«Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Θαλάσσια Βιοποικιλότητα: Βιολογικοί Εισβολείς στο Αιγαίο». Τενέντε Αγγελική Παναγιώτα

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Ακαδημαϊκό έτος ιπλωματική εργασία για το Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ»: «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Θαλάσσια Βιοποικιλότητα: Βιολογικοί Εισβολείς στο Αιγαίο». Τενέντε Αγγελική Παναγιώτα Α.Μ.: 424Μ/ Μέλη Συμβουλευτικής Επιτροπής 1. ρόσος Κουτσούμπας, Επίκ. Καθηγητής Τμήματος Επιστήμης της Θάλασσας, Παν/μίου Αιγαίου, Επιβλέπων 2. Νικόλαος Αναστασάτος, ιδάσκων 407/80, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., Παν/μίου Αιγαίου, Μέλος 3. Μαρία Καΐλα, Καθηγήτρια, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Παν/μίου Αιγαίου, Μέλος

2 Τα τελευταία δέκα χρόνια εργάζομαι ως καθηγήτρια βιολογίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και αναζητώ συνεχώς διεξόδους από το δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας. Έτσι προέκυψε το μεράκι μου για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Η εργασία αυτή συνδυάζει το ενδιαφέρον μου για τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και τις διάφορες «εναλλακτικές» διδακτικές τεχνικές, με την αγάπη μου για την Οικολογία. Θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής μου, κ. Κουτσούμπα ρόσο, κ. Αναστασάτο Νικόλαο και κα Καΐλα Μαρία, για τη συμβολή τους στην ολοκλήρωση της εργασίας. Ιδιαίτερα θέλω να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή κ. Κουτσούμπα ρόσο γιατί προσέφερε από καρδιάς την πλούσια επιστημονική του γνώση και την ηθική του συμπαράσταση, καθόλη τη διάρκεια υλοποίησης της εργασίας αυτής. Ακόμα ευχαριστώ θερμά την κα. Μαριολίνα Corsini Φωκά. Το επιστημονικό υλικό που μου προσέφερε και οι δημιουργικές παρατηρήσεις της υποστήριξαν ουσιαστικά το έργο μου. Τέλος αφιερώνω το πόνημα αυτό, στην πυξίδα της ζωής μου, το ημήτρη, το Θωμά και τη Μαρία, που για άλλη μια φορά μου έδειξαν το δρόμο για να πετύχω το στόχο μου και τους ευχαριστώ για τη στήριξή τους. 1

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ σελίδα Α ΕΙΣΑΓΩΓΗ 7 Πρόλογος 7 Α.1.1. Επιλογή του θέματος 7 Α.1.2. Σκοποί και στόχοι της εργασίας 8 Α.1.3. Σημασία και πρωτοτυπία της έρευνας 9 Α.2. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για την 9 Α.2.1. Η Γένεση της Περιβαλοντικής Εκπαίδευσης 9 Α Ο όρος «Περιβαλοντική Εκπαίδευση» (environmental education) 9 A Τα χαρακτηριστικά της Περιβαλλοντικής 10 Α Οι σκοποί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 11 Α Οι στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 11 Α Πρόδρομα εκπαιδευτικά κινήματα για τη φύση και το περιβάλλον 11 Α.2.2. Η Εξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 13 Α Η δεκαετία του 60 και το Περιβαλλοντικό- Οικολογικό κίνημα 13 Α Η δεκαετία του Α Η δεκαετία του Α Η δεκαετία του Α Ο 21 ος αιώνας 16 Α.2.3. Αειφόρος ανάπτυξη: ένας αμφιλεγόμενος όρος 17 Α «Εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη» 18 Α Τα θεμέλια και οι κύριοι στόχοι της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη 19 Α.2.5. Εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 20 Α.3. Το θαλάσσιο οικοσύστημα και τα συστατικά του 22 Α.3.1. Όροι και ορισμοί 22 2

4 Α.3.2. Η ομοιόσταση των θαλάσσιων οικοσυστημάτων 23 Α.3.3. Η βιολογική ποικιλότητα 24 Α Η έννοια και η οικολογική της σημασία 24 Α Η βιοποικιλότητα απειλείται 26 Α Η θαλάσσια βιοποικιλότητα 26 Α Γιατί πρέπει να προστατέψουμε τη βιολογική ποικιλότητα; 27 Α Μέτρα προστασίας της βιοποικιλότητας των θαλάσσιων οικοσυστημάτων 29 Α.4. Η Μεσόγειος θάλασσα 31 Α.4.1. Η ιστορία της Μεσογείου 31 Α.4.2. Η γεωμορφολογία της Μεσογείου 32 Α.4.3. Το οικοσύστημα της Μεσογείου 33 Α.4.3.α. Τα αβιοτικά χαρακτηριστικά του οικοσυστήματος της Μεσογείου 33 Α.4.3.α.1. Η υδρογραφία της Μεσογείου 34 Α.4.3.β. Τα βιοτικά χαρακτηριστικά και η βιοποικιλότητα του οικοσυστήματος της Μεσογείου 35 Α.4.4. Απειλές και πιέσεις στο οικοσύστημα της 36 Α.5. Οι βιολογικοί εισβολείς 39 Α.5.1. Όροι και ορισμοί 39 Α.5.2. Πώς φτάνουν οι βιολογικοί εισβολείς στη Μεσόγειο; 40 Α.5.3. Τα βήματα προς μια βιολογική εισβολή και ο κανόνας του 10 (tens rule) 41 A.5.4. Επιπτώσεις των βιολογικών εισβολών στο θαλάσσιο οικοσύστημα 42 A Οικολογικές επιπτώσεις 43 A Οικονομικές επιπτώσεις 43 A Επιπτώσεις στην ανθρώπινη υγεία 44 Α.5.5. Βιολογία των εισβολών (invasion biology) 44 3

5 Α.5.6. Μέτρα προστασίας-διαχείριση των βιολογικών 45 Α.6.1. Η διώρυγα του Σουέζ-ένα σημείο τεράστιας εμπορικής και στρατηγικής σημασίας 46 Α.6.2. Η βιολογική σημασία της διώρυγας του Σουέζ 47 Α Η «λεσσεψιανή μετανάστευση» 48 Α Η «λεσσεψιανή επαρχία» 50 Α Οικολογικές επιπτώσεις των λεσσεψιανών εισβολέων 51 Α Οικονομικές επιπτώσεις των λεσσεψιανών εισβολέων Α Επιπτώσεις στην ανθρώπινη υγεία 52 Α.7. Τα ωδεκάνησα και η περιοχή της Ρόδου 53 Β. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Β.8.1. Β.8.2. Το ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε.) Η φιλοσοφία σχεδιασμού και ανάπτυξης του Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε.) Β.9. Μέθοδοι Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 58 Β.9.1. Σχέδια Εκπαιδευτικής ράσης ή Μέθοδος project 58 Β.9.1.α. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο Σχέδιο Εκπαιδευτικής ράσης Β.9.1.β. Χρονική διάρκεια υλοποίησης του Σχεδίου Εκπαιδευτικής ράσης Β.9.1.γ. Εργασία σε ομάδες 61 Β.9.2. Μελέτη περίπτωσης 61 Β.9.3. Μελέτη πεδίου 62 Β.10. ιδακτικές στρατηγικές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 63 Β Χαρτογράφηση εννοιών 63 Β Εκπαιδευτικό ράμα 64 Β.10.2.α. Θεατρικό παιχνίδι 64 4

6 Β.10.2.β. Παιχνίδι ρόλων 66 Β Ηθικό δίλημμα 67 Β Συζήτηση 69 Β Καταιγισμός ιδεών (Brain Storming Session) 70 Β Άντληση πληροφοριών από το διαδίκτυο 70 Β Συνέντευξη 71 Β.11. Καταγραφές βιολογικών εισβολέων στη Μεσόγειο 72 Β CIESM (Commission Internationale pour l Exploration Scientifique de la Mediterranee) 72 B Ο Υδροβιολογικός Σταθμός Ρόδου (Υ.Σ.Ρ.) 73 Γ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 76 Γ.12. Ο «άτλας των εξωτικών ειδών της Μεσογείου» 76 Γ Ο «άτλας των εξωτικών ψαριών της Μεσογείου» 77 Γ.12.1.α. Τα εξωτικά ψάρια στην περιοχή της Ρόδου 77 Γ Ο «άτλας των εξωτικών καρκινοειδών της 80 Γ.12.2.α. Τα εξωτικά καρκινοειδή στην περιοχή της Ρόδου 80 Γ Ο «άτλας των εξωτικών μαλακίων της 80 Γ.13. Τα εξωτικά φυτά της Μεσογείου 81 Γ.14. Οι λεσσεψιανοί μετανάστες στον επισκέψιμο χώρο του Υδροβιολογικού Σταθμού Ρόδου 83 Γ Ιχθύες 84 Γ Ασπόνδυλα 88 Γ Φυτά 89 Γ.15. Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: «Θαλάσσια βιοποικιλότητα: Βιολογικοί εισβολείς 91 Γ Φάση Α: Προβληματισμός 91 Γ Φάσεις Β και Γ: Σχεδιασμός και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων 92 Γ ομή Προγράμματος Περιβαλλοντικής 93 Γ.16. Υλικό για τον εκπαιδευτικό 95 5

7 Γ Γ Γ Σχέδιο εργασίας Νο 1: Εισαγωγή και ανάπτυξη βασικών εννοιών και γνώσεων για το θαλάσσιο οικοσύστημα Σχέδιο εργασίας Νο 2: Η βιοποικιλότητα της Μεσογείου Σχέδιο εργασίας Νο 3: Οι βιολογικοί εισβολείς και οι επιπτώσεις τους στο θαλάσσιο οικοσύστημα Γ.16.3.Α. Γνωριμία με τους βιολογικούς εισβολείς 112 Γ.16.3.Β. Οικολογικές επιπτώσεις των βιολογικών εισβολέων στο θαλάσσιο οικοσύστημα Γ.16.3.Γ. Οικονομικές επιπτώσεις των βιολογικών εισβολέων στο θαλάσσιο οικοσύστημα Γ Επιπτώσεις των βιολογικών εισβολέων στην ανθρώπινη υγεία Γ.16.3.Ε. Προτάσεις για την αειφορική διαχείριση των βιολογικών εισβολών 121 Γ Ολοκλήρωση του προγράμματος 124 Γ Φάση : Αξιολόγηση του προγράμματος 124 Γ.17. Υλικό για τους μαθητές (φύλλα δραστηριοτήτων) 126. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 148 Ε. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 153 Ε.1. Ελληνική βιβλιογραφία 153 Ε.2. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία 155 ΣΤ. Λεξιλόγιο βασικών όρων 162 Ζ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 164 Ζ.Ι. Εξωτικά είδη θαλάσσιων οργανισμών με χωρική εξάπλωση στην περιοχή των ωδεκανήσων 164 Ζ.ΙΙ. Εξωτικά είδη θαλάσσιων οργανισμών με εξάπλωση σε άλλες περιοχές των ελληνικών θαλασσών εκτός ωδεκανήσων 203 Ζ.ΙΙΙ ημοσιεύσεις στον τοπικό ημερήσιο τύπο 221 6

8 A. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Πρόλογος «Τα ζώα που ζουν μέσα στο νερό, ιδιαίτερα το θαλασσινό, είναι προστατευμένα απέναντι σε κάθε καταστροφή που προέρχεται από τον άνθρωπο. Η προσαρμοστικότητά τους είναι τόσο μεγάλη, ώστε είναι απίθανο να καταφέρει ο άνθρωπος να εξαφανίσει κάποιο είδος» Jean Baptiste de Lamarck, 1809 (Boudouresque & Verlaque, 2005). υστυχώς, μόλις δύο αιώνες αργότερα, κάτι τέτοιο κάθε άλλο παρά ισχύει. Είναι πλέον αναμφισβήτητο γεγονός ότι τα θαλάσσια είδη απειλούνται από τις ανθρωπογενείς επιδράσεις και εξαφανίζονται με ανησυχητικούς ρυθμούς. Η επίδραση του ανθρώπου στα θαλάσσια οικοσυστήματα είναι πολύπλευρη. Επιγραμματικά αναφέρουμε τις αλιευτικές δραστηριότητες, τη χημική ρύπανση, τον ευτροφισμό, την υποβάθμιση και καταστροφή των φυσικών οικοτόπων, την εισβολή εξωτικών ειδών, τις παγκόσμιες κλιματικές αλλαγές και την αύξηση της υπεριώδους ακτινοβολίας ως αποτέλεσμα της μείωσης του στρατοσφαιρικού όζοντος. Ανάμεσα σε όλα αυτά η εισβολή εξωτικών ειδών στα θαλάσσια οικοσυστήματα θεωρείται η δεύτερη κατά σειρά αιτία απειλής της βιοποικιλότητας, μετά την υποβάθμιση των φυσικών οικοτόπων. Η αναζήτηση λύσεων προϋποθέτει επαναπροσδιορισμό της σχέσης του ανθρώπου με του φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον προς την κατεύθυνση τις αειφορικής διαχείρισης των φυσικών πόρων και είναι πλέον σαφές ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό μόνο μέσω της εκπαίδευσης. Αυτό αποτέλεσε το βασικό σκοπό της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από τη γέννησή της μέχρι σήμερα. Χρησιμοποιούμε λοιπόν το όχημα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για ένα ταξίδι στον κόσμο της βιοποικιλότητας των ελληνικών θαλασσών, των βιολογικών εισβολών και των επιπτώσεων τους στο περιβάλλον. Κάτω από την ομπρέλα της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, προσπαθούμε να αντιμετωπίσουμε τα περιβαλλοντικά αυτά ζητήματα με την ολιστική τους διάσταση και να κατανοήσουμε τις θεμελιώδεις έννοιες, αλληλεπιδράσεις και αλληλεξαρτήσεις. Στο τέλος αυτού του ταξιδιού, επιδιώκουμε, όσοι υλοποιήσουν τις προτεινόμενες δραστηριότητες, να σέβονται την εγγενή αξία των ειδών, να προστατεύουν κάθε μορφή ζωής και να συστρατεύονται με την αειφορική διαχείριση των φυσικών πόρων του θαλάσσιου περιβάλλοντος. Α.1.1. Επιλογή του θέματος Το θέμα της παρούσας εργασίας είναι «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Θαλάσσια Βιοποικιλότητα: Βιολογικοί Εισβολείς στο Αιγαίο». Πραγματεύεται το σχεδιασμό ενός Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε.), που αφορά μαθητές των Ε και ΣΤ τάξεων του ημοτικού και των Α, Β και Γ τάξεων του Γυμνασίου, ηλικίας ετών. Το συγκεκριμένο θέμα επελέγη για το σχεδιασμό ενός προγράμματος Π.Ε. γιατί ασχολείται με ένα σημαντικό περιβαλλοντικό πρόβλημα, το οποίο αφορά άμεσα τη 7

9 θαλάσσια περιοχή των ωδεκανήσων, και τις ελληνικές θάλασσες γενικότερα, και λαμβάνει συνεχώς μεγαλύτερες διαστάσεις τα τελευταία χρόνια. Πρόκειται για ένα ραγδαία εξελισσόμενο φαινόμενο με μη αναστρέψιμες οικολογικές και άλλες επιπτώσεις, το οποίο είναι ελάχιστα γνωστό και επιβάλλεται η ενσωμάτωσή του στις σχολικές δραστηριότητες. Ο άξονας γύρω από τον οποίο περιστρέφονται οι προτεινόμενες διδακτικές δραστηριότητες είναι οι βιωματικές καταστάσεις των μαθητών της περιοχής της ωδεκανήσου, αλλά και πολλών άλλων περιοχών της χώρας μας, δηλαδή προβληματισμοί, ανησυχίες και απορίες που δημιουργούνται καθημερινά μέσα στο κοινωνικό σύνολο που ζουν και δραστηριοποιούνται. Οι μαθητές των περιοχών αυτών ευαισθητοποιούνται από πολύ μικρή ηλικία σε θέματα οικολογίας και διαχείρισης του θαλάσσιου περιβάλλοντος, αφού το συνδέουν με την καθημερινή τους ζωή για οικονομικούς (αλιεία, τουρισμός, ναυτιλία) και άλλους λόγους (κολύμβηση, ψυχαγωγία, κ.ά.). Έτσι, οι δημοφιλείς παραλίες και τα έργα διαμόρφωσής τους, τα άρθρα στις τοπικές εφημερίδες, τα ψάρια στην ψαραγορά, οι μαρτυρίες των ψαράδων, τα εκθέματα του Υδροβιολογικού Σταθμού Ρόδου και πολλά άλλα θέματα της καθημερινότητας των μαθητών, μετατρέπονται σε αντικείμενο αναζήτησης, μελέτης και διδακτικής δράσης. Α.1.2. Σκοποί και στόχοι της εργασίας Η παρούσα ερευνητική προσπάθεια στοχεύει στην: παρουσίαση μιας ιστορικής αναδρομής σχετικά με την εξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, καθώς και μια σύντομη αναφορά στα βασικά χαρακτηριστικά, τους σκοπούς και τους στόχους τους, όπως αυτά καθορίστηκαν μέσα από διεθνείς διασκέψεις. συγκέντρωση πληροφοριών που αφορούν τα είδη των εξωτικών θαλάσσιων οργανισμών (κυρίως μαλάκια, καρκινοειδή και ψάρια) που έχουν εισέλθει στο Αιγαίο, με έμφαση στην περιοχή των ωδεκανήσων. Η έρευνα επικεντρώνει στα οικολογικά χαρακτηριστικά των βιολογικών εισβολέων, στον τρόπο εισαγωγής τους στη Μεσόγειο θάλασσα, στη χωρική κατανομή τους και στις οικολογικές, οικονομικές και άλλες επιπτώσεις τους. παρουσίαση των ειδών των βιολογικών εισβολέων που εκτίθενται στον επισκέψιμο χώρο του Υδροβιολογικού Σταθμού Ρόδου, γιατί αποτελούν πηγή πληροφοριών τόσο για τη βιοποικιλότητα της περιοχής, όσο και για το σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού που αφορά τους οργανισμούς αυτούς. Ο βασικός σκοπός της εργασίας είναι ο σχεδιασμός ενός Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που απευθύνεται σε μαθητές των Ε και ΣΤ τάξεων του ημοτικού και των Α, Β και Γ τάξεων του Γυμνασίου, ηλικίας ετών και στους καθηγητές τους που θα αναλάβουν να συντονίσουν την υλοποίηση του προτεινόμενου προγράμματος Περιβαλλοντικής. Ο σχεδιασμός του προγράμματος στηρίζεται στη στρατηγική της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης. 8

10 Α.1.3. Σημασία και πρωτοτυπία της έρευνας Οι βιολογικές εισβολές σε ένα θαλάσσιο οικοσύστημα είναι ένα εξαιρετικά πολύπλοκο και πολυδιάστατο θέμα. Η παρουσία των ξένων ειδών σε μία θαλάσσια περιοχή προκαλεί ποικίλες και αλληλένδετες μεταβολές τόσο σε οικολογικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Η σωστή διδακτική προσέγγιση και απλοποίηση ενός τέτοιου θέματος, χωρίς να πληγεί η επιστημονική ορθότητα και εγκυρότητά του, αποτέλεσε πρόκληση κατά το σχεδιασμό του Π.Π.Ε. Αν και οι βιολογικές εισβολές έχουν παγκοσμίως αναγνωριστεί ως μία από τις σημαντικότερες απειλές κατά της βιοποικιλότητας, η διδασκαλία τους δεν περιλαμβάνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα κανενός από τα μαθήματα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης διαθεματικών δραστηριοτήτων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Ευέλικτης Ζώνης, όπως περιγράφονται στο ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΦΕΚ 1366 τ.β, 18/10/2001), δημιουργούν το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον για την ενσωμάτωση του συγκεκριμένου περιβαλλοντικού ζητήματος στη σχολική πραγματικότητα. Ο σχεδιασμός του προγράμματος βασίστηκε σε δεδομένα που αφορούν την περιοχή των ωδεκανήσων, αλλά μπορεί εύκολα, με τις κατάλληλες τροποποιήσεις, να υλοποιηθεί σε οποιαδήποτε παραθαλάσσια περιοχή της χώρας, εφόσον τα βιώματα των μαθητών είναι τέτοια ώστε να εγείρουν προβληματισμό και ενδιαφέρον για το θέμα. Στο προτεινόμενο Π.Π.Ε., η επίτευξη των γνωστικών και άλλων στόχων επιδιώκεται μέσω εναλλακτικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων και διδακτικών τεχνικών, οι οποίες σπάνια εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών. Α.2. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη Α.2.1. Η Γένεση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Α Ο όρος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» (environmental education) Ο όρος «περιβαλλοντική εκπαίδευση» (environmental education) εμφανίζεται για πρώτη φορά στο διεθνές λεξιλόγιο το 1947, στο βιβλίο των Paul & Percival Goodman, Communitas. Σε διεθνή συνάντηση, ο όρος χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1948 στο Παρίσι. Στη συνάντηση αυτή, την οποία οργάνωσε η Παγκόσμια Ένωση για την Προστασία της Φύσης (IUCN), ο όρος προτάθηκε από τον Thomas Pritchard στην προσπάθειά του να υποστηρίξει την αναγκαιότητα μιας εκπαιδευτικής προσέγγισης που θα συνδέσει και θα γεφυρώσει τις φυσικές με τις κοινωνικές επιστήμες. Η ανάγκη αυτή είχε βαθύτερα κοινωνικοπολιτικά οικολογικά αίτια, τα οποία ξεκινούν μετά τη βιομηχανική επανάσταση και τα ανθρωπογενή περιβαλλοντικά προβλήματα που ακολούθησαν (Γαβριλάκης & Σοφούλης, 2005). Παρόλη την πληθώρα των σχετικών εργασιών, δεν υπάρχει γενικά αποδεκτός ορισμός για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.). Ο πρώτος ορισμός για την Π.Ε., 9

11 δόθηκε από τον William Stapp στο πρώτο τεύχος του περιοδικού Journal of Environmental Education, και ήταν ο εξής: Η Π.Ε. είναι η εκπαίδευση που στοχεύει στη διαμόρφωση πολιτών με γνώσεις σε σχέση με το βιοφυσικό περιβάλλον και τα προβλήματά του, να είναι ενήμεροι για το πώς θα βοηθήσουν ώστε να λυθούν αυτά τα προβλήματα και να έχουν τη διάθεση να συνδράμουν στην επίλυσή τους (Γαβριλάκης & Σοφούλης, 2005). Οι Γεωργόπουλος και Τσαλίκη (1993) επιλέγουν δύο από τους σημαντικότερους ορισμούς, με κριτήρια αφενός τη σφαιρικότητα της περιγραφής των ιδιοτήτων της Π.Ε. και αφετέρου το ότι προέρχονται από δύο διεθνείς οργανισμούς με μεγάλη και συνεχή συνεισφορά στο τομέα αυτό: Το 1970 στη Νεβάδα των ΗΠΑ, η IUCN (International Union of Conservation of Nature) όρισε την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως τη διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών, ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες και στάσεις αναγκαίες για την κατανόηση και εκτίμηση της αλληλοσυσχέτισης ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Απαιτεί πρακτική ενασχόληση με τη λήψη αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς για θέματα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος. Στη συνδιάσκεψη της UNESCO στην Τιφλίδα το 1977 συμφωνήθηκε ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προωθεί την ανάπτυξη σαφούς αντίληψης και ενδιαφέροντος για την οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση σε αστικές και αγροτικές περιοχές. Παρέχει σε κάθε άτομο δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, στάσεων, αξιών, αφοσίωσης και δεξιότητες που χρειάζονται για να προστατεύσει και να καλυτερεύσει το περιβάλλον. Συμβάλλει στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς, ατόμων, ομάδων, κοινωνιών προς το περιβάλλον. Οι Hungerford, Peyton και Wilke δίνουν έναν πιο σύγχρονο ορισμό στην Π.Ε. ως «τη διαδικασία που θα βοηθήσει τους πολίτες να αποκτήσουν γνώση του περιβάλλοντος και πάνω από όλα να γίνουν ικανοί και αποφασισμένοι, να έχουν διάθεση να εργαστούν ατομικά και συλλογικά για την επίτευξη και τη διατήρηση μιας δυναμικής ισορροπίας μεταξύ της ποιότητας ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος» (Αναστασάτος, 2005). Α Τα χαρακτηριστικά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Στη ιάσκεψη της Τιφλίδας αναλύθηκαν τα χαρακτηριστικά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τα οποία συνοψίζονται ως εξής (Σκαναβή-Τσαμπούκου, 2004).: Προσανατολισμός στη λύση των προβλημάτων ιεπιστημονική προσέγγιση Ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην κοινωνία ή άνοιγμα του σχολείου στη ζωή ιαρκής χαρακτήρας 10

12 Α Οι σκοποί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Σύμφωνα με τη «Χάρτα του Βελιγραδίου» και τη ιακήρυξη της Τιφλίδας, η ΠΕ θέτει ως σκοπούς (Αναστασάτος, 2005): 1. Να παράσχει γνώση και να εγείρει το ενδιαφέρον για τις αλληλεξαρτήσεις που υπάρχουν στις αστικές και αγροτικές περιοχές στο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και οικολογικό πεδίο. 2. Να προσφέρει σε καθέναν την ευκαιρία να αποκτήσει γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και στάσεις, ώστε να συμβάλει στην προστασία και τη βελτίωση του περιβάλλοντος. 3. Να διαμορφώσει πρότυπα συμπεριφοράς τέτοια που να συμβαδίζουν με την ύπαρξη ενός περιβάλλοντος βιώσιμου και αντάξιου του πολιτισμού του ανθρώπινου γένους. Α Οι στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Στη «Χάρτα του Βελιγραδίου» (The Belgrade Charter, 1975) διατυπώνονται συνοπτικά ορισμένες κατηγορίες στόχων για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτούς, η Π.Ε. στοχεύει να βοηθήσει άτομα και κοινωνικές ομάδες να αποκτήσουν: Επίγνωση και ευαισθητοποίηση προς το συνολικό περιβάλλον και τα σχετιζόμενα με αυτό προβλήματα (ενημέρωση). Γνώσεις και ποικιλία εμπειριών ώστε να κατανοήσουν το περιβάλλον και τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό (γνώση). Στάσεις, αξίες και συναισθήματα ενδιαφέροντος προς το περιβάλλον καθώς και κίνητρα για ενεργό συμμετοχή στη βελτίωση και στην προστασία του (στάση). εξιότητες για τον προσδιορισμό και την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων (δεξιότητες). Ικανότητες αξιολόγησης των εκάστοτε λαμβανομένων περιβαλλοντικών μέτρων και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε σχέση με τις οικολογικές, πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές, αισθητικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις τους (ικανότητα αξιολόγησης). Αίσθηση υπευθυνότητας έτσι ώστε να διασφαλιστεί η δυνατότητα ενεργού εμπλοκής σε όλα τα επίπεδα προς την κατεύθυνση της επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων (συμμετοχή). Πηγή: Γεωργόπουλος και Τσαλίκη, 1993, Ανασταστάτος, Α Πρόδρομα εκπαιδευτικά κινήματα για τη φύση και το περιβάλλον Πρόκειται για ένα σύνολο κινημάτων τα οποία είχαν, ουσιαστικά, συναφείς στόχους ή θεματολογία ή μεθοδολογία και προώθησαν στο περιβαλλοντικό πεδίο τις κυρίαρχες ιδέες της διατήρησης και της προστασίας της φύσης και στο εκπαιδευτικό πεδίο καινοτόμες προσεγγίσεις και πρακτικές, οι οποίες επηρέασαν καθοριστικά τη 11

13 συγκρότηση της ΠΕ (Παπαδημητρίου, 1998, Φλογαΐτη, 1998, 2005). Ωστόσο, δεν μπορεί κανείς να πει ότι σε όλες αυτές τις κινήσεις υπάρχουν ευδιάκριτα όρια μεταξύ περιβαλλοντικών, εκπαιδευτικών και άλλων στόχων (Παπαδημητρίου, 1998). Σύμφωνα με τη Φλογαΐτη (2005), όλα τα εκπαιδευτικά κινήματα, από το τέλος του 19 ου αιώνα μέχρι σήμερα, αρθρώθηκαν διαδοχικά γύρω από τρεις βασικές έννοιες: φύση περιβάλλον αειφορία. Οι έννοιες αυτές προκύπτουν εξελικτικά καθεμιά από την προηγούμενη, καθώς εμπλουτίζονται και διευρύνονται με ιδέες, επιστήμη, τεχνολογία, αξίες, αναζητήσεις, οράματα και όλα όσα η ανθρωπότητα επινοεί στην προσπάθεια να αποδώσει το ζητούμενο κάθε εποχής αναφορικά με τη σχέση ανθρώπου κοινωνίας φύσης. Τα κινήματα αυτά συνοψίζονται ακολούθως ως εξής: Προοδευτική Κίνηση: αναπτύχθηκε στην Αμερική και στην Ευρώπη στο τέλος του 19 ου αι. και κατά το πρώτο μισό του 20 ου αιώνα, με κύριους εκφραστές τους Dewey, Rug και Kilpatrick. Παρά το γεγονός ότι το κύριο ενδιαφέρον των υποστηρικτών της είναι η αλληλοσύνδεση εκπαίδευσης και κοινωνίας (Σκαναβή-Τσαμπούκου, 2004) και όχι εκπαίδευσης και περιβάλλοντος, τα βασικά χαρακτηριστικά της όπως η ενεργός συμμετοχή στη μάθηση, η μάθηση μέσω ανακάλυψης, η ολιστική προσέγγιση, οι ριζοσπαστικοί στόχοι για κοινωνική αλλαγή κ.ά, είναι παρόντα στην ΠΕ και ως ένα μεγάλο βαθμό επηρέασαν τη θεωρητική της ανάπτυξη (Παπαδημητρίου, 1998). Μελέτη της Φύσης Αγροτικές Σπουδές: αναπτύχθηκε στην Αμερική και στην Ευρώπη στο τέλος του 19 ου αι. και στις αρχές του 20 ου, με επίκεντρο την ενασχόληση των μαθητών με τη φύση και την αγροτική ζωή και στόχους την ανάπτυξη γνώσης, ευαισθητοποίησης και δεξιοτήτων. Εξαπλώθηκε κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ιδιαίτερα στα αγροτικά σχολεία (Παπαδημητρίου, 1998). Εκπαίδευση για τη ιατήρηση (Conservation Education): αναπτύχθηκε στην Αμερική στα τέλη του 19 ου αιώνα, και αργότερα (δεκαετία του 30) στις ανεπτυγμένες χώρες της Ευρώπης, στοχεύοντας στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση γύρω από θέματα που αφορούσαν την προστασία και τη διατήρηση των φυσικών συστημάτων και των διαφόρων ειδών, καθώς και την ορθολογική διαχείριση των φυσικών πόρων (Φλογαΐτη, 2005). Στο τέλος του 20 ου αιώνα, η κίνηση διασπάστηκε σε δύο αλληλοσυγκρουόμενα ρεύματα: τη Συντήρηση ιατήρηση της φύσης και τη ιατήρηση-συνετή ιαχείριση της φύσης και των φυσικών πόρων (Σκαναβή- Τσαμπούκου, 2004). Κίνημα για τη Μελέτη της Φύσης (Nature Study Movement): αναπτύχθηκε τις πρώτες δεκαετίες του 20 ου αιώνα κυρίως στις ΗΠΑ και τη Βρετανία, στοχεύοντας στην κατανόηση και εκτίμηση της ομορφιάς, της μεγαλοπρέπειας και των μυστηρίων της φύσης και την ανάπτυξη του σεβασμού για τη φύση μέσω της άμεσης επαφής με το φυσικό περιβάλλον τόσο με το νου, όσο και με τις αισθήσεις (Φλογαΐτη, 1998, 2005). Εκπαίδευση έξω από το Σχολείο (Outdoor Education): αναφέρεται σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία που γίνεται έξω από τη σχολική τάξη, με στόχο την άμεση γνωριμία με τη φύση και την απόκτηση εμπειριών μέσα και από το φυσικό περιβάλλον 12

14 (Σκαναβή-Τσαμπούκου, 2004). Στην Αμερική οργανώθηκε ως ξεχωριστή κίνηση από τους Sharpe και Smith, γύρω στο Η εκπαιδευτική αυτή προσέγγιση προέκυψε ως αντίδραση στην αστικοποίηση και την έλλειψη επαφής με το φυσικό περιβάλλον. Άνθισε τις δεκαετίες 50 και 60 (Παπαδημητρίου, 1998). Μελέτες πεδίου (Field Studies): εμφανίστηκε στη Βρετανία ήδη από το 1860, και, εμπνευσμένο από την «Προοδευτική Κίνηση» χρησιμοποιούσε το περιβάλλον ως εργαστήριο, για να γίνει η μάθηση σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα πιο αποτελεσματική. Αφορούσαν συγκεκριμένα μαθήματα, κυρίως της Γεωγραφίας, της Βιολογίας και της Ιστορίας (Παπαδημητρίου, 1998). Περιβαλλοντικές Σπουδές (Environmental Studies): αναφέρεται σε κάθε δουλειά των μαθητών με το περιβάλλον. Αναπτύχθηκε στη Βρετανία και εξαπλώθηκε ως κίνημα με χωριστή οντότητα στις δεκαετίες Οι Περιβαλλοντικές Σπουδές αποτέλεσαν ομπρέλα για τη δουλειά που γινόταν στα προγράμματα πολλών σχολείων και κολεγίων για πολλά χρόνια κάτω από μια ποικιλία τίτλων: project, μελέτη πεδίου, γενικές σπουδές, ελεύθερες σπουδές, τοπικές σπουδές κ.τ.λ. (Παπαδημητρίου, 1998). Όσον αφορά τις διδακτικές προσεγγίσεις, υιοθετούνται η προσεκτική και λεπτομερής αναζήτηση πληροφοριών, η ομαδική εργασία, η επικοινωνία μεταξύ δασκάλων και μαθητών, η συζήτηση, τα ερωτηματολόγια, η χρήση της βιβλιοθήκης, οι επισκέψεις σε μουσεία και η συλλογή και παρουσίαση αποτελεσμάτων (Σκαναβή-Τσαμπούκου, 2004). Α.2.2. Η Εξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Α Η δεκαετία του 60 και το Περιβαλλοντικό-Οικολογικό Κίνημα Τη δεκαετία αυτή η Π.Ε. είναι σαφώς επηρεασμένη από τα περιβαλλοντικά προβλήματα και την ανάγκη αντιμετώπισης της περιβαλλοντικής κρίσης και αντλεί τη θεματολογία της κυρίως από την επιστήμη της Οικολογίας. Σταδιακά αποκτά και κοινωνικοπολιτική διάσταση και αρχίζει μια διαρκής έρευνα και αναζήτηση για τη διαμόρφωση των στόχων και των αξιών της. Το κοινωνικό κλίμα της εποχής, σε συνδυασμό με τις κατακτήσεις της επιστήμης της Οικολογίας, ευνόησαν την ανάπτυξη πολύμορφων κοινωνικών κινημάτων που υπερβαίνουν, χωρίς να καταργούν, τη φύση και τις ιδέες περί προστασίας και διατήρησης και στρέφονται γύρω από το περιβάλλον, στο οποίο προσδίδουν κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις (Φλογαΐτη, 2005). Αρχικά το θέμα του περιβάλλοντος εναποτέθηκε στην επιστήμη και την πολιτεία, με τη χρήση τεχνικών μέσων από τους ειδικούς. Σύμφωνα με αυτή την «τεχνοκεντρική» αντίληψη, στις αρχές της δεκαετίας του 60, η Π.Ε. αφορούσε κατά κύριο λόγο την εκπαίδευση τεχνικών και ειδικών για τα περιβαλλοντικά θέματα, οι οποίοι θα μπορούσαν να εφαρμόσουν αποτελεσματικά τα κατάλληλα μέτρα περιβαλλοντικής προστασίας (Σκαναβή-Τσαμπούκου, 2004, Αναστασάτος, 2005). Στα τέλη της δεκαετίας, η διεθνής εκπαιδευτική κοινότητα, μέσω των θεσμικών της οργάνων, αρχίζει να κάνει σαφή την πρόθεσή της να στηρίξει τη νέα εκπαιδευτική προσέγγιση. Η UNESCO διοργανώνει στο Παρίσι, το 1968, συνέδριο για τη Βιόσφαιρα, όπου δηλώνεται η ανάγκη ανάπτυξης υλικού αναλυτικών προγραμμάτων 13

15 σε όλο τον κόσμο, που να σχετίζονται με τη μελέτη του περιβάλλοντος, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, προκειμένου να προωθηθεί η τεχνική εκπαίδευση και να προσανατολιστεί εκ νέου η παγκόσμια γνώση στην επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων (Γαβριλάκης & Σοφούλης, 2005). Το 1969, στο Πανεπιστήμιο του Michigan, διοργανώθηκε ένα σεμινάριο υπό την καθοδήγηση του William Stapp, ο οποίος θεωρείται ένας από τους θεμελιωτές της σύγχρονης θεώρησης για την ΠΕ. Εκεί οριοθετήθηκαν τα γενικά χαρακτηριστικά της ΠΕ, τα οποία και δημοσιεύτηκαν στο πρώτο τεύχος του περιοδικού Journal of Environmental Education, το οποίο ήταν και το πρώτο περιοδικό για την Π.Ε. (Παπαδημητρίου, 1998). Α Η δεκαετία του 70 Τη δεκαετία αυτή, το σύγχρονο περιβαλλοντικό κίνημα αμφισβητεί έντονα την ανθρωποκεντρική αντίληψη του υφιστάμενου κοινωνικού συστήματος αξιών και υποστηρίζει ότι η ουσιαστική επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων βρίσκεται στην αλλαγή της αντίληψης αυτής (Σκαναβή-Τσαμπούκου, 2004). Η δεκαετία του 70 χαρακτηρίζεται από τη διοργάνωση πλήθους διεθνών συναντήσεων και συνεδρίων, τα οποία καθόρισαν τους βασικούς στόχους της Π.Ε. και το παιδαγωγικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί. Το 1970 διοργανώνεται από τη IUCN και την UNESCO, στη Νεβάδα των ΗΠΑ, μία ιεθνή Συνάντηση Εργασίας για την Π.Ε. στα Σχολικά Προγράμματα, όπου διατυπώνεται και ο πρώτος «κλασικός» ορισμός της ΠΕ (βλ. παράγραφο Α ) Το 1972, πραγματοποιείται στη Στοκχόλμη η διεθνής διάσκεψη, υπό την αιγίδα του ΟΗΕ, με θέμα «Το Περιβάλλον του Ανθρώπου». Ως ανταπόκριση στις συστάσεις της διάσκεψης ιδρύεται, την ίδια χρονιά, από την UNESCO και το UNEP το ιεθνές Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (.Π.Π.Ε. ή ΙΕΕΡ), το οποίο οργανώνει και προωθεί σχετικές δραστηριότητες. Στη διάσκεψη αυτή ζητήθηκε η ανάπτυξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στην 96 η πρότασή της «ως ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία που πρέπει να περιλαμβάνει μια ολομέτωπη επίθεση για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής κρίσης» (Φλογαΐτη, 1998). Την ίδια χρονιά στην Aix-en-provence της Γαλλίας διεξάγεται το διεθνές συνέδριο για την «Εκπαίδευση και το Περιβάλλον». To 1975 οργανώνεται στο Βελιγράδι, από το International Environmental Education Programme (IEEP), διεθνές συνέδριο για την Π.Ε. Η διακήρυξη της συνάντησης αυτής είναι γνωστή ως «Χάρτα του Βελιγραδίου» όπου διαμορφώθηκε το εννοιολογικό πλαίσιο και οι κατευθυντήριοι άξονες της ΠΕ. Το 1977 στην Τιφλίδα πραγματοποιείται η πρώτη Παγκόσμια ιακυβερνητική ιάσκεψη αποκλειστικά για την Π.Ε., όπου καθορίστηκαν ο σκοπός, οι στόχοι και οι κατευθυντήριες αρχές του νέου εκπαιδευτικού πεδίου και παρουσιάστηκαν μια σειρά προτάσεων για την ενσωμάτωση της Π.Ε. στα εκπαιδευτικά συστήματα. Η ιακήρυξη της Τιφλίδας θέτει το εννοιολογικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της Π.Ε., αποτελεί προϊόν διεθνούς συναίνεσης και κεντρικό σημείο αναφοράς (Φλογαΐτη, 1998) και αποτέλεσε για τα επόμενα χρόνια τον ακρογωνιαίο λίθο για κάθε στρατηγική ή 14

16 πρόγραμμα ανάπτυξης της Π.Ε. σε εθνικό και διεθνές επίπεδο (Γαβριλάκης & Σοφούλης, 2005). Α Η δεκαετία του 80 Η δεκαετία αυτή προσδιορίζεται από την ευρεία εμφάνιση της έννοιας της αειφόρου ή βιώσιμης ανάπτυξης (sustainable development). Σύμφωνα με τις προτάσεις του Βελιγραδίου και της Τιφλίδας, η Π.Ε. αποκτά σταδιακά τα χαρακτηριστικά μιας σφαιρικής, ολιστικής και διεπιστημονικής εκπαίδευσης, με στόχους περισσότερο ηθικούς και συναισθηματικούς παρά γνωστικούς (Φλογαΐτη, 2005). Το 1980, η IUCN, το UNEP και το Παγκόσμιο Ταμείο για τη Φύση (WWF) διατυπώνουν την Παγκόσμια Στρατηγική ιατήρησης (World Conservation Strategy), με στόχο τη διατήρηση των φυσικών πόρων μέσω της διαδικασίας της βιώσιμης ανάπτυξης και τη διαμόρφωση νέων στάσεων και συμπεριφορών συμβατών με αυτή την προοπτική. Το 1987 η Παγκόσμια Επιτροπή για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (World Commission on Environment and Development) ή Επιτροπή Brundtland, δημοσίευσε την έκθεση με τίτλο «Το Κοινό μας Μέλλον» (Our Common Future), γνωστή και ως έκθεση Brundtland, όπου ορίζεται η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης και επιχειρείται η γεφύρωση των εννοιών περιβάλλον και ανάπτυξη. Το 1987 στη Μόσχα οργανώνεται, από το ΙΕΕΡ, διεθνές συνέδριο με θέμα «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Κατάρτιση», υπό το βάρος του αδιεξόδου των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Το 1988 πραγματοποιήθηκε, στο πλαίσιο του Συμβουλίου της Ευρώπης, η Συνάντηση των Υπουργών Παιδείας των Ευρωπαϊκών χωρών για την Π.Ε. Στη συνάντηση εκδόθηκε ψήφισμα για την προώθηση της Π.Ε. σε όλους τους κλάδους και τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Α Η δεκαετία του 90 Το 1991, η IUCN, το UNEP και το WWF, δημοσιεύουν τη βελτιωμένη έκδοση της Παγκόσμιας Στρατηγικής ιατήρησης με τίτλο «Caring for the Earth: A Strategy for Sustainable Living», όπου μεταξύ διαφόρων στόχων περιλαμβάνεται και η υποστήριξη της Π.Ε. και η ενσωμάτωσή της στα σχολικά προγράμματα όλων των χωρών ως το 2005 (Σκαναβή-Τσαμπούκου, 2004). Η 20 η επέτειος της Στοκχόλμης πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο του 1992 στο Ρίο της Βραζιλίας. Αυτή η ιάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη ή αλλιώς «Συνδιάσκεψη Κορυφής για τη Γη» (Earth Summit), είχε ως αποτέλεσμα την υπογραφή της ιακήρυξης του Ρίο και της Agenda 21. H Agenda 21 είναι το συστημικό πρόγραμμα βιώσιμης ανάπτυξης για την ανθρωπότητα, η στρατηγική για τη νέα ποιοτική ανάπτυξη. Επίσης συστήθηκε η «Επιτροπή για την Αειφόρο Ανάπτυξη» για να επιβλέπει την εφαρμογή των συμφωνιών της Συνόδου. Η ιάσκεψη του Ρίο θα παραμείνει στην ιστορία της ανθρωπότητας ως εκείνη που έθεσε τέρμα στην ιδεοληψία της οικονομικής αναπτύξεως και κατόρθωσε να προσφέρει στην ανθρωπότητα το νέο όραμα της βιώσιμης ανάπτυξης: όχι πλέον 15

17 ποσοτική αλλά ποιοτική ανάπτυξη, δηλαδή ισόρροπη επιδίωξη όλων των ανθρωπίνων αξιών, υλικών και μη, σε αρμονία με τη φύση. Έκτοτε, η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη θεωρείται σπουδαίος στόχος για τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα (Παπαδημητρίου, 2001). Τον Οκτώβριο του 1992 διοργανώνεται από το UNEP, την UNESCO και το ICC (International Champer of Commerce, ιεθνές Εμπορικό Επιμελητήριο) στο Τορόντο του Καναδά., το Παγκόσμιο Συνέδριο Εκπαίδευσης και Επικοινωνίας για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη ( A world congress for Education and Communication on Environment and Development ECO-ED), το οποίο ασχολήθηκε με το εκπαιδευτικό μέρος των σχεδίων δράσης που τέθηκαν στο Ρίο (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη,1993). Είκοσι χρόνια μετά τη ιάσκεψη της Τυφλίδας, προκύπτει, με πρωτοβουλία της UNESCO, η ανάγκη επαναπροσδιορισμού της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο, με την αειφορία και τη βιώσιμη ανάπτυξη να εντάσσονται στο φιλοσοφικό πλαίσιο και τους στόχους της. Το 1997 διεξάγεται στη Θεσσαλονίκη ιεθνής ιάσκεψη, με τη συνεργασία της UNESCO, της Ελληνικής Κυβέρνησης και της Πανελλήνιας Ένωσης Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και θέμα «Περιβάλλον και Κοινωνία: Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των πολιτών για την Αειφορία». Στη ιακήρυξη που υπογράφηκε εξετάζονται οι κύριοι στόχοι της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, όπως ορίζονται στην Agenda 21 και με βάση τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν από όλες τις προηγούμενες διεθνείς διασκέψεις και τα επιστημονικά συνέδρια. Ακόμα, διατυπώνεται η άποψη ότι ο επαναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης προς την αειφορία πρέπει να περιλαμβάνει όλα τα επίπεδα της τυπικής, μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης. Α Ο 21 ος αιώνας Το 2002, πραγματοποιήθηκε στο Γιοχάνεσμπουργκ η Παγκόσμια ιάσκεψη Κορυφής για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Εκεί υπογράφηκε η ιακήρυξη του Γιοχάνεσμπουργκ και είναι ενδεικτική της διεθνούς δέσμευσης για τη μείωση της παγκόσμιας φτώχειας και την προστασία του περιβάλλοντος. Μία από τις αποφάσεις της Συνόδου Κορυφής του Γιοχάνεσμπουργκ ήταν να υιοθετήσει μια δεκαετία εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη, που αρχίζει το 2005 και την UNESCO επιτηρητή της εφαρμογής της Agenda 21. Ταυτόχρονα, στο Γιοχάνεσμπουργκ ανακοινώθηκε από την Ελλάδα, την UNESCO, τη UNEP/MAP (Mediterranean Action Plan of the United Nations Environment Programme), το GWP-MED (Global Water Partnership-Mediterranean) και το MIO-ECSDE (Mediterranean Information Office for Environment, Culture and Sustainable Development), μία σημαντική πρωτοβουλία για την προώθηση της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη στην περιοχή της Μεσογείου με τον τίτλο MEdIES (Mediterranean Educational Initiative for Environment and Sustainability Μεσογειακή Εκπαιδευτική Πρωτοβουλία για το Περιβάλλον και την Αειφορία). Από τότε, και μέχρι σήμερα, πολλές Μεσογειακές χώρες και εταίροι μετέχουν στην πρωτοβουλία αυτή, ενώ η Ιταλία έχει συμπεριληφθεί στην ηγετική ομάδα ( 16

18 Α.2.3. Αειφόρος ανάπτυξη: ένας αμφιλεγόμενος όρος Κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα, οι σύγχρονες κοινωνίες ήρθαν αντιμέτωπες με πολλά και σημαντικά περιβαλλοντικά προβλήματα (διαχείριση φυσικών πόρων και υπερκατανάλωση μη ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, ρύπανση, κλιματικές αλλαγές, υπερπληθυσμός κ.ά.), τα οποία στην πλειοψηφία τους ήταν αποτέλεσμα των ανθρώπινων παρεμβάσεων στο περιβάλλον. Στα προηγούμενα πρέπει να προστεθούν η διαπιστωμένη ανάγκη για δικαιότερη κατανομή μάλλον, παρά αύξηση του παραγόμενου πλούτου σε παγκόσμια κλίμακα, καθώς και το ολοένα αυξανόμενο ειδικό βάρος του παράγοντα δημόσια υγεία, ο οποίος όλο και περισσότερο αντιπαρατίθεται στις υπερβολές της ανάπτυξης (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). Εμφανίστηκε έτσι μία οικολογική αντίληψη για την ανάπτυξη, η οποία εισήγαγε για πρώτη ουσιαστικά φορά έναν νέον προσανατολισμό του δικαίου και των θεσμών και την περιβαλλοντική διάσταση στη συζήτηση για την αναπτυξιακή διαδικασία. Προς το τέλος του 20 ου αιώνα, ήταν ήδη σαφής η ανάγκη για υιοθέτηση ενός νέου μοντέλου ανάπτυξης, όπου ο θεμελιώδης άξονας είναι ο επαναπροσδιορισμός της σχέσης του ανθρώπου με τη φύση. Η βιώσιμη ή αειφόρος ανάπτυξη, όπως μεταφράζεται στα ελληνικά ο όρος sustainable development, ως έννοια προέρχεται από τη δασολογία και υφίσταται εδώ και πολλά χρόνια. Ο όρος αναβίωσε το 1972 στη Στοκχόλμη στη ιάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών για το Ανθρώπινο Περιβάλλον. Το 1987 στην έκθεση Brundtland ορίζεται η αειφόρος ανάπτυξη ως «η ανάπτυξη που ικανοποιεί τις ανάγκες του σήμερα, χωρίς να υποθηκεύει τις δυνατότητες των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες». Το αειφορικό μοντέλο ανάπτυξης περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση 3 παραγόντων: οικονομική ανάπτυξη, κοινωνική ανάπτυξη και προστασία του περιβάλλοντος. Μετά την έκθεση Brundtland έγινε πλέον σαφές ότι η οικονομική και η περιβαλλοντική ανάπτυξη αλληλεπιδρούν με διάφορες κοινωνικές παραμέτρους, και επισημαίνεται ο ρόλος της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση αυτή (Vargas, C.M., 2000). Σήμερα ο όρος «αειφόρος ανάπτυξη» έχει παρεισφρήσει σε παγκόσμιο επίπεδο στο λεξιλόγιο πολλών επιστημόνων. Το γεγονός ότι συνδυάζει τον υψηλό στόχο της ανάπτυξης με τον εξίσου επιθυμητό στόχο της διατήρησης όλων αυτών των πολύτιμων παραμέτρων που κινδυνεύουν, τον κάνει εξαιρετικά ελκυστικό και μας κάνει να ξεχνάμε την προβληματική του φύση (Bonnett M., 2002). Ο Rauch (2002) μιλά για τον όρο ως "παγκόσμια κατάρα, ένας συνδυασμός λέξεων που υπονοεί ταυτόχρονα τη συντήρηση και την ανάπτυξη", ενώ ο Bonnett (1999, 2002) το περιγράφει ως "κάτι που ο καθένας μπορεί να προσυπογράψει, από τους επιχειρηματίες που επιθυμούν τη βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη μέχρι τους μικροαγρότες που προσπαθούν να επιβιώσουν βελτιώνοντας την παραγωγή τους". Κατά τρόπο ενδιαφέροντα, με μια εμφανή ομοφωνία, οι ερευνητές φαίνεται να εκτιμούν αυτή την ασάφεια και να τη θεωρούν ως "καύσιμο για την κριτική εσωτερική αναζήτηση, συζήτηση, αμφισβήτηση και εξέλιξη", και ως "κλειδί για την έναρξη του διαλόγου μεταξύ των δραστών στον οικονομικό, πολιτικό και περιβαλλοντικό χώρο» (Summers et al., 2003). 17

19 Όπως αναφέρεται σε έκθεση της UNESCO (1997), «οι περισσότεροι άνθρωποι σήμερα, έχουν μία άμεση και ενστικτώδη αντίληψη για την επείγουσα ανάγκη να δημιουργήσουμε ένα βιώσιμο μέλλον. Πιθανότατα δεν μπορούν να αποδώσουν με ακρίβεια τους όρους βιώσιμη ανάπτυξη ή βιωσιμότητα ακόμα και οι ειδικοί διαφωνούν αλλά διαισθάνονται καθαρά τον κίνδυνο και την ανάγκη για ενεργή δράση. Μυρίζουν το πρόβλημα στον αέρα, το γεύονται στο νερό, το βλέπουν στις κατάμεστες πυκνοκατοικημένες περιοχές, το διαβάζουν στις εφημερίδες, το ακούν στο ραδιόφωνο και στην τηλεόραση». Α «Εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη» Μετά την έκθεση Brundtland άρχισε να συζητείται και η συμβολή της εκπαίδευσης στην επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης. Από το 1987 έως το 1992, κατά τη διάρκεια διεθνών συνεδρίων, σεμιναρίων και συζητήσεων ωρίμασε η ιδέα ότι η εκπαίδευση είναι απολύτως αναγκαία σε έναν πλανήτη που αγωνίζεται για την αειφορία. Μετά τη διάσκεψη του Ρίο η επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης έχει συμπεριληφθεί ως σπουδαίος εκπαιδευτικός στόχος στις εκπαιδευτικές πολιτικές σχεδόν όλων των χωρών και επιχειρείται η ενσωμάτωση της διάστασης αυτής σε πολλά εθνικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Όλο και πιο συχνά άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος «εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη» ή ο πιο οικοκεντρικός όρος «εκπαίδευση για βιωσιμότητα» (Παπαδημητρίου, 2001). Ο Γραμματέας των Ηνωμένων Εθνών Kofi Annan, απευθυνόμενος στο Αμερικανικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης, αναγνωρίζει την εκπαίδευση ως «παγκόσμια προτεραιότητα». Μιλά για την αειφορία λέγοντας «ο ορισμός μας για την ανθρώπινη ασφάλεια πρέπει να εμπεριέχει την οικονομική ευημερία, την κοινωνική δικαιοσύνη, την προστασία του περιβάλλοντος και την καλή διακυβέρνηση. Η εκπαίδευση είναι ο κυρίαρχος παράγοντας στην προσπάθεια να θέσουμε τα θεμέλια της ανθρώπινης ασφάλειας» (Ηνωμένα Έθνη, 1997). Στα περισσότερα κείμενα χρησιμοποιείται ο όρος «εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη» (education for sustainable development - ESD), γιατί είναι αυτός που χρησιμοποιείται ευρέως σε διεθνή έγγραφα και κυρίως στα έγγραφα των Ηνωμένων Εθνών. Πολύ συχνά, επίσης, ο όρος εναλλάσσεται με τον όρο «εκπαίδευση για τη βιωσιμότητα» (education for sustainability EfS). Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντάμε επίσης τους συνώνυμους όρους «εκπαίδευση για ένα βιώσιμο μέλλον» (education for a sustainable future ESF), «περιβαλλοντική και βιώσιμη εκπαίδευση» (environmental and sustainability education), «βιώσιμη εκπαίδευση» (sustainability education SE). Μία διάκριση θα πρέπει να γίνει ανάμεσα στους όρους «εκπαίδευση σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη» (education about sustainability), που δηλώνει μία θεωρητική προσέγγιση της αειφόρου ανάπτυξης και εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη (education for sustainability),που χρησιμοποιεί την εκπαίδευση ως εργαλείο για να επιτευχθεί η αειφόρος ανάπτυξη (το «για» δηλώνει σκοπό). Μερικοί συγγραφείς έχουν προτείνει νέα ορολογία που προσπαθεί να υπογραμμίσει τους προσανατολισμούς και τις ανησυχίες τους, π.χ. εκπαίδευση για ένα βιώσιμο μέλλον (Sauve, 2002), βιώσιμη ανάπτυξη ως νοητική αντίληψη (Bonnett, 1999, 2002), εκμάθηση για ένα βιώσιμο περιβάλλον (Fien et al, 18

20 1997) κ.ά.. Επομένως, ο όρος «εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη» δε φαίνεται να εκφράζει μια κοινά αποδεκτή άποψη (Summers et al., 2003). Η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη είναι αδύνατο, λόγω της πολυπλοκότητας και της διαθεματικότητας της φύσης της, να έχει μια προκαθορισμένη μορφή, προσχεδιασμένες εκπαιδευτικές τεχνικές και συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο και αναλυτικό πρόγραμμα. Σίγουρα κάποιες πρακτικές και στόχοι που έχουν αποδειχθεί επανειλημμένα χρήσιμοι μπορούν να χρησιμοποιούνται, αλλά ο συνολικός σχεδιασμός οφείλει να είναι αποτέλεσμα συνεχούς έρευνας, συζήτησης και αναζήτησης. Σε κάθε περίπτωση εφαρμογής της, επομένως, απαιτείται επανακαθορισμός των στόχων της, λαμβάνοντας υπόψη τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές παραμέτρους. Α Τα θεμέλια και οι κύριοι στόχοι της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη Η πρώτη απόπειρα για να επαναπροσδιοριστούν οι κινητήριοι μοχλοί της σύγχρονης εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης, πραγματοποιήθηκε με το κεφάλαιο 36 της Agenda 21, το οποίο αφιερώνεται στην Ενημέρωση, στην Εκπαίδευση και στην Κατάρτιση (Awareness, Education and Training) του κοινού για το περιβάλλον: «Η εκπαίδευση, τυπική και άτυπη, και η ενημέρωση της κοινής γνώμης, πρέπει να αναγνωριστεί ως διαδικασία μέσω της οποίας οι άνθρωποι και οι κοινωνίες τους θα φτάσουν στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους. Η εκπαίδευση παίζει καθοριστικό ρόλο στην περιβαλλοντική και ηθική ευαισθητοποίηση και στη διαμόρφωση βιώσιμων ικανοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών με στόχο την αποτελεσματική συμμετοχή των πολιτών στη λήψη αποφάσεων. Τόσο η τυπική όσο και η άτυπη εκπαίδευση είναι αναντικατάστατες στη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς ώστε να μπορούν οι πολίτες να διατυπώνουν τους προβληματισμούς τους σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη». Για την επίτευξη αυτού του στόχου στο κεφ.36 της Agenda 21 καλούνται οι κυβερνήσεις, οι διεθνείς οργανισμοί, οι επιχειρήσεις και οι διάφορες κοινωνικές ομάδες: Να εξασφαλίσουν ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν πρόσβαση στη βασική εκπαίδευση και ότι όλες οι ηλικίες έχουν πρόσβαση στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Να γίνει ένας επαναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης ώστε να συμπεριληφθούν οι στόχοι της αειφόρου ανάπτυξης. Να ευαισθητοποιηθεί η κοινή γνώμη γύρω από τοπικά και περιφερειακά περιβαλλοντικά ζητήματα. Να οργανωθούν προγράμματα κατάρτισης του εργατικού δυναμικού σύμφωνα με τις αρχές της αειφόρου ανάπτυξης. 19

21 Τα Ηνωμένα Έθνη έχουν ορίσει την UNESCO επιτηρητή της εφαρμογής της Agenda 21 και έχουν ορίσει τη δεκαετία ως δεκαετία της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Α.2.5. Εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη και περιβαλλοντική εκπαίδευση Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια ευρύτατη διαφωνία στο χώρο των ερευνητών σχετικά με τη σχέση περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη. Μερικοί υποστηρίζουν ότι είναι ακριβώς το ίδιο, ενώ άλλοι πιστεύουν ότι υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσά τους. Σύμφωνα με τους de Haan και Harenberg (από Rauch 2002), η περιβαλλοντική εκπαίδευση μετά τη ιάσκεψη του Ρίο το 1992, έχει επαναπροσδιοριστεί σε εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Θα προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε πιθανές διαφορές ανάμεσα στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη και την περιβαλλοντική εκπαίδευση, συγκρίνοντας τις βασικές αρχές και τους στόχους τους. Συγκρίνοντας τις αρχές και τους στόχους της Π.Ε., όπως προκύπτουν από τα πρακτικά των διεθνών συναντήσεων, με τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, συμπεραίνουμε ότι: Η πρόσβαση όλων στη βασική εκπαίδευση δεν αποτέλεσε ποτέ βασικό στόχο της Π.Ε. ( ιακήρυξη Τυφλίδας, McKeown & Hopkins, 2003). Τόσο η Π.Ε. όσο και η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη, προωθούν την ευαισθητοποίηση και την ενημέρωση της κοινής γνώμης σχετικά με περιβαλλοντικά ζητήματα. Όμως μόνο η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη περιλαμβάνει ευρύτερα ζητήματα, όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα, οι διαπολιτισμικότητα, η δημοκρατία, η ειρήνη κ.ά (Agenda 21, ιακήρυξη Θεσσαλονίκης). Σύμφωνα με τους McKeown & Hopkins (2003), τόσο η Π.Ε. όσο και η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη παροτρύνουν όλους τους φορείς να εκπαιδεύουν τα μέλη και τους εργαζόμενούς τους σχετικά με τις αρχές της αειφόρου ανάπτυξης. Παρόλα αυτά, η Π.Ε. εστιάζει στην εκπαίδευση σχετικά με περιβαλλοντικά ζητήματα, ενώ η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη εστιάζει επιπλέον σε πολλά κοινωνικά και οικονομικά ζητήματα. Ο Charles Hopkins συμμετείχε στο σχεδιασμό του άρθρου 36 της Agenda 21 στη διάσκεψη του Ρίο και η άποψή του είναι ότι η εκπαίδευση, κατά το χρονικό διάστημα που μεσολάβησε από τη Στοκχόλμη το 1972 έως το Ρίο το 1992, πέρασε από την προστασία του περιβάλλοντος και τη μείωση της ρύπανσης στην ικανοποίηση τόσο περιβαλλοντικών όσο και κοινωνικών αναγκών. Ο στόχος μας, συνεχίζει, πρέπει να είναι να στηριζόμαστε και να μαθαίνουμε από την Π.Ε., αλλά σε καμία περίπτωση να μην την ταυτίζουμε με την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, υποστηρίζει, έχει ασκήσει τεράστια επιρροή στην εξέλιξη της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, αλλά και η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη με τη σειρά της έχει διαμορφώσει σε μεγάλο βαθμό την Π.Ε. Σε καμία περίπτωση όμως δεν βλέπει τη μία να ταυτίζεται ή να αντικαθιστά την άλλη. Και οι 20

22 δύο αποτελούν ενεργές και εξελισσόμενες μορφές εκπαίδευσης και μπορούν να πορευτούν παράλληλα (McKeown & Hopkins, 2003). Οι McKeown και Hopkins (2003) αναλύουν ακόμα το γεγονός ότι πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη είναι μία ομπρέλα κάτω από την οποία βρίσκεται και η Π.Ε., ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη βρίσκεται κάτω από την ομπρέλα της Π.Ε. Σύμφωνα με την άποψή τους, η απάντηση εξαρτάται από την προοπτική κάθε μελετητή. Αν παρατηρείς τον κόσμο μέσα από τα μάτια της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, θα βλέπεις την περιβαλλοντική εκπαίδευση μαζί με την εκπαίδευση για την ειρήνη, την εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα, τα οικονομικά, τη γεωγραφία, τη μελέτη πληθυσμών και πολλούς άλλους τομείς. Αντίθετα, αν παρατηρείς τον κόσμο μέσα από τα μάτια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, θα δεις την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη ως ένα μόνο τομέα μελέτης μαζί με τη μελέτη της φύσης, την οικολογία των αστικών περιοχών, τα περιβαλλοντικά προβλήματα κτλ. Ανάλογα λοιπόν με την προοπτική του καθενός, η αειφορία είναι είτε ένα μέρος της εικόνας είτε ολόκληρη η εικόνα. Επομένως, η περιβαλλοντική εκπαίδευση και η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη είναι ξεχωριστές αλλά συμπληρωματικές. Η μία πάντα θα επηρεάζει την άλλη και πάντα η μία θα ωφελείται από την εξέλιξη της άλλης. 21

23 Α.3. Το Θαλάσσιο Οικοσύστημα και τα συστατικά του Α.3.1. Όροι και ορισμοί Κανένας οργανισμός δε ζει μόνος του στη Γη. Όλοι αλληλεπιδρούν συνεχώς με άλλους ζωντανούς οργανισμούς αλλά και με το φυσικό τους περιβάλλον. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές καθορίζουν τελικά την εξάπλωση και την αφθονία του. Η Οικολογία είναι η επιστήμη που μελετά το φάσμα των αμοιβαίων σχέσεων μεταξύ των οργανισμών και του περιβάλλοντός τους και μεταξύ ομάδων οργανισμών. Μελετά τους οργανισμούς σε τέσσερα επίπεδα αυξανόμενης οργάνωσης: οι πληθυσμοί, οι βιοκοινότητες, τα οικοσυστήματα και η βιόσφαιρα. Ένα είδος αποτελεί μια φυσική ομάδα ατόμων που αναπαράγονται, ή μπορούν να αναπαραχθούν μεταξύ τους και είναι αναπαραγωγικά απομονωμένη από άλλες τέτοιες ομάδες. Ως πληθυσμός ορίζεται το σύνολο των ατόμων ενός είδους που ζουν σε μια γεωγραφική περιοχή μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Η βιοκοινότητα ή βιοκοινωνία περιλαμβάνει δύο ή περισσότερους πληθυσμούς διαφορετικών ειδών που ζουν στη ίδια περιοχή την ίδια χρονική περίοδο. Ως οικοσύστημα ορίζεται κάθε σύστημα μελέτης που περιλαμβάνει τους βιοτικούς και αβιοτικούς παράγοντες μιας περιοχής, οι οποίοι βρίσκονται μεταξύ τους σε συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση. Το μέγεθος και τα όρια ενός οικοσυστήματος καθορίζονται κάθε φορά από τον ερευνητή που το μελετά. Τα συστατικά του στοιχεία, καθώς και το σύνολο του οικοσυστήματος, λειτουργούν με μια αλληλουχία δράσεων που έχουν σχέση με την ενέργεια καθώς και με τη μεταφορά ενέργειας. Με λίγες εξαιρέσεις η αρχική πηγή ενέργειας είναι ο ήλιος και η μεταφορά της ενέργειας γίνεται μέσω των τροφικών σχέσεων (τροφικές αλυσίδες και τροφικά πλέγματα). Η γνώση της δομής, οργάνωσης και λειτουργίας των οικοσυστημάτων είναι απαραίτητη στη μεθοδολογία της διαχείρισης και προστασίας του περιβάλλοντος. Η εισαγωγή της έννοιας του συστήματος στην Οικολογία αποδέσμευσε την οικολογική έρευνα από την αναζήτηση απλουστευμένων γραμμικών σχέσεων τύπου αιτίουαιτιατού στις βιοκοινότητες και ανέδειξε τις σχέσεις και αλληλεπιδράσεις ως κινητήρια δύναμη της λειτουργίας τους. Η ενσωμάτωση δε των θεωριών της θερμοδυναμικής και της κυβερνητικής, ευνόησε την κατασκευή μοντέλων, τα οποία επέτρεψαν τη βαθύτερη κατανόηση της λειτουργίας των οικοσυστημάτων και προσέφεραν στην οικολογική σκέψη καινούρια αντιληπτικά εργαλεία (Φλογαΐτη, 1998). Η βιόσφαιρα είναι το μέρος της γεώσφαιρας, της ατμόσφαιρας και της υδρόσφαιρας, στο οποίο υπάρχουν ζωντανοί οργανισμοί. Αποτελεί το μεγαλύτερο γνωστό οικοσύστημα, επεκτείνοντας έτσι την οικοσυστημική θεώρηση σε πλανητικό επίπεδο. Το θαλάσσιο οικοσύστημα αποτελεί μία κατηγορία υδάτινου οικοσυστήματος. Εμφανίζει ουσιώδεις λειτουργικές διαφορές σε σχέση με τα χερσαία οικοσυστήματα. Στους βιοτικούς παράγοντες ενός θαλάσσιου οικοσυστήματος ανήκουν όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί, οι οποίοι ανάλογα με τον τρόπο που εξασφαλίζουν την τροφή τους διακρίνονται σε: 22