ΑΝΩΤΑΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΙΣΤΙΚΗΣ. Θέμα πτυχιακής εργασίας:

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΝΩΤΑΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΙΣΤΙΚΗΣ. Θέμα πτυχιακής εργασίας:"

Transcript

1 ΑΝΩΤΑΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΙΣΤΙΚΗΣ Θέμα πτυχιακής εργασίας: Κρίσιμοι Παράγοντες Αποδοχής και Χρήσης του E-CLASS στο Τ.Ε.Ι. Καβάλας από τους Φοιτητές Υποβληθείσα στον Επίκουρο Καθηγητή Δρ. Βαλσαμίδη Σταύρο από την σπουδάστρια ΠΕΧΛΙΒΑΝΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ (ΑΜ.9881 ) Καβάλα 2013

2 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Το Διαδίκτυο έχει μπει για τα καλά σε πολλούς τομείς της καθημερινότητάς μας. Ένας από αυτούς τους τομείς είναι και η εκπαίδευση. Νέες και σύγχρονες τεχνικές εκμάθησης αναπτύσσονται και εξελίσσονται, ώστε να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες που προσφέρει το Διαδίκτυο. Κυρίως στο εξωτερικό, υπάρχουν Πανεπιστήμια τα οποία διεξάγουν ολοκληρωμένα μαθήματα μέσω Διαδικτύου. Στην Ελλάδα, η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, βρίσκεται σε ένα πιο πρώιμο στάδιο, καθώς λίγα είναι τα Πανεπιστήμια τα οποία διατηρούν αξιόλογα μαθήματα μέσω Διαδικτύου. Παρόλα αυτά, έχοντας ως γνώμονα τις εξελίξεις στην τεχνολογία και τις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες σε Παγκόσμιο επίπεδο, είναι θέμα χρόνου, το νέο αυτό είδος εκπαίδευσης, να κάνει την ύπαρξή του αισθητή και στη χώρα μας. Όπως μπορεί να γίνει εύκολα αντιληπτό, υπάρχουν πολλοί παράγοντες (καθηγητές, φοιτητές, τεχνολογία, Πανεπιστημιακή υποστήριξη) που μπορούν να επηρεάσουν ένα τέτοιο εγχείρημα. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να διευκρινιστούν και να κατηγοριοποιηθούν οι παράγοντες αυτοί και κατόπιν, να ερευνηθούν οι σχέσεις μεταξύ των παραγόντων αλλά και πώς αυτοί επιδρούν στην πρόθεση των φοιτητών να παρακολουθήσουν μαθήματα, τα οποία υποστηρίζονται μέσω του e-class, προτείνοντας ένα νέο αιτιακό μοντέλο. Πρέπει να σημειωθεί ότι η έρευνα αφορά το τμήμα Λογιστικής του Τ.Ε.Ι. Καβάλας Για το λόγο αυτό, κατασκευάστηκαν ερωτηματολόγια τα οποία, αφού ελέγχθηκαν, μοιράστηκαν σε φοιτητές διαφόρων, ηλικιών και λοιπών δημογραφικών στοιχείων, ώστε να δημιουργηθεί ένα, όσο το δυνατόν, αντιπροσωπευτικό δείγμα. Έπειτα από τη συλλογή των δεδομένων, πραγματοποιήθηκε η ανάλυσή και επεξεργασία τους. Τέλος, η έρευνα κατέληξε σε κάποια ενδιαφέροντα συμπεράσματα και έθεσε νέους στόχους για όσους επιθυμούν την περαιτέρω ανάλυση του θέματος. ii

3 EΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα πτυχιακή εργασία μπορεί να γράφει πάνω το όνομά μου αλλά χωρίς την βοήθεια κάποιων ατόμων δε θα είχε γίνει ποτέ πραγματικότητα. Θα ήθελα καταρχήν να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα αυτής της εργασίας Δρ. Σταύρο, Βαλσαμίδη καθηγητή του Τμήματος Λογιστικής του Τ.Ε.Ι. Καβάλας, για την ανάθεση της πτυχιακής εργασίας και για την πολύτιμη βοήθειά του κατά τη διάρκεια εκπόνησής της. Επίσης, τον σύζυγο μου Δρ. Βασίλειο Αγγελίδη, ο οποίος είναι άριστος γνώστης και χειριστής της μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε και έκανε ό,τι μπορούσε για να με μυήσει σε τέτοιου είδους διαδικασίες. Άριστη καθοδήγηση, χρήσιμες συμβουλές και καίριες υποδείξεις. Θα ήταν μεγάλη παράλειψη να μην ευχαριστήσω όλους του φοιτητές που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο και βασιζόμενος στα στοιχεία που μου μετέφεραν, προχώρησα στην ανάλυση. Κλείνοντας τον κύκλο των ευχαριστιών, θα ήθελα να εκφράσω τις θερμότερες ευχαριστίες στην οικογένειά μου για τη συμπαράστασή τους, την κατανόησή τους και την υπομονή τους σε όλη την διάρκεια εκπόνησης αυτής της εργασίας και των σπουδών μου γενικότερα. Η ανεκτίμητη βοήθεια και η αγάπη τους θεωρώ ότι με στήριξαν στην επίτευξη των στόχων μου. Τους ευχαριστώ πολύ για την εμπιστοσύνη και την καθοδήγησή τους όλα αυτά τα χρόνια. iii

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος Ευχαριστίες Περιεχόμενα Κατάλογος Διαγραμμάτων και Σχημάτων Κατάλογος Πινάκων Περίληψη Abstract ii iii iv vii ix xi xii ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ 1.1 Εισαγωγή Τα κίνητρα επιλογής του θέματος Στόχος της πτυχιακής Διάρθρωση της πτυχιακής 4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 o ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΣΩ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ 2.1 Εισαγωγή Ορισμός Είδη Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Κατηγοριοποίηση Σύγκριση Παραδοσιακής εκπαίδευσης Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα Κίνδυνοι Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα Κίνδυνοι Στόχοι 26 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 o ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗΝ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΣΩ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ 3.1 Εισαγωγή Κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας Βιβλιογραφική Ανασκόπηση 30 iv

5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 o ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ 4.1 Εισαγωγή Η κατάρτιση του ερωτηματολογίου Το μοντέλο Ανάλυση Μοντέλου Χαρακτηριστικά καθηγητών (Α1) Χαρακτηριστικά φοιτητών (Α2) Τεχνολογία πληροφοριών (Α3) Υποστήριξη από το εκπαιδευτικό ίδρυμα (Α4) Πρόθεση χρήσης του e class (Α6) Υποθέσεις 54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 o Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 5.1 Εισαγωγή Σκοπός της έρευνας Παρούσα έρευνα Δειγματοληψία Στατιστική μεθοδολογική προσέγγιση Συστήματα Δομικών Εξισώσεων Εγκυρότητα Αξιοπιστία Στατιστική ανάλυση των δεδομένων 66 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 o ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 6.1 Εισαγωγή Περιγραφική Ανάλυση Φύλο Ηλικία Εξάμηνο σπουδών Χρήση Internet (Διαδικτύου) Χρήση e-class (εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου) 75 v

6 6.2.6 Διαθεσιμότητα Η/Υ Αριθμός μαθημάτων που έχει παρακολουθήσει το δείγμα μέσω e-class Συχνότητα επίσκεψης της ιστοσελίδας του e-class Διαθεσιμότητα Η/Υ Στατιστική Ανάλυση Χαρακτηριστικά Καθηγητή Χαρακτηριστικά Φοιτητή Τεχνολογία Πληροφοριών Υποστήριξη από το Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Πρόθεση Χρήσης Ερευνητικές Υποθέσεις Έλεγχος Υποθέσεων Ερμηνεία Αποτελεσμάτων 104 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 o ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 7.1 Έλεγχος Επίτευξης Στόχων Συμπεράσματα Περιορισμοί της Έρευνας Προτάσεις για Περαιτέρω Έρευνα Σύνοψη 115 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 116 vi

7 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜMΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ Διάγραμμα 6.1 Το φύλο του δείγματος 71 Διάγραμμα 6.2 Η ηλικία του δείγματος 72 Διάγραμμα 6.3 Το έτος σπουδών του δείγματος 73 Διάγραμμα 6.4 Η χρήση του Internet από το δείγμα 74 Διάγραμμα 6.5 Η χρήση του e-class από το δείγμα 75 Διάγραμμα 6.6 Η διαθεσιμότητα Η/Υ στο δείγμα 76 Διάγραμμα 6.7 Ο αριθμός μαθημάτων που έχει παρακολουθήσει το δείγμα μέσω e-class 78 Διάγραμμα 6.8 Συχνότητα επίσκεψης της ιστοσελίδας του e-class 78 ΣΧΗΜΑΤΑ Σχήμα 2.1 Είδη Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου 9 Σχήμα 2.2 Διαδικασία Διαχείρισης γνώσης 11 Σχήμα 3.1 Βασικότερες Κατηγοριοποιήσεις Κρίσιμων Παραγόντων 41 Σχήμα 4.1 Το Ερευνητικό Μοντέλο και οι Υποθέσεις του 46 Σχήμα 6.1 Σχήμα 6.2 Σχήμα 6.3 Σχήμα 6.4 Σχήμα 6.5 Σχήμα 6.6 Σχήμα 6.7 Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης πρώτου παράγοντα των χαρακτηριστικών του καθηγητή Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης δεύτερου παράγοντα των χαρακτηριστικών του καθηγητή Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης πρώτου παράγοντα των χαρακτηριστικών του φοιτητή Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης δεύτερου παράγοντα των χαρακτηριστικών του φοιτητή Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης τρίτου παράγοντα των χαρακτηριστικών του φοιτητή Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης του πρώτου παράγοντα των χαρακτηριστικών της τεχνολογίας της πληροφορίας Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης του δεύτερου παράγοντα των χαρακτηριστικών της τεχνολογίας της πληροφορίας Σχήμα 6.8 Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης των vii

8 Σχήμα 6.9 Σχήμα 6.10 Σχήμα 6.11 Σχήμα 6.12 χαρακτηριστικών της Πανεπιστημιακής Υποστήριξης Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης των προσδιοριστικών μεταβλητών της Πρόθεσης Χρήσης της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης του ερευνητικού μοντέλου (βήμα 1 ο ) Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης του ερευνητικού μοντέλου (βήμα 2 ο ) Γραφική απεικόνιση επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης του ερευνητικού μοντέλου (βήμα 3 ο ) viii

9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 2.1 Κατηγοριοποίηση Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου 14 Πίνακας 2.2 Σύγκριση Παραδοσιακής Εκπαίδευσης Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου 22 Πίνακας 6.1 Το φύλο του δείγματος 71 Πίνακας 6.2 Η ηλικία του δείγματος 72 Πίνακας 6.3 Το έτος σπουδών του δείγματος 73 Πίνακας 6.4 Η χρήση του Internet από το δείγμα 74 Πίνακας 6.5 Η χρήση του e-class από το δείγμα 75 Πίνακας 6.6 Η διαθεσιμότητα Η/Υ στο δείγμα 76 Πίνακας 6.7 Ο αριθμός μαθημάτων που έχει παρακολουθήσει το δείγμα μέσω e-class 77 Πίνακας 6.8 Συχνότητα επίσκεψης της ιστοσελίδας του e-class 79 Πίνακας 6.9 Αποτελέσματα παραγοντικής ανάλυσης των χαρακτηριστικών του καθηγητή Πίνακας 6.10 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση πρώτου παράγοντα χαρακτηριστικών του καθηγητή Πίνακας 6.11 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση δεύτερου παράγοντα των χαρακτηριστικών του καθηγητή Πίνακας 6.12 Αποτελέσματα παραγοντικής ανάλυσης των χαρακτηριστικών του φοιτητή Πίνακας 6.13 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση των παραγόντων που σχηματίζονται από την διερευνητική παραγοντική ανάλυση των χαρακτηριστικών του φοιτητή. Πίνακας 6.14 Πίνακας 6.15 Αποτελέσματα παραγοντικής ανάλυσης των χαρακτηριστικών της τεχνολογίας πληροφοριών πριν την αφαίρεση της Α3.12 Αποτελέσματα παραγοντικής ανάλυσης των χαρακτηριστικών της τεχνολογίας πληροφοριών μετά την αφαίρεση της Α3.12 Πίνακας 6.16 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση των παραγόντων που σχηματίζονται από την διερευνητική παραγοντική ανάλυση των χαρακτηριστικών της τεχνολογίας της πληροφορίας Πίνακας 6.17 Αποτελέσματα διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης των χαρακτηριστικών της Πανεπιστημιακής Υποστήριξης Πίνακας 6.18 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση των χαρακτηριστικών της Πανεπιστημιακής Υποστήριξης Πίνακας 6.19 Αποτελέσματα διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης των προσδιοριστικών μεταβλητών της Πρόθεσης Χρήσης της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης Πίνακας 6.20 Πίνακας 6.21 Πίνακας 6.22 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση των προσδιοριστικών μεταβλητών της Πρόθεσης Χρήσης της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης Οι ερευνητικές υποθέσεις του μοντέλου αποδοχής και χρήσης της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης Άμεσες, έμμεσες και συνολικές κανονικοποιημένες επιδράσεις μεταξύ των παραγόντων που συνθέτουν το προτεινόμενο μοντέλο αποδοχής και χρήσης των ΝΠΣ (Α= Άμεση, Ε= Έμμεση, Σ= Συνολική Επίδραση) ix

10 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η χρήση του Διαδικτύου, σαν εκπαιδευτικό εργαλείο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αυξάνεται Παγκοσμίως με γοργούς ρυθμούς. Αυτή η τάση, είναι ορατή και στην Ελλάδα όπου αρκετά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν εφαρμογές σαν το e-class, για να υποστηρίξουν τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που πρέπει να εξεταστούν κατά τη διάρκεια ανάπτυξης ή εφαρμογής ενός πανεπιστημιακού προγράμματος σπουδών το οποίο παρέχει σειρές μαθημάτων βασισμένες στο e-class. Εντούτοις, μια σημαντική πλευρά μέριμνας για τους καθηγητές και τους ερευνητές είναι η αποδοχή του e-class και γενικότερα της εκπαίδευσης, με τη χρήση του Διαδικτύου από τους φοιτητές. Τα κίνητρα για την επιλογή του θέματος της παρούσας πτυχιακής εργασίας ήταν πολλά. Τα πιο σημαντικά και χαρακτηριστικά είναι: α) η ραγδαία ανάπτυξη της συγκεκριμένης μεθόδου εκπαίδευσης Παγκοσμίως (Wang, 2003), β) η περιορισμένη γνώση των παραγόντων που καθιστούν αυτήν τη μέθοδο αποτελεσματική και χρήσιμη (McGorry, 2003), γ) η ανησυχία πολλών καθηγητών και ερευνητών σχετικά με τις μεθόδους αξιολόγησης προγραμμάτων σπουδών που χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο ως μέσο υποστήριξης των διδασκομένων μαθημάτων (π.χ. Arbaugh, 2000, Howell et al., 2004, Robinson, 2001) και δ) η έλλειψη παρόμοιων μελετών για τα Ελληνικά Πανεπιστήμια. Η παρούσα πτυχιακή θέτει δύο βασικούς στόχους: 1. Να διευκρινίσει και να κατηγοριοποιήσει τους Κρίσιμους Παράγοντες Επιτυχίας (Critical Success Factors, CSFs) της εκπαίδευσης με τη χρήση του Διαδικτύου από την οπτική πλευρά των φοιτητών. 2. Να ερευνήσει τις σχέσεις μεταξύ αυτών των παραγόντων και πώς αυτοί επιδρούν στην πρόθεση των φοιτητών να παρακολουθήσουν μαθήματα τα οποία υποστηρίζονται μέσω του e-class, προτείνοντας ένα νέο αιτιακό μοντέλο. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων πραγματοποιήθηκε εκτεταμένη, λεπτομερής και συστηματική ανασκόπηση και μελέτη των διαθέσιμων βιβλιογραφικών πηγών. Εν συνεχεία, αποφασίστηκε ο διαχωρισμός των Κρίσιμων Παραγόντων Επιτυχίας σε τέσσερις (4) ευρείες κατηγορίες (παράγοντες): α) τα χαρακτηριστικά των καθηγητών, β) τα χαρακτηριστικά των φοιτητών, γ) την τεχνολογία πληροφορικής που χρησιμοποιεί το Πανεπιστήμιο και τέλος δ) την πανεπιστημιακή υποστήριξη. Επίσης, υπάρχει μια κατηγορία σχετική με την πρόθεση χρήσης του e class από τους φοιτητές. Κάθε παράγοντας περιέχει μια σειρά προσδιοριστικών μεταβλητών οι οποίες έχουν υιοθετηθεί κυρίως από προγενέστερες έρευνες. Για τη συλλογή των δεδομένων, δημιουργήθηκε ένα δομημένο ερωτηματολόγιο το οποίο αποτελείται από ερωτήσεις βασισμένες στην κλίμακα Likert, με εύρος πέντε (5) δυνατών επιλογών («Συμφωνώ απόλυτα» «Διαφωνώ απόλυτα»). Οι ερωτήσεις οι οποίες επιλέχθηκαν για τον καθορισμό των παραγόντων: 1) προέκυψαν από εκτεταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση και 2) ελέγχθηκαν για την εγκυρότητά τους σε προηγούμενες έρευνες. Έπειτα από τη διανομή και συλλογή των ερωτηματολογίων, τεχνικές πολυμεταβλητής ανάλυσης (επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση) χρησιμοποιήθηκαν για να εξεταστεί η κρισιμότητα των προσδιοριστικών μεταβλητών κάθε παράγοντα, ενώ για την αξιολόγηση του αιτιακού μοντέλου χρησιμοποιήθηκαν συστήματα δομικών εξισώσεων. Από την ανάλυση προέκυψαν πολλά συμπεράσματα σε σχέση με το e-class τα οποία παρουσιάζονται και συγκρίνονται με παλαιότερες έρευνες. Ενδεικτικά αναφέρουμε το γεγονός ότι προέκυψαν δύο νέες σχέσεις μεταξύ των παραγόντων ενώ απορρίφθηκε μια και ότι ο πιο σημαντικός μας παράγοντας, με βάση τον μέσο όρο, ήταν τα χαρακτηριστικά του φοιτητή. Τέλος, παρουσιάζονται οι περιορισμοί που προέκυψαν κατά την έρευνα και παρατίθενται προτάσεις για περαιτέρω έρευνα πάνω στην αποδοχή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου από τους φοιτητές. Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση με τη χρήση του διαδικτύου, Αποδοχή και Χρήση της εκπαίδευσης με τη χρήση του διαδικτύου, Κρίσιμοι Παράγοντες Επιτυχίας, Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση, Συστήματα δομικών εξισώσεων x

11 A MODEL TO INVESTIGATE THE CRITICAL SUCCESS FACTORS FOR THE ACCEPTANCE OF ON LINE EDUCATION ABSTRACT The use of Internet, as an educational tool in the Higher Degree Education, is increased worldwide rapidly. This kind of tendency is also visible in Greece where many Institutions of Higher Education, try to use some applications such as e-class, in order to support their educational activities. There are a lot of factors that should be examined during the development or application of an academic program of studies which provides courses based on e-class. Nevertheless, an important side of concern for professors and researchers is the acceptance of e-class and generally of education via the use of Internet by the students. The motives for the choice of this work s subject were many. The most important and characteristic are: a) the rapid growth of the particular method of education worldwide (Wang, 2003), b) the limited knowledge about factors that render this method effective and useful (McGorry, 2003), c) the concern of many professors and researchers with regard to the methods of evaluation of these studies programs that use Internet to support their courses (eg. Arbaugh, 2000; Howell et al., 2004; Robinson, 2001) and d) the lack of similar studies for Greek Universities. The present work sets two primary goals: 1. To clarify and categorize the Education s Critical Success Factors (CSFs) with the use of Internet by students aspect. 2. To search the relationship between these factors and their effect in students intention to attend a course which is supported via e-class, proposing a new casual model. To achieve the above goals, an extensive, thorough and systematic examination and study of available literature was realized. Then, it was decided the separation of Critical Success Factors in four (4) wide categories (factors): a) instructor s characteristics, b) students characteristics, c) information technology that the University uses and finally d) the institutional support. There is also, a category with regard to the intention of use of e-class by students. Each factor contains a series of defining variables that has been mainly adopted by previous researches. To collect the data, a structured questionnaire was created which is made by questions based on the Likert type scale, with a range of five (5) possible choices ( Totally agree Totally disagree ). The questions that were selected for the determination of factors: 1) were a result from extensive literature review and 2) were checked for their validity in previous researches. After the questionnaires distribution and collection, multivariable analysis techniques (confirmatory factor analysis) were used in order to examine the importance of each factor s defining variables, while for the evaluation of the causal model structural equations models were used. The analysis showed several results about e-class which are presented and compared with previous researches. One of the main results is the two new relationships among the factors while one relationship was dismissed. Another one result is that our most important factor, based on the mean, was student s characteristics. Finally, the limitations encountered during the research are presented and suggestions for further research on the acceptance of on line education by students are proposed. Keywords: On line education, Acceptance of on line education, Critical success factors, Confirmatory factor modeling, structural equation modeling xi

12 Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ 1.1 Εισαγωγή Για να κατανοήσουμε τους λόγους για τους οποίους υπάρχει αυτή η ραγδαία ανάπτυξη λογισμικών τηλεκπαίδευσης σήμερα, είναι αναγκαίο να καταλάβουμε πρώτα τι σημαίνει η έννοια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένα σύνολο από εκπαιδευτικά προγράμματα και δραστηριότητες, στα οποία ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος είναι απομακρυσμένοι μεταξύ τους και χρησιμοποιούν διάφορα μέσα για να ξεπεράσουν την μεταξύ τους απόσταση. Δημιουργήθηκε από την ανάγκη για εκπαίδευση των ατόμων που δεν μπορούσαν να βρίσκονται μέσα σε μία παραδοσιακή τάξη, λόγω των κοινωνικών, γεωγραφικών και οικονομικών συνθηκών, που επικράτησαν στις αναπτυσσόμενες μετααποικιακές, μικρές κοινωνίες, των ΗΠΑ, Καναδά, Νότιας Αφρικής και Αυστραλίας κατά τον 19 ο αιώνα. Τα τελευταία 20 χρόνια με την συνεχή και αλματώδη εξέλιξη της τεχνολογίας, παρατηρούνται σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση (Delacey και Leonard, 2002; Radcliffe, 2002). Σήμερα η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί ένα διαδεδομένο τρόπο εκπαίδευσης για προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές, όσο και για την επιμόρφωση στελεχών του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα. Ένα χαρακτηριστικό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι η στήριξη της σε νέες τεχνολογίες, ώστε να παρέχει αποτελεσματική εκπαίδευση με λογικό κόστος. Για τον λόγο αυτό, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την πάροδο των ετών έχει ενσωματώσει στις μεθόδους της, εκείνες τις τεχνολογικές εξελίξεις που είναι διαδεδόμένες στο ευρύ κοινωνικό σύνολο, με σκοπό τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η ανάπτυξη του Internet, η οποία πλέον μπορεί να προσφέρει πλήθος δυνατοτήτων και εφαρμογών, στους τρόπους επικοινωνίας. Μια τέτοια, πολύ σημαντική εφαρμογή, η τηλεδιάσκεψη, ήταν αυτή που έδωσε νέες διαστάσεις, στην εκπαίδευση από απόσταση. Με τον όρο τηλεδιάσκεψη, χαρακτηρίζεται η οπτική και ηχητική επικοινωνία, πραγματικού χρόνου, μεταξύ ατόμων που βρίσκονται σε διαφορετικές τοποθεσίες. Βέβαια, με την Σελίδα 1

13 Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή ανάπτυξη του Διαδικτύου, αλλαγές επήλθαν και στον τρόπο που γίνεται η παρουσίαση και διανομή του εκπαιδευτικού υλικού. Στο κατώφλι του 21ου αιώνα που ήδη διανύουμε, το κοινωνικό, οικονομικό και τεχνολογικό πλαίσιο στο οποίο παρέχεται η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μεταβάλλεται. Διανύουμε τη μεταβατική περίοδο από τη βιομηχανική εποχή στην εποχή της πληροφορίας. Οι μεταβιομηχανικές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από τη γρήγορη διάδοση της πληροφορίας και τη διάθεση της για την δημιουργία νέας γνώσης. Η αναζήτηση, η αξιολόγηση και η επιλογή των κατάλληλων πληροφοριών, έχουν γίνει βασικές δεξιότητες, τις οποίες τα εκπαιδευτικά συστήματα οφείλουν να αναπτύξουν στους εκπαιδευόμενους. Η διαχείριση της πληροφορίας, αλλά και η ανάπτυξη της σύγχρονης κοινωνίας βασίζεται στη ραγδαία εξέλιξη και χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Οι τεχνολογίες αυτές αποτελούν ουσιαστικό εργαλείο για ανοικτή και αποτελεσματική διακυβέρνηση (e-governing) καθώς και για τη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων. Δημιουργούν νέες μεθόδους εργασίας (τηλεργασία), νέες δεξιότητες και την ανάγκη για συνεχή μάθηση και προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας δίνουν τη δυνατότητα ευρείας χρήσης του Διαδικτύου στην εκπαίδευση ανοίγοντας νέες προοπτικές για αυτήν. Σήμερα πλέον διατίθενται λογισμικά συστήματα που συνδυάζουν τις τεχνολογίες του Διαδικτύου, με σκοπό τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχει πλέον, πλήθος εφαρμογών που εξυπηρετούν τις παραπάνω διαδικασίες (Romero et al., 2008). Συμπερασματικά όμως μπορούμε να πούμε, ότι οι εφαρμογές που αναπτύχθηκαν, εισήγαγαν ένα καινούριο μοντέλο στην εκπαίδευση από απόσταση, την τηλεκπαίδευση (tele-education ή tele-teaching) και ενίσχυσαν τις δυνατότητες παροχής εκπαιδευτικού υλικού σε ψηφιακή μορφή (Abell and Foletta, 2002) Η έννοια της ηλεκτρονικής μάθησης e-learning είναι αρκετά γενική και περικλείει οποιαδήποτε μορφή παροχής εκπαιδευτικού υλικού σε ψηφιακή μορφή που χρησιμοποιεί τόσο τους πόρους του δικτύου, όσο και γενικότερα τις δυνατότητες της υπολογιστικής τεχνολογίας. Με την ανάπτυξη συστημάτων τηλεκπαίδευσης η ηλεκτρονική μάθηση προσλαμβάνει πλέον έναν πιο δυναμικό χαρακτήρα, αφού οι εκπαιδευτικοί πόροι σε εμπλουτισμένη μορφή ανοίγουν νέες προοπτικές στην αντιμετώπιση πολλών παιδαγωγικών θεμάτων. Τα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια υιοθετούν σε όλο και μεγαλύτερο βαθμό τις Τεχνολογίες των Πληροφοριών και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) για την Σελίδα 2

14 Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή υποστήριξη της διδασκαλίας μέσα στην τάξη αλλά και την εξ αποστάσεως σύγχρονη και ασύγχρονη τηλε-εκπαίδευση (De Corte 1994, Foster et al. 1996). Την παραπάνω προσπάθεια έρχεται να υποστηρίξει η ύπαρξη αξιόλογων διαδικτυακών εκπαιδευτικών συστημάτων (educational web-based systems). Τα συστήματα αυτά, τα οποία χαρακτηρίζονται ως συστήματα ασύγχρονης ή σύγχρονης τηλε-εκπαίδευσης, αλλά και τα μαθήματα που προσφέρονται μέσω αυτών εστιάζουν κυρίως την προσοχή τους στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού περιεχομένου παρέχοντας σε μικρή έκταση δυνατότητες για συνεργατική και ενεργητική μάθηση. Τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα ανοικτής και εξ αποστάσεως μάθησης (Open and Distant Learning) έχουν αλλάξει τη σημερινή εικόνα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Τα Συστήματα Διαχείρισης της Μάθησης (Learning Managemnet Systems LMS), οι Πλατφόρμες Ασύγχρονης Τηλε-εκπαίδευσης (Asynchronous E-learning Platforms), τα Συστήματα Διαχείρισης Περιεχομένου (Content Mangemnet Systems - CMS) - ιδίως όσα έχουν σχεδιαστεί με βάση τον ανοικτό κώδικα - προσφέρουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση νέες ευκαιρίες ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών στις εκπαιδευτικές τους διαδικασίες (Weis et al. 2004, Copolla et al. 2004). Η χρήση του Διαδικτύου, σαν εκπαιδευτικό εργαλείο στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αυξάνεται Παγκοσμίως με γοργούς ρυθμούς. Αυτή η τάση, είναι ορατή και στην Ελλάδα, όπου αρκετά Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν εφαρμογές σαν το e-class, για να υποστηρίξουν τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που πρέπει να εξεταστούν κατά τη διάρκεια ανάπτυξης ή εφαρμογής ενός πανεπιστημιακού προγράμματος σπουδών το οποίο παρέχει σειρές μαθημάτων βασισμένες στο e-class. Εντούτοις, μια σημαντική πλευρά μέριμνας για τους καθηγητές και τους ερευνητές, είναι η αποδοχή του e-class και γενικότερα της εκπαίδευσης με τη χρήση του Διαδικτύου από τους φοιτητές. 1.2 Τα κίνητρα επιλογής του θέματος Τα κίνητρα για την επιλογή του θέματος της παρούσας πτυχιακής ήταν πολλά. Τα πιο σημαντικά και χαρακτηριστικά, τα οποία παράλληλα αναδεικνύουν και τη χρησιμότητα της έρευνας, είναι: η ραγδαία ανάπτυξη της συγκεκριμένης μεθόδου εκπαίδευσης Παγκοσμίως (Wang, 2003), Σελίδα 3

15 Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή η περιορισμένη γνώση των παραγόντων που καθιστούν αυτήν τη μέθοδο αποτελεσματική και χρήσιμη (McGorry, 2003), η ανησυχία πολλών καθηγητών και ερευνητών σχετικά με τις μεθόδους αξιολόγησης προγραμμάτων σπουδών που χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο ως μέσο υποστήριξης των διδασκομένων μαθημάτων (π.χ. Arbaugh, 2000, Howell et al., 2004, Robinson, 2001) και η έλλειψη παρόμοιων μελετών στην Ελλάδα. 1.3 Στόχος της πτυχιακής Η πτυχιακή θέτει δύο βασικούς στόχους: 1. να διευκρινίσει και να κατηγοριοποιήσει τους Κρίσιμους Παράγοντες Επιτυχίας (Critical Success Factors, CSFs) της εκπαίδευσης με τη χρήση του Διαδικτύου από την οπτική πλευρά των φοιτητών, 2. να ερευνήσει τις σχέσεις μεταξύ αυτών των παραγόντων και πώς αυτοί επιδρούν στην πρόθεση παρακολούθησης από τους φοιτητές, μαθημάτων τα οποία υποστηρίζονται στο e-class, προτείνοντας ένα νέο αιτιακό μοντέλο. 1.4 Διάρθρωση της πτυχιακής Η παρούσα πτυχιακή, που ασχολείται με την αποδοχή του e-class από τους φοιτητές, θα αναπτυχθεί σε επτά (7) συνολικά κεφάλαια. Η διάρθρωση της εργασίας είναι η εξής: Το Κεφάλαιο 2 ασχολείται με την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Δίδεται ο ορισμός της (2.2), παρουσιάζονται διάφορα είδη της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (2.3), καθώς επίσης κατηγοριοποιήσεις που υφίστανται ανάλογα με βασικές παραμέτρους (2.4), αλλά και κάποια εργαλεία που προωθούν και βοηθούν στην υλοποίηση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (2.5), συγκρίνεται με τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης (2.6). Στη συνέχεια, εντοπίζονται πλεονεκτήματα μειονεκτήματα και κίνδυνοι (2.7) και τέλος παρατίθενται κάποιοι στόχοι που προκύπτουν από τη χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (2.8). Το Κεφάλαιο 3 καλύπτει κάποια γενικά στοιχεία για την έννοια «κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας» ώστε να κατανοήσουμε ακριβώς τη σημασία τους (3.2) και στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τη χρήση των κρίσιμων παραγόντων επιτυχίας στην εκπαίδευση, μέσω μιας εκτενούς βιβλιογραφικής ανασκόπησης (3.3). Σελίδα 4

16 Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή Στο Κεφάλαιο 4 παρουσιάζεται η κατάρτιση του ερωτηματολογίου (4.2), το προτεινόμενο μοντέλο (4.3) και η ανάλυσή του (4.4). Το Κεφάλαιο 5 περιέχει το σκοπό της έρευνας (5.2), την παρουσίαση της μεθοδολογίας που χρησιμοποιήθηκε κατά την έρευνα (5.3), τη μέθοδο δειγματοληψίας (5.4) και τη στατιστική μεθοδολογική προσέγγιση (5.5). Στο Κεφάλαιο 6 παρουσιάζεται η ανάλυση των δεδομένων. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζεται η περιγραφική ανάλυση (6.2), η στατιστική ανάλυση (6.3) και ο έλεγχος των υποθέσεων του μοντέλου (6.4). Τέλος, στο Κεφάλαιο 7 γίνεται έλεγχος επίτευξης των στόχων που είχαν τεθεί πριν την εκπόνηση της εργασίας (7.1), διατυπώνονται επιγραμματικά τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη μελέτη καθώς και τα αποτελέσματα της σύγκρισης από τη χρήση αυτής της μεθόδου σε σχέση με άλλες που χρησιμοποιήθηκαν σε παλιότερες μελέτες (7.2), παρουσιάζονται οι περιορισμοί που προέκυψαν κατά την έρευνα (7.3) και παρατίθενται προτάσεις για μελλοντική εργασία (7.4). Σελίδα 5

17 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΣΩ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ 2.1 Εισαγωγή Στη σημερινή εποχή, όπως σε πολλούς τομείς της κοινωνίας, της οικονομίας και του πολιτισμού, έτσι και στο χώρο της Εκπαίδευσης βρίσκουν εφαρμογή οι νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Η εξάπλωση και η χρήση του Διαδικτύου προσέδωσε νέα δυναμική στην εκπαίδευση και προστιθέμενη αξία. Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου αναπτύσσεται ταχύτατα και δημιουργεί νέες δυνατότητες και δεδομένα. Όλο και περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα και μαθήματα παρέχονται από τα τριτοβάθμια ιδρύματα σε διεθνές επίπεδο αλλά και στη χώρα μας. Τα ηλεκτρονικά μαθήματα που προσφέρονται μέσω ειδικών εφαρμογών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα θεματικών πεδίων, τόσο συμπληρωματικά με την παραδοσιακή εκπαίδευση όσο και αποκλειστικά από απόσταση και μέσω Διαδικτύου. Αναπτύσσεται κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό για διαδικτυακή χρήση σε συνδυασμό με την αξιοποίηση αντίστοιχου λογισμικού και εφαρμογών. Παράλληλα, εγείρεται το σημαντικό θέμα της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και της υιοθέτησης των βασικών παιδαγωγικών αρχών και θεωριών. Στο Κεφάλαιο αυτό θα ασχοληθούμε με την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Θα την ορίσουμε (2.2), θα δούμε την εξέλιξή της με την πάροδο του χρόνου, αλλά και την προοπτική που ανοίγει (2.3), θα παρουσιάσουμε διάφορα είδη της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (2.4), θα δούμε τις κατηγοριοποιήσεις που υφίστανται ανάλογα με βασικές παραμέτρους (2.5), κάποια εργαλεία που προωθούν και βοηθούν στην υλοποίηση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (2.7),θα τη συγκρίνουμε με τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης (2.7), θα εντοπίσουμε πλεονεκτήματα μειονεκτήματα και κινδύνους (2.8) και τέλος θα παραθέσουμε κάποιους στόχους που προκύπτουν από τη χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (2.9). 2.2 Ορισμός Η τεράστια εξέλιξη στην Τεχνολογία Πληροφοριών (Information Technology, IT), σε σχέση με τις νέες εξελίξεις στην επιστήμη της μάθησης, προσφέρει τη δυνατότητα δημιουργίας Σελίδα 6

18 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου περιβαλλόντων εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (on line education), τα οποία θα είναι καλά σχεδιασμένα και διανεμημένα, προσφέροντας πολλές διευκολύνσεις και έχοντας ως επίκεντρο το φοιτητή (Khan, 2005). Γενικά υπάρχουν πολλοί ορισμοί για την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Ένας γενικός και περιγραφικός είναι ο παρακάτω: «Εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου είναι η παράδοση του περιεχόμενου του μαθήματος (delivery of course content) μέσω ηλεκτρονικών μέσων, όπως το Διαδίκτυο (Internet), τα Intranets, τα Extranets, η δορυφορική ραδιοφωνική μετάδοση, η οπτικοακουστική ταινία, η διαλογική TV, και τα CD-ROM» (Urdan and Weggen, 2000). Τα τελευταία χρόνια, ο ορισμός αυτός μπορεί να επεκταθεί ώστε να συμπεριλάβει και τη χρήση των ασυρμάτων δικτύων και των κινητών, με σκοπό την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (Suhonen et al., 2003; Lehner et al., 2003). Στην έρευνά μας θα χρησιμοποιήσουμε τον ακόλουθο ορισμό: «Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου μπορεί να ορισθεί ως η εκπαιδευτική διαδικασία που υλοποιείται από απόσταση, με τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών, κυρίως μέσω του Διαδικτύου. Βασικό της γνώρισμα είναι ότι δεν απαιτεί την παρουσία του καθηγητή και του φοιτητή στον ίδιο χώρο. Ο καθηγητής επικοινωνεί με τους φοιτητές με κάποιο μέσο αμφίδρομης επικοινωνίας, σύγχρονης ή ασύγχρονης» (Κρητικός et al., 2006). Τέλος, ο όρος «Εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου» αναφέρεται στη βιβλιογραφία με εκφράσεις όπως «Ηλεκτρονική Μάθηση» (e-learning), «Μάθηση που Βασίζεται στο Δίκτυο» (Web- Based Learning, WBL), «Εκπαίδευση που Βασίζεται στο Διαδίκτυο» (Internet-Based Training, IBT), «Προηγμένη Διανεμημένη Εκμάθηση» (Advanced Distributed Learning, ADL), «Οδηγία Βασισμένη στο Δίκτυο» (Web-Based Instruction, WBI), «Εκμάθηση μέσω Διαδικτύου» (Online Learning, OL) και «Ανοικτή/Ευέλικτη Εκμάθηση» (Open/Flexible Learning, OFL) (Khan, 2001). Ως «πρόγονο» της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε την εκπαίδευση δια αλληλογραφίας. Οι καθηγητές χρησιμοποιούσαν κασέτες ήχου και βιντεοκασέτες, που αποστέλλονταν ταχυδρομικά στους φοιτητές. Επίσης, γινόταν και χρήση καναλιών της τηλεόρασης, όπου παρουσιάζονταν σεμινάρια και σειρές μαθημάτων, με τη μορφή τηλεοπτικών εκπομπών. Η κύρια διαφορά, σε σχέση με την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, βρίσκεται στο σημείο ότι όλα τα παραπάνω μέσα είναι μη αλληλεπιδραστικά (μη διαδραστικά), καθώς δεν υπάρχει η δυνατότητα να απαντήσει άμεσα ο φοιτητής. Στη σημερινή εποχή, έχουν αναπτυχθεί τα δίκτυα υπολογιστών τα οποία προσφέρουν πολλές δυνατότητες αμφίδρομης επικοινωνίας και διευκολύνουν την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Όλες οι πληροφορίες που βρίσκονται σε μορφή κειμένων, εικόνας και ήχου Σελίδα 7

19 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου μετατρέπονται σε ψηφιακή μορφή. Μέσω του δικτύου υπολογιστών, ο καθηγητής μπορεί να αποστείλει τέτοιες πληροφορίες ψηφιακής μορφής στους φοιτητές, οι οποίοι δε βρίσκονται στην αίθουσα και μπορούν να μην τις «ανοίξουν» άμεσα αρκεί να πάνε σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα που έχει οριστεί. Στην Ελλάδα, η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, παρέχεται από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Επίσης, προγράμματα αυτής της μεθόδου εκπαίδευσης υλοποιούνται από το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, ενώ στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο λειτουργεί Κέντρο Εξ Αποστάσεως Επιμόρφωσης, για τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στις μέρες μας, στα πλαίσια της Πρόσκλησης 7 της «Κοινωνίας της Πληροφορίας» (ΚτΠ) και του ΥΠΕΠΘ, είναι σε εξέλιξη η δημιουργία ειδικά διαμορφωμένων και εξοπλισμένων χώρων τηλεκπαίδευσης, σε κάθε Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα, προκειμένου να υποστηρίξουν την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας και άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες. Ήδη πολλά Ακαδημαϊκά Ιδρύματα, έχουν ανταποκριθεί στο αίτημα για ανάπτυξη τεχνικών υποδομών, τόσο για τη σύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, όπου η επικοινωνία διδάσκοντα - διδασκομένων γίνεται σε πραγματικό χρόνο, όσο και στην ασύγχρονη εκπαίδευση από απόσταση, όπου η επικοινωνία πραγματοποιείται, έμμεσα κυρίως, μέσω του Διαδικτύου. Αξίζει να αναφερθεί ότι δεν έχουν δημιουργηθεί ακόμη προγράμματα ανοικτής εκπαίδευσης για όλους, με τη δυνατότητα λήψης Πιστοποιημένης Βεβαίωσης Σπουδών (Καπετανάκη, 2005). Όσον αφορά το διεθνή χώρο, στην Αμερική η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου με χρήση των υπολογιστών και τη βοήθεια όλων των WWW εφαρμογών, γνωρίζει πάρα πολύ μεγάλη άνθηση, κυρίως στην ασύγχρονη μορφή της. Υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία υπηρεσιών εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, που προσφέρουν τα εκπαιδευτικά ιδρλυματα, χρησιμοποιώντας μάλιστα τις τελευταίες εξελίξεις της τεχνολογίας. Παρέχονται, σχεδόν σε όλους τους τομείς, διπλώματα, μεταπτυχιακά διπλώματα ειδίκευσης, διδακτορικά ή και απλά βεβαιώσεις παρακολούθησης σεμιναρίων. Σε Παγκόσμιο επίπεδο, η μέθοδος αυτή, γνωρίζει όλο και μεγαλύτερη εξάπλωση αφού παρέχει αμεσότητα, εγκυρότητα, σύγχρονα μέσα και μεγάλη ευελιξία. Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου φαίνεται ικανή να γίνει το νέο πρότυπο εκπαίδευσης και μάθησης. Υπολογίζεται ότι η αγορά της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου έχει ένα ποσοστό αύξησης μέχρι 35% (Sun P- C et al., 2008). Τα οφέλη τέτοιων συστημάτων πάντως, δε μπορούν να γίνουν αντιληπτά, εάν οι φοιτητές δε δέχονται το σύστημα ή δεν το χρησιμοποιούν με τον κατάλληλο τρόπο (Lin H- F. et al., 2007, Pavlou P., 2003). Σελίδα 8

20 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου 2.3 Είδη εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Σύμφωνα με την βιβλιογραφία (Siemens, 2004) τα είδη της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου είναι τα παρακάτω : Σειρές μαθημάτων (Courses) Ανεπίσημη μάθηση (Informal learning) Αναμειγμένη μάθηση (Blended learning) Κέντρα εκπαίδευσης (Communities) Διαχείριση γνώσης (Knowledge management) Δίκτυα μάθησης (Learning Networks) Μάθηση βασισμένη στην εργασία (Work-based learning - EPSS) Τα είδη της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, φαίνονται και στο σχήμα 2.1. Σχήμα 2.1 Είδη Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Σειρές μαθημάτων (Courses) Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, παρατηρείται πιο έντονα σε κέντρα οργανωμένων προγραμμάτων μάθησης. Τα ιδρύματα αυτά συνήθως, χρησιμοποιούν το ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό υλικό και, σε συνδυασμό με διάφορα εργαλεία τεχνολογίας, πληροφορικής και επικοινωνιών, το οργανώνουν σε ένα περιβάλλον άμεσα συνδεδεμένο με το Διαδίκτυο. Συνεπώς, η επικράτηση των σειρών μαθημάτων ως μορφή εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, προέρχεται από τις ομοιότητες που παρουσιάζουν με τη μάθηση στο κλασικό περιβάλλον της αίθουσας διδασκαλίας. Τόσο αυτοί που μαθαίνουν, όσο και αυτοί που διδάσκουν, είναι σε θέση να συσχετιστούν σε μια γενικότερη δομή και να σχηματίσουν μια σειρά μαθημάτων. Σελίδα 9

21 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Ανεπίσημη μάθηση (Informal learning) Η ανεπίσημη μάθηση είναι ίσως η πιο δυναμική και ακριβής πλευρά της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Παρόλα αυτά, συναντάται αρκετά σπάνια. Η ανεπίσημη εκπαίδευση είναι «παραπροϊόν» της κοινωνίας της πληροφορίας, μέσα στην οποία ζούμε δεχόμενοι καθημερινά καταιγισμό πληροφοριών. Η ανθρώπινη συμπεριφορά, στη διαδικασία ανεύρεσης πληροφορίας, θα μπορούσε να παρομοιαστεί με τους κυνηγούς και τα ζώα, στη διαδικασία ανεύρεσης τροφής (Dürsteler, undated). Η ανάγκη για πληροφόρηση και ο τρόπος με τον οποίο θέλουμε να τη χρησιμοποιήσουμε, μας οδηγεί σε αυτή τη διαδικασία ανεύρεσης. Έτσι μηχανές ανεύρεσης πληροφοριών, όπως το Google, είναι πολύ δημοφιλείς καθώς συνδυάζουν τη χρήση εργαλείων αποθήκευσης πληροφοριών, με τα κατάλληλα συστήματα διαχείρισης προσωπικών γνώσεων και πληροφοριών και παρουσιάζουν ένα αποτελεσματικό πακέτο εργαλείων, στο χαρτοφυλάκιο της επεξεργασίας της γνώσης. Ο Jay Cross (2003) δήλωσε σχετικά τα εξής :«Στη δουλειά μαθαίνουμε περισσότερα στο χώρο διαλείμματος, από ότι στο χώρο της αίθουσας διδασκαλίας. Ανακαλύπτουμε το πώς να κάνουμε τη δουλειά μας μέσα από ανεπίσημη πληροφόρηση (ανεπίσημη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου) - παρατηρώντας τους άλλους, ρωτώντας το άτομο στο διπλανό γραφείο και απλά συνεργαζόμενοι με άτομα που γνωρίζουν το αντικείμενο. Αντιθέτως, η επίσημη πληροφόρηση (επίσημη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου), όπως οι σειρές μαθημάτων και τα εργαστήρια, είναι η πηγή μόνο της τάξεως του 10% με 20% των πραγμάτων που μαθαίνουμε στο χώρο μάθησής μας». Αναμειγμένη μάθηση (Blended learning) Οι αντιλήψεις κατά τα τέλη της δεκαετίας του 90, ότι δηλαδή η μετάβαση στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου μπορεί να γίνει αποκλειστικά με τεχνολογικά μέσα, δίνουν σιγά - σιγά τη θέση τους στην πεποίθηση ότι η μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία, η οποία απαιτεί την καθοδήγηση και τη συνδρομή από τον εισηγητή, ώστε να είναι πετυχημένη και η διαδικασία της εκπαίδευσης. Η αναμειγμένη μάθηση προσφέρει το ιδανικότερο πλαίσιο, για τη μετάβαση από την αίθουσα διδασκαλίας στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Περιλαμβάνει τόσο τη μάθηση σε αίθουσα διδασκαλίας (ή την κατά πρόσωπο διδασκαλία) όσο και την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Αυτή η μέθοδος είναι πολύ αποτελεσματική για την αύξηση της αποδοτικότητας της εκπαίδευσης εντός αίθουσας και παράλληλα επιτρέπει την αυξημένη πληροφόρηση και συζήτηση έξω από αυτήν. Συμπερασματικά, η αναμειγμένη μάθηση κάνει χρήση των καλύτερων χαρακτηριστικών της αίθουσας και της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Σελίδα 10

22 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Κέντρα εκπαίδευσης (Communities) Τα κέντρα εκπαίδευσης συναντώνται κυρίως σε επαγγελματικό επίπεδο και όχι πανεπιστημιακό. Παρόλα αυτά θα τα παρουσιάσουμε παρακάτω, κάνοντας ταυτόχρονα και μια προσπάθεια να τα μεταφέρουμε σε πανεπιστημιακό επίπεδο ως κοινότητες. Τα περισσότερα προβλήματα στο χώρο γενικά του επαγγελματικού περιβάλλοντος σήμερα, είναι πολύπλοκα και διαφορετικής δυναμικής. Οι λύσεις που δίνονταν στο παρελθόν δε λειτουργούν πάντα στα νέα δεδομένα. Η λύση προβλημάτων απαιτεί διαφορετικές απόψεις, ώστε να δημιουργηθεί πλήρης κατανόηση των πιθανών λύσεων και του περιβάλλοντος υλοποίησης. Οι κοινότητες του Διαδικτύου επιτρέπουν την επίκαιρη ενημέρωση των ενδιαφερόμενων, για τον εκάστοτε κλάδο μέσω διαλόγου, με άλλα μέλη και ενδιαφερόμενους του ιδίου οργανισμού ή ενός μεγαλύτερου και Παγκοσμίου κλάδου. Οι κοινότητες συνεισφέρουν δυναμικά στη ροή της γνώσης. Διαδικτυακές κοινότητες (forums κ.λπ.) υπάρχουν σε μεγάλο βαθμό και σε πανεπιστημιακό επίπεδο. Έτσι καθίσταται εφικτή η ενημέρωση σχετικά με διάφορα φοιτητικά επιστημονικά ενδιαφέροντα μέσω διαλόγου, με άλλους φοιτητές ή καθηγητές από όλον τον Κόσμο. Διαχείριση γνώσης (Knowledge Management KM) Η διαχείριση της γνώσης (Knowledge Management - KM) είναι η συστηματική και σαφώς εκφρασμένη διαχείριση των δραστηριοτήτων, πρακτικών, πολιτικών και προγραμμάτων, που έχουν σχέση με τη γνώση. Περιλαμβάνει τις διαδικασίες μάθησης, καινοτομίας, αποτελεσματικής δημιουργίας και εφαρμογής των αποθεμάτων (κεφαλαίων) γνώσης, σε όλες τις λειτουργίες ενός ιδρύματος. Σχήμα 2.2 Διαδικασία Διαχείρισης Γνώσης Σελίδα 11

23 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Η Tafe Frontiers είναι μια υπηρεσία που έχει καθιερωθεί στη Βικτόρια της Αυστραλίας, για την ανάπτυξή της σε «κοινωνία της γνώσης» και παρουσιάζει οκτώ κατηγορίες στη διαχείριση της γνώσης: μάθηση και ανάπτυξη, διαχείριση της πληροφορίας, ανατροφοδότηση (από φοιτητές πελάτες), σύλληψη της γνώσης, παραγωγή γνώσης, ομάδες συνεργαζόμενες ηλεκτρονικά, ομάδες εφαρμογής και συστήματα διαχείρισης των περιεχομένων. Η ομοιότητα μεταξύ των εννοιών KM και εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, καταδεικνύει ταυτόχρονα τη στενή σχέση που έχουν, αλλά και τη σύγχυση που προκαλείται μεταξύ τους. Δίκτυα μάθησης (Learning Networks) Αφορμή για το σχηματισμό των κοινοτήτων αποτελεί συνήθως κάποιος συγκεκριμένος σκοπός, έννοια ή θέμα. Ένα δίκτυο μάθησης (learning network) αποτελεί μια αόριστη σχετικά σύνδεση κοινοτήτων, πηγών και ανθρώπων. Αποτελεί το βασικό στοιχείο της προσωπικής διαχείρισης της γνώσης (personal knowledge management). O Vaill (1996) δήλωσε σχετικά τα εξής: «Το μόνιμο πρόβλημα στα σημερινά συστήματα έγκειται στη δημιουργία καταστάσεων, όπου τα διάφορα μοτίβα μάθησης που υιοθετούνται, αποδεικνύονται ανεπαρκή στη γενικότερη πρόκληση των εξελίξεων και γεγονότων». Τα θέματα μελετών αλλάζουν επίσης εξίσου ραγδαία. Η υλοποίηση των προσωπικών δικτύων μάθησης (personal learning networks) επιτρέπει σε αυτούς που επεξεργάζονται τη γνώση, να παραμένουν ενήμεροι για τις εξελίξεις που συνεχώς σημειώνονται στον τομέα τους. Μάθηση βασισμένη στην εργασία (Work-based learning - EPSS) Χαρακτηριστικό παράδειγμα μάθησης, βασισμένης στην εργασία, είναι τα Συστήματα Υποστήριξης Ηλεκτρονικής Απόδοσης (Electronic Performance Support Systems - EPSS) τα οποία προσπαθούν να διοχετεύσουν θέματα προς μάθηση, όταν ακριβώς γίνονται απαραίτητα. Αντίθετα με την κλασσική διδασκαλία, το συγκεκριμένο είδος της συμπυκνωμένης παρουσίασης, προϋποθέτει την ιδιαίτερη έμφαση στο περιβάλλον και στον έλεγχο των μαθητευόμενων σχετικά με το είδος της μάθησης που χρειάζονται. Αυτό το είδος συναντάται σε πολλές εφαρμογές υπολογιστών. Η μάθηση βασισμένη στην εργασία είναι κάτι που αφορά περισσότερο επιχειρήσεις. Κλείνοντας την αναφορά μας στα είδη της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, πρέπει να σημειώσουμε ότι δεν πρέπει να δοθεί υπερβάλλουσα προσοχή στις διάφορες διακρίσεις των ειδών της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και να ακολουθηθούν ευλαβικά. Η πραγματική εστίαση θα πρέπει να γίνεται στη μάθηση, είτε αυτή πραγματοποιείται μέσα σε αίθουσα, είτε μέσω Διαδικτύου, είτε με ανάμεικτο τρόπο. Κάθε κατηγορία όπως παρουσιάζεται παραπάνω, είναι περισσότερο αποτελεσματική και αποδοτική, όταν συνδυάζεται σωστά με το κατάλληλο Σελίδα 12

24 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου περιβάλλον μάθησης και το επιθυμητό αποτέλεσμα. Δεν είναι δυνατό να λειτουργήσει, κάποιο από τα παραπάνω είδη εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, μεμονωμένα. Δεν υπάρχουν αυστηρά όρια, που να καθορίζουν τη διαφοροποίηση μεταξύ τους και μια επιτυχημένη υλοποίηση ενός προγράμματος εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, ενσωματώνει πολλά και διαφορετικά είδη. Αυτό γίνεται ακόμα πιο κατανοητό από την παρακάτω σύντομη ανακεφαλαίωση. 2.4 Κατηγοριοποίηση Εκτός από τα είδη της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου που μελετήσαμε παραπάνω, υπάρχουν και κάποιες κατηγοριοποιήσεις, σε σχέση με βασικές και χαρακτηριστικές παραμέτρους της εκπαίδευσης και της μάθησης. Οι κατηγοριοποιήσεις αυτές παρουσιάζονται στον πίνακα 2.2. Χρόνος - «Συγχρονισμός» Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου μπορεί να είναι σύγχρονη (πραγματικός χρόνος) ή ασύγχρονη (ευελιξία χρόνου). Πριν προχωρήσουμε στην περαιτέρω κατηγοριοποίηση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, ακολουθεί μια σύγκριση μεταξύ της σύγχρονης και της ασύγχρονης εκπαίδευσης. Η Σύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου χρησιμοποιεί ένα εκπαιδευτικό μοντέλο που μιμείται το μάθημα σε μια αίθουσα, μια διάλεξη ή μια συνάντηση, χρησιμοποιώντας την τεχνολογία του Διαδικτύου. Ορίζεται ως «σύγχρονο» επειδή απαιτεί από όλους τους συμμετέχοντες, καθηγητές και φοιτητές, να είναι παρόντες την ίδια στιγμή (Fallon et al., 2003). Η αλληλεπίδραση μεταξύ καθηγητή και φοιτητή γίνεται σε «πραγματικό χρόνο» και αφορά τόσο στην ανταλλαγή απόψεων (interaction), όσο και εκπαιδευτικού υλικού. Μια τέτοιου είδους αλληλεπίδραση μπορεί να επιτευχθεί είτε με το να βρίσκονται όλοι στον ίδιο χώρο (τάξη κ.λπ.), είτε με το να είναι διασυνδεδεμένοι σε ένα δίκτυο που επιτρέπει την ανταλλαγή ήχου ή/και εικόνας, ενώ επιπλέον παρέχει τη δυνατότητα ανταλλαγής αρχείων και τη χρήση ηλεκτρονικού μαυροπίνακα, υλοποιώντας με αυτόν τον τρόπο τη σύγχρονη εκπαίδευση. Η σύγχρονη εκπαίδευση περιλαμβάνει τεχνολογίες όπως η τηλεδιάσκεψη (video conferencing) και οι ηλεκτρονικοί λευκοί και μαύροι πίνακες (Romiszowski, 2004) και απαιτεί οι φοιτητές να είναι παρόντες κατά τη διάρκεια της παράδοσης του περιεχομένου του μαθήματος Η σύγχρονη εκπαίδευση μπορεί να προσφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία, την αμεσότητα της επαφής του καθηγητή με τους φοιτητές και να δώσει μια άλλη διάσταση στο αντικείμενο της μάθησης. Οι φοιτητές, αν και δε βρίσκονται στον ίδιο τόπο με τον καθηγητή, μπορούν Σελίδα 13

25 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου να έχουν μαζί του φωνητική και οπτική επικοινωνία, αποδυναμώνοντας έτσι τους περιορισμούς των αποστάσεων. Πίνακας 2.1 Κατηγοριοποίηση Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου [Ο πίνακας αποτελεί παράγωγο ποικιλίας Βιβλιογραφικών πηγών (πχ. Ong et al., 2004; Jack and Curt, 2001; and Greenagel, 2002)] Παράμετρος Κατηγοριοποίηση Επεξήγηση Παράδειγμα Συγχρονισμός Ασύγχρονη Σύγχρονη Η ώρα παράδοσης διαφέρει από την ώρα «παραλαβής» της γνώσης από το φοιτητή. Η ώρα παράδοσης και η ώρα «παραλαβής» γνώσης συμπίπτουν. Παράδοση μαθήματος μέσω e- mail. Παράδοση μαθήματος μέσω απευθείας αναμετάδοσης. Ίδια τοποθεσία Όλοι οι φοιτητές και ο καθηγητής βρίσκονται στην ίδια τοποθεσία. Σύστημα υποστήριξης για διευκρινήσεις σε μια αίθουσα. Τοποθεσία Ποικίλες τοποθεσίες Οι φοιτητές και ο καθηγητής βρίσκονται σε διασπαρμένες τοποθεσίες. Σύστημα υποστήριξης για διευκρινήσεις μέσω Διαδικτύου. Επίπεδο συνεργασίας φοιτητών Ανεξάρτητα μαθήματα Συνεργασία Διαδραστικά στοιχεία Για την ολοκλήρωση του μαθήματος οι φοιτητές εργάζονται μόνοι τους. Οι φοιτητές συνεργάζονται για την ολοκλήρωση του μαθήματος. Εκπόνηση αυτόνομης και ατομικής εργασίας. Συμμετοχή σε ομάδες συζήτησης (forums) Τρόπος παράδοσης περιεχομένου μαθήματος Ηλεκτρονική Συνδυασμένη προσέγγιση Παράδοση μαθήματος αποκλειστικά ηλεκτρονικά. Χρήση τεχνολογίας ώστε να υποστηρίξει τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης. Διάλεξη μέσω YouTube. Λύση ασκήσεων στον Η/Υ παράλληλα με την παράδοση. Όμως κάθε συνεδρία σύγχρονης εκπαίδευσης, είναι ένα γεγονός που έχει αξία και πέραν της χρονικής στιγμής διεξαγωγής της, επειδή ακριβώς απαιτείται χρονικός συντονισμός όλων των παραγόντων. Η καταγραφή της συνεδρίας καθίσταται έτσι απαραίτητη, ώστε οι φοιτητές να μπορούν να έχουν πρόσβαση σε αυτήν και σε μελλοντικές χρονικές στιγμές. Επιπλέον, το μαγνητοσκοπημένο υλικό μπορεί να αξιοποιηθεί και από άλλους φοιτητές, που Σελίδα 14

26 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου δε συμμετείχαν απαραίτητα στο αρχικό γεγονός, διευρύνοντας έτσι το δυνητικό κοινό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η σύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου μπορεί να έχει τις εξής μορφές: Εικονικές αίθουσες, Τάξεις και διαλέξεις με την παρουσία εκπαιδευτών, Τηλεδιασκέψεις, Πρακτικά εργαστήρια, Ομαδικά ταξίδια, Ηλεκτρονικές συναντήσεις, Σεμινάρια και παρουσιάσεις στον Ιστό Πλεονεκτήματα: Οι φοιτητές λαμβάνουν άμεση ανατροφοδότηση από άλλους συμφοιτητές τους και τον καθηγητή τους Το μοντέλο της αίθουσας είναι οικείο και παρέχει ένα περιβάλλον που παρακινεί για μάθηση Μειονεκτήματα: Μπορεί να απαιτείται υποστήριξη (εφοδιαστική και του εξοπλισμού) Η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή Ο σχεδιαστής του μαθήματος καθορίζει το ρυθμό της εκπαίδευσης Η Ασύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου δεν απαιτεί την ταυτόχρονη συμμετοχή των φοιτητών και των καθηγητών. Οι φοιτητές δεν είναι ανάγκη να βρίσκονται συγκεντρωμένοι μαζί στον ίδιο χώρο ή την ίδια χρονική στιγμή. Αντίθετα, μπορούν να επιλέγουν μόνοι τους το προσωπικό τους εκπαιδευτικό χρονικό πλαίσιο και να συλλέγουν το εκπαιδευτικό υλικό σύμφωνα με αυτό. Το περιεχόμενο του μαθήματος παρέχεται από ένα δικτυακό server και διανέμεται, όταν ζητηθεί, από το φοιτητή. Έτσι, οι φοιτητές μπορούν να παίρνουν μαθήματα όποτε αυτοί επιθυμούν καθώς το περιεχόμενο του μαθήματος είναι διαθέσιμο είκοσι τέσσερεις (24) ώρες την ημέρα, επτά (7) ημέρες την εβδομάδα και αναλόγως των ρυθμίσεων άδειας πρόσβασης και ασφάλειας, μπορεί να αποκτηθεί από οποιονδήποτε σταθμό εργασίας που είναι συνδεδεμένος με το Διαδίκτυο. Το μάθημα μπορεί να αποτελείται από οποιονδήποτε συνδυασμό κειμένου, εικόνων, αναπαραστάσεων, ήχου ή ταινιών. Η ασύγχρονη εκπαίδευση είναι περισσότερο ευέλικτη από τη σύγχρονη. Είναι μια μέθοδος με συγκεκριμένες οδηγίες και φροντιστήρια (tutorials), που επιτρέπει στους φοιτητές να εργαστούν, μέσω των προσωπικών υπολογιστών τους. Τα περισσότερα από τα μαθήματα που είναι διαθέσιμα στο Διαδίκτυο, είναι βασισμένα σε αυτό το ασύγχρονο πρότυπο (Greenagel, 2002). Στο είδος αυτό της εκπαίδευσης ανήκει η Αυτοδιδασκαλία, η Ημιαυτόνομη Εκπαίδευση και η Συνεργαζόμενη Εκπαίδευση (Καπετανάκη, 2005): Σελίδα 15

27 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Αυτοδιδασκαλία: Ο φοιτητής εκπαιδεύεται μόνος του χρησιμοποιώντας όποιο μέσο κρίνει αυτός κατάλληλο (βιβλία, Internet κ.λπ.). Ημιαυτόνομη εκπαίδευση: Ισχύει ότι και στην Αυτοδιδασκαλία, αλλά υπάρχει και συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα επικοινωνίας με τον υπεύθυνο καθηγητή, είτε με φυσική παρουσία στην τάξη, είτε μέσω δικτύου ( , Internet κ.λπ.), είτε μέσω τηλεδιάσκεψης (προφανώς όταν αυτό συμβαίνει η εκπαίδευση θεωρείται σύγχρονη και όχι ασύγχρονη). Συνεργαζόμενη (Collaborative) εκπαίδευση: Ο καθηγητής και οι φοιτητές επικοινωνούν ασύγχρονα μεταξύ τους, οι φοιτητές μελετούν στο δικό τους χρόνο, ακολουθούν όμως ένα χρονοδιάγραμμα παράδοσης των εργασιών τους. Η ασύγχρονη εκπαίδευση μπορεί να έχει τις εξής μορφές: Αρχεία και Ιστοσελίδες, Web Based Training (WBT), Computer Based Training (CBT), CD-ROM, DVD ROM, Αξιολογήσεις, έλεγχοι, έρευνες, Προσομοιώσεις και εργαστήρια, Καταγεγραμμένα (μαγνητοσκοπημένα) γεγονότα Πλεονεκτήματα: Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να καθορίσουν το περιεχόμενο των μαθημάτων ανάλογα με το πρόγραμμά τους Οι εκπαιδευόμενοι ελέγχουν τη σειρά του περιεχομένου των μαθημάτων τους Μειονεκτήματα: Απουσία δυνατότητας άμεσων ερωτήσεων Σχετικά στατικό περιεχόμενο Μπορεί να μη διευκολύνει όλες τις μορφές μάθησης Τα οφέλη της ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, είναι καλά τεκμηριωμένα στη Βιβλιογραφία (Frey et al., 2006). Γενικά, η ασύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου είναι κατάλληλη ως μέθοδος, επειδή δεν εξαρτάται από το χρόνο ή από τον τόπο. Οι φοιτητές μπορούν να δουλέψουν με το δικό τους ρυθμό, έχοντας παράλληλα μια ίση ευκαιρία μεταξύ τους για να εκφραστούν (Pallof & Pratt, 2002; Frey et al., 2006). Η ασύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου παρέχει ένα μόνιμο αρχείο αλληλεπίδρασης που είναι εύκολο να αρχειοθετηθεί και να ψαχτεί (Meyer, 2004). Επιπλέον, οι ασύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου παρέχει τη δυνατότητα συνεργασίας, γεγονός το οποίο επιτρέπει μια κοινωνική δομή της γνώσης (Walker, 2005). Ένα ακόμη θετικό στοιχείο είναι οι στοχαστικοί προβληματισμοί που δημιουργούνται με το γράψιμο (πχ. στον Η/Υ) παράλληλα με τη χρήση της ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (Allan, 2004). Επιπλέον, η Βιβλιογραφία Σελίδα 16

28 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου περιγράφει το γράψιμο σαν έναν τρόπο να απεικονιστούν, να αναλυθούν και να εμπεδωθούν σημαντικές ιδέες και έννοιες (writing-to-learn). Όπως δήλωσε ο Elbow (1994) «Οι φοιτητές καταλαβαίνουν και διατηρούν την ύλη των μαθημάτων πολύ καλύτερα όταν τη γράφουν». Σύμφωνα με τον Walker (2005), οι κοινές λειτουργίες γραψίματος όπως η απάντηση και η απόκριση στις ερωτήσεις άλλων φοιτητών κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης, η ανάλυση περιπτώσεων, το γράψιμο των εκθέσεων, οι ερευνητικές εργασίες, οι περιλήψεις εργασιών και οι αναθέσεις γραπτών με συνεργασία, όπως η ανάπτυξη ομαδικών εκθέσεων σχετικά με συγκεκριμένα θέματα, οι ομαδικές απαντήσεις σε ερωτήσεις κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης, οι συζητήσεις και τέλος, οι κριτικές μέσω επιχειρημάτων, μπορούν να ενισχύσουν τη δομή της γνώσης. Οι ερωτήσεις που κάνουν οι φοιτητές είτε επικεντρώνονται (ερωτήσεις που προωθούν την ειδικευμένη σκέψη) είτε επεκτείνονται (ερωτήσεις που προωθούν τη γενικευμένη σκέψη) (Hunkins, 1972). Ο Blanchette (2001) διαπίστωσε ότι η ασύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, επιτρέπει γνωστικές ερωτήσεις υψηλότερου επιπέδου, οι οποίες ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη. Το επίπεδο της σκέψης των φοιτητών είναι άμεσα ανάλογο προς το επίπεδο των ερωτήσεων που υποβάλλονται (Muilenburg και Berge, 2000). Τα οφέλη της ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, έχουν οδηγήσει διάφορους ερευνητές, σε περαιτέρω έρευνα της διάδρασης των φοιτητών και σε ανάπτυξη προτύπων και εργαλείων, για την ανάλυση της ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Υπάρχουν διάφοροι τύποι ανάλυσης, συμπεριλαμβανομένης της συχνότητας της καταχώρησης κειμένου στον υπολογιστή και της ανάλυσης του περιεχομένου. Οι μελέτες ανάλυσης περιεχομένου είναι γενικά ποιοτικές και ερευνούν ζητήματα όπως η επίλυση προβλημάτων ή η κριτική σκέψη (Garrison et al., 2001; Meyer, 2004; Rourke and Anderson, 2004; Veerman and Veldhuis-Diermanse, 2001). Οι ποσοτικές μελέτες εστιάζουν σε μέτρα όπως η συχνότητα καταχώρησης κειμένου, η οποία μπορεί να περιλάβει τον αριθμό θεμάτων (threads) ανά διάσκεψη, τον αριθμό καταχωρήσεων ανά θέμα ή τον αριθμό καταχωρήσεων από εκπαιδευτικούς ανά θέμα (Mazzolini and Maddison, 2003, Monroe, 2003). Λαμβάνοντας υπόψη την αυξανόμενη χρήση της ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, γίνεται εμφανής η ανάγκη για εργαλεία ανάλυσης που αναθεωρούν τη διαδικασία της ανάπτυξης γνώσης μέσα σε αυτές τις συζητήσεις μέσω Διαδικτύου. Οι Veerman και Veldhuis-Diermanse (2001) εργάστηκαν σε ένα μοντέλο ταξινόμησης της δομής της γνώσης βασισμένο στις κοινωνικές, εποικοδομητικές αρχές (Schellens & Valcke, 2006) και έχοντας δύο σημαντικές κατηγορίες: συζητήσεις σχετικές με την εργασία (task related) και συζητήσεις μη σχετικές με την εργασία (non-task related). Υπήρξαν τέσσερις κατηγορίες Σελίδα 17

29 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου συζητήσεων μη σχετικές με την εργασία οι οποίες παρουσιάζονται παρακάτω με ένα παράδειγμα καταχώρησης κειμένου: (α) Προγραμματισμός (Planning): «Είναι εντάξει να συζητήσουμε πρώτα τα επιχειρήματα;», (β) Τεχνικά θέματα (Technical): «Ξέρετε πώς αλλάζει το παράθυρο διαγραμμάτων;», (γ) Κοινωνικά θέματα (Social): «Έξυπνη σκέψη» και (δ) Παραλογισμοί (Nonsense): «Τι θα λέγατε για ένα μπάνιο σήμερα το απόγευμα;» (Veerman & Veldhuis-Diermanse, 2001). Από την άλλη πλευρά, οι σχετικές με την εργασία συζητήσεις αποτελούνταν από τρεις γενικές κατηγορίες. Οι τρεις κατηγορίες παρουσιάζονται παρακάτω με ένα παράδειγμα καταχώρησης κειμένου: (α) Καινούργια ιδέα (New Idea): «Διάδραση σημαίνει να απαντά ο ένας στον άλλον», (β) Εξήγηση (Explanation): «Εννοώ ότι ενσωματώνετε τις πληροφορίες κάποιου άλλου στη δική σας απάντηση» και (γ) Αξιολόγηση (Evaluation): «Δε νομίζω ότι είναι μια κατάλληλη περιγραφή επειδή η αλληλεπίδραση σημαίνει και αλληλεπίδραση με τους υπολογιστές ή τα υλικά» (Veerman & Veldhuis- Diermanse, 2001). Οι Veerman and Veldhuis-Diermanse (2001) με περαιτέρω επεξεργασία πρότειναν ότι μια «Νέα ιδέα» μπορεί να περιγραφεί ως εργασία σχετική με καταχώρηση κειμένου που εστιάζεται στο σχετικό περιεχόμενο. Μια «Εξήγηση» είναι μια καταχώρηση κειμένου στην οποία οι πληροφορίες καθαρίζονται ή επεξεργάζονται. Τέλος, ένα μήνυμα «Αξιολόγησης» είναι κάτι περισσότερο από ένα «Ναι, τι καλή ιδέα» και περιλαμβάνει συχνά την διαδικασία αιτιολόγησης και συλλογισμού. Οι Veerman and Veldhuis-Diermanse (2001) χρησιμοποίησαν το πρότυπό τους επιτυχώς για την ανάλυση της δομής της γνώσης, σε τέσσερις μελέτες με διαφορετικές ομάδες προπτυχιακών φοιτητών στο Πανεπιστήμιο της Ουτρέχτης και στο Πανεπιστήμιο του Wageningen στην Ολλανδία, χρησιμοποιώντας συστήματα επικοινωνίας μέσω υπολογιστή (computer mediated communications - CMC). Διαπίστωσαν ότι η επικοινωνία μέσω υπολογιστή μπορεί να παρέχει στους φοιτητές περισσότερες επιλογές για να σκεφτούν και να απεικονίσουν τις πληροφορίες, για να οργανώσουν και να παρακολουθήσουν τις συζητήσεις και για να συμμετέχουν σε μεγάλες ομάδες συζητήσεων. Οι Schellens and Valcke (2005) χρησιμοποίησαν επίσης το μοντέλο των Veerman and Veldhuis-Diermanse ώστε να ερευνήσουν αν οι ασύγχρονες ομάδες συζήτησης μπορούν να ενισχύσουν τη δομή της γνώσης. Η μελέτη τους έδειξε ότι η αλληλεπίδραση των συζητήσεων μεταξύ των φοιτητών ήταν πολύ προσανατολισμένη προς την εργασία τους και αντικατόπτριζε υψηλότερα επίπεδα της δομής της γνώσης (Hong and Lee, 2008). Οι σημερινές εκπαιδευτικές διαδικασίες, όλο και περισσότερο απαιτούν την διαρκή αλληλεπίδραση καθηγητή και φοιτητών και την παρακολούθηση της προόδου των δεύτερων Σελίδα 18

30 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου μέσω εργασιών, ερωτήσεων και συζητήσεων. Αυτές οι ενέργειες προφανώς δε μπορούν να ενταχθούν άμεσα σε μια σύγχρονη συνεδρία, καθώς εκεί προτεραιότητα έχει η διεξαγωγή της διάλεξης και η μερική αλληλεπίδραση των δύο μερών. Στην ασύγχρονη εκπαίδευση όμως, ο περιορισμός αυτός δεν υπάρχει και έτσι μια σύγχρονη συνεδρία, μπορεί να έχει την συνέχισή της με ασύγχρονο τρόπο, μέσα από ένα περιβάλλον εκπαίδευσης στο οποίο έχουν πρόσβαση και ο καθηγητής και οι φοιτητές (Καπετανάκη, 2005). Το σύγχρονο περιβάλλον θα πρέπει να περιλαμβάνει: Δυνατότητα συνομιλίας πραγματικού χρόνου, με γραπτό κείμενο. Επικοινωνία, μέσω συνδιάσκεψης φωνής σε πραγματικό χρόνο, πάνω από μια ή ISDN σύνδεση. Δυνατότητα χρήσης ενός κοινού, διαμοιραζόμενου παραθύρου κειμένου, καθώς επίσης και την υποστήριξη από κοινού σχεδίασης. Δυνατότητα διαμοιρασμού του παραθύρου της εφαρμογής στο Web, με άλλους χρήστες και σε ορισμένες περιπτώσεις μεταφορά του ελέγχου της εφαρμογής στους απομακρυσμένους χρήστες. Δυνατότητα «συνάντησης» σε κάποιο εικονικό κοινό χώρο, όπως τα εικονικά δωμάτια συναντήσεων. Δυνατότητα ομαδικής περιήγησης στο Web, μέσω ενός προγράμματος περιήγησης, το οποίο διαμοιράζεται μεταξύ των συμμετεχόντων στην ομάδα και περιλαμβάνει δυνατότητα αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων. Μετάδοση εικόνας βίντεο, σε πραγματικό χρόνο, από και σε όσους χρήστες έχουν την ανάλογη υποδομή (video conference). Το ασύγχρονο περιβάλλον θα πρέπει να περιλαμβάνει: Πρόσθετο υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό. Ομάδες συζητήσεων στο πρότυπο των Internet Newsgroups. Επικοινωνία με ηλεκτρονική αλληλογραφία. Εφαρμογές αξιολόγησης και αυτό-αξιολόγησης των φοιτητών. Όπως διαπιστώνεται, παρά τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των δύο αυτών κατηγοριών, η σύγχρονη και η ασύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, δε θα πρέπει να θεωρούνται δύο ανταγωνιστικές μέθοδοι εκπαίδευσης, αλλά δύο αλληλο-υποστηρικτικές, που μπορούν και πολλές φορές επιβάλλεται, να συμπληρώσουν η μία την άλλη. Η ασύγχρονη εκπαίδευση μπορεί να προσφέρει πολλά θετικά στοιχεία στη σύγχρονη, εμπλουτίζοντας τη μαγνητοσκοπημένη διάλεξη με επιπλέον παραπομπές για ενημέρωση, Σελίδα 19

31 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου βιβλιογραφία, δυνατότητες για σχολιασμό και συζήτηση, πράγματα που δεν είναι δυνατόν να γίνουν με σύγχρονο τρόπο, κυρίως λόγω χρόνου. Από την άλλη πλευρά, η ασύγχρονη εκπαίδευση στερείται της αμεσότητας που προαναφέρθηκε και μέσω της ενσωμάτωσης μαγνητοσκοπημένων σύγχρονων στιγμιότυπων, μπορεί να εμπλουτισθεί και να αποδώσει καλύτερα όποιο αντικείμενο πραγματεύεται. Συνδυάζοντας το μαγνητοσκοπημένο με το υποστηρικτικό υλικό, δηλαδή τη σύγχρονη με την ασύγχρονη εκπαίδευση, σχηματίζεται ένα πλήρες σύνολο εκπαιδευτικού υλικού που παρέχει στους φοιτητές γνώσεις με πολλά διαφορετικά μέσα. Η κατηγοριοποίηση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, δεν περιορίζεται μόνο στον παράγοντα του χρόνου και του «συγχρονισμού», αλλά επεκτείνεται επίσης και στην τοποθεσία, το επίπεδο συνεργασίας μεταξύ των φοιτητών και τον τρόπο παράδοσης του περιεχομένου του μαθήματος. Τοποθεσία : Οι φοιτητές μπορούν να συμμετέχουν στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, από ποικίλες τοποθεσίες, όπως γίνεται στην εξ αποστάσεως μάθηση (distance learning) ή από την ίδια τοποθεσία, όπως σε περιπτώσεις χρησιμοποίησης ενός συστήματος υποστήριξης μιας ομάδας εργασίας σε μια τάξη (π.χ. μια ανάθεση εργασίας) (Gunasekaran et al., 2002). Επίπεδο συνεργασίας φοιτητών : Οι εφαρμογές της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου διαφέρουν επίσης στo επίπεδο συνεργασίας μεταξύ των φοιτητών. Μερικά μαθήματα είναι εξ ολοκλήρου ανεξάρτητα και μεμονωμένα, ενώ άλλα χρησιμοποιούν μερικά στοιχεία ομαδικής διαδραστικής (interactive) εκπαίδευσης όπως τα φόρουμ συζήτησης (discussion forums) ή τα δωμάτια συνομιλίας (chat rooms). Τρόπος παράδοσης περιεχομένου μαθήματος : Ο τρόπος της παράδοσης του περιεχόμενου του μαθήματος μπορεί να γίνεται εξ ολοκλήρου ηλεκτρονικά (με ή χωρίς καθηγητή) ή μπορεί να είναι μια περισσότερο συνδυασμένη προσέγγιση, όπου υφίσταται ένας συνδυασμός ηλεκτρονικής παράδοσης και παράδοσης στην τάξη, σε ποικίλες εκτάσεις. Ο τελευταίος αυτός τρόπος παράδοσης του περιεχόμενου του μαθήματος, συναντάται σε μεγαλύτερο βαθμό στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, σε σχέση με τον ηλεκτρονικό, καθώς εκμεταλλεύεται τα οφέλη των διάφορων τύπων παράδοσης (Jack και Curt, 2001). Σελίδα 20

32 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου 2.5 Σύγκριση Παραδοσιακής Εκπαίδευσης Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Παραδοσιακή Εκπαίδευση : Το μεγαλύτερο τμήμα της διδασκαλίας γίνεται μέσα σε μια αίθουσα. Συνεπώς, ένας φοιτητής αφιερώνει ένα μεγάλο κομμάτι από το χρόνο του εντός της αίθουσας αυτής. Η παραδοσιακή αίθουσα συνήθως επικεντρώνεται στον καθηγητή. Οι πληροφορίες μεταφέρονται από τον καθηγητή στους φοιτητές και σαν αποτέλεσμα η μάθηση μπορεί να είναι πιο παθητική γι αυτούς. Αυτό συνήθως περιγράφεται με εκφράσεις όπως «το τραπεζικό σύστημα» και «ο σοφός στη σκηνή», επειδή ο καθηγητής, που θεωρείται ο ειδικός (σοφός καταθέτης), πρέπει κατά κάποιον τρόπο να μεταφέρει τη γνώση του στους φοιτητές, που θεωρείται ότι έχουν λιγότερες γνώσεις σχετικές με το αντικείμενο (ακροατήριο παραλήπτες). Η συντριπτική πλειοψηφία των καθηγητών έχουν διδαχθεί σε τάξεις που ήταν επικεντρωμένες στον καθηγητή τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να είναι πολύ πιθανό και αναμενόμενο να ακολουθήσουν την ίδια μέθοδο και αυτοί. Βέβαια, πολλοί από τους καθηγητές, στην παραδοσιακή διδασκαλία, χρησιμοποιούν ένα πλαίσιο επικεντρωμένο στο φοιτητή. Αυτό αποτελεί μια πιθανότητα, σπάνια όμως συναντάται. Ένα τέτοιο πλαίσιο, είναι πολύ πιο εύκολο να διατηρηθεί και να εδραιωθεί, στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Οι τεχνικές και τεχνολογίες της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, καθώς και οι τάσεις των φοιτητών σε ένα τέτοιο περιβάλλον, είναι πιο κατάλληλες για να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον επικεντρωμένο στο φοιτητή. Εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου : Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου είναι επικεντρωμένη στο φοιτητή. Περισσότερες πληροφορίες (με τη μορφή ερωτήσεων ή σχολίων) μεταφέρονται από το φοιτητή προς τον καθηγητή, άμεσα ή έμμεσα (π.χ. μέσω Η/Υ). Λόγω του γεγονότος ότι οι φοιτητές «δημιουργούν» τη δική τους μάθηση, αυτή θεωρείται ως πιο ενεργητική. Αυτή η μορφή μάθησης αναγκάζει τους καθηγητές (ή ακόμα και τα συστήματα εκπαίδευσης), να είναι απλά μια «βοήθεια στην άκρη» για το φοιτητή. Αυτός έχει μεγαλύτερη ευθύνη για τη μάθησή του και οι καθηγητές ξοδεύουν πολύ περισσότερο χρόνο, παρέχοντας πόρους παρά παραδίδοντας μαθήματα. Οι παραδοσιακές και οι «διαδικτυακές» αίθουσες συνήθως, χρησιμοποιούν διαφορετικές τεχνολογίες, τύπους μέσων και μορφές αλληλεπίδρασης. Αυτοί οι νέοι τύποι τεχνολογίας και αλληλεπίδρασης συμβάλουν στην επικέντρωση στο φοιτητή. Στον πίνακα 2.1 γίνεται σύγκριση της παραδοσιακής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Σελίδα 21

33 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Πίνακας 2.2 Σύγκριση Παραδοσιακής Εκπαίδευσης Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (Τσακίρη, 2007,σελ. 23) Παραδοσιακή Εκπαίδευση Εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου Επικεντρωμένη στον καθηγητή Επικεντρωμένη στο φοιτητή «Παθητική» μάθηση «Ενεργητική» μάθηση Οι καθηγητές «διανέμουν» γνώση Οι καθηγητές «καθοδηγούν» τους φοιτητές Οι φοιτητές συμμετέχουν περισσότερο με την παρουσία τους (παθητικά) Μεγαλύτερο ποσοστό των φοιτητών συμμετέχει ενεργά σε συζητήσεις Προαιρετική χρήση τεχνολογίας, όχι όμως το Η τεχνολογία βοηθά τους φοιτητές να επίκεντρο για κάθε φοιτητή εξερευνήσουν πηγές και να «δημιουργήσουν» τις Χρήση διαφόρων μέσων, κυρίως όμως του δικές τους έννοιες προφορικού λόγου, με μικρή υποστήριξη από Η τεχνολογία βοηθά τους καθηγητές να το γραπτό χρησιμοποιήσουν διάφορα μέσα εκπαίδευσης, προσεγγίζοντας διάφορους τρόπους μάθησης Καλύτερες τεχνικές μάθησης 2.6 Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα Κίνδυνοι Στη συνέχεια θα εντοπίσουμε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου καθώς επίσης και τους κινδύνους που μπορούν να προκύψουν για οποιονδήποτε λόγο Πλεονεκτήματα Τα κυριότερα πλεονεκτήματα από την εφαρμογή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, μπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω: Άρση φυσικών εμποδίων, κατάργηση γεωγραφικών συνόρων και διασπορά στη διάδοση της γνώσης. Προοπτικές ομοιόμορφης αντιμετώπισης της εκπαιδευτικής λειτουργίας στο σύνολο της επικράτειας, δίνοντας ίσες ευκαιρίες σε όλους, σχετικά με την απόσταση, την επιλογή του χρόνου εκπαίδευσης και το γνωστικό αντικείμενο. Συνεχιζόμενη, επίκαιρη και ανανεωμένη κατάρτιση και εκπαίδευση, για τη βελτίωση των επιδόσεων των φοιτητών. Επιτάχυνση της διαδικασίας μεταφοράς γνώσης από τους καθηγητές στους φοιτητές. Άμεση διασύνδεση ατόμων και ομάδων με εξωτερικές πηγές γνώσεων (ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, μουσεία κ.λπ.) και αυξημένες δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ φοιτητών και καθηγητών, οι οποίοι είναι γεωγραφικά διασπαρμένοι. Σελίδα 22

34 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Δημιουργία μιας «ηλεκτρονικής τάξης» με εξομοίωση όλων των λειτουργιών μιας παραδοσιακής τάξης (παράδοση διαλέξεων, επίλυση ασκήσεων, διόρθωση ασκήσεων, υποβολή ερωτήσεων κ.λ.π). Εξοικονόμηση χρόνου και εκπαιδευτικού προσωπικού. Αύξηση του αριθμού των φοιτητών με ταυτόχρονη μείωση των λειτουργικών αναγκών. Ευελιξία στο χρόνο, στο χώρο και στο ρυθμό μάθησης. Έλεγχος από την πλευρά του φοιτητή, για το ρυθμό προόδου που σημειώνει κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Οικονομικά οφέλη για κάθε εμπλεκόμενο, με τη δυνατότητα ελαχιστοποίησης κόστους προς απόδοση. Αύξηση της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχεται στους φοιτητές με τη χρήση ζωντανών και διαδραστικών (live and interactive) προγραμμάτων. Δυνατότητα εμπλουτισμού του μαθησιακού υλικού, χρησιμοποιώντας καινούριες τεχνολογίες (πολυμέσα κ.λπ.) που καθιστούν το μάθημα πιο ενδιαφέρον και προσφέρουν περισσότερες δυνατότητες. Αξίζει να αναφερθεί, ότι σε πολλές έρευνες έχει αποδειχτεί ότι οι μαθητές φοιτητές κατανοούν και αφομοιώνουν πολύ πιο εύκολα το μαθησιακό υλικό, όταν αυτό τους δίνεται με παραστατικό τρόπο, κάτι το οποίο με τη χρήση των υπολογιστών και των προσφερόμενων τεχνολογιών είναι πλέον εφικτό για όλα τα μαθήματα. Πριν περίπου διακόσια πενήντα (250) χρόνια ο Benjamin Franklin είχε πει: «Tell me and I will forget (Αν μου πεις θα ξεχάσω), Show me and I might remember (Αν μου δείξεις ίσως θυμηθώ), Involve me and I will understand (Αν συμμετέχω θα καταλάβω)». Tο υλικό που παράγεται μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί και έτσι δίνεται η δυνατότητα στον καθηγητή να ασχολείται μόνο με την ενημέρωση και τον εμπλουτισμό του υλικού και όχι με την εκ νέου δημιουργία του, κάθε φορά που διδάσκει το μάθημα. Δυνατότητα δημιουργίας μιας κοινής βάσης για πολλά θέματα και μιας ενιαίας πηγής πληροφόρησης, από τη στιγμή που το μαθησιακό υλικό είναι διαθέσιμο στο Διαδίκτυο και μπορεί να αποτελέσει μια προσφορά στην κοινότητα του Διαδικτύου. Δυνατότητα ενεργής συμμετοχής πιο συνεσταλμένων ατόμων. Σελίδα 23

35 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Καλύτερη εξυπηρέτηση εκπαιδευομένων με ιδιαίτερα προβλήματα (άτομα με ειδικές ανάγκες). Ιδανική μέθοδος εκπαίδευσης για τα Τ.Ε.Ι. που αντιμετωπίζουν διάφορα προβλήματα όπως το μεγάλο πλήθος των σπουδαστών, έλλειψη αιθουσών, μικρή τακτική χρηματοδότηση, δυσκολία παροχής σημειώσεων, υπερβολικά μεγάλος αριθμός εκτάκτων διδασκόντων κ.λπ Μειονεκτήματα Η δημιουργία περιβαλλόντων εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, φαίνεται να αποτελεί έναν από τους πιο αναπτυσσόμενους τομείς στη διαδικασία εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά, έχει τα εξής μειονεκτήματα: Το υψηλό αρχικό κόστος. Συνεπάγεται μια αρχική επένδυση εκ μέρους των φορέων που προσφέρουν εκπαιδευτικό υλικό στη δημιουργία, συντήρηση, ανανέωση και λειτουργία υπολογιστικών και δικτυακών συστημάτων. Η απόκτηση του αναγκαίου εξοπλισμού για την πρόσβαση σε τέτοιου είδους υπηρεσίες απαιτείται και για το φοιτητή. Πολλές φορές τα κόστη είναι αρκετά μεγάλα και υπερβαίνουν τις προθέσεις για επενδύσεις που έχουν εκπαιδευτικοί οργανισμοί αλλά και μεμονωμένα άτομα. Μειώνεται αισθητά η προσωπική επικοινωνία και επαφή μεταξύ του φοιτητή και του καθηγητή. Ακόμα και στη σύγχρονη εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, η οθόνη είναι πολύ δύσκολο να αντικαταστήσει τη φυσική παρουσία του καθηγητή στην αίθουσα. Στην ασύγχρονη εκπαίδευση, το πρόβλημα αυτό είναι μεγαλύτερο, καθώς η μόνη επικοινωνία γίνεται μέσω γραπτών μηνυμάτων και μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Η έλλειψη εξοικείωσης των συμμετεχόντων με τη χρησιμοποιούμενη τεχνολογία, δημιουργεί μία αμηχανία και κάνει τις σχέσεις πιο «τυπικές». Οι υποχρεώσεις του καθηγητή αυξάνονται πολύ. Ο καθηγητής υποχρεώνεται έκτος από το χρόνο του μαθήματος να αφιερώνει και άλλο χρόνο για τη σωστότερη προετοιμασία του μαθήματος, για τη δημιουργία και συντήρηση του ψηφιακού υλικού καθώς και για την ασύγχρονη επικοινωνία με τους μαθητές (συμμετοχή σε ομάδες συζητήσεων, απαντήσεις σε ηλεκτρονικά μηνύματα κ.λπ.). Η εξοικείωση τόσο του καθηγητή όσο και των μαθητών με τις νέες τεχνολογίες, δεν είναι πάντα εφικτή γι αυτό δημιουργείται η ανάγκη για την ύπαρξη ενός τεχνικού διαχειριστή υποστηρικτή που να επιλύει διάφορα προβλήματα και να φροντίζει για την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος. Για την καλύτερη διεξαγωγή του μαθήματος χρειάζεται οι φοιτητές να έχουν Σελίδα 24

36 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου ευρυζωνική πρόσβαση στο Διαδίκτυο και η προσφορά των μαθημάτων να υλοποιείται σε δικτυακές υποδομές με υψηλές ταχύτητες (επιπλέον κόστος). Γενικά απαιτείται επιπλέον κόστος, πολύ καλή οργάνωση και εξειδικευμένη τεχνογνωσία. Οι τύποι αλλά και η αποτελεσματικότητα των μεθόδων αξιολόγησης των αποτελεσμάτων, από προγράμματα εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, τίθενται υπό αμφισβήτηση, κυρίως επειδή η εφαρμογή τους γίνεται τα τελευταία χρόνια και δεν έχουν ακόμα βρεθεί αρκετά αντικειμενικές και ευρύτερα αποδεκτές μέθοδοι για το σκοπό αυτό Κίνδυνοι Όπως κάθε τεχνολογικό επίτευγμα του ανθρώπου έτσι και η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, εκτός από τις απεριόριστες δυνατότητες που προσφέρει, κρύβει και κινδύνους. Η ευρεία χρήση των δυνατοτήτων που προσφέρονται, μπορεί να οδηγήσει σε άδειασμα των πανεπιστημιακών αιθουσών και την αποξένωση των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία (φοιτητών και καθηγητών). Η εμπειρία δείχνει ότι η αλόγιστη χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, όταν δηλαδή χρησιμοποιούνται τέτοιου είδους τεχνολογίες χωρίς να υπάρχει ανάγκη και χωρίς να προσφέρουν στην ποιότητα του μαθήματος, οδηγεί στην απώλεια του ενδιαφέροντος και της προσοχής από τους φοιτητές. Μπορούν να υπάρξουν, επίσης, νομικά προβλήματα που αφορούν τα πνευματικά δικαιώματα του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο θα είναι ελεύθερα προσβάσιμο και κατά πάσα πιθανότητα «διαθέσιμο» για αντιγραφή. Ο αριθμός από καθηγητές σε μερικά γνωστικά αντικείμενα, μπορεί να χρειαστεί να μειωθεί, με αποτέλεσμα να υπάρχουν αντιπαραθέσεις και διαπληκτισμοί, που θα βλάψουν την εικόνα της εκπαιδευτικής κοινότητας. Τα ελλείμματα του κράτους που σχετίζονται με την επιχειρηματική και επενδυτική δραστηριότητα (ανεύρεση πόρων για τη συντήρησή τους κ.λπ.) των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων, μπορεί να αποτελέσουν ανυπέρβλητο εμπόδιο στη διάδοση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και πιθανό να αποτελέσουν αιτία εγκατάλειψης των υπαρχόντων υποδομών. Οι υποδομές που δημιουργούνται για μια τέτοια μέθοδο εκπαίδευσης, χρειάζονται συντήρηση και τεχνική υποστήριξη για να είναι λειτουργικές. Το θεσμικό πλαίσιο που αφορά τη γλώσσα διδασκαλίας των μαθημάτων είναι δυνατόν να καταστήσει τις συνεργασίες με ξένα Πανεπιστήμια αδύνατες και να περιορίσει τη χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου σε Εθνικό επίπεδο, τουλάχιστον προς το παρόν, στον Ελλαδικό χώρο. Σελίδα 25

37 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου Η εξοικείωση και χρήση νέων τεχνολογιών μπορεί να αποτρέψει τόσο τους καθηγητές όσο και τους φοιτητές, από την υιοθέτηση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Κυρίως οι καθηγητές, σε μεγάλη πλειοψηφία τους, δεν έχουν μεγάλη εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες και η χρησιμοποίησή τους σε ένα περιβάλλον πολύπλοκο, είναι πιθανό να τους φοβίσει και να τους αποτρέψει ή ακόμα και να τους κάνει μη αποδοτικούς. Τέλος, η έλλειψη κινήτρων για τους καθηγητές (όχι μόνο οικονομικών) στη φάση εκκίνησης της διαδικασίας ανάπτυξης της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, μπορεί να επιφέρει δυσκολίες, αφού αυτοί είναι που θα αναλάβουν το μεγαλύτερο μέρος της υλοποίησης μιας τέτοιας μεθόδου. 2.7 Στόχοι Ολοκληρώνοντας την αναφορά μας στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, θα παραθέσουμε κάποιες δυνατότητές της, οι οποίες ταυτόχρονα γίνονται και στόχοι οποιουδήποτε προσπαθήσει να εφαρμόσει τη μέθοδο αυτή. Οι στόχοι είναι γενικοί και προκύπτουν από όσα αναφέραμε μέχρι τώρα. Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, στοχεύει στην ανάπτυξη και προώθηση μεθόδων και τεχνικών, ειδικά σχεδιασμένων για την αύξηση της ποιότητας, της αποτελεσματικότητας και της ευελιξίας της εκπαίδευσης. Μπορεί να γίνει αντιληπτή με δύο τρόπους: α) με τη βελτίωση των ήδη υπαρχόντων μεθόδων διδασκαλίας και β) με την ανάπτυξη νέων, ώστε να ικανοποιηθούν περισσότερα εκπαιδευτικά ζητήματα. Πιο συγκεκριμένα τίθενται οι παρακάτω στόχοι: Η ανάπτυξη περιβαλλόντων και μεθόδων διδασκαλίας κατάλληλων για τη χρήση της τεχνολογίας πληροφοριών σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Η βελτίωση του περιβάλλοντος του ιδρύματος στο οποίο εφαρμόζονται αυτές οι νέες μέθοδοι, καθώς επίσης και της ποιότητας και ευχρηστίας των εφαρμογών πολυμέσων και των υπηρεσιών πραγματικού χρόνου (real time). Η ενθάρρυνση της αναγνώρισης των ποιοτικών χαρακτηριστικών που αποκτώνται από διδασκαλία, με χρήση νέων τεχνολογιών και υπηρεσιών εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Σε ένα περιβάλλον όπου εφαρμόζεται η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, δε σημαίνει απαραίτητα ότι κάποιος είναι υποχρεωμένος να παρακολουθεί την εκπαίδευση απομονωμένος (στο σπίτι, στο σχολείο ή στο περιβάλλον εργασίας) κάτω από την καθοδήγηση κάποιου που βρίσκεται κάπου σε κάποιο απομακρυσμένο κόμβο. Γίνεται, απλά, Σελίδα 26

38 Κεφάλαιο 2 Εκπαίδευση Μέσω Διαδικτύου εφικτός ο συνδυασμός διαφόρων μεθόδων εκπαίδευσης με τη ζωντανή ή όχι παρουσία του καθηγητή. Η χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου δε θα πρέπει να αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά να συνιστά έναν τρόπο με τον οποίο μπορούν να επιτευχθούν συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι, όπως οι παρακάτω: Ανανέωση των παιδαγωγικών μεθόδων και περιβαλλόντων στα εκπαιδευτικά ινστιτούτα. Δημιουργία ερεθισμάτων για τη διάχυση πληροφοριών και εκπαιδευτικού υλικού μεταξύ εκπαιδευτικών ινστιτούτων σε όλον τον Κόσμο. Ενθάρρυνση της συνεργασίας, που από μόνη της αποτελεί μια πολύ καλή εκπαιδευτική τεχνική. Υποκίνηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευομένων μέσω της χρήσης αποτελεσματικού και σύγχρονου υπολογιστικού εξοπλισμού, για τη διεξαγωγή των μαθημάτων. Αποτελεσματική μετάδοση και διανομή του εκπαιδευτικού υλικού στους φοιτητές. Ικανοποίηση όλων των αναγκών και ιδιαιτεροτήτων του κάθε φοιτητή. Δυνατότητα πρόσβασης, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, σε άτομα που δε μπορούν να συμμετέχουν σε αυτά με άλλους τρόπους, λόγω της γεωγραφικής θέσης που κατοικούν ή λόγω ειδικών καταστάσεων (π.χ. εργασία). Σελίδα 27

39 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΣΩ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ 3.1 Εισαγωγή Η χρήση εκπαιδευτικής τεχνολογίας και του Διαδικτύου παίζει διεθνώς ολοένα και σημαντικότερο ρόλο σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες (Powell & Patrick, 2006; Abel, 2007; Αναστασιάδης, 2006). Ιδιαίτερα στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης το Διαδίκτυο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της μάθησης, ενώ προσφέρει τις απαραίτητες τεχνολογίες που επιτρέπουν την εφαρμογή παιδαγωγικών προσεγγίσεων διαφορετικών της παραδοσιακής. Στις μέρες µας καταγράφεται αυξανόμενο ενδιαφέρον από την πλευρά ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης µέσω Διαδικτύου είτε σε προπτυχιακό επίπεδο είτε σε επίπεδο δια βίου μάθησης. Η μέθοδος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου υπάρχει για πολλά χρόνια και η εξέλιξή της είναι ένα από τα σημαντικότερα πρόσφατα φαινόμενα στη Βιομηχανία Συστημάτων Πληροφοριών (Wang, 2003). Σύμφωνα με τους Carr και Carr (2000), το Jung (2000) και το Salmon (2000), η ποιότητα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, σχετίζεται με το γενικότερο πλαίσιο της εμπειρίας που βιώνουν οι μαθητές και ενισχύεται από τις αποδείξεις και τα αποτελέσματα αυτού του είδους της εκπαίδευσης. Εντούτοις, η ποιότητα και ο σχεδιασμός των μαθημάτων που διεξάγονται μέσω της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, μερικές φορές είναι απλά μια «προσπάθεια να δημιουργηθεί κάτι ώστε να λειτουργήσει» ( effort to simply get something up and running ), ως αποτέλεσμα της πίεσης που ασκείται από τη ζήτηση των καταναλωτών (Dick, 1996). Η μέθοδος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου έχει γίνει δημοφιλής διότι παρέχει µία ευρεία γκάμα υπηρεσιών που απευθύνονται σε εκπαιδευόμενους, εκπαιδευτές και διαχειριστές (Selim, 2007; Ngai et.al., 2007; Jeong & Joung, 2007; Palma et.al., 2005; Sklyarov & Skliarova 2005; Moreno et.al., 2007; SCORM 2006). Σελίδα 27

40 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Πολλοί εκπαιδευτικοί και ερευνητές ανησυχούν για την έλλειψη αξιολόγησης και εκτίμησης των μελετών των προγραμμάτων εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (Arbaugh, 2000, Howell et al., 2004, Robinson, 2001). Ο McGorry (2003) προσθέτει ότι «αν και ο αριθμός των μαθημάτων που παραδίδονται μέσω του Διαδικτύου αυξάνεται αστραπιαία, η γνώση μας για το τι κάνει τα μαθήματα αυτά αποτελεσματικές εμπειρίες μάθησης και συνεπώς αποτελεσματικές εκπαιδευτικές τακτικές, είναι περιορισμένη». Αυτό το τόσο ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων, έχει αυξήσει τα επίπεδα συνειδητοποίησης και ανησυχίας για την ποιότητα, προκειμένου να επανεξεταστούν οι επιδόσεις και να καταδειχτούν επιτυχή αποτελέσματα. Η ποιότητα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, προσεγγίζεται συχνά ως η ποιότητα του περιεχομένου του μαθήματος ή των πόρων που προσφέρονται από το ίδρυμα και την τεχνολογία, αλλά στην πραγματικότητα, πρέπει να εξεταστεί σαν ποιότητα των αποφάσεων και των συμπεριφορών των καθηγητών αλλά και των φοιτητών. Υπάρχουν μερικά πρόσθετα χαρακτηριστικά στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, που πρέπει να ερευνηθούν. Αυτά είναι οι κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας (Critical Success Factors, CSFs) που κάνουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα μέσω Διαδικτύου να επιτύχει, να έχει την επιθυμητή ποιότητα και γενικά να κάνει τη δουλειά για την οποία έχει δημιουργηθεί. Μια μεγάλη ποικιλία παραγόντων, που μπορούν να επηρεάσουν την επιτυχία των περιβαλλόντων εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, είναι γνωστή από τη Βιβλιογραφία. Προηγούμενες έρευνες έδειξαν ότι διάφοροι παράγοντες όπως τα χαρακτηριστικά των καθηγητών και των φοιτητών (Hong et al., 2003, Ndubisi, 2004, Poon et al., 2004), η τεχνολογία (Poon et al., 2004), η Πανεπιστημιακή υποστήριξη (Passmore, 2000, Latifah & Ramli, 2005), το περιεχόμενο των μαθημάτων και η διαχείριση της γνώσης (Selim, 2005, Rosenberg, 2001), και οι διαδραστικές εφαρμογές (MacDonald, 2001), μπορούν να επηρεάσουν κατά πολύ την αποδοχή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου από τους φοιτητές. Εάν το σύστημα εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου είναι πετυχημένο, η αποδοχή του από τους φοιτητές θα είναι πιο πιθανή. Ο στόχος αυτής της μελέτης, εξάλλου, είναι να διευκρινιστούν οι κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας (CSFs) της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, όπως γίνονται αντιληπτοί από τους φοιτητές και κατόπιν να ερευνηθούν οι σχέσεις μεταξύ αυτών των παραγόντων, προτείνοντας ένα νέο αιτιακό μοντέλο. Σελίδα 28

41 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου 3.2 Κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας Πριν προχωρήσουμε λοιπόν στη Βιβλιογραφική ανασκόπηση των κρίσιμων παραγόντων, θα αναφέρουμε κάποια γενικά στοιχεία έτσι ώστε να έχουμε μια πιο ξεκάθαρη και σωστή εικόνα σχετικά με τη σημασία τους και γενικότερα τη μεθοδολογία αυτή. Πολλές φορές υπάρχει μια σύγχυση σχετικά με την ακριβή έννοια του όρου «κρίσιμος παράγοντας επιτυχίας». Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η λέξη «κρίσιμος» έχει δύο διαφορετικές ερμηνείες: α) Σημαντικός, βασικός, καθοριστικός, ζωτικής σημασίας, στρατηγικός κ.λπ., και β) Ανησυχητικός, αγχωτικός, προειδοποιητικός κ.λπ. Προσπαθώντας να αποσαφηνίσουμε αυτή τη σύγχυση, θα μπορούσαμε να πούμε ότι: Κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας ενός εγχειρήματος, είναι οι κρίσιμοι παράγοντες ή δραστηριότητες που απαιτούνται, ώστε να εξασφαλιστεί η επιτυχία του. Ως έννοια, έχει χρησιμοποιηθεί για να παρουσιαστούν ή/και να εντοπιστούν, παράγοντες στους οποίους θα πρέπει να επικεντρωθεί ο ενδιαφερόμενος, ώστε να επιτύχει. «Είναι εκείνες οι περιορισμένες περιοχές των οποίων η ικανοποιητική πορεία θα διασφαλίσει την επιτυχημένη και ανταγωνιστική επίδοση του ατόμου, της υπηρεσίας ή του οργανισμού» (Rockart and Bullen, 1981). Η μεθοδολογία, ως ιδέα, είναι πολύ απλή: σε οποιονδήποτε οργανισμό, ορισμένοι παράγοντες θα είναι κρίσιμοι για την επιτυχία του με την έννοια ότι, αν οι στόχοι που σχετίζονται με τους παράγοντες δεν επιτευχθούν, η αποτυχία του οργανισμού είναι σχεδόν δεδομένη και πολλές φορές καταστροφική. Η έννοια των «παραγόντων επιτυχίας» αναπτύχθηκε από τον Daniel (1961 Harvard Business Review - HBR) με δυνητική χρησιμότητα ως μέτρο αξιολόγησης σε βιβλιοθήκες και μονάδες πληροφοριών. Η μεθοδολογία τελειοποιήθηκε και έγινε δημοφιλής από τον Rockart (1979 Harvard Business Review - HBR) και ακόμα περισσότερο μετά την επεξεργασία της, σε συνεργασία με την Bullen, από το Με την πάροδο των χρόνων, πολλοί ακαδημαϊκοί έχουν εφαρμόσει τη μεθοδολογία, σε διάφορους τομείς, εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η περισσότερη δουλειά που σχετίζεται με τους κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας, έχει γίνει από το Daniel (1961) και το Rockhart (1979 & 1981 με την Bullen). Η μέθοδος των κρίσιμων παραγόντων επιτυχίας έχει εδραιωθεί σε διάφορους τομείς όπως η τεχνολογία, ο κλάδος των επιχειρήσεων και η εκπαίδευση. Σελίδα 29

42 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου 3.3 Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ο όρος «κρίσιμος παράγοντας επιτυχίας» (Critical Success Factor- CSF) πρωτοεμφανίστηκε τη δεκαετία του '80, όταν υπήρξε ενδιαφέρον γιατί μερικοί οργανισμοί φάνηκαν να είναι πιο επιτυχημένοι από άλλους και διεξήχθη έρευνα για να διερευνηθούν τα συστατικά της επιτυχίας. Οι κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας είναι «εκείνα τα πράγματα που πρέπει να γίνουν εάν μια επιχείρηση επιδιώκει να είναι επιτυχής». Οι κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας πρέπει να είναι ολιγάριθμοι, μετρήσιμοι και ελέγξιμοι (Βαζίμα και Δρυμαλίτη, 2006). Περιλαμβάνουν την πνευματική ιδιοκτησία, την καταλληλότητα, τη δομή, το περιεχόμενο, τη συντήρηση και την αξιολόγηση της επιτυχίας μιας σειράς μαθημάτων εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Η μελέτη καθενός από αυτούς τους κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας, μεμονωμένα αλλά και σε συνδυασμό, καθορίζει ποιοι παράγοντες επηρεάζουν και έχουν αντίκτυπο στην επιτυχία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Ένα προτεινόμενο πλαίσιο για την αξιολόγηση των μαθημάτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, εστιάζει σε δύο πτυχές: την αξιολόγηση της εκμάθησης και την αξιολόγηση της απόδοσης των φοιτητών. Εξετάζονται παράγοντες όπως τα χαρακτηριστικά των φοιτητών, η αλληλεπίδραση φοιτητή με φοιτητή, η αποτελεσματική υποστήριξη, τα υλικά εκμάθησης, το μαθησιακό περιβάλλον και η τεχνολογία πληροφοριών. Πολλοί συγγραφείς προσπάθησαν να ερευνήσουν τους παράγοντες που συμβάλλουν στην επιτυχία των μαθημάτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, βασιζόμενοι στις Βιβλιογραφικές πηγές ή σε ευρήματα κάποιας έρευνας. Παρακάτω ακολουθεί μια ανασκόπηση στη Βιβλιογραφία, που σχετίζεται με τους κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Ο Holt et al. (1990) αναφέρθηκε στη διαχρονική μελέτη των μεταπτυχιακών φοιτητών Διοίκησης Επιχειρήσεων, στο Πανεπιστήμιο Deakin. Σε αυτούς τους φοιτητές, η ιδέα της ποιότητας της εκπαίδευσης από απόσταση, περιλαμβάνει ορισμένους κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας: α) ευελιξία στην οργάνωση του χρόνου εκπαίδευσης, σε σχέση με άλλες δεσμεύσεις στη ζωή των φοιτητών, β) ένα καλά οργανωμένο πρόγραμμα σπουδών, γ) έγκαιρη αποστολή της εκπαιδευτικής ύλης, δ) ευκαιρίες αλληλεπίδρασης με τους συμφοιτητές τους, ε) σταθερός και ρεαλιστικός φόρτος εργασίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος και στ) σταθερές και τυπικές προϋποθέσεις αξιολόγησης. Το 1990, επίσης, ο Powell et al. προσπάθησε να εντοπίσει για ποιον λόγο κάποιοι φοιτητές προσαρμόζονται καλύτερα στην εκπαίδευση από απόσταση, από κάποιους άλλους. Σελίδα 30

43 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Θεώρησε ότι υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά, που προδιαθέτουν το μέγεθος της επιτυχίας και της προσαρμογής των φοιτητών σε αυτό το σύστημα, τα οποία και χώρισε σε τρεις κατηγορίες. Η πρώτη (α) κατηγορία περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά των φοιτητών κατά την είσοδό τους στο ίδρυμα (π.χ. βάσεις, δημογραφικά κ.λπ.), η δεύτερη (β) κατηγορία περιλαμβάνει τις διάφορες αλλαγές στη ζωή του φοιτητή που μπορεί να επαναπροσδιορίζουν τους στόχους τους (π.χ. ασθένεια, οικογενειακά προβλήματα κ.λπ.) ενώ η τρίτη (γ) κατηγορία αφορά το Ίδρυμα Πανεπιστήμιο (π.χ. εκπαιδευτικά μέσα που προσφέρει κ.λπ.). Ο Jolliffe (1996) στο άρθρο του για τους κρίσιμους παράγοντες σε διεθνή εκπαιδευτικά προγράμματα, ξεχώρισε μέσα από τη Βιβλιογραφία της εξής κατηγορίες παραγόντων: α) πόσο καλά οι μαθητές ενσωματώνουν το μάθημά τους ως εργασία για το σπίτι, β) το εργασιακό ή/και ακαδημαϊκό περιβάλλον, γ) το βαθμό στον οποίον τα χαρακτηριστικά του μαθήματος είναι προσαρμοσμένα στις τοπικές συνθήκες και την κουλτούρα, δ) το επίπεδο της υποδομής του ιδρύματος σε σχέση με τη μέθοδο παράδοσης, ε) τα επίπεδα της ακαδημαϊκής υποστήριξης που παρέχεται και στ) το επίπεδο της συνεργασίας μεταξύ των συνεργαζόμενων ιδρυμάτων. Το 1997, ο Galusha επεσήμανε κάποια όρια εμπόδια σχετικά με την εκπαίδευση από απόσταση. Στην μελέτη του, τα εμπόδια αυτά, παίρνουν τη σημασία των κρίσιμων παραγόντων για την επιτυχία της εκπαίδευσης από απόσταση. Ως κύρια όρια εμπόδια λοιπόν, αναφέρει τα εμπόδια α) των φοιτητών, β) του καθηγητικού σώματος, γ) τα οργανωτικά εμπόδια και δ) των ίδιων των μαθημάτων. Σύμφωνα με τους Webster and Hackley (1997) οι βαθμοί επιτυχίας των φοιτητών, αποτελούν τον κυριότερο δείκτη της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρόλα αυτά, υποστήριξαν ότι υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που αποτελούν ενδείξεις της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου: ο βαθμός της ποσοτικής και ποιοτικής συμμετοχής των φοιτητών, η ικανότητα που αντιλαμβάνονται οι μαθητές ότι μπορούν να χρησιμοποιήσουν την παρεχόμενη τεχνολογία καθώς επίσης και η αντιλαμβανόμενη ωφέλεια από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω Διαδικτύου. O Bullen (1998), εντόπισε τέσσερα (4) σημαντικά χαρακτηριστικά που βοηθούν στη συμμετοχή και στην κατανόηση των μηχανισμών της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρει α) τα χαρακτηριστικά της παράδοσης μαθημάτων μέσω υπολογιστή, β) το σχεδιασμό και τη διευκόλυνση των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την παράδοση μαθημάτων μέσω υπολογιστή, γ) την κριτική σκέψη, δ) τους παράγοντες Σελίδα 31

44 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου που σχετίζονται με τους φοιτητές και ε) τους παράγοντες που σχετίζονται με τους καθηγητές. Ο Van Brakel (1999) παρουσίασε τι χρειάζεται ένα επιτυχές μάθημα μέσω της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και πώς θα γίνει η εφαρμογή του σε ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα. Ένας από τους κρισιμότερους παράγοντες επιτυχίας, ήταν το γεγονός ότι οι φοιτητές προέρχονταν από σχετικά διαφορετικά εργασιακά περιβάλλοντα και έτσι είχαν την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν με άτομα που είχαν συνηθίσει σε διαφορετικές κουλτούρες και ιδέες. Η Levy (1999) προσπάθησε να δώσει τον ορισμό σε έξι παράγοντες που ένα Ίδρυμα (Πανεπιστήμιο) πρέπει να εξετάσει κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού των προγραμμάτων εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτοί οι έξι παράγοντες ήταν: α) όραμα και σχέδια, β) πρόγραμμα σπουδών, γ) κατάρτιση και υποστήριξη προσωπικού, δ) υπηρεσίες φοιτητών, ε) κατάρτιση και υποστήριξη, στ) πνευματικά δικαιώματα και πνευματική ιδιοκτησία. Ο χρόνος που χρειάζεται το ίδρυμα ώστε να δημιουργήσει ένα αποδοτικό σχέδιο για όλους τους τομείς της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, θα το βοηθήσει να χρησιμοποιήσει τους περιορισμένους πόρους και τα κεφάλαιά του αποτελεσματικά, αποδοτικά και σοφά. Ο McAlister et al. (1999) είπε ότι ο σχεδιασμός διαδραματίζει σημαντικό ρόλο κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης αυτού του τύπου των προγραμμάτων. Δώδεκα ερωτήσεις δόθηκαν σε ένα ίδρυμα προς απάντηση, προκειμένου να είναι σίγουροι για την ποιότητα και την επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα αποτελέσματα των απαντήσεων δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξοικειωθούν με τις πιο πρόσφατες τεχνολογικές εξελίξεις που χρησιμοποιούνται στο μάθημα. Πρέπει επίσης, να υπάρχει συχνή διαδραστική επικοινωνία (interaction) με τους φοιτητές, προκειμένου να αντικαταστήσουν την «πρόσωπο με πρόσωπο» επικοινωνία, κατά τη διάρκεια της παραδοσιακής διδασκαλίας στην τάξη. Το άρθρο των Volery and Lord (2000) παρουσιάζει τα αποτελέσματα μιας έρευνας, που πραγματοποιήθηκε σε ένα Αυστραλιανό Πανεπιστήμιο, μεταξύ των φοιτητών που συμμετείχαν σε ένα μάθημα μάνατζμεντ εφαρμόζοντας τακτικές εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Προσδιόρισαν τρεις κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας, που είναι η τεχνολογία, ο καθηγητής και η προηγούμενη χρήση της τεχνολογίας από την πλευρά ενός φοιτητή. Επίσης, αναφέρουν ότι ο καθηγητής θα συνεχίσει να είναι πολύ σημαντικός στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, με το να γίνει ένας «καταλύτης μάθησης» και ένας «πλοηγός γνώσης». Πιο συγκεκριμένα, ο καθηγητής μπορεί να καθοδηγήσει τους φοιτητές Σελίδα 32

45 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου έτσι ώστε να είναι σε θέση να μάθουν από μόνοι τους μέσα σε αυτό το σύστημα, μια διαδικασία που θεωρείται κρίσιμη. Ο Papp (2000) στη μελέτη του για τους κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, κατονόμασε τους εξής: πνευματική ιδιοκτησία, καταλληλότητα του μαθήματος για ένα περιβάλλον εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, δομή του μαθήματος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, περιεχόμενο του μαθήματος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, συντήρηση του μαθήματος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, πλατφόρμα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και τρόποι μέτρησης της επιτυχίας ενός μαθήματος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Συμβούλεψε, επίσης, ότι η μελέτη αυτών των κρίσιμων παραγόντων πρέπει να είναι και μεμονωμένη (έναν προς έναν) και συνδυασμένη (σχέσεις μεταξύ τους) για να καθορίσει ποιοι από αυτούς διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο και επηρεάζουν την επιτυχία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Ο Bernard et al. (2000) υποστήριξε ότι η μέτρηση της αποδοτικότητας της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει τρεις διαστάσεις: τη συνεργασία, την επικοινωνία και τη συλλογική δέσμευση των μαθητών. Τρεις παράγοντες επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών διαδικασιών μέσω του Διαδικτύου, σύμφωνα με τους Dillon και Gunawardena (1995) και Leidner και Jarvenpaa (1993). Οι παράγοντες αυτοί είναι α) τεχνολογικοί παράγοντες, όπως η αξιοπιστία του μέσου επικοινωνίας, η ποιότητα της τεχνολογικής επιφάνειας εργασίας (αισθητική λειτουργικότητα) και ο πλούτος του μέσου επικοινωνίας, β) ο ρόλος του διδάσκοντα και γ) παράγοντες από την πλευρά των διδασκομένων όπως η προηγούμενη εμπειρία με την τεχνολογία, η προσωπικότητα, το φύλο, οι προσδοκίες και η υποκίνηση των φοιτητών να συμμετέχουν σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Ο Bures et al. (2000) απέδειξε ότι η επιτυχία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, επηρεάζεται από την αντίληψη των φοιτητών, για τη χρησιμότητα και τα πλεονεκτήματα της χρήσης της, καθώς επίσης και από τη χρησιμότητα και τα χαρακτηριστικά του τεχνολογικού μέσου. Τον ίδιο χρόνο ο Hammond (2000) απέδειξε ότι η αντίληψη των φοιτητών για το ηλεκτρονικό μέσο επικοινωνίας, επηρεάζει το βαθμό και την ποιότητα της συμμετοχής των φοιτητών σε εκπαιδευτικές ηλεκτρονικές κοινότητες. Οι ηλεκτρονικές συζητήσεις έχουν τέσσερα κύρια χαρακτηριστικά: είναι μόνιμες, εμφανείς σε όλους, ασύγχρονες και είναι εφικτή η επεξεργασία τους πριν την αποστολή. Ανάλογα με το πώς οι φοιτητές αντιλαμβάνονται αυτά τα χαρακτηριστικά, μπορεί να συμμετέχουν ή να αποφύγουν να συμμετέχουν σε συζητήσεις στο Διαδίκτυο. Σελίδα 33

46 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Οι Tolmie και Boyle (2000) ασχολήθηκαν με τους παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχία περιβαλλόντων επικοινωνίας μέσω υπολογιστή (Computer Mediated Communication CMC) στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Ονόμασαν τις εξής κατηγορίες: α) το μέγεθος της ομάδας των φοιτητών, β) τη γνωριμία μεταξύ των συμμετεχόντων, γ) την προηγούμενη εμπειρία των φοιτητών, δ) τη σαφήνεια και κατανόηση του έργου που τους έχει ανατεθεί, ε) την κυριότητα του έργου (να υπάρχει ελευθερία τροποποίησης της δομής του από τους φοιτητές), στ) την ανάγκη για ένα απλό λειτουργικό σύστημα, ζ) το είδος του συστήματος και η) την προηγούμενη εμπειρία που σχετίζεται με τα περιβάλλοντα επικοινωνίας μέσω υπολογιστή. Πολλές έρευνες, όπως αυτή του Porras Hernadez (2000), τόνισαν την ανάγκη μέτρησης της ικανότητας των φοιτητών να μπορούν να ασκήσουν αυτοέλεγχο και αυτοπειθαρχία κατά τη διδακτική διαδικασία. Οι Zimmerman (1986) και Shin (1998) υποστήριξαν ότι σημαντικό ρόλο στην αποδοτικότητα των φοιτητών, παίζουν οι παράγοντες αυτοπειθαρχίας και αυτοελέγχου. Η Sigala (2001) προσπάθησε να ανακαλύψει τους κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας που έχουν επιπτώσεις στην αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης, του σχεδιασμού και της εφαρμογής των περιβαλλόντων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Στο άρθρο της, ανέλυσε αρχικά το θεωρητικό υπόβαθρο της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και έπειτα αναφέρθηκε σε διάφορους πιθανούς παράγοντες, που μπορούν να επηρεάσουν την αποτελεσματικότητα της μεθόδου αυτής. Κατέληξε σε τρεις κατηγορίες: παράγοντες τεχνολογίας, χαρακτηριστικά του καθηγητή και χαρακτηριστικά των φοιτητών. Η σημασία αυτών των παραγόντων εξετάστηκε, με τη συγκέντρωση στοιχείων από τους φοιτητές που συμμετείχαν σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Ο Alexander (2001) παρουσίασε μια γενικότερη πτυχή για το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εκτέλεση των συστημάτων εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου στα Πανεπιστήμια. Αυτή η πτυχή υποθέτει ότι η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου είναι επιτυχής όταν είναι ένας συνδυασμός της εμπειρίας της μάθησης του φοιτητή, των στρατηγικών των καθηγητών, του προγραμματισμού και της σκέψης και του πλαισίου διδασκαλίας / εκπαίδευσης. Ειδικά για τα μαθήματα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, η ανάπτυξη του προσωπικού επικεντρώνεται στο επίπεδο των στρατηγικών της παράδοσης της τεχνολογίας, όταν άλλα ζητήματα, όπως η αντίληψη των καθηγητών για την εκπαίδευση, έχουν μια σημαντική επιρροή στον προγραμματισμό των μαθημάτων, στην ανάπτυξη των στρατηγικών διδασκαλίας και στο επίπεδο μάθησης των φοιτητών. Σελίδα 34

47 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Ο Soong et al. (2001) επισήμανε ως τους κύριους κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας (CSFs) της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, τους εξής: τους ανθρώπινους παράγοντες σχετικά με τους καθηγητές (υποκινητικές δεξιότητες, επένδυση χρόνου και προσπάθειας), την τεχνική ικανότητα των καθηγητών και των φοιτητών, το εποικοδομητικό πνεύμα των καθηγητών και των φοιτητών, το υψηλό επίπεδο συνεργασίας, την επαρκώς υποστηριγμένη και φιλική προς το χρήστη τεχνική υποδομή. Το άρθρο του Honey (2001) προσπάθησε να εξακριβώσει ποιοι παράγοντες μπορούν να καταστήσουν τη διδασκαλία επιτυχή. Ο πρώτος παράγοντας αναφέρεται στην αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας από τον καθηγητή και τους φοιτητές. Επίσης, οι φοιτητές πρέπει να έχουν βασική γνώση χρήσης υπολογιστών και η διαδικασία εκμάθησης πρέπει να ενθαρρυνθεί και να υποστηριχθεί ενεργά. Ο Honey θεωρεί ότι η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου έχει άφθονο δυναμικό και σε συνδυασμό με το γεγονός ότι είναι μια ευπρόσδεκτη προσθήκη, σε μια τεράστια ποικιλία δυνατοτήτων μάθησης, μπορεί να αναπτυχθεί πολύ στα επόμενα έτη. Ο Graf και ο Caines (2001) στο «WebCT Exemplary Course Project» («Υποδειγματικό (Πιλοτικό) Πρόγραμμα Μαθημάτων WebCT») ανέπτυξαν μια κλίμακα βαθμολογίας για να αξιολογήσουν τα μαθήματα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Χώρισαν τα κριτήρια σε δύο κατηγορίες: την ακαδημαϊκή αυστηρότητα (περιλαμβάνει στοιχεία όπως οι στόχοι των μαθημάτων, οι αναθέσεις, η συμμετοχή των φοιτητών, η χρήση της τεχνολογίας, το περιεχόμενο των μαθημάτων και οι βοηθητικοί πόροι) και την ευρωστία του περιεχομένου (αναφέρεται στο βαθμό στον οποίον το περιεχόμενο των μαθημάτων είναι απευθείας διαθέσιμο στο Διαδίκτυο, πώς είναι δομημένο, στη χρήση των εικόνων και των γραφικών παραστάσεων, στο βαθμό αλληλεπίδρασης μεταξύ των φοιτητών και του καθηγητή και στον τύπο και στην ποιότητα της αξιολόγησης των φοιτητών). Ο Oliver (2001) στο άρθρο του Assuring the Quality of Online Learning in Australian Higher Education («Βεβαίωση της Ποιότητας της Μάθησης μέσω Διαδικτύου στην Αυστραλιανή Τριτοβάθμια Εκπαίδευση») επισημαίνει τους σημαντικότερους παράγοντες, για την επιτυχή υιοθέτηση και συνεχή χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, στην Αυστραλιανή Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες είναι: α) Η πείρα των καθηγητών στη διδασκαλία μέσω Διαδικτύου: διδασκαλία μέσω Διαδικτύου, χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία, ενημερότητα για την τεχνολογία, κατάρτιση του καθηγητή. β) Η ετοιμότητα του φοιτητή να κινηθεί μέσω Διαδικτύου: δεξιότητες τεχνολογίας, πρόσβαση στην τεχνολογία, βασική εκπαίδευση τεχνολογίας, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. γ) Η υποδομή της τεχνολογίας: συστήματα παράδοσης Σελίδα 35

48 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου διδακτικών υλικών, υλικό και λογισμικό, παροχή υπηρεσιών. δ) Η παροχή πόρων περιεχομένου και μάθησης: επαναχρησιμοποιήσιμα αντικείμενα μάθησης. ε) Ο διδακτικός σχεδιασμός: επαναχρησιμοποιήσιμοι σχεδιασμοί μάθησης. Οι Schrum and Hong (2002) προσπάθησαν να κατηγοριοποιήσουν τις διαστάσεις των επιτυχημένων φοιτητών της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, με την εξέταση των αποτελεσμάτων της αρχικής τους έρευνας και συνδυάζοντάς τα με τα αποτελέσματα της Βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Το δεύτερο βήμα τους ήταν να πάρουν μερικές συμβουλές σχετικές με αυτές τις διαστάσεις, από εκπαιδευτικούς ειδικούς στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου και να προτείνουν στρατηγικές για περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας. Οι επτά διαστάσεις που προσδιόρισαν είναι οι εξής: οι προσδοκίες των φοιτητών, οι προτιμήσεις μάθησης των φοιτητών, η εμπειρία στη χρήση της τεχνολογίας, τα χαρακτηριστικά των σπουδών τους, υποχρεώσεις εργασίας και οικογένειας, προσωπικά χαρακτηριστικά και συνήθειες. Αναφορικά, οι κύριες στρατηγικές που προσδιορίστηκαν και προτάθηκαν, προκειμένου να πετύχει κανείς στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, ήταν: η σύσκεψη, η ποικιλία του θέματος, η συχνή αλληλεπίδραση και συμμετοχή. Ο Hassan (2002) επεσήμανε ότι η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου ως έννοια και όπως τη βλέπει το Υπουργείο Παιδείας της Μαλαισίας, περιλαμβάνει συστήματα που ενεργοποιούν τη συλλογή, διαχείριση, πρόσβαση και επικοινωνία πληροφοριών, σε πολλούς τύπους. Το πρώτο βήμα του σχεδιασμού της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, για τα περισσότερα Πανεπιστήμια της Μαλαισίας, είναι η ικανοποιητική υποδομή της τεχνολογίας πληροφοριών, έτσι ώστε να είναι σε θέση να προσφέρουν μια άριστη πλατφόρμα εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, στους φοιτητές. Η υποδομή αυτή για την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, έχει γίνει ένας από τους σημαντικότερους τρόπους και λόγους ώστε οι φοιτητές να συμμετέχουν σε τέτοιου είδους προγράμματα των Πανεπιστημίων. Ο Govindasamy (2002) προσπάθησε να παρουσιάσει ένα παιδαγωγικό πρότυπο, ως προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, επισημαίνοντας επτά κρίσιμους παράγοντες που είναι: η θεσμική υποστήριξη, η ανάπτυξη των μαθημάτων, η διδασκαλία και η μάθηση, η δομή των μαθημάτων, η υποστήριξη των φοιτητών, η εκτίμηση και η αξιολόγηση και η υποστήριξη της σχολής. Σε μία έρευνα, σχετική με την παράδοση βιντεοσκοπημένων μαθημάτων σε μορφή συνεδρίας, ο Dr. Lynne Coventry (2002), εντόπισε και παρουσίασε μια σειρά κρίσιμων παραγόντων. Οι παράγοντες αυτοί είναι οι εξής: α) κρίσιμη προετοιμασία, β) κατάσταση - ποιότητα δικτύου, γ) εξοπλισμός, δ) ηγεσία, ε) χρονοδιάγραμμα, στ) επικοινωνία, ζ) Σελίδα 36

49 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου διαπροσωπικά προσόντα, η) έλεγχος του καθηγητή, θ) διάδοση πληροφοριών, ι) μέθοδοι διδασκαλίας, ια) προσόντα καθηγητή και ιβ) απαιτήσεις εξάσκησης. Ο Hong et al. (2003) ερεύνησε ένα μάθημα, βασισμένο στο Διαδίκτυο, στο Πανεπιστήμιο Malaysia Sarawak και ανέφερε ότι περισσότεροι από τους μισούς από τους συμμετέχοντες, είχαν υψηλό επίπεδο αποδοχής, με το συγκεκριμένο μάθημα. Οι φοιτητές που είχαν υψηλό επίπεδο αποδοχής, ανέφεραν ότι το μάθημα ήταν εύκολο και ευέλικτο. Παρόλα αυτά, μερικοί φοιτητές αντιμετώπισαν δυσκολίες, με το βασισμένο στο Διαδίκτυο περιβάλλον μάθησης. Θεώρησαν ότι το μάθημα είναι μια νέα εμπειρία μάθησης και ότι χρειαζόταν περισσότερη καθοδήγηση και χρόνο, για να προσαρμοστούν σε αυτό το μαθησιακό περιβάλλον. Ο McFarlane et al. (2003) προσπάθησε να εντοπίσει κάποιους δείκτες, η κατανόηση των οποίων θα οδηγούσε στην εφαρμογή ενός ηγετικού σχεδίου εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, έχοντας παράλληλα διαθέσιμες τις καλύτερες πρακτικές για το εγχείρημα αυτό. Χώρισε τους δείκτες στις παρακάτω κατηγορίες: α) χαρακτηριστικά και προτιμήσεις φοιτητή, β) χαρακτηριστικά του θέματος, γ) χαρακτηριστικά εκπαιδευτικής διαδικασίας, δ) περιεχόμενο και δομή του θέματος, ε) εκπαιδευτικά μέσα, στ) χαρακτηριστικά της τεχνολογίας και ζ) ηθικά ζητήματα. Εν τω μεταξύ, ο Poon et al. (2004), μελέτησε μαθησιακά περιβάλλοντα βασισμένα στο Διαδίκτυο, σε διάφορα τοπικά Πανεπιστήμια στη Μαλαισία και ανέφερε ότι οι συμμετέχοντες δεν ήταν πλήρως άνετοι με την ηλεκτρονική μάθηση. Επιπλέον, ο Poon et al. (2004), θεώρησε ως πιθανό λόγο, το γεγονός ότι οι φοιτητές δεν ήταν εξοικειωμένοι με το μέσο της ηλεκτρονικής μάθησης. Στη θετική πλευρά, οι Hong et al. (2003) και Poon et al. (2004) ανέφεραν ότι οι φοιτητές γενικά συμφωνούν ότι η ηλεκτρονική μάθηση τους βοήθησε στις σπουδές τους. Σύμφωνα με την Moore (2004), οι κρίσιμοι παράγοντες από την πλευρά των καθηγητών, που επηρεάζουν κάθε απόπειρα αναπτυξιακής μάθησης, είναι α) η εξωσχολική υποστήριξη, β) η υποστήριξη από τους καθηγητές, γ) οι ιδιαιτερότητες του κάθε φοιτητή (οικονομική κατάσταση, υγεία κ.ά.), δ) οι οργανωτικές ικανότητες του φοιτητή, ε) οι δεξιότητες του κάθε φοιτητή και στ) το φυσικό περιβάλλον. Από την πλευρά τους οι φοιτητές πιστεύουν ότι την ένταξη τους σε ένα τέτοιο εγχείρημα, την επηρεάζουν: α) η θεσμική υποστήριξη, β) η υποστήριξη από τους εκπαιδευτές, γ) οι οικονομικές τους ανάγκες, δ) οι συναισθηματικές τους ανάγκες, ε) οι φυσικές τους ανάγκες και τέλος στ) οι κοινωνικές τους ανάγκες. Σελίδα 37

50 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Ο Selim (2005) σημείωσε ότι οι κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας (CSFs) της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, σε ένα Πανεπιστημιακό περιβάλλον, μπορούν να συγκεντρωθούν σε τέσσερις κατηγορίες που είναι: ο καθηγητής, ο φοιτητής, η τεχνολογία πληροφοριών και η Πανεπιστημιακή υποστήριξη. Η εκπαιδευτική εφαρμογή της Τεχνολογίας Πληροφοριών (IT) μπορεί να φανερώσει την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Οι κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου του Selim, συμπεριέλαβαν τον έλεγχο και τη στάση απέναντι στην τεχνολογία, το στυλ του καθηγητή, την επάρκεια των υπολογιστών, τη διάδραση και συνεργασία, το περιεχόμενο και το σχεδιασμό των μαθημάτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, την ευκολία πρόσβασης, την υποδομή και την υποστήριξη. Ο Friesen (2005) στη διατριβή του Critical Success Factors for Quality Web-Supported Learning («Κρίσιμοι Παράγοντες Επιτυχίας για Ποιοτική Μάθηση Βασισμένη στο Διαδίκτυο»), εξέτασε οκτώ κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας. Πρότεινε τις ακόλουθες κατηγορίες και επίσης ανέλυσε και ταξινόμησε κάθε έναν από αυτούς τους παράγοντες, σε υπό παράγοντες που εξηγούν συγκεκριμένα το χαρακτηριστικό γνώρισμα του σχετικού παράγοντα: α) Θεσμικοί παράγοντες (υποδομή, επαρκείς πόροι για τη βασισμένη στο Διαδίκτυο εκμάθηση κ.λπ.). β) Παράγοντες καθηγητών (αλληλεπίδραση με τους φοιτητές, τα προσόντα κ.λπ.). γ) Παράγοντες φοιτητών (ρυθμός της εκμάθησης, κίνητρο κ.λπ.). δ) Παράγοντες κάλυψης εκπαιδευτικού σχεδιασμού (ομαδική εργασία, πλούσιοι πόροι μάθησης κ.λπ.). ε) Παιδαγωγικοί παράγοντες (παρέχουν ένα περιβάλλον με κέντρο το μαθητευόμενο, σχετικότητα και ακρίβεια του περιεχομένου κ.λπ.). Οι Müller και Trier (2005) κατασκεύασαν ένα «μοντέλο διαδικασιών» για την παραγωγή επαναχρησιμοποιούμενων και τυποποιημένων δυνατοτήτων, που προσφέρει η ηλεκτρονική μάθηση. Στη μελέτη τους αυτή, καθόρισαν τους κρίσιμους παράγοντες για διάφορες διαδικασίες του μοντέλου, μια εκ των οποίων ήταν «οι δυνατότητες που προσφέρει η ηλεκτρονική μάθηση» με τους παρακάτω κρίσιμους παράγοντες: α) τον ορισμό των περιεχομένων και μέσων μάθησης, β) την επιλογή του συστήματος διαχείρισης μάθησης και το μαθησιακό περιβάλλον, γ) την υλοποίηση ενός επιχειρηματικού προτύπου Μάρκετινγκ και Συντήρησης της Ιδέας και δ) την επαναχρησιμοποίηση του περιεχομένου της μάθησης. Ο Khan (2005) στην e-learning Quick Checklist, αναγνώρισε διάφορους κρίσιμους παράγοντες, για επιτυχή εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Τους ταξινόμησε επίσης σε οκτώ κατηγορίες: α) Θεσμικοί παράγοντες (οικονομική ετοιμότητα, ετοιμότητα υποδομής κ.λπ.). β) Διοικητικοί παράγοντες (διοικητική ομάδα, διαδικασία ανάπτυξης της Σελίδα 38

51 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου διαχείρισης του περιεχομένου κ.λπ.). γ) Τεχνολογικοί παράγοντες (υλικό, λογισμικό κ.λπ.). δ) Παιδαγωγικοί παράγοντες (ανάλυση περιεχομένου, ηθικοί παράγοντες που περιλαμβάνουν την κοινωνική και πολιτική επιρροή κ.λπ.). ε) Παράγοντες σχεδιασμού Interface (σχεδιασμός σελίδας και περιοχής, υποστήριξη πόρων κ.λπ.). στ) Παράγοντες αξιολόγησης (αξιολόγηση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, αξιολόγηση του περιβάλλοντος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου κ.λπ.). Τέλος, υποστηρίζει ότι οι κρίσιμοι παράγοντες που εντόπισε βασισμένος στις μελέτες του, είναι ολοκληρωμένοι και, σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες, αποτελούν τις πιο χρήσιμες διαστάσεις για ένα ανοικτό, ευέλικτο και σωστά διανεμημένο περιβάλλον μάθησης. Οι Gotthardt et.al. (2006) σχεδίασαν ένα πρόγραμμα σπουδών που αποτελούνταν από μαθήματα πυρηνικής ιατρικής και ραδιοθεραπείας. Αποτελούνταν από αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, µια περιοχή συζητήσεων (discussion forum), και γύρους συζητήσεων. Για την υποστήριξη των εξ αποστάσεως μαθημάτων χρησιμοποιήθηκε το Netlearn LMS (Lerndesign, GmbH). Εξ αποστάσεως γίνονταν η διεξαγωγή των εξετάσεων και η αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών. Η White (2007) επισημαίνει ως παράγοντες επιτυχίας της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και οποιασδήποτε άλλης αλλαγής, α) την στρατηγική, β) την πολιτική, γ) τις διαδικασίες και δ) τις τακτικές του ιδρύματος. Παρόλα αυτά, τονίζει ότι παράγοντες σαν τους παραπάνω, επηρεάζονται από τον τόπο που βρίσκεται το ίδρυμα και η πρόκληση για τους φορείς λήψης βασικών αποφάσεων, έγκειται στην αναγνώριση της πραγματικότητας των τοπικών ιδιαιτεροτήτων και των υπαρχόντων δυνάμεων. Ωστόσο, όταν υπάρχει εμπειρία μέσα από πολλές μελέτες και σχέδια, σε διάφορα ιδρύματα, φαίνεται ότι υπάρχουν ορισμένοι κοινοί παράγοντες. Ο Gyambrah (2007) στη μελέτη του για τις τεχνολογίες της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και την εφαρμογή τους στην ανώτατη εκπαίδευση, τονίζει ότι οι κρίσιμοι παράγοντες επιτυχίας σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, είναι διαφορετικοί από αυτούς σε ένα παραδοσιακό περιβάλλον μάθησης. Στη συνέχεια, αναφέρεται στο πόσο σημαντικό είναι, το Ίδρυμα, να γνωρίζει τους κρίσιμους παράγοντες αυτούς και κλείνει με μια σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση, την οποία εμείς έχουμε ήδη καλύψει παραπάνω. Ο Selim (2007) προσδιορίζει κρίσιμους παράγοντες επιτυχίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης µέσω Διαδικτύου όπως αυτοί έγιναν αντιληπτοί από πανεπιστημιακούς φοιτητές. Μια ανασκόπηση που περιλάμβανε 538 πανεπιστημιακούς φοιτητές αποκάλυψε οκτώ κατηγορίες κρίσιμων παραγόντων επιτυχίας, η καθεμιά από τις οποίες περιελάμβανε αρκετές κρίσιμες μετρικές αποδοχής και επιτυχίας. Οι Σελίδα 39

52 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου κρίσιμοι αυτοί παράγοντες επιτυχίας περιελάμβαναν: τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή (σχέση µε τεχνολογία, εκπαιδευτική μέθοδος), χαρακτηριστικά εκπαιδευόμενου (κίνητρο συμμετοχής σε πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, επάρκεια γνώσεων ηλεκτρονικού υπολογιστή (Η/Υ), αλληλεπιδραστική συνεργασία, και στάση απέναντι στις ενεργές μαθησιακές δραστηριότητες), τεχνολογία (ευκολία πρόσβασης και υποδομή), και τεχνική υποστήριξη. Οι φοιτητές έμειναν ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από την αξιολόγηση της αλληλεπιδραστικότητας και της αποτελεσματικότητας του Σ Μ (Blackboard) ως σύστημα διαχείρισης μαθημάτων. Οι Ngai, Poon & Chan (2007) επέκτειναν το μοντέλο αποδοχής της τεχνολογίας για να συμπεριλάβει την τεχνική υποστήριξη ως πρόδρομο και στη συνέχεια εξετάζεται ο ρόλος του επεκταμένου μοντέλου στον αποδοχή του WebCT από την πλευρά των χρηστών (836 φοιτητές). Τα δεδομένα έδειξαν ότι η τεχνική υποστήριξη έχει µια σημαντική επίδραση στην ευκολία χρήσης και τη χρησιμότητα που είναι οι κύριοι παράγοντες που καθορίζουν τη στάση των χρηστών του Σ Μ. Οι Jeong & Joung (2007) εξετάζουν τις επιδράσεις των περιορισμών και των ετικετών στα μηνύματα στη συνεργατική επιχειρηματολογία στο πλαίσιο ασύγχρονων συζητήσεων µέσω του Σ Μ Blackboard. Τριάντα οκτώ (38) φοιτητές ενός εισαγωγικού μαθήματος που αφορούσε τις εκπαιδευτικές τεχνολογίες έλαβαν μέρος στην αξιολόγηση. Οι McPherson και Nunest το 2008, δημοσίευσαν ένα άρθρο σχετικό με κρίσιμα ζητήματα της ηλεκτρονικής εκπαίδευσης, τα οποία ενώ είναι προφανή, πολλές φορές δεν εφαρμόζονται στην πράξη. Έπειτα από συνεντεύξεις, αναλύσεις και έρευνα, εντόπισαν τέσσερα κρίσιμα ζητήματα (κρίσιμους παράγοντες) που βοηθούν στην παράδοση της ηλεκτρονικής εκπαίδευσης και παρουσιάζονται παρακάτω: α) θέματα του προσωπικού, β) το μοντέλο παράδοσης του μαθήματος, γ) εξάσκηση φοιτητών και καθηγητών και δ) θέματα ηγεσίας. Οι Chao και Chen (2009), στο άρθρο τους για την κατασκευή ενός συστήματος ασαφούς λογικής, για την αξιολόγηση των κριτηρίων και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, ύστερα από εκτενή μελέτη της Βιβλιογραφίας, κατέληξαν στην επιλογή πέντε κρίσιμων παραγόντων επιτυχίας: α) το υλικό της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, β) την ποιότητα της πλατφόρμας που χρησιμοποιεί το Πανεπιστήμιο, γ) τη σύγχρονη εκπαίδευση, δ) τη βαθμολόγηση των φοιτητών και ε) την αυτοδιδασκαλία. Ο Olsson (2007), στο διδακτορικό του, εντόπισε κάποια κρίσιμα σημεία που επηρεάζουν την εκπαιδευτική δραστηριότητα μέσω Διαδικτύου και αυτά είναι τα εξής: α) ο χρόνος και Σελίδα 40

53 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου η διάρκειά της, β) η δομή της, γ) ο διαχωρισμός των ομάδων των φοιτητών, δ) ο τρόπος βαθμολόγησης της ομαδικής εργασίας και ε) προβλήματα διδασκαλίας. Σύμφωνα με τους Boticário και Gaudioso (2000), ένα πλαίσιο για την επιτυχία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα: 1) Ανάπτυξη ενός διαδραστικού και δικτυακού μοντέλου, ώστε να εξετάσει τα ενδιαφερόμενα μέρη, σε διάφορα επίπεδα (καθηγητές, φοιτητές και εκπαιδευτές της νέας αυτής διαδικασίας). 2) Ανάπτυξη αξιόλογης ενεργής μάθησης, με την ενθάρρυνση της συμμετοχής των φοιτητών στη χρήση των διαφόρων πόρων. 3) Βελτίωση και διασφάλιση της ροής των πληροφοριών, δημιουργία ανακοινώσεων για κάθε τύπο χρήστη και παροχή γρήγορης, αποτελεσματικής και εξατομικευμένης πρόσβασης. 4) Προώθηση νέων τρόπων επικοινωνίας, που διευκολύνουν τη δημιουργία ομάδων εργασίας των μαθητών και των καθηγητών. 5) Ενθάρρυνση της χρήσης των τεχνολογικών πόρων που διατίθενται στους χρήστες. Ανακεφαλαιώνοντας, στο παρακάτω σχήμα, παρουσιάζονται οι βασικότερες κατηγοριοποιήσεις των κρίσιμων παραγόντων, μέσα από τη Βιβλιογραφία. Σχήμα 3.1 Βασικότερες Κατηγοριοποιήσεις Κρίσιμων Παραγόντων Σελίδα 41

54 Κεφάλαιο 3 Παράγοντες Επιτυχίας Εφαρμογής της Εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου Ολοκληρώνοντας ο Πίνακας 3.1 συνοψίζει τις βασικές παραμέτρους επιτυχίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης µέσω Διαδικτύου σε τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα όπως αυτές προκύπτουν από την επισκόπηση του πεδίου που πραγματοποιήθηκε. Ο πίνακας περιλαμβάνει παραμέτρους επιτυχίας που προέκυψαν από τις εργασίες που προαναφέρθηκαν και από σχετικές µε εξ αποστάσεως εκπαίδευση µέσω Διαδικτύου αναφορές οργανισμών και βιβλία. Πίνακας 3.1: Παράμετροι Επιτυχίας εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης µε χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Βασικές Παράμετροι Επιτυχίας Abel (2007) Παροχή κατάλληλης τεχνικής υποστήριξης σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους µέσω ενός συνόλου από καλά εγκατεστημένες λειτουργίες που σταθερά αναβαθμίζονται Ύπαρξη ισχυρού κινήτρου για την παροχή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Η συγκέντρωση στην επίτευξη ενός καλύτερου εκπαιδευτικού προϊόντος πέρα από τα τεχνικά θέματα Selim (2007) Χαρακτηριστικά εκπαιδευτή: Ngai, Poon & Chan (2007) o Σχέση µε τεχνολογία o Εκπαιδευτική μέθοδος Χαρακτηριστικά εκπαιδευόμενου: o Επάρκεια γνώσεων Η/Υ o Αλληλεπιδραστική συνεργασία Τεχνολογική υποδομή Τεχνική υποστήριξη Τεχνική υποστήριξη Χρηστικότητα και χρησιμότητα καθορίζουν τη στάση των χρηστών απέναντι στο περιβάλλον εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Σελίδα 42

55 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ 4.1 Εισαγωγή Σε αυτό το Κεφάλαιο παρουσιάζεται το ερευνητικό μοντέλο. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζεται η διαδικασία κατάρτισης του ερωτηματολογίου, οι μεταβλητές, οι προσδιοριστικές μεταβλητές, οι υποθέσεις και η γραφική μορφή του μοντέλου. Επίσης, γίνεται μια ανασκόπηση των παραγόντων και των προσδιοριστικών μεταβλητών που καταρτίζουν το υποθετικό μοντέλο. Η ανασκόπηση αυτή, επικεντρώνεται στην προηγούμενη χρήση τους, για τον ίδιο σκοπό, όπως αυτή παρουσιάζεται στη Βιβλιογραφία και μέσω αυτής, αιτιολογείται η υιοθέτησή τους για την υλοποίηση της παρούσας έρευνας. 4.2 Η κατάρτιση του ερωτηματολογίου Στη ζωή, σε καθημερινό επίπεδο, συναντάμε διάφορα γεγονότα και έννοιες, που δε μπορούν να παρατηρηθούν άμεσα, αν δε διασαφηνιστούν και μετατραπούν σε μετρήσιμους όρους. Σύμφωνα με τη Δημητριάδου (2000), για να είναι αυτό εφικτό, θα πρέπει πρώτα να προσδιοριστούν συγκεκριμένες ενέργειες και παρατηρήσιμες μορφές συμπεριφοράς, οι οποίες θα αντιπροσωπεύουν τη συγκεκριμένη έννοια. Ο Μακράκης (1997) σχολιάζει ότι υπάρχουν κάποιες φορές, που μια έννοια μπορεί να προσδιοριστεί και να μετρηθεί, με τη χρήση μιας μόνο μεταβλητής, αλλά συνήθως αυτό επιτυγχάνεται με τη χρήση πολλών. Η διαδικασία μετατροπής των εννοιών σε μεταβλητές καλείται λειτουργοποίηση και αποτελεί το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο εννοιολογικό - θεωρητικό και στο εμπειρικό - λειτουργικό επίπεδο. Ένα σημαντικό θέμα είναι ο εντοπισμός των προσδιοριστικών μεταβλητών (items ερωτήσεις) που θα χρησιμοποιηθούν, για τη μέτρηση των υπό διερεύνηση εννοιών (Μακράκης, 1997). Για τον εντοπισμό των προσδιοριστικών μεταβλητών, ο ερευνητής έχει Σελίδα 43

56 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο δυο επιλογές: α) είτε να αναπτύξει δικές του προσδιοριστικές μεταβλητές, ειδικά για το σκοπό της έρευνας ή β) να επιλέξει έτοιμες, δοκιμασμένες από προγενέστερες μελέτες. Συνήθως προτιμώνται οι έτοιμες γιατί είναι σχεδιασμένες από ειδικούς και συνοδεύονται από δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας (Δημητριάδου, 2000). Ένα επίσης σημαντικό θέμα, το οποίο προκύπτει μετά τον εντοπισμό των προσδιοριστικών μεταβλητών, είναι ο καθορισμός της κλίμακας μέτρησης, η οποία θα χρησιμοποιηθεί για τη μέτρησή τους. Σε γενικές γραμμές, στην επιχειρηματική έρευνα, χρησιμοποιούνται τέσσερα είδη κλιμάκων μέτρησης: α) οι ονομαστικές κλίμακες (nominal scales), β) οι τακτικές κλίμακες (ordinal scales), γ) οι ισοδιαστημικές κλίμακες (interval scales) και δ) οι αναλογικές κλίμακες (ratio scales) (Emory and Cooper, 1991). Εφόσον έχουμε καθορίσει τις προσδιοριστικές μεταβλητές και την κλίμακα μέτρησής τους, είναι απαραίτητο να διεξάγουμε έλεγχο για την εγκυρότητα της μέτρησης. Με τον όρο εγκυρότητα μέτρησης, εννοούμε την ικανότητα των προσδιοριστικών μεταβλητών, να μετρούν αυτό που πραγματικά ο ερευνητής επιθυμεί να μετρήσει (Δημητριάδου, 2000). Συνήθως για τον έλεγχο της εγκυρότητας μέτρησης, χρησιμοποιούμε τη φαινομενική εγκυρότητα (face validity) και την εγκυρότητα περιεχομένου (content validity). Στην έρευνά μας, θέλαμε να μελετήσουμε την αποδοχή από τους φοιτητές της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου και πιο συγκεκριμένα την πλατφόρμα ασύγχρονης εκπαίδευσης (e class) του ΤΕΙ Καβάλας. Η συλλογή των απαραίτητων στοιχείων, έγινε με τη χρήση ενός δομημένου ερωτηματολογίου. Για την κατάρτιση του ερωτηματολογίου ακολουθήθηκαν τα παρακάτω βήματα: Εκτενής βιβλιογραφική ανασκόπηση του αντικειμένου της έρευνας. Η ανασκόπηση αυτή επικεντρώθηκε στη διερεύνηση διάφορων παραγόντων οι οποίοι, είτε θεωρητικά είτε εμπειρικά, μπορούν να επηρεάσουν έμμεσα ή άμεσα την πρόθεση των φοιτητών να υιοθετήσουν ή όχι τη χρήση του e class. Για τον ίδιο σκοπό διενεργήθηκαν παράλληλα συνεντεύξεις και συζητήσεις με τους φοιτητές (στο ΤΕΙ Καβάλας). Στη συνέχεια συγκεντρώθηκαν και συγκρίθηκαν τα αποτελέσματα του προηγούμενου βήματος και δημιουργήθηκε ένας σκελετός βάσης για τη δημιουργία του ερωτηματολογίου. Ακολούθησε μια εκτενής βιβλιογραφική ανασκόπηση για την επιλογή των προσδιοριστικών μεταβλητών που ενδεχομένως έχουν τις κατάλληλες ψυχομετρικές ικανότητες για τον καθορισμό των διάφορων παραγόντων προς μέτρηση. Οι ερωτήσεις οι οποίες επιλέχθηκαν για τον καθορισμό (μέτρηση) των παραγόντων: α) ελέχθησαν για την εγκυρότητά τους σε προηγούμενες έρευνες, β) Σελίδα 44

57 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο προέκυψαν από εκτεταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση και γ) προέκυψαν από τις συνεντεύξεις που διενεργήθηκαν με τους χρήστες πριν την κατάρτιση του ερωτηματολογίου, Για τον έλεγχο της εγκυρότητας του περιεχομένου (content validity) του ερωτηματολογίου, το ερωτηματολόγιο δόθηκε προς εξέταση και διόρθωση σε δύο ειδικούς επιστήμονες που ασχολούνται πολλά χρόνια με τις έρευνες μέσω δομημένων ερωτηματολογίων. Παράλληλα, το ερωτηματολόγιο δόθηκε προς συμπλήρωση σε μια ομάδα φοιτητών διαφόρων σχολών και χαρακτηριστικών γνωρισμάτων, έτσι ώστε να αποφευχθούν ακατάλληλες, μεροληπτικές, ασαφείς ή με διπλή έννοια ερωτήσεις. Τέλος, αφού ελήφθησαν υπόψη τα αποτελέσματα των προηγούμενων βημάτων, έγινε η διαμόρφωση του τελικού ερωτηματολογίου. Όλοι οι δείκτες χρησιμοποιούν μια κλίμακα τύπου Likert, με πέντε πιθανές απαντήσεις (five - point Likert - type scale): συμφωνώ απόλυτα, συμφωνώ, ούτε συμφωνώ - ούτε διαφωνώ, διαφωνώ και διαφωνώ απόλυτα. Οι φοιτητές ενημερώθηκαν ότι όλα τα στοιχεία θα είναι ανώνυμα και θα χρησιμοποιηθούν για να αξιολογηθεί η αποδοχή της ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου στο ΤΕΙ Καβάλας. 4.3 Το μοντέλο Έπειτα από εκτενή και πολύπλευρη Βιβλιογραφική ανασκόπηση, στο σχήμα 4.2 παρουσιάζεται το προτεινόμενο μοντέλο, για την αποδοχή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου από τους φοιτητές. Όπως απεικονίζεται, προτάθηκαν τέσσερις μεταβλητές ως κρίσιμοι παράγοντες. Τα χαρακτηριστικά των καθηγητών (Instructor), τα χαρακτηριστικά των φοιτητών (Student), η τεχνολογία των πληροφοριών (Technology) και η υποστήριξη από το εκπαιδευτικό ίδρυμα - ΤΕΙ (Support). Τέλος για τη μέτρηση της πρόθεσης των φοιτητών για χρήση (Intention to Use) του e class χρησιμοποιήθηκαν πέντε προσδιοριστικές μεταβλητές. 4.4 Ανάλυση Μοντέλου Αναλύοντας το μοντέλο μας, θα πρέπει να επικεντρωθούμε στις τέσσερις αφανείς μεταβλητές (παράγοντες), η καθεμία από τις οποίες, καθορίζεται από κάποιες προσδιοριστικές μεταβλητές. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές ουσιαστικά, είναι οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου μας. Τα απαντημένα ερωτηματολόγια, έπειτα από ειδική ανάλυση, μας Σελίδα 45

58 H6 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο δείχνουν αν οι προσδιοριστικές μεταβλητές είναι κατάλληλες για να καθορίσουν (μετρήσουν) τις αφανείς μεταβλητές και κατά πόσο αυτές επηρεάζουν τη διαμόρφωση της πρόθεσης των φοιτητών στην υιοθέτηση και τη χρήση της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης (e-class). Ακολουθεί η ανάλυση των τεσσάρων μεταβλητών και των προσδιοριστικών μεταβλητών τους ή με άλλα λόγια, η παρουσίαση του ερωτηματολογίου. Ταυτόχρονα, γίνεται η παρουσίαση της εγκυρότητας του περιεχομένου των δεικτών (content validity), μέσα από τις διάφορες βιβλιογραφικές αναφορές, ενώ στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι υποθέσεις του μοντέλου μας. A1.1 A1.2 A1.12 A1.13 A2.1 A1.2 A1.19 A1.20 Instructor H8 Student H9 A3.1 A3.2 A3.12 H1 Technology H2 H3 Intention to Use A6.1 A6.2 A6.3 H5 A3.13 H4 H7 A6.4 Support A4.1 A4.2 A4.4 A4.5 Σχήμα 4.1 Το Ερευνητικό Μοντέλο και οι Υποθέσεις του Χαρακτηριστικά καθηγητών (Α1) Ο Collis (1995) έδειξε ότι ο καθηγητής διαδραματίζει έναν κύριο ρόλο στην αποτελεσματικότητα της παράδοσης μέσω Διαδικτύου, λέγοντας ότι «Δεν είναι η τεχνολογία αλλά η εκπαιδευτική εφαρμογή της τεχνολογίας, που καθορίζει τα αποτελέσματα στη μάθηση». Εντούτοις, σε ένα ευέλικτο μαθησιακό περιβάλλον, οι φοιτητές αισθάνονται συχνά απομονωμένοι, επειδή δεν αλληλεπιδρούν με τον καθηγητή σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, όπως στην τάξη. Οι φοιτητές, στα μαθήματα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, έχουν συχνά τεχνικά προβλήματα. Κατά συνέπεια, ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατέχει σε καλό βαθμό την τεχνολογία, έτσι ώστε να είναι σε θέση να αποκαταστήσει βασικές ανωμαλίες, όπως να καταχωρήσει ένα φοιτητή την τελευταία στιγμή, να αλλάξει τους κωδικούς πρόσβασης των φοιτητών και να αλλάξει τις ρυθμίσεις των μαθημάτων. Σελίδα 46

59 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο Ο έλεγχος της τεχνολογίας από τον καθηγητή πρέπει να συνδυαστεί με τις οργανωτικές του δεξιότητες. Ο Haynes et al. (1997) παρατήρησε ότι ένας οργανωμένος καθηγητής είναι ουσιαστικός για το γενικό συντονισμό και ότι, δεδομένου ότι η ανάπτυξη μιας σειράς μαθημάτων μέσω Διαδικτύου, είναι εντάσεως εργασίας, οι σχολικοί και οι τεχνικοί πόροι πρέπει να προσδιοριστούν και να δεσμευτούν στο πρόγραμμα, από τα αρχικά του στάδια. Ο Hong et al. (2003) και ο Shea et al. (2001) επίσης θεώρησαν ότι οι καθηγητές έχουν διαδραματίσει ένα σημαντικό ρόλο, στην ως τώρα επιτυχία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Οι καθηγητές πρέπει να εξασφαλίσουν ένα επιθυμητό επίπεδο αλληλεπιδράσεων και συζητήσεων με τους φοιτητές, για να καταστήσουν την εμπειρία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, επιτυχή. Επιπλέον, θα μπορούσαν να επηρεάσουν και να παρακινήσουν τους φοιτητές ώστε να δεχτούν ευκολότερα το περιβάλλον της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (Ndubisi, 2004, Ndubisi & Chukwunonso, 2004, Selim, 2005). Τέλος, σύμφωνα με τον Salmon (2000) και τους Abouchedid και Eid (2004), τα χαρακτηριστικά των καθηγητών, όπως η αυτοπεποίθηση, οι θετικές συμπεριφορές, η διευκόλυνση, η διανομή γνώσης και η δημιουργικότητα, θα μπορούσαν να βοηθήσουν στις αλληλεπιδράσεις και να δώσουν κίνητρο στους φοιτητές, να γίνουν μέρη σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Στην έρευνά μας, ο τομέας «χαρακτηριστικά των καθηγητών» περιλαμβάνει δέκα τρεις (13) προσδιοριστικές μεταβλητές (A1.1 - A1.13), έτσι ώστε να ερευνηθούν τα χαρακτηριστικά αυτά. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A1.1 - A1.7 υιοθετήθηκαν από το Selim (2005) και χρησιμοποιήθηκαν προηγουμένως από τους Volery και Lord (2000), για να εξεταστεί το στυλ της διδασκαλίας. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A1.8 και A1.9 υιοθετήθηκαν από το Lim et al. (2008) για να μετρηθεί η διαθεσιμότητα του καθηγητή. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A A1.11 υιοθετήθηκαν από το Selim (2005) και χρησιμοποιήθηκαν προηγουμένως από τους Volery και Lord (2000). Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A A1.13 υιοθετήθηκαν από το Selim (2005) και χρησιμοποιήθηκαν προηγουμένως από το Soong et al. (2001). Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A A1.13 θα χρησιμοποιηθούν για να ελεγχθεί η σχέση του καθηγητή με την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (e-class). A1.1 Ο καθηγητής δείχνει ενθουσιασμό κατά τη διάρκεια του μαθήματος μέσα στη τάξη. A1.2 Ο τρόπος με τον οποίον ο καθηγητής παρουσιάζει το μάθημα, κρατάει αμείωτο το ενδιαφέρον μου. A1.3 Ο καθηγητής είναι φιλικός με όλους τους φοιτητές. A1.4 Ο καθηγητής επιδεικνύει πραγματικό ενδιαφέρον για τους φοιτητές. A1.5 Οι φοιτητές αισθάνονται ότι είναι ευπρόσδεκτοι από τον καθηγητή όταν του ζητούν την βοήθεια ή τις συμβουλές του. A1.6 Ο καθηγητής ενθαρρύνει τη συμμετοχή των φοιτητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος. A1.7 Ο καθηγητής παροτρύνει τους φοιτητές να υποβάλλουν ερωτήσεις ώστε να λαμβάνουν απαντήσεις. Σελίδα 47

60 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο A1.8 Η επικοινωνία, η πρόσβαση και η επαφή με τον καθηγητή γίνονται εύκολα. A1.9 Ο καθηγητής ελέγχει συχνά το του και έτσι απαντάει άμεσα στις απορίες των φοιτητών. A1.10 Ο καθηγητής εξηγεί αναλυτικά πώς πρέπει να χρησιμοποιούνται τα εργαλεία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class). A1.11 Ο καθηγητής φαίνεται να ενδιαφέρεται για τη χρήση των ενοτήτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) από τους φοιτητές. A1.12 Ο καθηγητής ενθαρρύνει και παρακινεί τους φοιτητές να χρησιμοποιήσουν τις ενότητες της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class). A1.13 Ο καθηγητής επιδιώκει να παραδίδει εκπαιδευτικό υλικό (παρουσιάσεις - εργασίες συζητήσεις ερωτήσεις) μέσω της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) Χαρακτηριστικά φοιτητών (Α2) Στη Βιβλιογραφία έχουν εντοπιστεί, προσδιοριστεί και μελετηθεί πολλά χαρακτηριστικά σχετικά με τους φοιτητές, τα οποία μπορούν να επηρεάσουν την επιτυχία της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Ο Poon et al. (2004), ο Folorunso et al. (2006), o Selim (2005) και οι Volery και Lord (2000), ανέφεραν ότι μερικά χαρακτηριστικά φοιτητών, όπως η ικανοποίησή τους με την ευελιξία χρόνου και τοποθεσίας του συστήματος, η εμπλοκή και η συμμετοχή τους, η γνωστική δέσμευσή τους, το επίπεδο αυτοπεποίθησής τους, η αυτο-αποτελεσματικότητά τους στην τεχνολογία, η πρωτοβουλία, το κίνητρο και η ανησυχία τους, θα μπορούσαν να επηρεάσουν την αποδοχή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου μεταξύ των φοιτητών. Σύμφωνα με τον Colley et al. (1994) μεταβλητές όπως η προγενέστερη εμπειρία να έχει κάποιος δικό του υπολογιστή στο σπίτι και η προσωπικότητα, παράγουν διαφορές μεταξύ των φύλων απέναντι στους υπολογιστές. Οι Reinen και Plomp (1993), κατά τη διάρκεια μιας έρευνας σε είκοσι μία (21) χώρες, ανακάλυψαν ότι σχεδόν πάντα, οι άνδρες χρησιμοποιούσαν τους υπολογιστές στο σχολείο. Γενικά πολλοί ψυχολόγοι και ερευνητές υποστηρίζουν ότι η εμπειρία στους υπολογιστές, είναι μια μεταβλητή που μπορεί να αλληλεπιδράσει με το φύλο. Εκτός από το φύλο, υπάρχουν και άλλα δημογραφικά χαρακτηριστικά, που είναι δυνατό να επηρεάσουν την αποτελεσματικότητα της παράδοσης μέσω Διαδικτύου. Επίσης, προβλέπεται ότι το πρόγραμμα στο οποίο είναι εγγεγραμμένοι οι φοιτητές (π.χ. Master of Business Administration, Master of International Business and Master of Electronic Commerce), θα διαδραματίσει ένα ρόλο. Η εγγραφή αλληλεπιδρά με την εμπειρία στους υπολογιστές. Παραδείγματος χάριν, οι φοιτητές που εγγράφονται στο Curtin University's Master of Electronic Commerce, παρακολουθούν όλες τις σειρές των μαθημάτων τους μέσω Διαδικτύου και εξοικειώνονται με την τεχνολογία. Σελίδα 48

61 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο Μια άλλη σημαντική δημογραφική μεταβλητή που πρέπει να εξεταστεί αναφέρεται στη χώρα προέλευσης του φοιτητή. Οι Leidner και Jarvenpaa (1995) πρότειναν ότι αν ένας φοιτητής στερείται τις απαραίτητες βασικές δεξιότητες και την αυτοπειθαρχία, είναι πιο πιθανό να αποδώσει καλύτερα σε έναν παραδοσιακό τύπο παράδοσης. Από την άλλη πλευρά, οι πιο έξυπνοι και πιο παρακινημένοι φοιτητές, μπορεί να προτιμήσουν να μάθουν σε ένα μεμονωμένο ανταγωνιστικό περιβάλλον, παρά να μοιράζονται τη γνώση τους με τους λιγότερο παρακινημένους και λιγότερο έξυπνους φοιτητές, σε μια παραδοσιακή τάξη. Προκειμένου να καθοριστεί ο τομέας «χαρακτηριστικά των φοιτητών» συμπεριλήφθηκαν είκοσι (20) προσδιοριστικές μεταβλητές (A2.1 - A2.20). Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A2.1 και A2.2 μέτρησαν το κίνητρο του φοιτητή για χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A2.3 - A2.7 μέτρησαν την τεχνική ικανότητα του φοιτητή. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A2.8 - A2.14 αναπτύχθηκαν για να μετρήσουν την αποτελεσματικότητα του περιεχομένου της σειράς μαθημάτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, της δομής και του σχεδιασμού, όπως τα αντιλαμβάνονται οι φοιτητές. Τέλος, οι προσδιοριστικές μεταβλητές A A2.20 αναπτύχθηκαν, σε γενικές γραμμές, για να μετρήσουν στάσεις και συμπεριφορές των φοιτητών απέναντι στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου. Οι πρώτες δεκατέσσερις (14) προσδιοριστικές μεταβλητές υιοθετήθηκαν από το Selim (2005) και οι υπόλοιποι από το Lim et al. (2008). Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A2.1 - A2.7 είχαν επίσης χρησιμοποιηθεί προηγουμένως από το Soong et al. (2001). A2.1 Η χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) με ενθαρρύνει να αναζητώ περισσότερες πτυχές ενός θέματος σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους. A2.2 Η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (e-class) με ενθαρρύνει να συμμετέχω πιο ενεργά σε συζητήσεις που αφορούν το μάθημα σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους. A2.3 Μου αρέσει να χρησιμοποιώ Η/Υ. A2.4 Χρησιμοποιώ Η/Υ για δουλειά αλλά και για παιχνίδι. A2.5 Είχα γνώσεις σχετικές με Η/Υ και τη χρήση διάφορων εφαρμογών πριν παρακολουθήσω μαθήματα βασισμένα στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (e-class). A2.6 Η προηγούμενη εμπειρία και γνώση μου σχετικά με τη χρήση Η/Υ με βοήθησαν στη χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class). A2.7 Τα μαθήματα που βασίζονται στη χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class δε μου προκαλούν φόβο. A2.8 Οι οδηγίες χρήσης των ενοτήτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) είναι επαρκώς κατανοητές. A2.9 Το περιεχόμενο των ενοτήτων του μαθήματος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) είναι επαρκές και απόλυτα σχετικό με την ύλη του μαθήματος. Σελίδα 49

62 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο A2.10 Είναι εύκολο να κατανοήσω τη δομή των ενοτήτων των μαθημάτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class). A2.11 Είναι εύκολο να περιηγηθώ στην προσφερόμενη πλατφόρμα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (eclass) του ΤΕΙ A2.12 Οι ενότητες των μαθημάτων που παρουσιάζονται στην πλατφόρμα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) είναι διαθέσιμες συνέχεια. A2.13 Τα σχετικά με το μάθημα αρχεία είναι διαθέσιμα εγκαίρως. A2.14 Σε γενικές γραμμές θεωρώ ότι ο σχεδιασμός των ενοτήτων της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (eclass) είναι καλός. A2.15 Ανυπομονώ να τελειώσω τις σπουδές μου. A2.16 Θεωρώ ότι είμαι ικανός να χειριστώ την τεχνολογία. A2.17 Θεωρώ ότι είμαι ικανός να συμμετέχω σε όλες τις δραστηριότητες που προσφέρονται από την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (e-class). A2.18 Είμαι πρόθυμος να συμμετέχω στις δραστηριότητες που προσφέρονται από την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (e-class). A2.19 Έχω τις βάσεις και τα κίνητρα για να μάθω και να χρησιμοποιήσω τις δραστηριότητες που προσφέρονται από την εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (e-class). A2.20 Είμαι ικανοποιημένος με την ευελιξία χώρου και χρόνου που προσφέρει η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (e-class) Τεχνολογία πληροφοριών (Α3) Η υποδομή της τεχνολογίας και η τεχνική υποστήριξη του εκπαιδευτικού συστήματος μέσω Διαδικτύου, συμβάλλουν επίσης στην αποδοχή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου από τους φοιτητές. Για να χαίρει αποδοχής η εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, η τεχνολογία και το εκπαιδευτικό σύστημα μέσω Διαδικτύου, πρέπει να ανανεώνονται και να συντηρούνται συνεχώς (Folorunso et al., 2006, Poon et al., 2004, Selim, 2005). Τα τεχνικά προβλήματα του συστήματος θα πρέπει να είναι ελάχιστα, ενώ θα πρέπει, παράλληλα, να υποστηρίζονται οι διάφορες πλατφόρμες και εφαρμογές. Σύμφωνα με τους Sanders Lopez και Nagelhout (1995), η αξιοπιστία, η ποιότητα και ο πλούτος των μέσων (medium richness) είναι κρίσιμα τεχνολογικά στοιχεία και πρέπει να εξεταστούν. Συγκεκριμένα, η ρύθμιση (setup) του δικτύου πρέπει να παρέχει και σύγχρονες και ασύγχρονες εργασίες και ευκαιρίες. Επίσης, οι φοιτητές θα πρέπει να έχουν εύκολη (απομακρυσμένη) πρόσβαση και το δίκτυο θα πρέπει να είναι γρήγορο κατά την ανταλλαγή εγγράφων. Ο Trevitt (1995) σημειώνει πόσο σημαντική είναι η ποιότητα της διεπαφής (interface), της επαφής δηλαδή του χρήστη με τον Η/Υ. Η σχετική Βιβλιογραφία ποικίλλει και περιλαμβάνει πολλές απόψεις τάσεις οι οποίες κυμαίνονται από ιδιαίτερα καλλιτεχνικές (Laurel, 1990) έως και ιδιαίτερα τεχνικές (Blattner and Dannenberg, 1992). Οι Reeves και Harmon (1993) Σελίδα 50

63 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο προσπάθησαν να συνδυάσουν αυτές τις δύο τάσεις, ορίζοντας τις ακόλουθες διαστάσεις ως ουσιώδεις στη διεπαφή του χρήστη: ευκολία χρήσης, πλοήγηση, γνωστικό φορτίο, χαρτογράφηση, σχεδιασμός οθόνης, παρουσίαση πληροφοριών, αισθητική και γενικότερα, λειτουργικότητα. Οι Daft και Lengel (1986) ανέλυσαν στη θεωρία του πλούτου των μέσων, ότι ένα πλούσιο μέσο επιτρέπει τη σύγχρονη και την ασύγχρονη επικοινωνία και υποστηρίζει πολλές εκπαιδευτικές μεθόδους, όπως τα γραπτά, τα γραφικά, τα ακουστικά και τα οπτικά μηνύματα. Ένα βασικό μέρος της αφθονίας των μέσων έχει να κάνει με την αλληλεπίδραση. Όπως είπαν οι McIntyre and Wolff (1998): «Μια από τις δυνάμεις αλληλεπίδρασης σε ένα Δικτυακό περιβάλλον, είναι η ικανότητα δέσμευσης, παρέχοντας γρήγορη και επιτακτική διάδραση και ανατροφοδότηση στους φοιτητές». Η δέσμευση ενδυναμώνεται επίσης από τη βασισμένη σε πρόβλημα παρουσίαση (problem-based presentation) του εκπαιδευτικού υλικού. Αξίζει να αναφερθεί ότι για τον ίδιο σκοπό σε κάποιες μελέτες, χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο αποδοχής της τεχνολογίας, στην αρχική ή εκτεταμένη έκδοσή του (Selim, 2003, Ong et al., 2004, Drennan et al., 2005, Saadé and Bahli, 2005, Ong et al., 2006, Ngai et al., 2007), άλλες στηρίχτηκαν σε δηλώσεις ομάδων εστίασης στην προστιθέμενη αξία και στο επίπεδο άνεσης στη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση (Mitra et al., 2000, Shuell and Farber, 2001), ενώ σε κάποιες χρησιμοποιήθηκαν μοντέλα που προέρχονται από τη Βιβλιογραφία και σχετίζονται με την αποδοχή της σύσκεψης μέσω υπολογιστών (Bures et al., 2002) και τη χρήση των υπερμέσων (hypermedia) (Tolhurst and Debus, 2002). Επιπλέον, υπήρξαν μελέτες που χρησιμοποίησαν την Κλίμακα Υπολογιστικής Συμπεριφοράς (Computer Attitude Scale, CAS) των Loyd and Gressards, σχετικά με την ανησυχία για τους υπολογιστές, την εμπιστοσύνη στους υπολογιστές, την προτίμηση για τους υπολογιστές και τη χρησιμότητα των υπολογιστών (Jennings and Onwuegbuzie, 2001, Ames 2003). Ο τομέας «τεχνολογία πληροφοριών» περιλαμβάνει δεκατρείς (13) προσδιοριστικές μεταβλητές (A3.1 - A3.13). Αυτές θα χρησιμοποιηθούν για να μετρήσουν την αξιοπιστία, τον πλούτο, τη συνέπεια και την αποτελεσματικότητα της τεχνολογίας του ΤΕΙ. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές υιοθετήθηκαν από το Selim (2005). Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A3.1 - A3.8 χρησιμοποιήθηκαν προηγουμένως από τους Volery και Lord (2000) και μέτρησαν την ευκολία πρόσβασης και πλοήγησης στο Διαδίκτυο των Πανεπιστημιουπόλεων, την ταχύτητα πλοήγησης, την ευκολία χρήσης των ιστοσελίδων των μαθημάτων, την αποδοτικότητα της διεπαφής του χρήστη, την αξιοπιστία επικοινωνίας φοιτητή με φοιτητή και την επικοινωνία φοιτητή με καθηγητή. Οι προσδιοριστικές μεταβλητές A3.9 - A3.13 αναπτύχθηκαν για να συλλάβουν την αποτελεσματικότητα της υποδομής και των Σελίδα 51

64 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο υπηρεσιών Τεχνολογίας Πληροφορίας (IT) που είναι διαθέσιμες στο ΤΕΙ. Θα χρησιμοποιηθούν για να μετρηθεί η συνέπεια της πρόσβασης στους υπολογιστές, χρησιμοποιώντας τα ίδια στοιχεία, την αξιοπιστία του δικτύου του ΤΕΙ και την αποδοτικότητα των συστημάτων πληροφοριών για τους φοιτητές. A3.1 Υπάρχει εύκολη πρόσβαση στο Internet από το ΤΕΙ. A3.2 Δεν αντιμετωπίζω προβλήματα κατά τη διάρκεια αναζήτησης κάποιων πραγμάτων. A3.3 Η ταχύτητα αναζήτησης είναι ικανοποιητική. A3.4 Γενικά, η πλατφόρμα εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) είναι εύκολη όσον αφορά τη χρήση της. A3.5 Υπάρχει καλή δομή και παρουσίαση των πληροφοριών στην πλατφόρμα εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) A3.6 Ο τρόπος που είναι σχεδιασμένες οι ιστοσελίδες (χρώματα φόντο) είναι ευχάριστος (αρμονικός ευδιάκριτος). A3.7 Μπορώ να έρθω σε επαφή με τους συμφοιτητές μου μέσω της πλατφόρμας εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class). A3.8 Μπορώ εύκολα να επικοινωνήσω με τον καθηγητή μέσω της πλατφόρμας εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class). A3.9 Μπορώ να χρησιμοποιήσω το ίδιο όνομα χρήστη και τον ίδιο κωδικό σε κάθε Η/Υ στο ΤΕΙ. A3.10 Μπορώ να χρησιμοποιήσω τα εργαστήρια πληροφορικής για εξάσκηση. A3.11 Το δίκτυο του ΤΕΙ είναι αξιόπιστο και ασφαλές. A3.12 Μπορώ να εγγραφώ σε μαθήματα on-line με τη χρήση Banner. A3.13 Σε γενικές γραμμές πιστεύω ότι το ΤΕΙ Καβάλας έχει επαρκή υποδομή σε τεχνολογίες πληροφορικής Υποστήριξη από το εκπαιδευτικό ίδρυμα - ΤΕΙ (Α4) Οι Latifah and Ramli (2005) σημείωσαν ότι για να βελτιωθεί η υιοθέτηση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, δε θα πρέπει να αγνοηθεί η υποστήριξη από το εκπαιδευτικό ίδρυμα. Θα πρέπει να παρασχεθούν καλύτερες τεχνολογικές εγκαταστάσεις, καλύτερο σύστημα δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας (copyright), καλύτερο σύστημα πιστοποίησης και καλύτερη ανθρώπινη και τεχνική υλική υποστήριξη (Poon et al., 2004). O Passmore (2000), θεωρεί ότι η ικανοποίηση και η πρόοδος των φοιτητών στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου, επηρεάζονται από τις εγκαταστάσεις και τις υποδομές της τεχνολογίας και υποστήριξης που προσφέρει το από το εκπαιδευτικό ίδρυμα. Το καλά σχεδιασμένο περιεχόμενο των μαθημάτων είναι πιθανότερο να γίνει αποδεκτό από τους φοιτητές (Gan, 1998, Parker, 1997). Επίσης, βελτιώνει την πρόσβασή τους στις πληροφορίες (Carlson and Zhao, 2004). Σύμφωνα με το Selim (2005) και τους Silong και Ibrahim (2002), τα αυτο-εκπαιδευτικά υλικά ή τα εκπαιδευτικά πακέτα της ιστοσελίδας της σειράς μαθημάτων, θα ήταν καλό να συμπεριλαμβάνουν ποικίλες υπηρεσίες υποστήριξης Σελίδα 52

65 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο όπως τα σεμινάρια, οι συνδέσεις με πρόσθετο σχετικό υλικό, που είναι διαθέσιμο σε άλλες ιστοσελίδες, η παρουσίαση με πολυμέσα ή με κινούμενα σχέδια (animation) ή με αφήγηση, αντί για ύλες βασισμένες μόνο σε κείμενο (Zhang et al., 2004). O Rosenberg (2001), ισχυρίστηκε ότι η διαχείριση γνώσης βελτιώνει θετικά τη δημιουργικότητα και το διαμοιρασμό πληροφοριών (information sharing), μεταξύ των φοιτητών και των καθηγητών. Οι φοιτητές είναι σε θέση να μάθουν καλύτερα με το διαμοιρασμό της γνώσης αυτών και των καθηγητών, κάτι που θα μπορούσε να αποτελέσει ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο στην εκπαίδευση μέσω Διαδικτύου (Poon et al., 2004). Ο τομέας «υποστήριξη από το εκπαιδευτικό ίδρυμα» καλύφθηκε από πέντε (5) προσδιοριστικές μεταβλητές (A4.1 - A4.5), οι οποίες υιοθετήθηκαν από το Selim (2005) και χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να ερευνηθεί η αποτελεσματικότητα και η αποδοτικότητα της τεχνικής υποστήριξης από το εκπαιδευτικό ίδρυμα, των υπηρεσιών βιβλιοθηκών και τέλος, η αξιοπιστία των εργαστηρίων των υπολογιστών. A4.1 Έχω εύκολη πρόσβαση στη κεντρική ηλεκτρονική βιβλιοθήκη και μου δίνεται η δυνατότητα αναζήτησης πληροφοριών. A4.2 Μπορώ να ζητήσω τεχνική υποστήριξη από τους τεχνικούς του Ιδρύματος. A4.3 Νομίζω ότι η υποστήριξη που υπάρχει για τη χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) του ΤΕΙ είναι καλή. A4.4 Υπάρχουν αρκετοί Η/Υ στο Ίδρυμα για εξάσκηση και χρήση. A4.5 Μπορώ εύκολα να εκτυπώσω τις εργασίες και το υλικό μου Πρόθεση Χρήσης του e class (Α6) Αρκετοί ερευνητές της ανάπτυξης της τεχνολογίας και της πληροφορικής θεωρούν την υιοθέτηση και πρόθεση χρήσης της τεχνολογίας ως ανεξάρτητη μεταβλητή (Davis, 1989). Πράγματι, οι ερευνητές χρειάζεται να κατανοήσουν καλύτερα γιατί οι άνθρωποι είναι διστακτικοί απέναντι στη χρήση της νέας τεχνολογίας (όπως π.χ. το e class), προκειμένου να αξιολογήσουν με πρακτικές μεθόδους την τεχνολογία και να προβλέψουν πως οι χρήστες θα ανταποκριθούν σε αυτήν. Όλα αυτά θα έχουν ως στόχο την αύξηση της αποδοχής της τεχνολογίας από τους χρήστες, μέσα από την τροποποίηση των τεχνολογιών και διαδικασιών με τις οποίες υλοποιείται (Venkatesh and Davis, 2000). Στην περίπτωσή μας, εκτός από τους διάφορους παράγοντες που επηρεάζουν τους φοιτητές είτε θετικά είτε αρνητικά απέναντι στο e class, είναι απόλυτα λογικό η στάση τους να καθορίζεται και από την πρόθεσή τους (προθυμία, ενδιαφέρον, διάθεση για πειραματισμό). Σίγουρα, οι καθηγητές τους, οι γνώσεις και εμπειρίες τους, η διαθέσιμη τεχνολογία και η υποστήριξη από το από το εκπαιδευτικό ίδρυμα θα διαδραματίσουν πρωταγωνιστικό ρόλο Σελίδα 53

66 Κεφάλαιο 4 Το Ερευνητικό Μοντέλο στη στάση τους αλλά οι παραπάνω παράγοντες δε μας δείχνουν την πρόθεση χρήσης του e class από τους φοιτητές. Στον τομέα «Πρόθεση Χρήσης του e class» χρησιμοποιήθηκαν πέντε (5) προσδιοριστικές μεταβλητές (A6.1 A6.5), οι οποίες υιοθετήθηκαν από το Selim (2006), με σκοπό να μετρήσουν την πρόθεση των φοιτητών σχετικά με τη χρήση του e class. Με άλλα λόγια, θέλουμε να μετρήσουμε πόσο πρόθυμοι είναι να ακολουθήσουν ένα τέτοιο είδος μάθησης, που ήταν ως τώρα άγνωστο σε αυτούς. A6.1 Πιστεύω ότι η χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) είναι μια καλή ιδέα. A6.2 Σκοπεύω να χρησιμοποιήσω το e class σε όσα μαθήματα προσφέρουν αυτήν τη δυνατότητα. A6.3 Θα πρότεινα σε συμφοιτητές μου τη χρήση του e-class. A6.4 Πιστεύω ότι η υποβοήθηση της διδασκαλίας των μαθημάτων με το e-class ικανοποιεί τις προσδοκίες μου. A6.5 Πιστεύω ότι η χρήση της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class) καθιστά τη διδασκαλία των μαθημάτων πιο ενδιαφέρουσα Υποθέσεις Σύμφωνα με το ερευνητικό μοντέλο (που παρουσιάζεται στο σχήμα 4.2), τα χαρακτηριστικά των καθηγητών, τα χαρακτηριστικά των φοιτητών, η υποστήριξη και η τεχνολογία είναι σε θέση να προβλέψουν την αποδοχή της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου εκ μέρους των φοιτητών και την πρόθεσή τους να τη χρησιμοποιήσουν. Συνεπώς, προτείνονται οι ακόλουθες υποθέσεις: H1: Η τεχνολογία θα επηρεάσει τα χαρακτηριστικά των καθηγητών. H2: Η τεχνολογία θα επηρεάσει θετικά τα χαρακτηριστικά των φοιτητών. H3: Η τεχνολογία θα έχει μια άμεση θετική επίδραση στην πρόθεση για χρήση. H4: Η τεχνολογία θα επηρεάσει θετικά την υποστήριξη. H5: Η υποστήριξη θα επηρεάσει θετικά τα χαρακτηριστικά των καθηγητών. H6: Η υποστήριξη θα επηρεάσει θετικά τα χαρακτηριστικά των φοιτητών. H7: Η υποστήριξη θα έχει μια άμεση θετική επίδραση στην πρόθεση για χρήση. H8: Τα χαρακτηριστικά των καθηγητών θα έχουν μια άμεση θετική επίδραση στην πρόθεση για χρήση. H9: Τα χαρακτηριστικά των φοιτητών θα έχουν μια άμεση θετική επίδραση στην πρόθεση για χρήση. Οι υποθέσεις αυτές είναι οι αρχικές υποθέσεις μας και θα ελεγχθούν σε επόμενο Κεφάλαιο για την ορθότητά τους Σελίδα 54

67 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 5.1 Εισαγωγή Στο Κεφάλαιο αυτό γίνεται μια λεπτομερής περιγραφή της ερευνητικής μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε για την πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας. Αρχικά παρουσιάζεται ο ερευνητικός σχεδιασμός προκείμενου να κατανοηθεί το πολιτιστικό, κοινωνικό και οργανωτικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα μια καινοτομία, όπως η υιοθέτηση της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης (e-class) από τους φοιτητές του ΤΕΙ Καβάλας. Γίνεται συνοπτική αναφορά σχετικά με τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των δοκιμαστικών, περιγραφικών και ερμηνευτικών ερευνών. Επίσης, επισημαίνονται οι διαφορές ανάμεσα στις αφαιρετικές και επαγωγικές έρευνες. Ο στόχος του παρόντος Κεφαλαίου είναι να περιγράψει και να εξηγήσει την ερευνητική μεθοδολογία, να παρουσιάσει πως διενεργήθηκε η έρευνα, τις διαδικασίες που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή και την οργάνωση των δεδομένων, καθώς και τις μεθοδολογίες που χρησιμοποιήθηκαν για την ανάλυσή τους. Ολοκληρώνοντας, παρουσιάζεται εκτενώς η στατιστική ανάλυση, η οποία ακολουθήθηκε για την επικύρωση, καθώς και την αξιολόγηση του ερευνητικού μοντέλου όσον αφορά την αξιοπιστία, την εγκυρότητα, την προσαρμοστικότητα και την προβλεπτικότητά του. 5.2 Σκοπός της έρευνας Κάθε ερευνητής έχει δικό του προσωπικό κίνητρο να εκτελέσει μια επιστημονική μελέτη, γενικά όμως, σύμφωνα με το Yin (1994), υπάρχουν τρεις κατηγορίες που ταξινομούν την πρόθεση έρευνας: α) η δοκιμαστική έρευνα, β) η περιγραφική έρευνα και γ) η ερμηνευτική αιτιολογική έρευνα. Δοκιμαστική Έρευνα : Η δοκιμαστική έρευνα χαρακτηρίζεται για την ελαστική της εφαρμογή. Στην περίπτωση που το πρόβλημα είναι γενικό και δεν έχει συγκεκριμένο ορισμό, Σελίδα 55

68 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία οι ερευνητές χρησιμοποιούν τη δοκιμαστική έρευνα ως πρώτο βήμα. Με την έννοια της δοκιμαστικής έρευνας εννοούμε ότι μελετάμε ένα καινούριο φαινόμενο. Oι δοκιμαστικές μελέτες είναι πολύτιμα μέσα, για να εξακριβώσουμε τι συμβαίνει, να κάνουμε ερωτήσεις, και να εξερευνήσουμε φαινόμενα από διαφορετική οπτική γωνία (Yin, 1994). Η δοκιμαστική έρευνα έχει ως σκοπό να ταυτοποιήσει προβλήματα με ακρίβεια, να συλλέξει εξηγήσεις, να καταργησει μη- πρακτικές ιδέες και να σχηματίσει υποθέσεις. Μπορεί να πραγματοποιηθεί χρησιμοποιώντας λογοτεχνική έρευνα, μελετώντας συγκεκριμένα άτομα για τις εμπειρίες τους και εστιάζοντας σε ομάδες και υποθέσεις μελετών. Για παράδειγμα, όταν εξετάζουν άτομα, η δοκιμαστική έρευνα δε συλλέγει ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα, αλλά αναζητά συνεντεύξεις από άτομα που έχουν γνώσεις και που μπορούν να παρέχουν διορατικότητα για τις μεταβλητές. Οι υποθέσεις μελετών μπορεί να συμπεριλαμβάνουν αντιφατικές καταστάσεις ή να πηγαίνουν ενάντια σε μια οργάνωση που φημίζεται για την υπεροχή της. Η δοκιμαστική έρευνα μπορεί να σχηματίσει υποθέσεις, αλλά δεν αναζητά την εξέτασή τους. Περιγραφική Έρευνα: Όταν εξετάζεται ένα συγκεκριμένο φαινόμενο, είναι αυτονόητο ότι η έρευνα χρειάζεται να το περιγράψει, να εξηγήσει τις ιδιότητες και τις εσωτερικές σχέσεις (Huczynski και Buchana, 1991). Ο σκοπός της περιγραφικής έρευνας είναι να απεικονίσει ένα ακριβές προφίλ ατόμου, γεγονότα και καταστάσεις (Robson, 1993). Στην ακαδημαϊκή έρευνα, η περιγραφική έρευνα είναι πιο άκαμπτη από τη δοκιμαστική έρευνα. Όταν διεξάγεται μια διοικητική ή επαγγελματική έρευνα, αναζητά να περιγράψει χρήστες ενός προϊόντος ή υπηρεσίας, να υπολογίσει το ποσοστό πληθυσμού που χρησιμοποιεί ένα προϊόν ή υπηρεσία ή να προβλέψει μελλοντική αναζήτηση για το προϊόν ή την υπηρεσία. Σε αντίθεση με τη δοκιμαστική έρευνα, η περιγραφική έρευνα πρέπει να ορίσει ερωτήσεις, ανθρώπους υπό μελέτη και την μέθοδο ανάλυσης, πριν καν ξεκινήσει η συλλογή δεδομένων. Με άλλα λόγια πρέπει να οριστεί το ποιος, τι, που, πότε, γιατί και πώς της έρευνας. Τέτοιο είδος προετοιμασίας δίνει την ευκαιρία να γίνουν όποιες απαιτούμενες αλλαγές χρειάζονται, πριν καν αρχίσει η διαδικασία συλλογής δεδομένων. Ως εκ τούτου, η περιγραφική έρευνα είναι το μέσον που χρειάζεται και όχι το ίδιο το αποτέλεσμα. Ερμηνευτική Έρευνα : Η μελέτη είναι ερμηνευτική όταν η προσοχή εστιάζεται στη σχέση αιτίας - επίδρασης, που εξηγεί ποιες αιτίες προκαλούν ποιες επιδράσεις (Yin, 1994). Η ερμηνευτική (ή αιτιολογική) έρευνα αναζητά να βρει τη σχέση αιτίας και επίδρασης ανάμεσα στις μεταβλητές. Ο σκοπός αυτός εκπληρώνεται από πειράματα μέσω εργαστηρίου και πεδίου. Σελίδα 56

69 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία 5.3 Παρούσα Έρευνα Ο κύριος στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν και να αξιολογηθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν και οδηγούν σε επιτυχία την εφαρμογή τεχνολογιών και καινοτομιών, όπως η πρόθεση των φοιτητών να υιοθετήσουν και να χρησιμοποιήσουν την πλατφόρμα ασύγχρονης εκπαίδευσης του Τ.Ε.Ι. Καβάλας. Υπάρχουν δυο κύριοι τρόποι προσέγγισης να επιλέξουμε την έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες: α) η αφαιρετική και β) η επαγωγική μέθοδος (Yin, 1994). Η πιο σημαντική διάφορα ανάμεσα στις δυο προσεγγίσεις είναι η χρήση στατιστικών και αριθμών. Η επιλογή της προσέγγισης εξαρτάται από το ερευνητικό πρόβλημα και τα δεδομένα που χρειάζονται για τη λύση του προβλήματος. Ο Ghauri (1995) ισχυρίζεται ότι μέσω της επαγωγής μπορούν να αντληθούν γενικά συμπεράσματα, τα οποία προκύπτουν από τις εμπειρικές παρατηρήσεις. Κατά τους Gill και Johnson (1991) η επαγωγική μέθοδος σχετίζεται με την απόκτηση γνώσης μέσα από συγκεκριμένες παλαιότερες εμπειρίες και τη δημιουργία θεωριών και γενικεύσεων που εξηγούν το παρελθόν και προβλέπουν το μέλλον. Από την άλλη μεριά, οι αφαιρετικές μέθοδοι απαιτούν την ανάπτυξη μίας θεωρητικής δομής πριν να ελεγχθούν μέσω της εμπειρικής παρατήρησης. Σε αυτήν την περίπτωση, ο ερευνητής ξεκινά με μία ασαφή ιδέα, προχωράει σε διερεύνηση μέσα από την εφαρμογή της θεωρίας και έτσι καταλήγει στη δημιουργία νέων παρατηρήσεων. Ένα σημαντικό θέμα που πρέπει να διευκρινιστεί στον καθορισμό της ερευνητικής μεθοδολογίας, είναι η τρόπος που υιοθετείται για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων και συμπερασμάτων. Η επιλογή πραγματοποιήθηκε μεταξύ ποιοτικών, ποσοτικών και ενός συνδυασμού αυτών των μεθόδων. Η ποιοτική εστίαση στην έρευνα έχει καλύτερη αντίληψη για τα αντικείμενα προς μελέτη και είναι σχετικά εύκαμπτη. Επιπλέον η ποιοτική έρευνα αναζητά γνώση που πρέπει να ερευνηθεί, ερμηνευτεί και να κατανοηθεί το πρόβλημα, χρησιμοποιώντας εσωτερική προοπτική (Patel και Tebelius, 1987). Τα χαρακτηριστικά που περιγράφουν τις ποιοτικές μελέτες, βασίζονται κυρίως στην περιγραφή, στα αισθήματα και στις αντιδράσεις του ίδιου του ερευνητή (Yin, 1994). Η ποιοτική προσέγγιση συμπεριλαμβάνει μια στενή σχέση με τους ανταποκριτές ή την πηγή που συλλέγονται τα δεδομένα. Από την άλλη πλευρά η ποσοτική έρευνα έχει την τάση να έχει καλύτερη δομή και τυποποίηση. Η ποσοτική έρευνα προσπαθεί να εξηγήσει τα φαινόμενα, μετατρέποντάς τα σε νούμερα, ως εκ τούτου τα συμπεράσματα των δεδομένων μπορούν να μετρηθούν. Αυτή η προσέγγιση είναι ιδιαίτερα χρήσιμη να καθοδηγήσει μια ευρεία έρευνα που συμπεριλαμβάνει Σελίδα 57

70 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία πολλές μονάδες (Holme και Solvang, 1995). Συγκρίνοντας τις δυο ερευνητικές προσεγγίσεις, για τη διατριβή μας επιλέχθηκε η ποσοτική προσέγγιση. Ο σκοπός της έρευνας είναι να αναγνωρίσει τους κρίσιμους παράγοντες που επηρεάζουν τους φοιτητές να χρησιμοποιήσουν την πλατφόρμα ασύγχρονης εκπαίδευσης. Για αυτόν το λόγο έχει δημιουργηθεί ένα ερευνητικό μοντέλο, το οποίο βασίζεται σε προγενέστερες μελέτες που έχουν γίνει σε Πανεπιστήμια εκτός Ελλάδας, μέσω του οποίου σχηματίζονται οι ερευνητικές μας υποθέσεις. Είναι γεγονός ότι προσπαθούμε να εξηγήσουμε την πρόθεση των φοιτητών, όσον αφορά τη χρήση της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, με νούμερα, ως εκ τούτου, βασίζουμε τα συμπεράσματά μας σε δεδομένα που μπορούν ποσοτικά να ελεγχθούν. Σκοπεύουμε να αναλύσουμε τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από δείγματα και θα γενικεύσουμε τα δεδομένα σε ολόκληρο τον πληθυσμό. Όλα τα χαρακτηριστικά που έχουμε αναφέρει, αποδεικνύουν ότι στη δική μας έρευνα πρέπει να χρησιμοποιηθεί η ποσοτική προσέγγιση. Επίσης η έρευνά μας ανήκει στην επιστημολογία, με βάση τη θετικιστική θεώρηση των πραγμάτων. Και αυτό γιατί αποσκοπεί στον έλεγχο υποθέσεων και στην εξαγωγή συμπερασμάτων για έναν πληθυσμό μέσω ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος. Τις υποθέσεις εκφράζει το μοντέλο αποτίμησης της αποδοχής της τεχνολογίας που δοκιμάστηκε και πάνω στο οποίο στηρίχθηκε το ερωτηματολόγιο της έρευνας. Τα συμπεράσματα αφορούν τη διαμόρφωση της αποδοχής των φοιτητών, με το αντιπροσωπευτικό δείγμα να είναι όλοι εκείνοι οι χρήστες που συμμετείχαν στην έρευνα. Επιπλέον η έρευνα που πραγματοποιήθηκε τοποθετείται στη στήλη του χώρου του σχεδιασμού, του πλαισίου του March και Smith (1995), τόσο στην ανάπτυξη, όσο και στην αξιολόγηση. Πιο συγκεκριμένα, σχεδιάζεται και στη συνέχεια αξιολογείται ένα υποθετικό μοντέλο, για τη διερεύνηση των παραγόντων που μπορούν να επηρεάσουν τη διαμόρφωση της πρόθεσης των φοιτητών, στη χρήση της πλατφόρμας της ασύγχρονης εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου. Στη δενδροειδή κατηγοριοποίηση του Jarvinen (2001), αυτή η έρευνα τοποθετείται στις προσεγγίσεις της ανάπτυξης της καινοτομίας και της αξιολόγησης. Στην έρευνα αυτή θα χρησιμοποιηθεί η δομημένη ερευνητική προσέγγιση. 5.4 Δειγματοληψία Το πρώτο βήμα κάθε έρευνας είναι τo πεδίο εφαρμογής της. Σαν πεδίο εφαρμογής ή, αλλιώς, πληθυσμός ορίζεται ένα βασικό σύνολο στοιχείων που πρόκειται να μελετηθεί ως προς μια ή περισσότερες χαρακτηριστικές ιδιότητές του (Δημητριάδου, 2000). Η εξέταση όλων των Σελίδα 58

71 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία μονάδων που απαρτίζουν τον υπό εξέταση πληθυσμό, ονομάζεται ολική απογραφή (Δημητριάδου, 2000). Όπως είναι φυσικό, η εξέταση όλου του πληθυσμού, λόγω διαφόρων περιορισμών καθίσταται αδύνατη. Προκύπτει έτσι, η ανάγκη επιλογής ενός υποσυνόλου του πληθυσμού με τέτοιον τρόπον ώστε, τα αποτελέσματα από τη στατιστική επεξεργασία αυτής της ομάδας να είναι αντιπροσωπευτικά για όλο το σύνολο του πληθυσμού. Το υποσύνολο αυτό ονομάζεται δείγμα και μπορεί να επιλεγεί με δύο τρόπους, ανάλογα με τον τρόπο επιλογής των στοιχείων που το απαρτίζουν, από το σύνολο του πληθυσμού (τυχαία και μη τυχαία) (Henry, 1990). Μετά τον καθορισμό του πεδίου εφαρμογής και της μεθόδου επιλογής του δείγματος, για να μην υπάρξουν προκαταλήψεις ή μεροληψίες στα αποτελέσματα της έρευνας, πρέπει να εξεταστεί και η αναλογία ανταπόκρισης. Ως αναλογία ανταπόκρισης ορίζεται το ποσοστό και τα γενικά χαρακτηριστικά των επιστραφέντων ερωτηματολογίων ως προς το σύνολο των διανεμηθέντων. Ο Ribiere et al. (1999), χρησιμοποιώντας μία γενική ταξινόμηση διαχωρίζουν τις ομάδες συμφερόντων στους εσωτερικούς και στους εξωτερικούς «πελάτες». Στην έρευνά μας, ως εσωτερικοί πελάτες του συστήματος της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, μπορούν να θεωρηθούν οι φοιτητές, οι τεχνικοί και οι καθηγητές, δηλαδή όλοι όσοι μπορούν να έχουν άμεση αλληλεπίδραση με το σύστημα σε επίπεδο χρήσης. Οι φοιτητές, θα μπορούσαν να θεωρηθούν και εξωτερικοί πελάτες, όπως επίσης η διοίκηση του ΤΕΙ, και γενικά όσοι άλλοι σχετίζονται έμμεσα με το σύστημα, εισπράττοντας κυρίως τα αποτελέσματα της λειτουργίας του. Για την επιλογή του δείγματος που συμμετέχει στην έρευνα, αναφέρονται δύο μεγάλες κατηγορίες δειγματοληψίας. Η πρώτη αναφέρεται ως πιθανολογική και η δεύτερη ως μη πιθανολογική. Στα πιθανολογικά δείγματα, κάθε μέρος του πληθυσμού έχει μία γνωστή μη μηδενική πιθανότητα επιλογής. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει η τυχαία δειγματοληψία, η συστηματική και η στρωματοποιημένη. Στα μη πιθανολογικά δείγματα, τα μέλη μίας έρευνας επιλέγονται από τον πληθυσμό με ένα μη τυχαίο τρόπο. Εδώ περιλαμβάνεται η δειγματοληψία ευκολίας, κρίσης, χιονόμπαλας και αναλογιών. Το βασικό πλεονέκτημα της πιθανολογικής μεθόδου είναι ότι μπορούν να υπολογιστούν τα λάθη δείγματος. Το λάθος δείγματος σχετίζεται με το βαθμό στον οποίο ένα δείγμα μπορεί να διαφέρει από το σύνολο του πληθυσμού. Η τυχαία δειγματοληψία είναι η πιο απλή πιθανολογική μέθοδος. Κάθε μέλος ενός πληθυσμού έχει ίση και γνωστή πιθανότητα επιλογής. Όταν υπάρχουν πολύ μεγάλοι πληθυσμοί, είναι συνήθως ιδιαίτερα δύσκολο ή αδύνατο να εντοπιστεί κάθε μέλος, και έτσι Σελίδα 59

72 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία τα μέλη που εν τέλει συμμετέχουν στην έρευνα, δεν επιλέγονται τυχαία από το σύνολο του πληθυσμού. Για αυτόν το λόγο προτιμάται η συστηματική δειγματοληψία, σύμφωνα με την οποία υπολογίζεται αρχικά το απαιτούμενο μέγεθος του δείγματος και αυτό επιλέγεται τυχαία από μία λίστα με τα μέλη του πληθυσμού. Η μέθοδος αυτή είναι αρκετά εύκολη στην περίπτωση όπου υπάρχουν ηλεκτρονικά αρχεία. Τέλος, η στρωματοποιημένη μέθοδος έχει το βασικό πλεονέκτημα ότι μειώνει το λάθος δείγματος. Η στρωματοποίηση γίνεται με βάση κάποιο επιλεχθέν γνώρισμα, όπως είναι το φύλο, το επάγγελμα κ.ά. Ο ερευνητής πρώτα αναγνωρίζει τα κριτήρια στρωματοποίησης στον πληθυσμό και έπειτα χρησιμοποιείται η τυχαία δειγματοληψία στο επιμέρους τμήμα του συνολικού πληθυσμού, με στόχο την επιλογή ενός ικανοποιητικού δείγματος. Το ικανοποιητικό δείγμα σημαίνει ότι το μέγεθος του επιλεχθέντα πληθυσμού είναι αρκετό ώστε να προσδώσει αντιπροσωπευτικές πληροφορίες. Στην περίπτωση των μη πιθανολογικών μεθόδων, η δειγματοληψία ευκολίας χρησιμοποιείται κατά κύριο λόγο στις διερευνητικές έρευνες, όπου γίνεται προσπάθεια προσέγγισης της αλήθειας με μικρό κόστος. Το δείγμα επιλέγεται χάριν ευκολίας. Η δειγματοληψία κρίσης είναι αρκετά συνηθισμένη και εδώ ο ερευνητής επιλέγει το δείγμα με βάση την κρίση του. Πρόκειται στην ουσία για μία παραλλαγή της μεθόδου ευκολίας. Στην περίπτωση της δειγματοληψίας αναλογιών, θα μπορούσαμε να πούμε πως είναι η στρωματοποιημένη μέθοδος στην περίπτωση των μη πιθανολογικών κατηγοριών. Τέλος, η μέθοδος της χιονόμπαλας είναι η πιο εξειδικευμένη και χρησιμοποιείται όταν τα επιθυμητά χαρακτηριστικά ενός δείγματος είναι σπάνια. Είναι μία μέθοδος με υψηλό κόστος (Ghauri et al., 1995). Στην παρούσα μεταπτυχιακή διατριβή, χρησιμοποιείται η μη πιθανολογική δειγματοληψία, που σημαίνει ότι κάθε φοιτητής του ΤΕΙ Καβάλας έχει την ίδια πιθανότητα συμμετοχής στην έρευνα. Από εκεί και πέρα, υιοθετείται η μέθοδος της συστηματικής δειγματοληψίας, όπου λόγω περιορισμού χρόνου, καθορίζεται ο αριθμός των τετρακοσίων (400) ατόμων, ως ένα ικανοποιητικό δείγμα για την παροχή αντιπροσωπευτικών αποτελεσμάτων. Ο τρόπος συλλογής των δεδομένων θα πραγματοποιηθεί με ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο θα απευθύνεται σε φοιτητές των διαφόρων σχολών του ΤΕΙ Καβάλας και θα συμπληρωθεί ή με προσωπικές συνεντεύξεις. Σελίδα 60

73 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία 5.5 Στατιστική μεθοδολογική προσέγγιση Για τη στατιστική μεθοδολογική προσέγγιση υιοθετήθηκαν τεχνικές απλής περιγραφικής στατιστικής αλλά κυρίως τεχνικές πολυμεταβλητής ανάλυσης όπως διερευνητική και επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση. Για τις ανάγκες της διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης, καθώς και άλλων στατιστικών αναλύσεων, όπως της περιγραφικής στατιστικής, των συσχετίσεων, και του ελέγχου της αξιοπιστίας χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS. Ενώ για τις ανάγκες της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης χρησιμοποιήθηκαν τα συστήματα δομικών εξισώσεων (Structural Equation Modeling SEM) (Bagozzi, 1980, Hoyle, 1995). Οι διαδικασίες ανάλυσης που προσφέρουν τα εν λόγω συστήματα επιτρέπει στους ερευνητές να εξετάσουν την προτεινόμενη υποθετική δομή ενός μοντέλου συνολικά, για το σύνολο των σχέσεων μεταξύ των εξαρτώμενων και των ανεξάρτητων μεταβλητών ταυτόχρονα. Τα συστήματα των δομικών εξισώσεων συνήθως χρησιμοποιούνται σα μια επικυρωτική διαδικασία διαφόρων θεωρητικών υποθέσεων, επειδή δεν υπολογίζουν μόνο τις εκτιμήσεις για τους παράγοντες του μοντέλου (όπως τις φορτώσεις, τις διακυμάνσεις και τις συνδιακυμάνσεις των παραγόντων, τον υπολογισμό της διακύμανσης των καταλοίπων και των λαθών), αλλά εξετάζουν επίσης και το βαθμό προσαρμογής τους με τα δεδομένα. Κάθε θεωρητική έννοια (παράγοντας) που χρησιμοποιήθηκε, προσδιορίστηκε από ένα σύνολο πολλαπλάσιων προσδιοριστικών μεταβλητών (ερωτήσεων) με τη χρήση δομημένων ερωτηματολογίων. Οι παράγοντες οι οποίοι επιλέχθηκαν για το σχηματισμό των υποθετικών μοντέλων υιοθετήθηκαν κυρίως από τους Selim (2005), Khan (2005), Soong et al. (2001), Volery και Lord (2000), καθώς και από άλλες σχετικές μελέτες. Κατά συνέπεια, οι παράγοντες που απαρτίζουν τα υποθετικά μοντέλα έχουν χρησιμοποιηθεί ευρέως και έχουν γίνει αποδεκτοί σε πολλές προγενέστερες έρευνες. Το γεγονός αυτό προσδίδει μια σημαντική θεωρητική υποστήριξη όσον αφορά την ισχύ τους. Επομένως, για τη διερεύνηση της ισχύος και της εγκυρότητας των υποθετικών ερευνητικών μοντέλων της παρούσας έρευνας, η χρήση των συστημάτων δομικών εξισώσεων (SEM) κρίνεται ως η πιο κατάλληλη μέθοδος για μια επικυρωτική αλλά και διερευνητική ανάλυση των μεταβλητών και των παραγόντων που χρησιμοποιήθηκαν. Παρακάτω, θα γίνει μια σύντομη αναφορά στα συστήματα αυτά και σε κάποια πλεονεκτήματα που αυτά προσφέρουν Συστήματα Δομικών Εξισώσεων Για την εξέταση της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας του μοντέλου, καθώς και των διαδρομών μεταξύ των παραγόντων, χρησιμοποιήθηκαν διάφορες τεχνικές, οι οποίες προσφέρονται από τα συστήματα των δομικών εξισώσεων (SEM). Τα συστήματα των Σελίδα 61

74 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία δομικών εξισώσεων συνήθως χρησιμοποιούνται σα μια επικυρωτική διαδικασία διαφόρων θεωρητικών υποθέσεων, επειδή δεν υπολογίζουν μόνο τις εκτιμήσεις για τους παράγοντες του μοντέλου (όπως τις φορτώσεις, τις διακυμάνσεις και τις συνδιακυμάνσεις των παραγόντων, τον υπολογισμό της διακύμανσης των καταλοίπων και των λαθών), αλλά εξετάζουν επίσης και το βαθμό προσαρμογής τους με τα δεδομένα. Τα συστήματα δομικών εξισώσεων (SEM) είναι μία μέθοδος αναπαράστασης, εκτίμησης και ελέγχου θεωρητικών μοντέλων, τα οποία χρησιμοποιούν τις περισσότερες φορές, γραμμικές σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών. Οι μεταβλητές που συμμετέχουν στη δημιουργία των μοντέλων, μπορεί να είναι παρατηρήσιμες (άμεσα μετρήσιμες) ή αφανείς (έμμεσα μετρήσιμες). Στην παραδοσιακή παραγοντική ανάλυση (διερευνητική), ο αριθμός των παραγόντων και τα βάρη των μεταβλητών στους παράγοντες, δεν είναι γνωστά εκ των προτέρων. Για το λόγο αυτόν η παραγοντική ανάλυση θεωρείται διερευνητική και πειραματική τεχνική. Αντίθετα στα SEM ο αναλυτής προσδιορίζει σε μεγαλύτερο βαθμό τη δομή του προβλήματος και πραγματοποιεί στατιστικούς ελέγχους σημαντικότητας. Διερευνητικά μοντέλα παραγοντικής ανάλυσης που αναπτύχθηκαν στο παρελθόν μπορούν να επιβεβαιωθούν ή όχι σε νέα σετ δεδομένων εφαρμόζοντας Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση (Confirmatory Factor Analysis, CFA). Από διαδικαστική άποψη, τα μοντέλα των δομικών εξισώσεων μπορούν να αποσυντεθούν σε δύο υπό - μοντέλα: α) Το μετρικό που καθορίζει τις σχέσεις μεταξύ των κρυφών και των μετρήσιμων μεταβλητών. Επίσης, παρέχει τις συνδέσεις μεταξύ των ερωτήσεων του μοντέλου και των παραγόντων που καθορίζουν οι μεταβλητές. Επομένως, το μετρικό μοντέλο είναι μια επιβεβαιωτική παραγοντική διαδικασία, η οποία διευκρινίζει το πόσο καλά μια ερώτηση ή μία μετρήσιμη μεταβλητή συνεισφέρει στον καθορισμό ενός παράγοντα. Κατά συνέπεια, πρέπει πρώτα να εξεταστεί και να αξιολογηθεί το μετρικό μοντέλο πριν την εξέταση του δομικού μοντέλου. β) Το έτερο υπό - μοντέλο είναι το δομικό, που καθορίζει τις αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ των κρυφών παραγόντων καθώς και την προσαρμοστικότητα των μοντέλων με τα δεδομένα. Με τον όρο αιτιώδη σχέση ορίζεται η υπόθεση ότι, θεωρώντας σταθερά όλα τα υπόλοιπα στοιχεία που καθορίζουν το μοντέλο, «τι είδους μεταβολή θα προκαλέσει στη μεταβλητή που βρίσκεται στο κεφάλι του βέλους, μια αλλαγή στη μεταβλητή που βρίσκεται στην ουρά του βέλους και αν αυτή η μεταβολή είναι στατιστικά σημαντική» (Loehlin, 1987). Επομένως, σε ένα δομικό μοντέλο, κάθε εξίσωση αντιπροσωπεύει μια αιτιώδη συνάφεια παρά μια εμπειρική ένωση. Σαν αποτέλεσμα των προαναφερθέντων σημείων τα συστήματα των δομικών εξισώσεων βοηθούν τους ερευνητές: Σελίδα 62

75 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία α) στον έλεγχο της γενικής αξιολόγησης του υποθετικού μοντέλου, όσον αφορά την προσαρμοστικότητά του με τα δεδομένα επάνω στα οποία εφαρμόζεται, β) στον ορισμό και στη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των θεωρητικών εννοιών οι οποίες δεν είναι άμεσα μετρήσιμες, γ) στον υπολογισμό της διακύμανσης κάθε θεωρητικής έννοιας που οφείλεται σε άλλους παράγοντες του μοντέλου, και δ) στη σύγκριση διάφορων ανταγωνιστικών μοντέλων χρησιμοποιώντας τους δείκτες προσαρμοστικότητας. Στα συστήματα δομικών εξισώσεων, το ενδιαφέρον των ερευνητών συνήθως, εστιάζεται στους αφανείς (latent) παράγοντες παρά στις προφανείς μεταβλητές, που χρησιμοποιούνται για να προσδιορίσει κανείς αυτές τις δομές. Οι αφανείς παράγοντες αναφέρονται σε μη παρατηρήσιμες ή θεωρητικές έννοιες (π.χ. η επιθυμία, η στάση των ατόμων κ.λπ.). Τα SEM παρέχουν μια μοναδική ανάλυση που εξετάζει ταυτόχρονα τα θέματα και της μέτρησης αλλά και της πρόβλεψης. Για τη ολοκλήρωση της παρούσας έρευνας προτιμήθηκε το λογισμικό πακέτο AMOS διότι: α) προσφέρει ένα ιδιαίτερα φιλικό περιβάλλον εργασίας, β) δεν απαιτεί γνώσεις προγραμματισμού, αν και προσφέρει αυτήν τη δυνατότητα, γ) υπολογίζει περισσότερους από είκοσι (20) δείκτες προσαρμοστικότητας των μοντέλων, δ) τα αποτελέσματα των αναλύσεων παρουσιάζονται ταξινομημένα με τέτοιον τρόπο ώστε να γίνονται εύκολα κατανοητά, ε) τα αποτελέσματα υποστηρίζονται πλήρως από το θεωρητικό τους υπόβαθρο, στ) προσφέρει τη διαδικασία αντιγραφής επικόλλησης και για τα διαγράμματα και για τα αποτελέσματα, ζ) προσφέρει τη δυνατότητα αξιόλογης διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης, εκτός της επιβεβαιωτικής Εγκυρότητα - Αξιοπιστία Ο καλός σχεδιασμός μιας μελέτης αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επίτευξη της μεθοδολογικής εγκυρότητας (validity). Κάθε ερευνητικό ερώτημα απαιτεί διαφορετικό σχεδιασμό για τη διερεύνησή του. Ο λανθασμένος σχεδιασμός οδηγεί αναπόφευκτα σε ελλιπή εσωτερική εγκυρότητα, δηλαδή στο βαθμό κατά τον οποίο τα αποτελέσματα της έρευνας προσεγγίζουν την «αλήθεια» και, κατά συνέπεια, και εξωτερική εγκυρότητα δηλαδή στο βαθμό, κατά τον οποίο τα αποτελέσματα μιας έρευνας μπορούν να εφαρμοσθούν σε ευρύτερους πληθυσμούς (πραγματικές συνθήκες) (Nunnally και Bernstein, 1994). Η ελλιπής εγκυρότητα, αντίθετα µε ό,τι πιστεύεται, δε μπορεί να βελτιωθεί µε τη χρήση περίπλοκων και δυσνόητων στατιστικών τεχνικών. Σελίδα 63

76 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία Η συγκλίνουσα εγκυρότητα προσδιορίζει το μέτρο στο οποίο διάφορες προσεγγίσεις στη δόμηση της μέτρησης, φέρνουν τα ίδια αποτελέσματα. Μια μέθοδος που χρησιμοποιείται συχνά για τον υπολογισμό της συγκλίνουσας εγκυρότητας, είναι η αντιμετώπιση κάθε μεταβλητής ενός παράγοντα, σα μια διαφορετική προσέγγιση, για τη μέτρηση της δομής του μοντέλου (Ahire et al., 1996). Η συγκλίνουσα εγκυρότητα σε αυτήν την περίπτωση ελέγχεται χρησιμοποιώντας το συντελεστή Bentler-Bonnet, που ονομάζεται και κανονικοποιημένος δείκτης προσαρμογής (NFI). Ο συντελεστής Bentler-Bonnet αναπαριστά την αναλογία της τιμής του x-τετράγωνο του συγκεκριμένου μοντέλου μέτρησης, προς αυτό του μηδενικού μοντέλου. Κλίμακες με τιμές του δείκτη ίσες ή μεγαλύτερες του μηδέν και εννέα δέκατα (0,9) παρουσιάζουν ισχυρή συγκλίνουσα εγκυρότητα. Τέλος, η διακριτική εγκυρότητα αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο μέτρα διαφορετικών δομών είναι διαφορετικά μεταξύ τους (Ahire et al., 1996). Αυτό επιτυγχάνεται όταν, μέτρα κάθε διάστασης συγκλίνουν στις αντίστοιχες πραγματικές βαθμολογίες και δε συγκλίνουν στις πραγματικές βαθμολογίες άλλων δομών. Η αξιοπιστία (Reliability) μπορεί να οριστεί ως ο βαθμός στον οποίον οι μετρήσεις είναι απαλλαγμένες από σφάλματα και επομένως παρέχουν συνεπή αποτελέσματα (Nunnally και Bernstein, 1994). Η αξιοπιστία είναι, ο συσχετισμός μιας μεταβλητής, ενός παράγοντα, ή ενός μοντέλου με κάτι υποθετικό που μετρά αληθινά αυτό που επιθυμείται να μετρηθεί (Cronbach, 1951). Δεδομένου ότι, το αληθινό μοντέλο δεν είναι διαθέσιμο, η αξιοπιστία υπολογίζεται από τον υψηλό συσχετισμό μεταξύ των μεταβλητών μέσω διάφορων δεικτών αξιοπιστίας. Όλοι οι δείκτες αξιοπιστίας είναι μορφές συντελεστών συσχετισμού, αλλά αντιπροσωπεύουν διαφορετικές έννοιες της αξιοπιστίας και μπορούν να χρησιμοποιηθούν περισσότεροι του ενός σε μία έρευνα. Ο Cronbach Αlpha είναι ο πιο ευρέως χρησιμοποιούμενος από τους δείκτες αξιοπιστίας και είναι γενικά αποδεκτό ότι η τιμή του πρέπει να είναι μεγαλύτερη του μηδέν και επτά δέκατα (0,7) (Nunnally και Bernstein, 1994, Cronbach, 1951, Nunnally, 1988). Ο δείκτης Cronbach Αlpha μπορεί να ερμηνευθεί σαν το εκατοστιαίο ποσοστό που εξηγεί ο χρησιμοποιούμενος παράγοντας έναν άλλον, υποθετικό, παράγοντα που περιλαμβάνει όλες τις πιθανές μεταβλητές. Εναλλακτικά, μπορεί να ερμηνευθεί ως ο συσχετισμός του χρησιμοποιούμενου παράγοντα με τους πιθανούς άλλους παράγοντες, που μετρούν το ίδιο πράγμα και που χρησιμοποιούν τον ίδιο αριθμό μεταβλητών. Η χρήση των μέτρων αξιοπιστίας, όπως του Cronbach Alpha, δεν εξασφαλίζει τη μονοδιάστατη φύση αλλά, αντί αυτού, υποθέτει ότι υπάρχει. Ο ερευνητής ενδείκνυται να εκτελέσει τις δοκιμές για μονοδιάστατη φύση, σε όλες τις δομές οι οποίες αποτελούνται από Σελίδα 64

77 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία πολλούς δείκτες, πριν αξιολογήσει την αξιοπιστία τους. Το επόμενο βήμα είναι να εξεταστούν οι υπολογισμένες φορτίσεις και να αξιολογηθεί η στατιστική σημασία της κάθε μιας από αυτές. Εάν δεν επιτυγχάνεται στατιστική σημαντικότητα, ο ερευνητής πρέπει να αποβάλει το δείκτη ή να προσπαθήσει να το μετασχηματίσει για καλύτερη προσαρμογή με τη δομή. Πέρα από την εξέταση των φορτίσεων για κάθε δείκτη, η κύρια προσέγγιση που χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση του μοντέλου μέτρησης, είναι η σύνθετη αξιοπιστία (composite reliability) και η υπολογισμένη διακύμανση (variance extracted) για κάθε δομή (Werts et al., 1978). Η σύνθετη αξιοπιστία είναι, ένα μέτρο της εσωτερικής συνέπειας των δεικτών της δομής, απεικονίζοντας το βαθμό στον οποίο «δείχνουν» την κοινή λανθάνουσα (απαρατήρητη) δομή. Τα πιο αξιόπιστα μέτρα παρέχουν στον ερευνητή μεγαλύτερη εμπιστοσύνη σχετικά με το ότι, οι μεμονωμένοι δείκτες είναι όλοι συνεπείς στις μετρήσεις τους. Συνήθως, οι ενδεδειγμένες τιμές για τη σύνθετη αξιοπιστία είναι από μηδέν και επτά δέκατα (0,7) και πάνω (Nunnally και Bernstein, 1994). Ένα άλλο μέτρο της αξιοπιστίας είναι η υπολογισμένη διακύμανση. Αυτό το μέτρο απεικονίζει το γενικό ποσό της διακύμανσης των δεικτών που υπολογίστηκε για τις αφανείς δομές. Οι υψηλότερες τιμές αυτού του μέτρου εμφανίζονται όταν οι δείκτες είναι αληθινά αντιπροσωπευτικοί της αφανούς δομής. Το μέτρο είναι ένα συμπληρωματικό μέτρο της αξιοπιστίας της δομής. Προτείνεται η τιμή του για μία δομή να υπερβαίνει το μηδέν και πέντε δέκατα (0,5) (Nunnally και Bernstein, 1994). Τα μέτρα που περιγράφηκαν πρέπει να υπολογίζονται χωριστά για κάθε σύνολο δεικτών οι οποίοι αποτελούν μια αφανή δομή. Για τον υπολογισμό της σύνθετης αξιοπιστίας (composite reliability) χρησιμοποιείται η σχέση: CR ( ( ) i ) 2 i 2 i όπου i είναι οι τυποποιημένες φορτίσεις και i το σφάλμα μέτρησης για κάθε δείκτη, ενώ για τον υπολογισμό της υπολογισμένης διακύμανσης (variance extracted) χρησιμοποιείται η σχέση: VA φορτίσεις και i το σφάλμα μέτρησης για κάθε δείκτη. 2 i 2 i i όπου i είναι οι τυποποιημένες Η ύπαρξη μιας μόνο διάστασης είναι μια απαραίτητη προϋπόθεση για τις αναλύσεις αξιοπιστίας (reliability) και εγκυρότητας (validity) (Nunnally, 1978). Μια δομή είναι μονοδιάστατη (ή αδιάστατη) αν τα στοιχεία που την αποτελούν αναπαριστούν μια μόνο υποκείμενη ιδιότητα. Στην επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση, ο προσδιορισμός ενός Σελίδα 65

78 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία μοντέλου μέτρησης, που ορίζει τη σχέση ανάμεσα σε κάθε μια δομή και τα στοιχεία που τη συνθέτουν, αποτελεί έναν έλεγχο του μονοδιάστατου των δομών. Η καλή προσαρμογή του μοντέλου μέτρησης στα δεδομένα, φανερώνει πως σύμφωνα με την υπόθεσή μας, όλα τα στοιχεία επιδρούν σημαντικά πάνω σε μια υποκείμενη κρυφή μεταβλητή. Η προσαρμογή του μοντέλου μέτρησης προσδιορίζεται από το δείκτη κατάλληλης προσαρμογής (Goodness of Fit Index, GFI). Κλίμακες με GFI μεγαλύτερο από μηδέν και οκτώ δέκατα (0,8) είναι μονοδιάστατες (αδιάστατες). Οι τρόποι μέτρησης της εσωτερικής συνέπειας υπολογίζουν με ποια συνέπεια τα άτομα απαντούν στις ερωτήσεις ενός ερωτηματολογίου. Τα μέτρα αυτά δεν είναι δοκιμές της διάστασης ενός μοντέλου, δηλαδή των παραγόντων που υπάρχουν σε κάποιο ερωτηματολόγιο Στατιστική ανάλυση των δεδομένων Το μετρικό μέρος ενός μοντέλου αξιολογεί τις σχέσεις μεταξύ των μετρήσιμων και των αφανών μεταβλητών. Δηλαδή, το πόσο καλά μια μετρήσιμη μεταβλητή ή παράγοντας, συνεισφέρει στον καθορισμό ενός άλλου παράγοντα του μοντέλου. Για τη διεκπεραίωση αυτού του ελέγχου υιοθετήθηκε μία τροποποιημένη μεθοδολογία η οποία συνδυάζει τις προτεινόμενες μεθοδολογίες των Hair et al. (1998) και των Καιerson και Gerbin (1988). Στο πρώτο βήμα αυτής της διαδικασίας, σύμφωνα με τη μεθοδολογία των Hair et al. (1998), εκτελείται μία παραγοντική ανάλυση όλων των μεταβλητών που καθορίζουν τους παράγοντες που συμμετέχουν στο υποθετικό μοντέλο. Στόχος αυτής της παραγοντικής ανάλυσης είναι: α) η διαγραφή μεταβλητών ή και παραγόντων που δε συνεισφέρουν στη στατιστική σημαντικότητα της ανάλυσης, και β) η επιβεβαίωση των υποθετικών θεωρητικών παραγόντων. Για την επίτευξη αυτών των στόχων αρχικά διενεργείται μία παραγοντική ανάλυση με τη μέθοδο των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή Varimax, χρησιμοποιώντας την ιδιοτιμή ένα (1), για το σχηματισμό των παραγόντων. Από τα αποτελέσματα αυτής της παραγοντικής ανάλυσης για τις ανάγκες τις αφαιρετικής διαδικασίας των μεταβλητών, εκτιμώνται οι δείκτες ΚΜΟ, Bartlett, και MSA καθώς και οι φορτίσεις των μεταβλητών. Σύμφωνα με τους Hair et al. (1998) διαγράφονται όλες οι μεταβλητές οι οποίες: α) έχουν τιμές μικρότερες του μηδέν και πέντε δέκατα (0,5) στο δείκτη MSA, β) έχουν φορτίσεις μικρότερες του μηδέν και πέντε δέκατα (0,5), γ) έχουν φορτίσεις μεγαλύτερες από μηδέν και τριάντα πέντε εκατοστά (0,35) σε περισσότερους από έναν παράγοντες, και δ) δημιουργούν από μόνες τους παράγοντα. Εφόσον προκύψουν μεταβλητές για διαγραφή, αφαιρούνται και διενεργείται ξανά η παραγοντική ανάλυση και ελέγχονται οι προηγούμενες προϋποθέσεις. Σελίδα 66

79 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία Στη συνέχεια της διαδικασίας, σύμφωνα με τους Καιerson και Gerbin (1988), η αξιολόγηση των ψυχομετρικών ιδιοτήτων της μέτρησης περιλαμβάνει: α) τη μέτρηση της αξιοπιστίας των μεταβλητών (item reliability), β) της σύνθετης αξιοπιστίας (composite reliability) και του συντελεστή alpha, και γ) της υπολογισμένης διακύμανσης (variance extracted). Η αξιοπιστία των μεταβλητών αναφέρεται στο ποσοστό διακύμανσης το οποίο εξηγείται από τον παράγοντα που μετράει παρά από το λάθος της μέτρησης. Για τη μέτρησή της χρησιμοποιείται το τετράγωνο των παραγοντικών φορτίσεων (Squared Factor Loadings, SFLs) των μεταβλητών, οι οποίες αντιπροσωπεύουν το ποσοστό συνεισφοράς τους στην εξήγηση της διακύμανσης του παράγοντα. Η αξιοπιστία του μοντέλου αναφέρεται στη δυνατότητα των μετρήσιμων μεταβλητών και παραγόντων να εξηγούν τις αιτιώδεις σχέσεις του μοντέλου (McFarl, 1999). Μπορεί να εξετασθεί μέσω της σύνθετης αξιοπιστίας (Werts et al., 1974) και της υπολογιζόμενης διακύμανσης (Fornell και Larcker, 1981). Ο δείκτης μέτρησης της σύνθετης αξιοπιστίας είναι παρόμοιος με το δείκτη alpha του Cronbach, αλλά λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές φορτώσεις των μεταβλητών αντί της υπόθεσης ότι κάθε μεταβλητή είναι εξίσου σταθμισμένη (Perugini και Bagozzi, 2001). Σύμφωνα με τον Nunnakkt (1978), για τη σύνθετη αξιοπιστία, τιμές κοντά στο μηδέν και ενέα δέκατα (0,9) υποδηλώνουν υψηλό επίπεδο συνέπειας, τιμές κοντά στο μηδέν και επτά δέκατα (0,70) δείχνουν αποδεκτό επίπεδο συνέπειας και τέλος τιμές γύρω στο μηδέν και τρία δέκατα (0,30) δεν είναι αποδεκτές. Τέλος, η υπολογιζόμενη διακύμανση αναφέρεται στο ποσοστό της διακύμανσης που συλλαμβάνεται από το μοντέλο μέτρησης εναντίον του ποσοστού που οφείλεται στο λάθος της μέτρησης. Οι Barclay et al. (1995) συνιστούν ότι, ο δείκτης της υπολογιζόμενης διακύμανσης πρέπει να έχει τιμή μεγαλύτερη του μηδέν και πέντε δέκατα (0,5). Τα συστήματα των δομικών εξισώσεων επιτρέπουν τον εκ των προτέρων σχεδιασμό των αιτιωδών σχέσεων, για επαγωγικούς λόγους. Ο Byrne (2001), επισημαίνει επίσης ότι, ενσωματώνουν σε ένα ενιαίο μοντέλο, τις μετρήσιμες και τις αφανείς μεταβλητές, καθώς και τις εκτιμήσεις των λαθών που προκύπτουν από τη μέτρηση. Εφόσον καλυφτούν όλες οι απαιτήσεις, όσον αφορά την αξιοπιστία και την εγκυρότητα του μετρικού μέρους τους, το επόμενο βήμα της ανάλυσης είναι η αξιολόγηση του δομικού τους μέρους. Η αξιολόγηση αυτή υλοποιείται με τον υπολογισμό και τη σύγκριση των δεικτών προσαρμοστικότητας. Για την υλοποίηση της ανάλυσης, οι τιμές των πολλαπλών μετρήσιμων στοιχείων (ερωτήσεις) τα οποία χρησιμοποιήθηκαν για τον καθορισμό ενός παράγοντα, αθροίζονται. Στη συνέχεια, το άθροισμα αυτό διαιρείται με τον αριθμό των μετρήσιμων στοιχείων του Σελίδα 67

80 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία αντίστοιχου παράγοντα. Με αυτήν τη διαδικασία δημιουργείται για κάθε παράγοντα, μία σειρά αριθμών ίση με το μέγεθος του δείγματος. Σύμφωνα με τον Grapentine (1997, 2000), η χρησιμοποίηση των μέσων τιμών στην εκτίμηση του δομικού μέρους των συστημάτων, έχει τα εξής πλεονεκτήματα: α) επιτρέπει την καλύτερη διαχείριση των παρενεργειών που προκύπτουν από την πολυσυγγραμμικότητα (multicollinearity) των μετρήσιμων στοιχείων διαφορετικών παραγόντων, στην εκτίμηση των συντελεστών παλινδρόμησης και β) βοηθά στην επικέντρωση της προσοχής στους παράγοντες και στις σχέσεις μεταξύ τους, παρά σε μεμονωμένα στοιχεία, τα οποία χρησιμοποιούνται μόνο για τη μέτρηση αυτών των παραγόντων (Chen et al., 2001, Li και Calantone, 1998). Στο πρώτο βήμα λοιπόν της εξέτασης του δομικού μέρους του υποθετικού μοντέλου, υπολογίζεται η μέση τιμή των μετρήσιμων στοιχείων που καθορίζουν τους παράγοντες. Στο επόμενο βήμα, εκτελείται μία πολλαπλή παλινδρόμηση, η οποία έχει σαν ανεξάρτητες μεταβλητές τους μετρήσιμους παράγοντες του μοντέλου και σαν εξαρτημένη τη μεταβλητή της ικανοποίησης και της πρόθεσης, ανάλογα με το υποθετικό μοντέλο υπό εξέταση. Τα αποτελέσματα αυτά καταγράφονται και εκτιμώνται ανάλογα. Στη συνέχεια της διαδικασίας εκτελείται μια επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση, όπου εκτιμώνται οι δείκτες προσαρμοστικότητας. Σύμφωνα με τους Joreskog και Sorbom (1993), τον Hoyle (1995) και τον Byrne (2001), ο λόγος της ελάχιστης απόκλισης με τους βαθμούς ελευθερίας, ο δείκτης της συγκριτικής καταλληλότητας (CFI), o δείκτης κατάλληλης προσαρμογής (GFI) και ο δείκτης της τετραγωνικής ρίζας του σφάλματος εκτίμησης (RMSE), είναι οι πιο δημοφιλείς δείκτες στις αναλύσεις μέσω συστημάτων δομικών εξισώσεων. Πιο συγκεκριμένα, ο λόγος της ελάχιστης απόκλισης με τους βαθμούς ελευθερίας πρέπει να πλησιάζει την τιμή ένα (1). Όμως υπάρχουν διάφορες απόψεις για τα αποδεκτά περιθώριά του, με τιμές που κυμαίνονται από δύο (2) (Byrne 1989, Premkumar και King 1994) έως και πέντε (5) (Wheaton et al., 1977, Bollen,1989, Harrison και Rainer, 1996). Για την υλοποίηση της παρούσας έρευνας χρησιμοποιείται σαν όριο το τρία (3). Το όριο αυτό χρησιμοποιείται και σε άλλες παρόμοιες έρευνες πάνω στο αντικείμενο των Πληροφοριακών Συστημάτων, που χρησιμοποιούν τα συστήματα δομικών εξισώσεων για την επιβεβαίωση των σχέσεων μεταξύ των διάφορων παραγόντων (Kettinger και Lee, 1995, Segars και Grover, 1993, Carmines και McIver, 1981). Ο συγκριτικός δείκτης προσαρμογής (CFI) από την κατηγορία των δεικτών που εκφράζουν την επαυξητική προσαρμογή του μοντέλου, έχει ένα πλεονέκτημα έναντι όλων των άλλων Σελίδα 68

81 Κεφάλαιο 5 Ερευνητική Μεθοδολογία δεικτών της κατηγορίας του, ότι δεν παρουσιάζει τον κίνδυνο υποεκτίμησης της προσαρμογής των δεδομένων εξαιτίας μικρού δείγματος. Οι τιμές του CFI κυμαίνονται αναγκαστικά από το μηδέν (0) έως το ένα (1), διότι τιμές έξω από αυτά τα όρια περικόπτονται και παρουσιάζονται ως μηδέν (0) ή ένα (1) αντίστοιχα. Ο Bentler (1990) κατέταξε το δείκτη CFI σαν τον καλύτερο δείκτη προσαρμοστικότητας με τις τιμές του να κυμαίνονται από το μηδέν (0) έως το ένα (1) και να έχει μικρή μεταβλητότητα σύμφωνα με το μέγεθος του δείγματος. Τιμές μεγαλύτερες του μηδέν και εννέα δέκατα (0,9) σύμφωνα με πολλούς ερευνητές (Bentler, 1990, Bollen, 1990, Doll και Torkzadeh 1988, Hu και Bentler1999) φανερώνουν καλή προσαρμογή των δεδομένων. Ο δείκτης κατάλληλης προσαρμογής (GFI) των Joreskog και Sorbom (1984), αποτελεί ένα μέτρο του συνολικού βαθμού προσαρμογής του μοντέλου. Μετράει τη σχετική ποσότητα της διακύμανσης σε ένα δείγμα που προβλέπει το μοντέλο. Παίρνει τιμές από μηδέν (0) (πολύ φτωχή προσαρμογή) μέχρι ένα (1) (τέλεια προσαρμογή) και αναπαριστά το συνολικό βαθμό προσαρμογής, αλλά δεν προσαρμόζεται ανάλογα με τους βαθμούς ελευθερίας. Υψηλότερες τιμές καταδεικνύουν καλύτερη προσαρμογή, αλλά δεν υπάρχει κάποιο απόλυτο όριο πάνω από το οποίο το μοντέλο θεωρείται αποδεκτό. Ικανοποιητικές θεωρούνται τιμές μεγαλύτερες του μηδέν και εννέα δέκατα (0,9) (Hair et al., 1998, Bollen, 1989), αλλά και μεγαλύτερες του μηδέν και οκτώ δέκατα (0,8) (Hoyle, 1995, Marcoulides και Schumacker, 1996). Τέλος, ο δείκτης τετραγωνικής ρίζας του σφάλματος εκτίμησης (RMSE) εκφράζει την απόκλιση ανά βαθμό ελευθερίας και τείνει να διορθώσει την τάση που εμφανίζει ο δείκτης x- τετράγωνο, απορρίπτοντας οποιοδήποτε μοντέλο με αρκετά μεγάλο αριθμό παραγόντων. Η απόκλιση αυτή μετράται ανάλογα με το συνολικό πληθυσμό και όχι μόνο με το δείγμα που χρησιμοποιείται για την προσέγγιση (Steiger, 1990). Η τιμή αντανακλά την καταλληλότητα που θα ήταν αναμενόμενη εάν η εκτίμηση του μοντέλου γινόταν στον ίδιο τον πληθυσμό και όχι μόνο στο δείγμα του πληθυσμού που χρησιμοποιήθηκε, για τη συγκεκριμένη εκτίμηση. Ο RMSEA, ενσωματώνει μια ανάλυση της πολυπλοκότητας του μοντέλου στον υπολογισμό του. Η στατιστική αυτή βασίζεται, σε μια εκτίμηση της απόκλισης του πληθυσμού παράλληλα με τους βαθμούς ελευθερίας του μοντέλου. Όταν ένα μοντέλο έχει τέλειο βαθμό προσαρμογής, ο δείκτης έχει την τιμή μηδέν (0). Οι Browne και Cudeck (1993) εξέφρασαν την άποψη ότι μία τιμή του RMSEA γύρω στο μηδέν και οκτώ εκατοστά (0,08) ή και λιγότερο, φανερώνει ένα «λογικό σφάλμα προσδιορισμού» και ότι αυτοί δε θα θέλανε να εφαρμόσουν ένα μοντέλο με RMSEA μεγαλύτερο από μηδέν και ένα δέκατο (0,1) (Hu and Bentler, 1999). Σελίδα 69

82 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 6.1 Εισαγωγή Στο προηγούμενο Κεφάλαιο, παρουσιάστηκε ο σκοπός της έρευνας, η μεθοδολογία, η μέθοδος δειγματοληψίας αλλά και η στατιστική μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθήθηκαν. Όλα τα παραπάνω έγιναν με σκοπό να μας δώσουν κάποια δεδομένα, τα οποία στη συνέχεια πρέπει να επεξεργαστούμε ώστε να δημιουργηθούν από αυτά πληροφορίες χρήσιμες για την έρευνα. Στο Κεφάλαιο αυτό, λοιπόν, θα ασχοληθούμε με την ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν κατά τη διαδικασία συλλογής. Θα ξεκινήσουμε με Περιγραφική Ανάλυση και θα ακολουθήσει η Στατιστική Ανάλυση των δεδομένων. 6.2 Περιγραφική Ανάλυση Στην έρευνα πήραν μέρος διακόσιοι τριάντα τέσσερεις (234) φοιτητές, από το ΤΕΙ Καβάλας. Τα κύρια τμήματα από τα οποία προήλθε το δείγμα είναι τα εξής: το Τμήμα Λογιστικής, το Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων, και το Τμήμα Διαχείρισης Πληροφοριών. Η διάθεση των ερωτηματολογίων έγινε διαπροσωπικά (με την μορφή συνέντευξης). Το ποσοστό απόκρισης άγγιξε το 80%. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε οκτώ (8) γενικές, δημογραφικές και περιγραφικές ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αυτές βοηθούν στην περιγραφική ανάλυση. Αναλύοντας τέτοιου είδους ερωτήσεις ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να καταλήξει σε σημαντικές διαπιστώσεις σχετικές με το πόσο επηρεάζονται οι συμπεριφορές και αντιδράσεις ενός ατόμου ανάλογα με το φύλο, την ηλικία και κάποιες, πιο συγκεκριμένες στο θέμα, ιδιαιτερότητές του. Οι ερωτήσεις που χρησιμοποιήθηκαν στη παρούσα έρευνα είναι οι εξής: E.1 Ποιο είναι το φύλο σας ; E.2 Ποια είναι η ηλικίας σας ; E.3 Ποιο εξάμηνο σπουδών διανύετε; E.4 Πόσα χρόνια χρησιμοποιείτε το Internet; Σελίδα 70

83 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων E.5 Πόσα χρόνια χρησιμοποιείτε το e-class; E.6 Έχετε δικό σας Η/Υ; E.7 Πόσα μαθήματα έχετε παρακολουθήσει μέσω της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class); E.8 Πόσες φορές την εβδομάδα επισκέπτεστε την ιστοσελίδα της εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου (e-class); Παρακάτω, θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα κάθε ερώτησης ξεχωριστά Φύλο Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από 110 (47%) άνδρες, 117 (50%) γυναίκες και 7 (3%) άτομα που δε διευκρίνισαν το φύλο τους (πίνακας 6.1). Παρατηρούμε ότι το δείγμα είναι πολύ ισορροπημένο σε σχέση με το φύλο (διάγραμμα 6.1). Πίνακας 6.1 Το φύλο του δείγματος Valid Ε.1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Δεν απάντησαν 7 3,0 3,0 3,0 Άνδρας ,0 47,0 50,0 Γυναίκα ,0 50,0 100,0 Total ,0 100,0 Αδιευκρίνιστο Φύλο Γυναίκα Άνδρας Διάγραμμα 6.1 Το φύλο του δείγματος Σελίδα 71

84 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων Ηλικία Οι πιθανές ηλικίες χωρίστηκαν σε πέντε (4) κατηγορίες για τη λήψη καλύτερων και χρησιμότερων αποτελεσμάτων. Στην έρευνα συμμετείχαν: 67 (28,6%) άτομα ετών, 60 (25,6%) άτομα ετών, 63 (26,9%) άτομα ετών, 37 (15,8%) άτομα 24 ετών και άνω, ενώ 7 (3%) άτομα δε διευκρίνισαν την ηλικία τους. Παρατηρούμε ότι οι κύριες ομάδες φοιτητικής ηλικίας (18-24) αποτελούν περίπου το 80% του συνολικού δείγματος έχοντας ταυτόχρονα μοιρασμένα ποσοστά μεταξύ τους (πίνακας 6.2 και διάγραμμα 6.2). Πίνακας 6.2 Η ηλικία του δείγματος E.2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Δεν απάντησαν 7 3,00 3,00 3, ,63 28,63 31,63 Valid ,64 25,64 57, ,92 26,92 84, ,81 15, Total ,0 100,0 Δεν απάντησαν % 3% 28% 27% 26% Διάγραμμα 6.2 Η ηλικία του δείγματος Σελίδα 72

85 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων Εξάμηνο σπουδών Η επόμενη ερώτηση αφορούσε στο εξάμηνο σπουδών στο οποίο βρίσκονται οι φοιτητές που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο. Από το δείγμα, λοιπόν, 11 (4,7%) φοιτητές βρίσκονται στο 1 ο εξάμηνο, 83 (35,5%) στο 2 ο εξάμηνο, 41 (17,5%) στο 3 ο εξάμηνο, 32 (13,7%) στο 4 ο εξάμηνο και 60 (25,6%) βρίσκονται στο 5 ο ή μεγαλύτερο εξάμηνο. Τέλος, 7 (3%) φοιτητές δε διευκρίνισαν το έτος στο οποίο βρίσκονται. Πίνακας 6.3 Το εξάμηνο σπουδών του δείγματος E.3 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Δεν απάντησαν 7 3,0 3,0 3,0 Valid ,7 4,7 7, ,5 35,5 43, ,5 17,5 60, ,7 13,7 74, ,6 25,6 100,0 Total ,0 100,0 Παρατηρούμε ότι το 2 ο εξάμηνο αποτελεί το 35,5% του δείγματος, ενώ από το 1 ο εξάμηνο συμμετείχαν μόλις 11 φοιτητές (πίνακας 6.3 και διάγραμμα 6.3). Είναι ευρέως αποδεκτό ότι το πρώτο εξάμηνο είναι ένα μεταβατικό στάδιο και μια περίοδος χαλάρωσης σχεδόν για κάθε φοιτητή. Με γνώμονα αυτήν την αποδοχή, δε δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα σε φοιτητές του πρώτου εξαμήνου ενώ δεν υπήρξε μεγάλο ενδιαφέρον για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από τους ίδιους. 1ο Εξάμηνο 5% 5ο Εξάμηνο + 26% 2ο Εξάμηνο 35% Αδιευκρίνιστo Εξάμηνο Σπουδών 3% 4ο Εξάμηνο 14% 3ο Εξάμηνο 17% Διάγραμμα 6.3 Το εξάμηνο σπουδών του δείγματος Σελίδα 73

86 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων Χρήση Internet (Διαδικτύου) Η τεχνολογία και πιο συγκεκριμένα το Διαδίκτυο, αποτελεί πλέον ένα αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς μας. Αυτό ακριβώς διαπιστώθηκε και στην ερώτηση «Πόσα χρόνια χρησιμοποιείτε το Internet;». Αν ομαδοποιήσουμε τα χρόνια, τα αποτελέσματα γίνονται ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, καθόσον 31 φοιτητές (13,2%) χρησιμοποιούν το Internet 1-3 χρόνια, 142 (60,7%) φοιτητές 4-8 χρόνια, ενώ 54 (23,1%) φοιτητές το χρησιμοποιούν 9-15 χρόνια. Τέλος, 7 (3%) άτομα δεν απάντησαν (πίνακας 6.4 και διάγραμμα 6.4). Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, παρατηρούμε ότι οι περισσότεροι φοιτητές χρησιμοποιούν το Internet κάτι λιγότερο από μια δεκαετία, κάτι που σημαίνει ότι είναι κάτι πολύ οικείο για τους ίδιους. Πίνακας 6.4 Η χρήση του Internet από το δείγμα Valid E.4 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Δεν απάντησαν 7 3,0 3,0 3, ,3 1,3 4, ,6 5,6 9, ,4 6,4 16, ,0 9,0 25, ,4 15,4 40, ,1 14,1 54, ,7 7,7 62, ,5 14,5 76, ,1 2,1 79, ,5 8,5 87, ,4 3,4 91, ,7 7,7 98, ,3 1,3 100,0 Total ,0 100,0 Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος 1-3 χρόνια 4-8 χρόνια 9-15 χρόνια Δεν απάντησαν Διάγραμμα 6.4 Η χρήση του Internet από το δείγμα Σελίδα 74

87 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων Χρήση e-class (εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου) Η επόμενη ερώτηση αφορούσε τη χρήση του e-class. Πιο συγκεκριμένα, εδώ και πόσα χρόνια χρησιμοποιούν το e-class οι φοιτητές. Από το δείγμα, 60 (25,6%) φοιτητές χρησιμοποιούν το e-class 1 χρόνο, 90 (38,5%) φοιτητές 2 χρόνια, 30 (12,8%) φοιτητές 3 χρόνια, 33 (14,1%) φοιτητές 4 χρόνια, 14 (6%) 5 χρόνια, Τέλος, 7 (3%) φοιτητές δεν απάντησαν στην ερώτηση (πίνακας 6.5 και διάγραμμα 6.5). Όπως είναι λογικό, οι περισσότεροι φοιτητές χρησιμοποιούν το e-class 1-4 χρόνια, καθώς πριν αρχίσουν να φοιτούν πιθανότατα δε γνώριζαν καν την ύπαρξή του. Πίνακας 6.5 Η χρήση του e-class από το δείγμα E.5 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Δεν απάντησαν 7 3,0 3,0 3, ,6 25,6 28, ,5 38,5 67,1 Valid ,8 12,8 79, ,1 14,1 94, ,0 6,0 100,0 Total ,0 100,0 Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Διάγραμμα 6.5 Η χρήση του e-class από το δείγμα Σελίδα 75

88 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων Διαθεσιμότητα Η/Υ Σχετικά με το πόσα άτομα από το δείγμα έχουν δικό τους Η/Υ, τα αποτελέσματα ήταν ξεκάθαρα. Οι 220 (94%) απάντησαν ότι έχουν δικό τους Η/Υ, 7 (3%) ότι δεν έχουν Η/Υ και 7 (3%) δεν απάντησαν στην ερώτηση (πίνακας 6.6 και διάγραμμα 6.6). Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι οι φοιτητές έχουν δικό τους Η/Υ, κάτι που τους εξοικειώνει ακόμη περισσότερο με νέες τεχνολογίες και νέες εκπαιδευτικές μεθόδους, όπως π.χ. το e-class. Επίσης, είναι σε θέση να παρακολουθήσουν μαθήματα μέσω e-class, ακόμα και από το σπίτι τους. Πίνακας 6.6 Η διαθεσιμότητα Η/Υ στο δείγμα E.6 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Δεν απάντησαν 7 3,0 3,0 3,0 NAI ,0 94,0 97,0 OXI 7 3,0 3,0 100,0 Total ,0 100,0 OXI Δεν απάντησαν NAI Διάγραμμα 6.6 Η διαθεσιμότητα Η/Υ στο δείγμα Σελίδα 76

89 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων Αριθμός μαθημάτων που έχει παρακολουθήσει το δείγμα μέσω e-class Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απαντήσεις που σχετίζονται με τον αριθμό των μαθημάτων που έχουν παρακολουθήσει οι φοιτητές μέσω του e-class. Οι απαντήσεις κυμαίνονται από 1 έως και 50 μαθήματα. Για τον λόγο αυτό, ομαδοποιήθηκαν σε τρεις (3) κατηγορίες: Το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνεται στη πρώτη ομάδα, καθώς 125 (53,4%) φοιτητές έχουν παρακολουθήσει 1-5 μαθήματα μέσω e-class, 40 (17,2%) σπουδαστές6-10 μαθήματα και 62 (26,4%) φοιτητές μαθήματα. Τέλος, 7 άτομα δεν απάντησαν στην ερώτηση (πίνακας 6.7 και διάγραμμα 6.7). Ο λόγος που η κατηγοριοποίηση έγινε κατ αυτόν τον τρόπο είναι ότι στην πρώτη ομάδα βλέπουμε την πραγματικότητα που επικρατεί, στη δεύτερη έναν επιθυμητό άμεσο στόχο και στην τρίτη κάποιες ακραίες περιπτώσεις. Πίνακας 6.7 Ο αριθμός μαθημάτων που έχει παρακολουθήσει το δείγμα μέσω e-class Valid E.7 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Δεν απάντησαν 7 3,0 3,0 3, ,5 20,5 23, ,0 15,0 38, ,8 6,8 45, ,8 6,8 52, ,3 4,3 56, ,6 2,6 59, ,3 4,3 63, ,6 2,6 65, ,7 7,7 73, ,3 1,3 74, ,3 1,3 76, ,1 2,1 78, ,1 8,1 86, ,7 1,7 88, ,7 4,7 92, ,3 1,3 94, ,3 1,3 95, ,7 1,7 97, ,7 1,7 98, ,9 0,9 99, ,4 0,4 100,0 Total ,0 100,0 Σελίδα 77

90 Κεφάλαιο 6 Ανάλυση Δεδομένων Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος 1-5 μαθήματα 6-10 μαθήματα μαθήματα Δεν απάντησαν Διάγραμμα 6.7 Ο αριθμός μαθημάτων που έχει παρακολουθήσει το δείγμα μέσω e-class Συχνότητα επίσκεψης της ιστοσελίδας του e-class Η τελευταία περιγραφική ερώτηση αφορούσε τη συχνότητα επισκέψεων των σπουδαστών στην ιστοσελίδα του e-class ανά εβδομάδα. Από το σύνολο του δείγματος, 6 (2,6%) σπουδαστές δεν επισκέπτονται σε εβδομαδιαία βάση την ιστοσελίδα, 50 (21,4%) σπουδαστές την επισκέπτονται 1 φορά, 39 (16,7%) σπουδαστές 2 φορές, 37 (15,8%) σπουδαστές 3 φορές, 13 (5,6%) σπουδαστές 4 φορές, 32 (13,7%) 5 φορές, 11 (4,7%) σπουδαστές 6 φορές, 16 (6,8%) σπουδαστές 7 φορές, 17 (7,3%) σπουδαστές 10 φορές, 2 (0,9%) σπουδαστές 15 φορές και 4 (1,7%) σπουδαστές 20 φορές την εβδομάδα. Τέλος, 7 (3%) άτομα δεν απάντησαν στην ερώτηση (πίνακας 6.8 και διάγραμμα 6.8). Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Γενικός τύπος Διάγραμμα 6.8 Συχνότητα επίσκεψης της ιστοσελίδας του e-class Σελίδα 78

Ηλεκτρονική Μάθηση & Συστήματα που τη διαχειρίζονται

Ηλεκτρονική Μάθηση & Συστήματα που τη διαχειρίζονται Κύκλος Εκπαίδευσης «Συστήματα Ηλεκτρονικής Μάθησης & Ηλεκτρονική Αξιολόγηση» Ηλεκτρονική Μάθηση & Συστήματα που τη διαχειρίζονται Κατερίνα Γεωργούλη ΤΕΙ Αθήνας Μονάδα Αριστείας ΕΛ/ΛΑΚ ΤΕΙ Αθήνας Στόχοι

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνική αναφορά «Τηλεκπαίδευση» Έργο: «Προηγμένες υπηρεσίες ηλεκτρονικής μάθησης στο ΤΕΙ Λάρισας»

Τεχνική αναφορά «Τηλεκπαίδευση» Έργο: «Προηγμένες υπηρεσίες ηλεκτρονικής μάθησης στο ΤΕΙ Λάρισας» Τεχνική αναφορά «Τηλεκπαίδευση» Έργο: «Προηγμένες υπηρεσίες ηλεκτρονικής μάθησης στο ΤΕΙ Λάρισας» Κυριακή Μπαλτά Βιβλιοθηκονόμος-Τεχνολόγος Εκπαίδευσης Λάρισα Φεβρουάριος 2006 Εισαγωγή Η παρούσα τεχνική

Διαβάστε περισσότερα

Συνεχής επιμόρφωση χωρίς φραγμούς

Συνεχής επιμόρφωση χωρίς φραγμούς Συνεχής επιμόρφωση χωρίς φραγμούς Ζούμε στην περίοδο όπου η διαρκής επιμόρφωση έχει γίνει απαραίτητη. Τόσο οι προσωπικές όσο και οι επαγγελματικές ανάγκες για γνώσεις και επαγγελματικά εφόδια, σε συνδυασμό

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΟΔΗΓΟΣ E-LEARNING

ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΟΔΗΓΟΣ E-LEARNING ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΘΗΝΑ 2014 1 1. Τι είναι το e-learning; Το e-learning, η ηλεκτρονική μάθηση, είναι μια διαδικασία μάθησης και ταυτόχρονα μια μεθοδολογία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Μορφές Ηλεκτρονικής Μάθησης

Μορφές Ηλεκτρονικής Μάθησης Ηλεκτρονική Μάθηση Μορφές Ηλεκτρονικής Μάθησης Σύγχρονη Ηλεκτρονική Μάθηση Εικονική αίθουσα διδασκαλίας Τεχνολογίες Τηλεδιάσκεψης Ασύγχρονη Ηλεκτρονική Μάθηση Ηλεκτρονική Μάθηση σε Εξατομικευμένο Ρυθμό

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

Web 1.0, Web 2.0, Σύγχρονη Μάθηση από Απόσταση

Web 1.0, Web 2.0, Σύγχρονη Μάθηση από Απόσταση Τεχνολογίες Πρόσβασης στη Μάθηση Web 1.0, Web 2.0, Σύγχρονη Μάθηση από Απόσταση Χαρίκλεια Τσαλαπάτα 8/11/2012 Μέχρι Στιγμής Αναφερθήκαμε σε Σχεδιασμό μαθησιακής διαδικασίας Μαθησιακά πλάνα Νέες μεθοδολογίες

Διαβάστε περισσότερα

5. Η εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας

5. Η εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας 5. Η εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας 5.1 Εισαγωγή 5.2 Τα βασικά χαρακτηριστικά της συντελούμενης αλλαγής 5.3 Οι νέες προτεραιότητες 5.4 Τα συστατικά στοιχεία του νέου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος

Διαβάστε περισσότερα

Η Ασύγχρονη Τηλεκπαίδευση και εκπαιδευτική διαδικασία. Κώστας Τσιμπάνης. Κέντρο Λειτουργίας Διαχείρισης Δικτύου. Ομάδα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης

Η Ασύγχρονη Τηλεκπαίδευση και εκπαιδευτική διαδικασία. Κώστας Τσιμπάνης. Κέντρο Λειτουργίας Διαχείρισης Δικτύου. Ομάδα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης Α σ ύ γ χ ρ ο ν η Τ η λ ε κ π α ί δ ε υ σ η κ α ι Ε κ π α ι δ ε υ τ ι κ ή Δ ι α δ ι κ α σ ί α Τίτλος Η Ασύγχρονη Τηλεκπαίδευση και εκπαιδευτική διαδικασία Κώστας Τσιμπάνης Στοιχεία Συντάκτη Κέντρο Λειτουργίας

Διαβάστε περισσότερα

Η θέση ύπνου του βρέφους και η σχέση της με το Σύνδρομο του αιφνίδιου βρεφικού θανάτου. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ

Η θέση ύπνου του βρέφους και η σχέση της με το Σύνδρομο του αιφνίδιου βρεφικού θανάτου. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η θέση ύπνου του βρέφους και η σχέση της με το Σύνδρομο του αιφνίδιου βρεφικού θανάτου. Χρυσάνθη Στυλιανού Λεμεσός 2014 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ. Πτυχιακή Εργασία ΕΠΙΛΟΧΕΙΑ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΚΑΤ ΟΙΚΟΝ ΝΟΣΗΛΕΙΑΣ. Φοινίκη Αλεξάνδρου

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ. Πτυχιακή Εργασία ΕΠΙΛΟΧΕΙΑ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΚΑΤ ΟΙΚΟΝ ΝΟΣΗΛΕΙΑΣ. Φοινίκη Αλεξάνδρου ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ Πτυχιακή Εργασία ΕΠΙΛΟΧΕΙΑ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΚΑΤ ΟΙΚΟΝ ΝΟΣΗΛΕΙΑΣ Φοινίκη Αλεξάνδρου Λεμεσός 2014 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015 ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) «Αρχιμήδης ΙΙΙ Ενίσχυση Ερευνητικών ομάδων στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.» Υποέργο: 3 Τίτλος: «Σχεδιασμός, Ανάπτυξη και Αξιολόγηση Σεναρίων Μικτής

Διαβάστε περισσότερα

Ψηφιακό Σχολείο 2.0. Βασικές έννοιες Υποδομές Ηλεκτρονική Μάθηση Διαχείριση Ηλεκτρονικής Τάξης Οργάνωση Ηλεκτρονικού Μαθήματος

Ψηφιακό Σχολείο 2.0. Βασικές έννοιες Υποδομές Ηλεκτρονική Μάθηση Διαχείριση Ηλεκτρονικής Τάξης Οργάνωση Ηλεκτρονικού Μαθήματος Βασικές έννοιες Υποδομές Ηλεκτρονική Μάθηση Διαχείριση Ηλεκτρονικής Τάξης Οργάνωση Ηλεκτρονικού Μαθήματος Βασικές έννοιες Υποδομές H ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗΣ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗΣ Επιβλέπων Καθηγητής: Δρ. Νίκος Μίτλεττον Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ ΜΗΤΡΙΚΟΥ ΘΗΛΑΣΜΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΣΑΚΧΑΡΩΔΗ ΔΙΑΒΗΤΗ ΤΥΠΟΥ 2 ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Ονοματεπώνυμο: Ιωσηφίνα

Διαβάστε περισσότερα

Τo πρόγραμμα «Διάγραμμα Ροής» και η διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού

Τo πρόγραμμα «Διάγραμμα Ροής» και η διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού Τo πρόγραμμα «Διάγραμμα Ροής» και η διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού Α. Βρακόπουλος 1, Θ.Καρτσιώτης 2 1 Καθηγητής Πληροφορικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Vraa8@sch.gr 2 Σχολικός

Διαβάστε περισσότερα