προσδιορισμό του επιπέδου των γνώσεων, των ενδιαφερόντων και των πιθανών προβλημάτων του μαθητή, β) τη διαμορφωτική - σταδιακή αξιολόγηση η οποία έχει πληροφοριακό χαρακτήρα και αποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας του μαθητή για την κατάκτηση συγκεκριμένου εκπαιδευτικού στόχου, και γ) την τελική ή συνολική αξιολόγηση η οποία διαμορφώνεται, προκειμένου να εκτιμηθεί η συνολική επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων, σε σχέση με το τι ακριβώς είχε καθοριστεί ως τελικός στόχος (Bloom, Hastings & Madaus, 1971). Ο εκπαιδευτικός αποτελεί πηγή πληροφόρησης και όργανο ελέγχου της μαθησιακής και κοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού, αλλά συγχρόνως είναι βασικός παράγοντας για τη δημιουργία θετικού ψυχολογικού κλίματος μέσα στην τάξη, βοηθά τον μαθητή να κατανοήσει τον εαυτό του και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2005), ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στην μετάδοση γνώσεων αλλά είναι σημαντικός για την ψυχοσυναισθηματική στήριξη, την ενίσχυση της αυτοαντίληψης και την ηθική ανάπτυξη των μαθητών Η "ικανοποίηση από τη ζωή" Η εικόνα του εαυτού ως επίγνωση των σκέψεων και των συναισθημάτων που έχει το άτομο για τον εαυτό του βρίσκεται σε μια συνεχή κοινωνική διαπραγμάτευση και διαρκή αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον. Για το λόγο αυτό, το αυτοσυναίσθημα υπήρξε θέμα ερευνητικού ενδιαφέροντος σε πεδία της 22

23 κοινωνιολογίας, της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής και άλλων επιστημών. Ο τρόπος με τον οποίο ένα άτομο βιώνει τις θετικές ιδιότητες της ζωής του ορίζεται από τον Diener (1994) ως υποκειμενική ευεξία ή συνολική ικανοποίηση του ατόμου από τη ζωή. Σύμφωνα με αυτόν, για την έκφρασή της υποκειμενικής ευεξίας υπάρχουν τρεις διαστάσεις: α) το θετικό συναίσθημα (συμπεριλαμβανομένων συναισθημάτων όπως χαρά ή ικανοποίηση), β) το αρνητικό συναίσθημα (όπως άγχος ή απελπισία), και γ) η ικανοποίηση από τη ζωή. Τα δύο πρώτα αναπαριστούν τις τρέχουσες αξιολογήσεις για τα γεγονότα που λαμβάνουν χώρα, ενώ το τελευταίο, τη γνωστική πλευρά της γενικής αίσθησης ευεξίας (Καραδήμας & Καλαντζή-Αζίζι, 2005). Η υποκειμενική εκτίμηση που κάνει ένα άτομο για τη ζωή του, περιλαμβάνει συχνά περισσότερες γνωστικές κρίσεις παρά κρίσεις με τη συμμετοχή του συναισθήματος (Pavot & Diener, 1993). Έτσι, η ικανοποίηση από τη ζωή θεωρείται εγκυρότερος δείκτης από το συναίσθημα, θετικό ή αρνητικό, γιατί εκφράζει μονιμότερες αυτοαξιολογήσεις του ατόμου παρέχοντας σταθερότερες πληροφορίες. Επιπρόσθετα, το συναίσθημα, επηρεάζεται κυρίως από υποκειμενικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως η ευσυνειδησία ή η εσωστρέφεια και λιγότερο από αντικειμενικούς δείκτες, όπως η ηλικία ή η επαγγελματική κατάσταση (Csikszentmihalyi, DeNeve & Cooper, 1998). Σε αντίθεση, ο τρόπος που αντιλαμβάνεται κάποιος και αξιολογεί το βαθμό της ικανοποίησης του από τη ζωή, επηρεάζεται από διάφορες περιβαλλοντικές αλλαγές ή σημαντικά γεγονότα ζωής, αλλά και από υποκειμενικούς παράγοντες (Diener et al., Veenhoven, 1996). Έτσι, η ικανοποίηση από τη ζωή, τελευταία, εκτιμάται ως ο κύριος και πιο ρεαλιστικός δείκτης της υποκειμενικής ευημερίας (Diener & Diener, Gilman, Veenhoven, 1996). Η ικανοποίηση από τη ζωή αντανακλά το βαθμό ικανοποίησης των βασικών αναγκών του ατόμου, καθώς επίσης και σε ποιο βαθμό άλλοι στόχοι που φαντάζουν 23

24 κατακτήσιμοι εκπληρώνονται παράλληλα με την ικανοποίηση των βασικών αναγκών (Bradley & Corwyn, 2004). Aπό την ανασκόπηση των ερευνών προκύπτει ότι η έρευνα στο πεδίο της παιδαγωγικής δίνει έμφαση στη διδασκαλία, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στην επίδοση των μαθητών και λιγότερη έμφαση δίνεται στο συναισθηματικό μέρος της εκπαίδευσης (Delhaxhe, Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005), το οποίο όμως περιλαμβάνει την ετοιμότητα των μαθητών να δράσουν, μια εσωτερική κινητοποίηση που έχει επακόλουθα τόσο στον ψυχολογικό, όσο και στον κοινωνικό και γνωστικό τομέα της ανάπτυξης των παιδιών. Υπάρχουν επαρκή στοιχεία για το ότι οι συναισθηματικές καταστάσεις ενδέχεται να έχουν συνέπειες στη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου και των μαθητών στη συγκεκριμένη περίπτωση. Θετικά συναισθήματα, όπως η ικανοποίηση και το ενδιαφέρον, υπερβαίνουν το γεγονός ότι κάνουν τους μαθητές να νιώθουν καλά. Τα θετικά συναισθήματα κάνουν τους μαθητές πιο δημιουργικούς, καλλιεργούν την περιέργεια ή την καλύτερη επαφή με το σχολείο, επειδή διευρύνουν τις σκέψεις και τις πράξεις τους. Αντίθετα, τα αρνητικά συναισθήματα στενεύουν τα πλαίσια της σκέψης και της δράσης. Το σημαντικότερο είναι ότι τα θετικά συναισθήματα, οικοδομούν τα γνωστικά και κοινωνικά εφόδια των μαθητών, κάνοντας τους πιο σύνθετους και πιο ανθεκτικούς ανθρώπους (Fredrickson, 1988) Η παιγνιώδης συμπεριφορά Το παιχνίδι είναι ένας όρος, τον οποίο στην ελληνική γλώσσα μπορούμε να τον συναντήσουμε με δυο έννοιες: α) το παιγνίδι ως δραστηριότητα και β) το παιγνίδι ως αντικείμενο με του οποίου τη χρήση πραγματοποιείται η δραστηριότητα του παιγνιδιού. Η δραστηριότητα του παιγνιδιού πραγματοποιείται σε ένα σαφές χωροχρονικό πλαίσιο, και στηρίζεται στην ελεύθερη βούληση και στην ελευθερία πράξεων και επιλογών του παιδιού. Παρότι, συχνά, υπόκειται σε κάποιους κανόνες, το παιγνίδι ως 24

25 δραστηριότητα εμπεριέχει το στοιχείο του απρόβλεπτου (Κράλλη, 2005). Στο παιδί θα πρέπει να δίνεται η ευκαιρία για παιγνίδι και ψυχαγωγία, που να κατευθύνεται στην προαγωγή της γενικής κουλτούρας, και θα του επιτρέπει, στη βάση των ίσων ευκαιριών, να αναπτύξει τις ικανότητες, την ανεξάρτητη κρίση και το αίσθημα της ηθικής και κοινωνικής ευθύνης, ενώ η κοινωνία και οι δημόσιες αρχές πρέπει να κάνουν επίπονες προσπάθειες ώστε το παιδί να χαρεί αυτό του το δικαίωμα, αναφέρει η 7η Αρχή της Δήλωσης των δικαιωμάτων του Παιδιού των Ηνωμένων Εθνών (United Nation Declaration on the Rights of the Child). Ως ψυχαγωγία ορίζεται στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του ιδρύματος Μ. Τριανταφυλλίδη, η ψυχική και πνευματική ευχαρίστηση κάποιου μέσα από μια ενασχόληση, ένα έργο κτλ. που ικανοποιεί κάποιες ανώτερες πνευματικές και ψυχικές ανάγκες. Η δραστηριότητα του παιγνιδιού, σύμφωνα με ερευνητές και θεωρητικούς του τομέα αυτού (Fromberg,1998,2002. Garvey 1990), χαρακτηρίζεται από μια συγκεκριμένη ομάδα στοιχείων σε όλες τις εποχές, τις συνθήκες και τους πολιτισμούς. Το παιγνίδι είναι : - ενστικτώδες και αυτο-εκκινούμενο - προσανατολισμένο στη διαδικασία και όχι στο αποτέλεσμα - εμπεριέχει φαντασία και ευχαρίστηση - περιλαμβάνει διάθεση εξερεύνησης και φυσική δραστηριότητα - είναι βασισμένο σε κανόνες που θέτουν και παραβιάζουν τα παιδιά Οι θεωρητικοί, ανεξάρτητα από την προέλευσή τους, συμφωνούν πως η απουσία του παιγνιδιού αποτελεί εμπόδιο στην ανάπτυξη υγειών και δημιουργικών ατόμων και ότι το παιγνίδι προάγει την μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών. Παρακάτω αναφέρονται τα τρία επίπεδα ανάπτυξης των παιδιών στα οποία συμβάλλει το παιγνίδι: 1. Φυσική ανάπτυξη 25

26 Το παιγνίδι εμπεριέχει συχνά, φυσική δραστηριότητα των παιδιών, έτσι είναι στενά συνδεδεμένο τόσο με την ανάπτυξη της μυϊκής δύναμης όσο και με τη συνειδητοποίηση του σώματος. Καθώς τα παιδιά χρησιμοποιούν το σώμα τους για φυσική άσκηση μέσα από την ευχάριστη διαδικασία του παιγνιδιού, ξεκαθαρίζουν παράλληλα και αναπτύσσουν τις ικανότητες που τους επιτρέπουν να αισθανθούν ασφάλεια και εμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Σε κοινωνίες όπου τα παιδιά βιώνουν πίεση να επιτύχουν σε όλους τους τομείς, η εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στις ικανότητές τους είναι εξαιρετικά σημαντικές (Berk, Fromberg, Holmes & Geiger, 2002). 2. Κοινωνική και Συναισθηματική ανάπτυξη Οι άνθρωποι σαν κοινωνικά όντα έχουν την βασική ανάγκη να ανήκουν και να αισθάνονται μέλη μιας ομάδας, αλλά και να μάθουν να ζουν και να εργάζονται σε ομάδες με διαφορετική σύνθεση και για διαφορετικούς σκοπούς. Το παιγνίδι διαθέτει πολλές λειτουργίες για την ικανοποίηση αυτών των αναγκών και για την ανάπτυξη αυτών των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων. Μέσα από πλήθος μελετών αναδεικνύεται η δυνατότητα του παιγνιδιού να δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να έρχονται σε επαφή και να συνταιριάζουν τη συμπεριφορά τους με άλλους ανθρώπους καθώς και να παίρνουν υπόψη τους οπτικές γωνίες διαφορετικές από τη δική τους (Creasay, Javis & Berk, Erikson, Goleman, Piaget, Vygotsky, 1978). Το παιγνίδι λοιπόν παρέχει στα παιδιά την πλούσια εμπειρία που χρειάζονται για να αποκτήσουν κοινωνικές δεξιότητες, γίνονται ευαίσθητα στις ανάγκες και τις αξίες των άλλων, χειρίζονται τον αποκλεισμό και την κυριαρχία, διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, μαθαίνουν αυτοέλεγχο, και μοιράζονται δύναμη, χώρο και ιδέες με άλλους. Επίσης, επιτρέπει στα παιδιά να αισθανθούν άνετα και να έχουν, αφενός το έλεγχο των συναισθημάτων τους, επιτρέποντας την έκφραση μη αποδεκτών συναισθημάτων με αποδεκτούς τρόπους και αφετέρου, παρέχοντας σε αυτά την ευκαιρία να εργασθούν διαμέσου αντικρουόμενων συναισθημάτων. 26

27 3. Διανοητική ανάπτυξη Ερευνητικά δεδομένα υποδεικνύουν ισχυρή σχέση μεταξύ παιγνιδιού και διανοητικής ανάπτυξης. Μελέτες δείχνουν μια θετική συσχέτιση μεταξύ παιγνιδιού και αποτελέσματος μάθησης (Kumar, & Harizuka, Lieberman, 1977). Εντοπίζουν σημεία βελτίωσης στην προσοχή, στην ικανότητα σχεδιασμού και στη συμπεριφορά (McCune, & Zanes, Smilansky, & Shefatya, Sylva, Bruner, & Genova, 1976), στη δημιουργικότητα και στη διαφοροποιημένη σκέψη (Dansky, Holmes, & Geiger, Pepler, Sutton-Smith, 1997), στην αντίληψη και τη μνήμη (Jensen, Saltz, Dixon, & Johnson, 1977) και στην ανάπτυξη των γλωσσικών δυνατοτήτων (Clawson, Creasey, Jarvis, & Berk, Gardner, 1993). Το παιχνίδι, όπως υποστηρίζουν οι κυριότερες σχολές της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, συνδέεται στενά και πολύπλευρα με τη συναισθηματική και πνευματική ισορροπία του παιδιού, αλλά και με τη γνωστική του ανάπτυξη. Αποτελεί κυρίαρχο στοιχείο στην σωματική, ψυχική, πνευματική και κοινωνική εξέλιξή του. Διάφορες κατηγοριοποιήσεις έχουν προταθεί για να μελετηθεί το παιδικό παιχνίδι. Οι Piaget (1976) και Vygotsky (1976), προτείνουν την κατηγοριοποίηση σε σχέση με το στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών. Άλλοι ερευνητές προτείνουν ομαδοποιήσεις ανάλογα με τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη συμμετοχή των παιδιών στο παιχνίδι (δύναμης, δεξιοτεχνίας, ισορροπίας, ταχύτητας κλπ.), και άλλοι ανάλογα με την συμμετοχή ή όχι άλλου παιδιού (ατομικό παράλληλο- κοινωνικό παιγνίδι) ή τη συμμετοχή περισσότερων παιδιών (ομαδικό παιχνίδι). Η Θεωρία της Γενετικολειτουργικής Αντίληψης με τον Claparede, θεωρεί ότι το παιχνίδι διεγείρει τον οργανισμό του παιδιού και ιδιαίτερα το νευρικό σύστημά του στο να αναπτυχθεί. Η Montessori πιστεύει ότι το παιχνίδι είναι παράγοντας αγωγής και το χρησιμοποιεί στη μέθοδό της σαν μέσο μάθησης. Η θεωρία της αυτοαγωγής και ο εκπρόσωπός της, ψυχολόγος Groos θεωρεί το παιχνίδι ως εξάσκηση για την ανάπτυξη των σωματικών και πνευματικών λειτουργιών του παιδιού. Η θεωρία της 27

28 πλεονάζουσας ενέργειας και ο E. Spencer, θεωρούν ότι το παιχνίδι είναι αποτέλεσμα της περίσσειας ενέργειας που υπάρχει στο παιδί, και την οποία αυτό προσπαθεί να ξοδέψει παίρνοντας ικανοποίηση (Bruner, Jolly, & Silva, 1976). Ο Freud και η θεωρία της ψυχανάλυσης θεωρεί το παιχνίδι σαν μια διαδικασία μέσα από την οποία το παιδί εκτονώνει τις ψυχικές συγκρούσεις, και ως μέσο με το οποίο το παιδί επιβεβαιώνει την ύπαρξή του και ξεπερνάει το συναίσθημα κατωτερότητας που έχει απέναντι στους ενήλικους (Westenberg, Blasi, & Cohn, 1994). Ο Janet καταλήγει στο ότι το παιχνίδι χρησιμεύει στο παιδί για να του δώσει το συναίσθημα της χαράς το οποίο συνοδεύει μια επιτυχία, καταβάλλοντας την ελάχιστη προσπάθεια, (Αντωνιάδης, 1994). Ο Vygotsky, (1976), εξετάζει το παιχνίδι σαν κοινωνικο ιστορικό φαινόμενο και το θεωρεί σημαντικό μέσο για την κοινωνικοποίηση του παιδιού, είτε πρόκειται για άμεση άθληση είτε για εσωτερικευμένες συμπεριφορές και σε αντίθεση με τον Piaget θεωρεί ότι δεν υπάρχει παιχνίδι χωρίς κανόνες. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ - ΣΥΝΟΨΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 2.1. Δομημένες και μη δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες Οι εξωσχολικές δραστηριότητες διακρίνονται από τη δομή, το περιεχόμενο, το χρόνο και τη συχνότητα που πραγματοποιούνται. Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, μπορούν να υπαχθούν σε δυο κατηγορίες. Σύμφωνα με τους Jordan και Nettles (2000) και Larson και Verma, (1999), οι εξωσχολικές δραστηριότητες διακρίνονται σε 28

29 ελεύθερες και δομημένες. Οι ελεύθερες δραστηριότητες δεν έχουν συγκεκριμένη δομή, είναι μη παραγωγικές και κατά βάση αφορούν την ψυχαγωγία και μόνο των παιδιών. Συνήθως, οι δραστηριότητες αυτές δεν εποπτεύονται από τους ενήλικες και δεν έχουν στόχο την ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης ικανότητας ή δεξιότητας. Η διάρκεια και η συχνότητά τους δεν είναι καθορισμένη και πραγματοποιούνται σε καθημερινή ή όχι βάση (Fletcher et al., 2003). Σαν τέτοιες δραστηριότητες αναφέρονται η τηλεθέαση, τα παιχνίδια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, τα παιχνίδια με τους φίλους και σε αυτές το παιδί έχει συνήθως παθητικό ρόλο (Larson & Verma, 1999). Οι ελεύθερες δραστηριότητες αν και ψυχαγωγούν και διασκεδάζουν τους μαθητές όταν γίνονται χωρίς μέτρο, σύμφωνα με πολλές έρευνες, έχουν πολλές αρνητικές συνέπειες (Gilman et al., 2004, Miller et al., 2008). Τα παιδιά σχολικής ηλικίας που ασχολούνται με τέτοιου είδους δραστηριότητες μετά το σχολείο και μάλιστα χωρίς την επίβλεψη ενηλίκων είναι πολύ πιθανό να αναπτύξουν κοινωνικά, συναισθηματικά και γνωστικής φύσης προβλήματα στο σχολείο (Goyette-Ewing, 2000), (Vandell & Shymow, 1999). Οι δομημένες εξωσχολικές δραστηριότητες ορίζονται από τους Larson και Verma (1999), σαν διακριτές δραστηριότητες που κινητοποιούν το άτομο σωματικά ή διανοητικά σε αντίθεση με τις μη δομημένες ή ελεύθερες δραστηριότητες στις οποίες το άτομο έχει παθητικό ρόλο. Οι Gilman, Meyers και Perez (2004), ορίζουν τις δομημένες δραστηριότητες σαν δραστηριότητες οργανωμένου πλαισίου, οι οποίες σαν στόχο έχουν την ενίσχυση συγκεκριμένων δεξιοτήτων και την επίτευξη κοινωνικών και συμπεριφορικών στόχων μέσω αυτών. Οι δραστηριότητες αυτές πραγματοποιούνται μαζί με άλλους συνομήλικους, έχουν ενήλικα αρχηγό καθοδηγητή, και πραγματοποιούνται σε τακτική βάση (Mahoney και Stattin, 2000). Σύμφωνα με τις παραπάνω βιβλιογραφικές αναφορές οι εξωσχολικές δραστηριότητες μπορεί να είναι ελεύθερες ή μη δομημένες μέσα από τις οποίες τα παιδιά κυρίως διασκεδάζουν και ψυχαγωγούνται. Αντίθετα, οι δομημένες 29

30 δραστηριότητες αναφέρονται ως δραστηριότητες δημιουργικής απασχόλησης με συγκεκριμένους στόχους και αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της υγιούς ανάπτυξής τους, τόσο σε σωματικό, όσο και σε πνευματικό και κοινωνικό επίπεδο Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών Πολλοί είναι οι παράγοντες, οι οποίοι, με διάφορους τρόπους μπορούν να επηρεάσουν τη σχολική επίδοση των μαθητών, θετικά ή αρνητικά. Ομαδοποιώντας τους παράγοντες αυτούς, θα μπορούσαμε να τους διαχωρίσουμε σε ενδοπροσωπικούς παράγοντες που έχουν σχέση με την προσωπικότητα του μαθητή και εξωτερικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες που δεν είναι άλλοι από το σχολικό και το οικογενειακό -κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται. Στην πρώτη κατηγορία, αυτή των ενδοπροσωπικών παραγόντων θα μπορούσαμε να αναφέρουμε: 1. Το βαθμό της νοητικής ευφυΐας του μαθητή, η οποία είναι μια πολύπλοκη και πολυσύνθετη νοητική λειτουργία που εκφράζεται μέσα από την ικανότητα για την απόκτηση νέων εμπειριών και γνώσεων, την προσαρμογή σε νέες καταστάσεις και την αξιοποίηση παλαιότερων εμπειριών για την επιτυχή αντιμετώπιση νέων δυσκολιών ή καταστάσεων (Τσιμπούκης, 1979). Επίσης, θα πρέπει να αναφερθούμε και στην έλλειψη σχολικής ωριμότητας, η οποία μπορεί να προκαλέσει στο παιδί αδυναμία παρακολούθησης των μαθημάτων του, δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή, φτωχό λεξιλόγιο, αδυναμία προσαρμογής στο περιβάλλον και στους κανόνες της τάξης, δυσκολία στις κοινωνικές συναναστροφές. Η σχολική ωριμότητα αφορά στην εξέλιξη της νοημοσύνης του παιδιού, που ποικίλει από άτομο σε άτομο, τη συναισθηματική και κοινωνική του εξέλιξη και τη βιολογική του ωρίμανση. Πολλοί μελετητές δέχονται ότι ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την νοητική ευφυΐα υπάρχει θετική συνάφεια και αν δεχτούμε ότι η επίδοση στα μαθήματα εκφράζει κατά κάποιο τρόπο και την αντίστοιχη ευχέρεια για μάθηση, τότε η 30