ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΧΑΜΗΛΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΚΥΚΛΟΥ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΟ ΤΟΜΕΑ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΜΑΡΙΑ ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ Α.Ε.Μ 69 ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Κ. ΒΟΥΓΙΟΥΚΑΣ ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: Μ. ΤΖΟΥΡΙΑΔΟΥ Κ. ΒΟΥΓΙΟΥΚΑΣ Μ. ΓΚΕΚΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2013

2 2

3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 5 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Χαρακτηριστικά Προσχολικής Ηλικίας Παιδιά σε Επικινδυνότητα για Σχολικές Δυσκολίες Χαμηλή Επίδοση και Μαθησιακές Δυσκολίες Πρώιμες Ενδείξεις Μαθησιακών Δυσκολιών Δυσκολίες στη Γλωσσική Ανάπτυξη Δυσκολίες στην Οπτικοκινητική Ανάπτυξη Δυσκολίες στην Ακουστική Αντίληψη Φωνολογική Επάρκεια Δυσκολίες στη Μνήμη Προβλήματα Συμπεριφοράς Προβλήματα Συμπεριφοράς - Ορισμοί Προβλήματα Συμπεριφοράς κατά την Προσχολική ηλικία Προβλήματα Εξωτερίκευσης Προβλήματα Εσωτερίκευσης Χαμηλή Επίδοση και Προβλήματα Συμπεριφοράς Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς Πολυπλοκότητα Ερμηνείας της Σχέσης Επίδοσης και Συμπεριφοράς Ερευνητική Ανασκόπηση Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Ερευνητικά ερωτήματα και Επιμέρους Στόχοι της Έρευνας Μεθοδολογία Εργαλεία Έρευνας ITPA Το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης προβλημάτων συμπεριφοράς Δείγμα Διαδικασία Ανάλυση δεδομένων

4 Αποτελέσματα Περιγραφική ανάλυση.60 α. Αποτελέσματα ερωτηματολογίου συμπεριφοράς β. Σχέση μαθησιακών δυσκολιών με προβλήματα συμπεριφοράς...67 γ. Συγκρίσεις μεταξύ των κατηγοριών του ερωτηματολογίου συμπεριφοράς σύμφωνα με τον δείκτη Wilcoxon...71 δ. Συγκρίσεις μεταξύ των κατηγοριών του ερωτηματολογίου συμπεριφοράς ανά ηλικία, φύλο και τμήμα φοίτησης παιδιών...72 Συμπεράσματα Περιορισμοί έρευνας Βιβλιογραφία...81 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στα μέσα του 20ου αιώνα με την καθιέρωση του θεσμού της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την ένταξη μεγάλου αριθμού παιδιών στο σχολείο, αναδείχτηκαν ποικίλα προβλήματα και δυσκολίες που επηρεάζουν σημαντικά τη μάθηση, την επίδοση και τη συμπεριφορά. Η ανάγκη για την πρόληψη των σχολικών δυσκολιών έστρεψε την προσοχή των ερευνητών στην προσχολική ηλικία όπου είναι δυνατόν να εντοπιστούν παράγοντες επικινδυνότητας οι οποίοι συνδέονται μετέπειτα με προβλήματα μάθησης. Κατά την προσχολική ηλικία υπάρχουν ενδείξεις για σχολικές δυσκολίες, πριν τον εντοπισμό τους που γίνεται συνήθως μετά τα οχτώ χρόνια (Τζουριάδου,1995). Μια από τις κατηγορίες των σχολικών δυσκολιών που έχει αποτελέσει επίκεντρο του ενδιαφέροντος πολλών επιστημονικών κλάδων και υπάρχουν συσσωρευμένα επιστημονικά δεδομένα είναι οι ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη ή αλλιώς μαθησιακές δυσκολίες. Παρόλο που οι μαθησιακές δυσκολίες γίνονται εμφανείς στη σχολική μαθησιακή διαδικασία και η διάγνωση τους γίνεται μετά την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό, ωστόσο ενδείξεις υπάρχουν από την προσχολική ηλικία, οι οποίες όμως συνήθως αγνοούνται με αποτέλεσμα να χάνεται πολύτιμος χρόνος για την αντιμετώπισή τους. Τα παιδιά αυτά κατά τη φοίτησή τους στο νηπιαγωγείο, δεν αποκτούν συγκεκριμένες δεξιότητες με τον ίδιο ρυθμό ενώ η χαμηλή επίδοση μπορεί να επηρεάσει την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη οδηγώντας σε προβληματικές συμπεριφορές, σε μια αμφίδρομη σχέση αλληλεπίδρασης. Τελευταία, αρκετές έρευνες αναφέρουν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και προβλήματα συμπεριφοράς. Για μεγάλο χρονικό διάστημα τα δευτερογενή αυτά προβλήματα είχαν παραμεληθεί, καθώς οι ερευνητές είχαν στρέψει το ενδιαφέρον τους στις γνωστικές επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο. Φαίνεται πως τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών ή / και των προβλημάτων συμπεριφοράς οφείλονται είτε σε εγγενείς/ γενετικούς παράγοντες είτε σε εξωγενείς/ περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως είναι η οικογένεια και το σχολείο, είτε σε συνδυασμό των δύο αυτών παραγόντων. Από την άλλη, τόσο το χαμηλό μαθησιακό 5

6 επίπεδο όσο και τα προβλήματα συμπεριφοράς εμφανίζονται πολύ νωρίς στη ζωή του παιδιού και έχουν την τάση να επιμένουν στο χρόνο παρά τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και προσπάθειες που γίνονται για την αντιμετώπισή τους. Ως αποτέλεσμα, δημιουργούνται αρνητικές μακροχρόνιες συνέπειες για την εξέλιξη του μαθητή (Morgan et a., 2008). Η μελέτη και η διερεύνηση των παραγόντων αυτών είναι δυνατόν να συμβάλλει στο σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων αντίστοιχων προς τις ανάγκες των μαθητών με στόχο την καλύτερη προσαρμογή και επίδοση των παιδιών στο σχολείο καθώς και την πρόληψη εκδήλωσης προβλημάτων συμπεριφοράς (Χατζηχρήστου & Hopf, 1991). Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια προσπάθεια ανάδειξης της σχέσης των πρώιμων ενδείξεων μαθησιακών δυσκολιών και των προβλημάτων συμπεριφοράς στην προσχολική ηλικία. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος, παρατίθενται οι παράγοντες που σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες κατά την προσχολική ηλικία και τα προβλήματα στη συμπεριφορά. Περιλαμβάνει τις απαραίτητες θεωρητικές γνώσεις σχετικά με την τυπική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, τις πρώιμες ενδείξεις σχολικών δυσκολιών, τα χαρακτηριστικά των παιδιών που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για εκδήλωση μαθησιακών δυσκολιών, τα προβλήματα συμπεριφοράς και τέλος τη σχέση ανάμεσα στη χαμηλή επίδοση και τα προβλήματα συμπεριφοράς, όπου η χαμηλή επίδοση είναι απόρροια των μαθησιακών δυσκολιών όπως αυτές εκδηλώνονται κατά την προσχολική ηλικία. Στο δεύτερο μέρος, παρουσιάζεται η έρευνα που πραγματοποιήθηκε και τα αποτελέσματά της. Διατυπώνονται η ερευνητική υπόθεση, οι στόχοι της έρευνας και τα κριτήρια επιλογής του δείγματος, Επίσης περιγράφονται η μεθοδολογία της και ο τρόπος ανάλυσης των δεδομένων. Η έρευνα ολοκληρώνεται με τον σχολιασμό των ευρημάτων και τα συμπεράσματα που προκύπτουν για τη σχέση μαθησιακής επάρκειας και προβλημάτων συμπεριφοράς. 6

7 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1 Χαρακτηριστικά Προσχολικής Ηλικίας Η προσχολική ηλικία αποτελεί μια κρίσιμη αναπτυξιακά περίοδο που σηματοδοτεί ραγδαίες εξελίξεις σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης. Εκτείνεται από το 3ο ως το 6ο έτος της ηλικίας, αρχίζει με το τέλος της βρεφικής ηλικίας και τελειώνει με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο. Η επίδραση των πρώτων εμπειριών και τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος είναι καθοριστικής σημασίας για την ψυχοκινητική, τη γνωστική, τη γλωσσική, την κοινωνική και τη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Πολλές φορές οι διαφοροποιήσεις που φυσιολογικά αναμένεται να εμφανίζονται σε αυτή την ηλικία, μπορεί να εκληφθούν ως προβλήματα και ανεπάρκειες του παιδιού. Για παράδειγμα, χαρακτηριστικά όπως η έντονη κινητικότητα ή δυσκολίες στην εκφορά κάποιον συμφώνων μπορεί να ερμηνευτούν λανθασμένα ως πρόβλημα με αποτέλεσμα την παραπομπή του παιδιού σε ειδικούς. Αντίθετα, προβλήματα στην συγκρότηση του λόγου, όπως γραμματικά ή σημασιολογικά λάθη μπορεί να αποδοθούν στο γεγονός ότι το παιδί είναι μικρό ακόμη με αποτέλεσμα να χαθεί πολύτιμος χρόνος για την έγκαιρη αντιμετώπιση τους (Τζουριάδου, 2004). Η γνώση των σταδίων τυπικής ανάπτυξης είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την εκτίμηση των δεξιοτήτων του κάθε μαθητή, καθώς και σε ποιο στάδιο βρίσκεται ο μαθητής και πότε περνά από το ένα στάδιο στο άλλο. Όσον αφορά τον ψυχοκινητικό τομέα, η προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία θεωρούνται οι πιο κρίσιμες περίοδοι για την ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων (Gallahue,1996). Σύμφωνα με τους De Meur και Staes (1990), τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν αναπτύξει μεγάλη κινητικότητα, αδρή και λεπτή, διακρίνουν τα μέρη του σώματος, τα γνωρίζουν και τα ονομάζουν. Τόσο η αδρή όσο και η λεπτή κινητικότητα φτάνουν κατά την προσχολική ηλικία, σε σημαντικές κατακτήσεις (κουτσό, κλώτσημα, κράτημα μολυβιού). Το παιδί της ηλικίας των 4-5 χρόνων έχει περάσει από την αντανακλαστική κινητική συμπεριφορά σε πιο σκόπιμες δραστηριότητες. Η κατάκτηση αυτή ακολουθεί έναν σταδιακό ρυθμό ώστε, η κατάκτηση μιας δεξιότητας να προϋποθέτει την κατάκτηση μιας άλλης. Η επιτυχής 7

8 απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων, οδηγεί σε ικανότητες που εμπλέκονται στη σχολική μάθηση. Η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού σχετίζεται με τους μηχανισμούς της ικανότητας της μάθησης και της σκέψης. Κατά την προσχολική ηλικία η γνωστική ανάπτυξη συμπίπτει με το προεννοιολογικό στάδιο του Piaget. Χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του σταδίου είναι η εμφάνιση της συμβολικής λειτουργίας της σκέψης. Το παιδί μπορεί να παράγει εσωτερικά σύμβολα, πνευματικές εικόνες, οι οποίες αντιπροσωπεύουν αντικείμενα και γεγονότα ακόμα και όταν αυτά είναι απόντα. Η ικανότητα αναπαράστασης των αντικειμένων μέσω συμβόλων αποτελεί ένα επίτευγμα που παραμένει σημαντικό χαρακτηριστικό της γνωστικής λειτουργίας για το υπόλοιπο της ζωής του ατόμου και επιτρέπει στο παιδί τη χρήση λέξεων συμβολικά. Η γλώσσα γίνεται το πιο σημαντικό συμβολικό μέσο (Flavell, 1977). Με τη χρήση συμβόλων η σκέψη γίνεται εύκαμπτη, έτσι το παιδί μπορεί να χειρίζεται τα πράγματα όχι μόνο με εξωτερικές εκδηλώσεις αλλά και εσωτερικά, μπορεί να σκέφτεται για τα πράγματα. Σε αυτό το στάδιο εμφανίζονται συμπεριφορές όπως η μίμηση, το συμβολικό παιχνίδι ή παιχνίδι φαντασίας, το σχέδιο, οι νοητικές εικόνες και η λεκτική ανάκληση γεγονότων ενώ τα παιδιά αποκτούν δεξιότητες κατηγοριοποίησης και ταξινόμησης αντικειμένων σε κάποιες λογικές κατηγορίες (Slavin, 2007). Η γλωσσική ανάπτυξη παρουσιάζει ραγδαία πρόοδο και σημαντικές αλλαγές σε όλους τους τομείς. Το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί μεγάλες και σύνθετες προτάσεις, να μιλάει για γεγονότα στο παρελθόν και στο μέλλον και να επικοινωνεί με γλωσσολογική επάρκεια που προσεγγίζει τον ενήλικο (Τζουριάδου, 1995). Επιπλέον ένα γλωσσικό επίτευγμα αυτής της περιόδου είναι η ικανότητα να δημιουργούν αφηγήσεις. Τα παιδιά έχουν κατακτήσει το στάδιο της εννοιολογικής σκέψης ενώ με την πάροδο του χρόνου οι αφηγήσεις τους γίνονται μεγαλύτερες και πιο πολύπλοκες. Οι γλωσσικές ικανότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας αποτελούνται από τέσσερις επιμέρους τομείς οι οποίοι παρουσιάζουν ραγδαία ανάπτυξη,οι τομείς αυτοί είναι η Φωνολογική ανάπτυξη, η Μορφολογική ανάπτυξη, η Συντακτική Ανάπτυξη, και η Σημασιολογική ανάπτυξη. Η κατάκτηση του λόγου κατά την προσχολική ηλικία, είναι σημαντική όχι μόνο για τη γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού αλλά και άλλες γνωστικές λειτουργίες όπως η σκέψη, η 8

9 αντίληψη, η μνήμη, η προσοχή καθώς και οι μεταξύ τους σχέσεις. Ο ρόλος της γλώσσας είναι καθοριστικός για τις παραπάνω διεργασίες καθώς μετασχηματίζει και αναδομεί το ψυχογλωσσικό σύστημα του παιδιού. Η οργανωτική λειτουργία του λόγου προστίθεται στην ήδη υπάρχουσα λειτουργία που έχει η γλώσσα για να αντανακλά τον εξωτερικό κόσμο (Vygotsky,1978). Τα πρώτα στάδια της ζωής είναι καθοριστικά για την ανάπτυξη των συναισθηματικών ικανοτήτων καθώς οι μεταγενέστερες δεξιότητες οικοδομούνται πάνω στις πρώτες (Goleman, 2008). Κατά την προσχολική ηλικία, τα παιδιά κατανοούν τα συναισθήματά τους και μπορούν να τα ελέγξουν, καθώς έχουν σαφείς ιδέες για τις αιτίες που τους προκαλούν διάφορα συναισθήματα όπως αυτά του φόβου, της χαράς, της λύπης (Stein & Jewett,1986). Αντιδρούν και συμπεριφέρονται με βάση τους κοινωνικούς κανόνες τους οποίους και εσωτερικεύουν. Εκφράζουν πιο σύνθετες συναισθηματικές έννοιες όπως υπερηφάνεια, ζήλια και νιώθουν πιο συχνά τα συναισθήματα της υπερηφάνειας και της ενοχής σε αντίθεση με το συναίσθημα της ντροπής που ένιωθαν σε πιο μικρή ηλικία (Χατζηχρήστου, 2004). Οι συναισθηματικές δεξιότητες περιλαμβάνουν επίσης την αυτοεπίγνωση, την αναγνώριση, το χειρισμό και την έκφραση των συναισθημάτων, τον έλεγχο της παρόρμησης, την υπομονή για ανταμοιβή και την αντιμετώπιση του άγχους. Επίσης αφορούν την ετοιμότητα του παιδιού να ενταχθεί σε μια ομάδα συνομηλίκων και να υποτάξει τις προσωπικές του επιθυμίες στους στόχους της (Παρασκευόπουλος, 1985). Τέλος, η κοινωνική ανάπτυξη περιλαμβάνει δύο όψεις, αυτήν της κοινωνικοποίησης, της διαδικασίας δηλαδή μέσω της οποίας τα παιδιά γνωρίζουν και αφομοιώνουν τα πρότυπα, τις αρχές και τη γνώση του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος, και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, τη διαδικασία, δηλαδή, μέσω της οποίας τα παιδιά σχηματίζουν και οργανώνουν τα δικά τους ατομικά χαρακτηριστικά, όπως για παράδειγμα τον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς σε διαφορετικά πλαίσια (Cole& Cole, 2002). Για τη σχολική και κοινωνική ένταξη η οποία αρχίζει με την προσχολική αγωγή στην ηλικία των τεσσάρων ετών, προϋπόθεση αποτελεί η επάρκεια του παιδιού ως προς τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας. Η ψυχοκοινωνική ωριμότητα που αντιστοιχεί στο αναπτυξιακό του επίπεδο αποτελεί αναγκαίο παράγοντα για την επιτυχή προσαρμογή του παιδιού σε κάθε πλαίσιο (Κοντοπούλου, 2008). 9

10 Η προσχολική ηλικία είναι μια ιδιαιτέρα κρίσιμη περίοδος για την γενικότερη ανάπτυξη του παιδιού. Σύμφωνα με τον Hunt (1961), το γνωστικό επίπεδο ενός ατόμου μπορεί να αλλάξει, αν αλλάξουν οι περιβαλλοντικές επιδράσεις. Κατά συνέπεια, είναι σημαντικό να αναγνωρίζονται έγκαιρα τυχόν πρώιμα σημάδια που δείχνουν απόκλιση από τη φυσιολογική ανάπτυξη, ώστε να παρέχονται στο παιδί τα κατάλληλα ερεθίσματα που θα ενισχύσουν τη γνωστική του ανάπτυξη. 2 Παιδιά σε Επικινδυνότητα για Σχολικές Δυσκολίες Σύμφωνα με διεθνείς μελέτες, το ποσοστό των παιδιών που εμφανίζουν σχολικές δυσκολίες κυμαίνεται από 20% έως 30% ανάλογα με τα κριτήρια καθορισμού και τους επιστημονικούς κλάδους που ασχολούνται με αυτές (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου,1991). Οι σχολικές δυσκολίες αφορούν σε προβλήματα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς τα οποία συνήθως εντοπίζονται στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Παιδία με τέτοιου είδους προβλήματα δυσκολεύονται ή αδυνατούν να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους. Τα προβλήματα μπορεί να είναι περιστασιακά ή να εκδηλώνονται σε ορισμένα μόνο μαθήματα και οδηγούν συνήθως σε σχολική υποεπίδοση (Τζουριάδου, 2004). Στις περισσότερες περιπτώσεις οι σχολικές δυσκολίες είναι ήπιας μορφής και δεν αναγνωρίζονται παρά μόνο με την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό και συχνά μετά τη φοίτηση στις πρώτες τάξεις. Οι δυσκολίες τους συνδέονται κυρίως με ήπια νοητικά προβλήματα, με ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη, ή με ψυχοκοινωνικούς παράγοντες (Kavale & Forness, 1985). Επιπλέον, αν το παιδί είναι κάτω από την ηλικία των πέντε ετών και στην ανάπτυξή του εντοπίζονται ενδείξεις για μελλοντική εμφάνιση προβλημάτων μάθησης, θεωρείται ότι βρίσκεται σε επικινδυνότητα (at risk) για σχολικές δυσκολίες (Fish, 1989). Έτσι, στην ομάδα των παιδιών με ειδικές ανάγκες κατά την προσχολική ηλικία περιλαμβάνονται δύο κατηγορίες: α) παιδιά σε επικινδυνότητα για σχολική υποεπίδοση ή αποτυχία και β) παιδιά με αναγνωρισμένες ανεπάρκειες. Οι δυο ομάδες αυτές αν και διαφέρουν, έχουν κοινά στοιχεία αναφορικά με την αξιολόγηση και τις πρακτικές παρέμβασης (Lerner et al.,2001). Υπολογίζεται ότι το 1/3 των παιδιών προσχολικής ηλικίας βρίσκεται σε επικινδυνότητα για σχολική αποτυχία. Αυτό 10

11 σημαίνει ότι μπορεί να έχουν καθυστέρηση ή δυσλειτουργία σε διάφορους τομείς της ανάπτυξης όπως στην αδρή ή λεπτή κινητικότητα, στην αισθητηριακή αντίληψη, στο γνωστικό επίπεδο, στην επικοινωνία, στην προσαρμοστική συμπεριφορά (DeMoor et al., 1998). Ο όρος «επικινδυνότητα» συνδέεται με σχολικές δυσκολίες που αφορούν στη μάθηση, στην επίδοση και στη συμπεριφορά με σημαντικές αποκλίσεις από το φυσιολογικό ρυθμό ανάπτυξης και συνέπειες στη σχολική πορεία του παιδιού. Αναφέρεται σε ένα ετερογενή πληθυσμό μαθητών και συνθέτει μια κατάσταση η οποία καθορίζεται από περιβαλλοντικούς-κοινωνικούς και βιολογικούς ή κληρονομικούς παράγοντες (Lerner et al.,2001). Στους περιβαλλοντικούς-κοινωνικούς παράγοντες περιλαμβάνονται οικονομικές και κοινωνικές παράμετροι που συνδέονται με χαμηλό οικονομικό και κοινωνικό-μορφωτικό επίπεδο. Η διάλυση της οικογένειας, η ανεπαρκή υγιεινή φροντίδα, η κακοποίηση καθώς και η γενικότερη χαμηλή ποιότητα στην φροντίδα του παιδιού είναι παράγοντες που απειλούν την νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη των μικρών παιδιών και αυξάνουν τις πιθανότητες σχολικής αποτυχίας καθώς και τις πιθανότητες να εμφανιστούν σημαντικά προβλήματα ακόμη και στο πιο βασικό επίπεδο γραφής και ανάγνωσης (Lerner et al.,2001). Όσον αφορά στους βιολογικούς παράγοντες, περιλαμβάνονται γενετικές και χρωμοσωμικές ανωμαλίες καθώς και προβλήματα όπως προωρότητα, ανοξίες, τραυματισμοί, τα οποία μπορεί να οδηγήσουν σε αναπτυξιακά προβλήματα. Είναι πολύ πιθανό οι περιβαλλοντικοί και βιολογικοί παράγοντες να συνυπάρχουν αυξάνοντας έτσι τις πιθανότητες για την εκδήλωση αναπτυξιακών διαταραχών (Lerner et al.,2001, Νάνου & Αναγνωστοπόυλου, 2001). Επιπλέον, υπάρχει ένας αριθμός παιδιών που παρουσιάζει κάποιες πρώιμες ενδείξεις σχολικών δυσκολιών. Τα παιδιά αυτά αν και δεν έχουν δικαιώματα για υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής, έχουν ανάγκη ειδικών ρυθμίσεων και προσαρμογών στο σχολικό περιβάλλον. Αν οι δυσκολίες δεν εντοπιστούν έγκαιρα και αν δεν αντιμετωπιστούν κατάλληλα, τότε βρίσκονται σε επικινδυνότητα για σχολική αποτυχία (Lerner et al, 2001). Αντίθετα, αν οι δυσκολίες των παιδιών αναγνωριστούν πριν την είσοδό τους στο σχολείο, η σχολική αποτυχία μπορεί να αποφευχθεί ή να περιοριστούν οι επιδράσεις της. Η πεποίθηση αυτή καθώς και η κρισιμότητα της 11

12 πρώιμης παιδικής ηλικίας έχουν στρέψει το ενδιαφέρον των ερευνών στην πρόληψη και την πρώιμη παρέμβαση. Παιδιά με πρώιμες ενδείξεις σχολικών δυσκολιών, με την είσοδό τους στην προσχολική εκπαίδευση μπορεί να παρουσιάζουν δυσκολίες ή επιβράδυνση στην επίτευξη των στόχων του αναλυτικού προγράμματος και σε συγκεκριμένες γνωστικές δεξιότητες. Η επιβράδυνση ή οι ανεπάρκειες στην ανάπτυξή μπορεί να εκδηλώνονται με δυσκολίες στην κατανόηση σχέσεων, ή στην αναπαράσταση μέσω συμβόλων με αποτέλεσμα να επηρεάζεται η ικανότητα σχηματισμού κατηγοριών, η ικανότητα διάκρισης σχέσεων καθώς και ο μαθηματικός συλλογισμός. Επίσης μπορεί να υπάρχουν ανεπάρκειες στην προσοχή με συνέπεια το παιδί να δυσκολεύεται στην αναγνώριση, στη διάκριση ή στη σύγκριση των αντικειμένων. Άλλα παιδιά μπορεί να δυσκολεύονται να ανακαλέσουν κάτι που είδαν ή άκουσαν. Η δυσκολία στην ανάκληση μπορεί να συνδέεται είτε με τα δομικά χαρακτηριστικά του συστήματος όπως η χωρητικότητα της άμεσης μνήμης είτε με δυσκολίες στα λειτουργικά χαρακτηριστικά καθώς μια ανεπιτυχής αποθήκευση των εισαγόμενων πληροφοριών μπορεί να επιφέρει προβλήματα στη διαδικασία ανάκλησής τους (Αναγνωστοπούλου, 2004). Μερικά παιδιά είναι πιθανόν να παρουσιάζουν δυσκολίες στην απόκτηση των εννοιών, στην επίλυση προβλημάτων και στη σκέψη μέσω μιας ακολουθίας γεγονότων (Lerner et al., 1998). Μπορεί επίσης να υπάρχουν δυσκολίες στην ικανότητα αντίληψης των σχέσεων στο χώρο, της σταθερότητας της μορφής, στην αντίληψη μορφής πλαισίου καθώς και στον οπτικοκινητικό συντονισμό (Μαρκοβίτης, Τζουριάδου, 1991), ικανότητες απαραίτητες για τη διάκριση λεπτομερειών και για την κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης. Οι αντιληπτικές διαταραχές συνδέονται σε ορισμένες περιπτώσεις με δυσκολίες στην κατανόηση των συμβόλων ή με ανεπάρκεια στο συνδυασμό οπτικών και ακουστικών συμβόλων (Johnson & Myklebust, 1967). Δυσκολίες στην οπτικοκινητική αντίληψη συνδέονται επίσης με μεταγενέστερες δυσκολίες στα μαθηματικά και συγκεκριμένα στις ικανότητες της μέτρησης και της αντιστοίχησης «ένα προς ένα» και της ταξινόμησης. Η ταξινόμηση μπορεί να είναι ιδιαίτερα δύσκολη για παιδιά που συγχέουν το φυσικό αντικείμενο με την κατηγορία στην οποία ανήκει, ενώ οι δυσκολίες στη μνήμη και στην αναπαράσταση μέσω συμβόλων περιορίζουν την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Επιπλέον, τα παιδιά 12

13 που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για προβλήματα μάθησης συχνά δεν μπορούν να σκεφτούν επαγωγικά, αλλά κινούνται από τη μια ειδική περίπτωση στην άλλη λόγω των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζουν στη γνωστική ανάπτυξη (Αναγνωστοπούλου, 2004). 2.1 Χαμηλή Επίδοση και Μαθησιακές Δυσκολίες Όπως αναφέρθηκε, οι σχολικές δυσκολίες αποτελούν μία κατάσταση πολυκαθοριζόμενη αιτιολογικά που μπορεί να οφείλεται σε συνδυασμό πολλών παραγόντων συναισθηματικών, γνωστικών, ιατρικών και ψυχοκοινωνικών (Kavale & Nye, 1981, Torgesen & Dice, 1980). Μπορεί να συνδέονται με παράγοντες που αφορούν είτε στο ίδιο το παιδί είτε στη σχέση και την αλληλεπίδρασή του με το σχολείο. Ένας παράγοντας που αφορά το ίδιο το παιδί είναι οι ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη ή αλλιώς μαθησιακές δυσκολίες (Αναγνωστοπούλου, 2004). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν παρουσιάζουν νοητικά, συναισθηματικά ή άλλα προβλήματα, ωστόσο, δεν μπορούν να αξιοποιήσουν το γνωστικό τους δυναμικό και δεν επωφελούνται από την τυπική διδασκαλία με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται σε μαθησιακά και γνωστικά επιτεύγματα και να οδηγούνται σε σχολική υποεπίδοση ή και αποτυχία. Ενώ, δηλαδή, ο μαθητής διαθέτει τις απαιτούμενες νοητικές ικανότητες, δεν αναπτύσσει τις κατάλληλες στρατηγικές που θα επιτρέψουν τη σύνθεση των στοιχείων της προϋπάρχουσας γνώσης από κοινού με τα νέα δεδομένα για την οικοδόμηση της καινούριας γνώσης (Τζουριάδου, 1995). Σύμφωνα με τον Kirk (1972), ένα παιδί θεωρείται ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες όταν η επίδοσή του στα σχολικά μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική) είναι σημαντικά κατώτερη απ ό,τι περιμένουμε με βάση την ηλικία και το νοητικό του δυναμικό. Τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν μία εξελικτική ανομοιογένεια στις ψυχολογικές τους λειτουργίες η οποία περιορίζει τη μάθηση σε τέτοιο βαθμό ώστε να χρειάζεται κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Από τότε έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί, χωρίς όμως να διαφοροποιούνται σημαντικά μεταξύ τους. Επίσημα υιοθετήθηκαν δύο ορισμοί, ο ένας συμπεριλαμβάνεται στο νόμο της Ειδικής Αγωγής των ΗΠΑ (IDEA, Individual s with Disabilities Educational Act) και ο άλλος έχει διατυπωθεί από το National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) το 13

14 1988. Από τη σύγκριση των δύο ορισμών, υπάρχει σύγκλιση σε κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Αυτά είναι: α) οι μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια, β) είναι πιθανό αποτέλεσμα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, γ) αφορούν ψυχολογικές διεργασίες, δ) συνδέονται με υποεπίδοση, ε) εκδηλώνονται στον προφορικό και το γραπτό λόγο και συνδέονται με διαταραχές συλλογισμού και σχολικής μάθησης, στ) συμβαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής, ζ) δεν προέρχονται από άλλες συνθήκες ανεπάρκειας (Τζουριάδου, 2011). Οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν αναδειχθεί σε ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα του σύγχρονου σχολείου. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια υποομάδα χαμηλής επίδοσης η οποία βρίσκεται στο κατώτερο σημείο κατανομής των μαθησιακών δεξιοτήτων, στο ανώτερο όμως ή μέσο σημείο κατανομής της νοημοσύνης. Σε αντίθεση με τα παιδιά που υποαποδίδουν, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, σε άλλα γνωστικά αντικείμενα βρίσκονται στο επίπεδο της τάξης τους, ενώ σε άλλα υπολείπονται σημαντικά (Τζουριάδου,1995). Η διάκριση ανάμεσα σε μαθησιακές δυσκολίες και γενικευμένα προβλήματα μάθησης στηρίζεται στις ατομικές διαφορές και στη γενική νοημοσύνη. Ένα παιδί με μαθησιακή δυσκολία θα έχει καλή επίδοση στις περισσότερες δοκιμασίες και θα παρουσιάσει δυσκολίες μόνο σε συγκεκριμένες. Από την άλλη ένα παιδί με γενικευμένες σχολικές δυσκολίες θα έχει χαμηλότερη επίδοση σε όλες τις δοκιμασίες και κατά συνέπεια χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης (Αναγνωστοπούλου, 2004). Έχει διαπιστωθεί ότι υπάρχει συνάφεια ανάμεσα στη νοημοσύνη ενός ατόμου και στη σχολική του επίδοση (Παρασκευόπουλος, 1992). Αυτό σημαίνει ότι αν απομονώσουμε τους άλλους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση, αναμένεται τα άτομα που έχουν υψηλή νοημοσύνη να έχουν και υψηλή σχολική επίδοση. Αντίστοιχα, τα άτομα με χαμηλό νοητικό δυναμικό (π.χ. νοητική ανεπάρκεια) αναμένεται να έχουν χαμηλή σχολική επίδοση. Στην περίπτωση, ωστόσο, των μαθησιακών δυσκολιών οι μαθητές παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση από το αναμενόμενο (Αναγνωστοπόυλου,2004). Παρόλο που η 14

15 έννοια της διακύμανσης δεν ενσωματώθηκε σε όλους τους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών, έχει όμως συμπεριληφθεί στα συνοδευτικά κείμενα του Γραφείου Εκπαίδευσης των ΗΠΑ σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες. Εκεί αναφέρεται ότι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εντοπιστεί αν το παιδί έχει σοβαρή διακύμανση μεταξύ επίδοσης και νοητικής ικανότητας σε μία ή περισσότερες περιοχές όπως προφορική ή γραπτή έκφραση, βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης, ορθογραφίας, αριθμητικών υπολογισμών και μαθηματικής σκέψης. Ως σοβαρή διακύμανση θεωρήθηκε η επίδοση σε μια ή περισσότερες περιοχές κάτω από 50% του αναμενόμενου επιπέδου επίδοσης, με βάση την ηλικία και τις προηγούμενες μαθησιακές εμπειρίες του παιδιού. Προοδευτικά, το κριτήριο αυτό μεταξύ επίδοσης και ικανότητας εδραιώθηκε ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό για την οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, 2011). Κατά συνέπεια, η σημαντική διακύμανση των γνωστικών ικανοτήτων τους, αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό του γνωστικού προφίλ των παιδιών που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες. Φαίνεται πως ενώ η νοημοσύνη κυμαίνεται σε φυσιολογικά επίπεδα, σημειώνεται σημαντική εξελικτική ανομοιογένεια των γνωστικών λειτουργιών που παρεμποδίζει την επεξεργασία των πληροφοριών σε είτε ακουστικο-φωνητικό είτε σε οπτικοκινητικό επίπεδο. Οι ιδιαιτερότητες αυτές εκδηλώνονται σε πολλούς τομείς ιδιαίτερα όμως στην απόκτηση και την χρήση του λόγου (Kirk, 1972 ). 3 Πρώιμες Ενδείξεις Μαθησιακών Δυσκολιών Οι μαθησιακές δυσκολίες σύμφωνα με τις μέχρι τώρα μελέτες, αποτελούν μια αναπτυξιακή διαταραχή με πρώιμα σημεία από την αρχή της ζωής τα οποία μπορεί να μετεξελιχθούν ως προβλήματα σχολικής μάθησης με κύρια χαρακτηριστικά ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης και κυρίως οργάνωσης και χρήσης του γραπτού λόγου και να παραμείνουν, εάν δεν αντιμετωπισθούν, ως δυσκολίες ζωής (Τζουριάδου, 2006). Οι τομείς της γνωστικής ανάπτυξης οι οποίοι συνδέονται με την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών είναι η γλωσσική και η οπτικοκινητική ανάπτυξη (Μαρκοβίτη & Τζουριάδου 1991). 15

16 3.1 Δυσκολίες στη Γλωσσική Ανάπτυξη Η εκμάθηση του λόγου είναι μια σύνθετη εξελικτική διαδικασία η οποία κατά την προσχολική ηλικία φτάνει σε τέτοιο σημείο ανάπτυξης ώστε το παιδί να μπορεί να κατακτήσει τη σχολική μάθηση. Κατά την περίοδο αυτή, τα παιδιά έχοντας κατακτήσει τη δομή των προτάσεων μπορούν να κατανοούν το περιεχόμενο του λόγου. Σε μία σύντομη χρονικά περίοδο και αν δεν παρέμβει κάποιος παθολογικός παράγοντας, τα παιδιά μαθαίνουν να κατανοούν και να χρησιμοποιούν ικανοποιητικά τη γλώσσα ώστε να επικοινωνούν με το περιβάλλον τους (Νάνου, 2004). Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις παιδιών, τα οποία χωρίς γνωστή αιτιολογία αντιμετωπίζουν σημαντική δυσκολία να κατανοήσουν ή και να χρησιμοποιήσουν ικανοποιητικά τη γλώσσα στην επικοινωνία τους με τους άλλους. Μια από τις αιτίες που διαταράσσουν την ομαλή εξέλιξη του λόγου είναι η ύπαρξη εξελικτικών διαταραχών του λόγο που οφείλονται σε ιδιαιτερότητες στη νοητική δομή που εμποδίζει την πρόσληψη και παραγωγή (Τζουριάδου, 1991). Τα παιδιά που παρουσιάζουν εξελικτικές διαταραχές του λόγου κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας φαίνεται να παρουσιάζουν επιβράδυνση στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου, ο οποίος αρχίζει από τους 18 περίπου μήνες (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Τα παιδιά αυτά εξελίσσονται κανονικά, δηλαδή δεν παρουσιάζουν αισθητηριακές, κινητικές ή φωνητικές βλάβες αλλά συναντούν σημαντική δυσκολία στο να κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν το λόγο στην επικοινωνία με τους άλλους. Φαίνεται πως ακολουθούν την τυπική αναπτυξιακή πορεία σε όλους τους τομείς εκτός από τον λόγο (Bishop, 1997). Οι δυσκολίες στο επίπεδο των γλωσσικών δεξιοτήτων γίνονται εμφανείς στις γλωσσικές αλληλεπιδράσεις κατά τις οποίες απαιτείται κατανόηση και παραγωγή λόγου και μπορεί να λάβουν δύο μορφές, την εκφραστική και την προσληπτική (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Η πρόσληψη και η έκφραση αποτελούν τις δυο βασικές διαδικασίες της επικοινωνίας και συνδέονται με την αναπαράσταση και την επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών. 16

17 Εκφραστική Μορφή Η έκφραση αφορά την κωδικοποίηση των νοημάτων μέσω του λόγου ώστε να γίνουν κατανοητά από τους άλλους (Νάνου & Αναγνωστοπούλου, 2001). Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με διαταραχή εκφραστικού τύπου ποικίλουν και εξαρτώνται από τη σοβαρότητα της διαταραχής και την ηλικία του παιδιού. Γενικά μπορεί να ειπωθεί ότι το παιδί διέρχεται από τα εξελικτικά στάδια του λόγου με αργότερο ρυθμό από το φυσιολογικό. Στα δύο χρόνια απουσιάζουν ακόμα και μεμονωμένες λέξεις ενώ στα τρία χρόνια υπάρχει αδυναμία χρήσης τηλεγραφικού λόγου. Αργότερα τα παιδιά εμφανίζουν περιορισμένο λεξιλόγιο, δυσκολία στην εκμάθηση καινούριων λέξεων και λάθη λεξιλογίου. Συγχρόνως, οι προτάσεις είναι μικρές, το συντακτικό απλουστευμένο και παρατηρείται περιορισμένη χρήση γραμματικών τύπων. Επίσης παρατηρούνται παραλείψεις σημαντικών στοιχείων των προτάσεων, λανθασμένη σειρά των λέξεων και παράξενες απαντήσεις. Γενικά το παιδί διέρχεται από τα εξελικτικά στάδια του λόγου με αργότερο ρυθμό (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Η πορεία συνδέεται κυρίως με τη σοβαρότητα της μορφής. Οι σοβαρές περιπτώσεις γίνονται εμφανείς συνήθως πριν από τα τρία χρόνια και η αποκατάσταση γίνεται με αργότερο ρυθμό. Σε αρκετές περιπτώσεις όπου οι διαταραχές είναι ήπιες γίνονται αντιληπτές αργότερα και παρατηρείται πλήρης σχεδόν υποχώρηση χωρίς ειδική βοήθεια, πριν το παιδί φτάσει στο σχολείο. Αν δε συνυπάρχουν και διαταραχές προσληπτικού τύπου το παιδί μπορεί να φτάσει σε φυσιολογικά γλωσσικά επίπεδα στην προχωρημένη εφηβεία (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Προσληπτική Μορφή Η κατανόηση αφορά την αποκωδικοποίηση και αναπαράσταση των νοημάτων που εκφράζονται με το λόγο και επιτυγχάνεται με την αναδόμηση του νοήματος και τη χρήση του για άλλους σκοπούς. Τα γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της διαταραχής προσληπτικού τύπου ποικίλουν ανάλογα με τη σοβαρότητα της διαταραχής και την ηλικία του παιδιού. Στον πρώτο χρόνο το παιδί μπορεί να μην αντιδρά στο άκουσμα οικείων λέξεων, αν δεν υπάρχει το αντίστοιχο οπτικό ερέθισμα. Στους 18 μήνες 17

18 αδυνατεί να ονομάσει ακόμη και λίγα κοινά αντικείμενα. Στα δύο χρόνια δεν μπορεί να ακολουθήσει καθημερινές οδηγίες. Αργότερα, σε ελαφρές περιπτώσεις μπορεί να υπάρχουν δυσκολίες στην κατανόηση ορισμένων κατηγοριών λέξεων όπως αυτών που αναφέρονται σε χώρο ή στην κατανόηση σύνθετων προτάσεων (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991, Τζουριάδου & Μπάρμπας 2009). Σε πιο σοβαρές περιπτώσεις, μπορεί να υπάρχουν πολλαπλές δυσκολίες, όπως αδυναμία κατανόησης βασικού λεξιλογίου ή απλών προτάσεων και ανεπάρκειας σε διάφορους τομείς της ακουστικής διαδικασίας, όπως διάκριση ήχων, συνδυασμός φθόγγων και συμβόλων, άμεση μνήμη, ανάκληση και ακολουθία. Τα πρώτα συμπτώματα εμφανίζονται πριν από τα 4 χρόνια ενώ σοβαρές μορφές γίνονται εμφανείς ήδη από τα δύο χρόνια. Πιο ήπιες μορφές μπορεί να εκδηλωθούν στα 7 χρόνια ή και αργότερα όταν ο λόγος γίνεται πιο σύνθετος (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Τόσο η κατανόηση όσο και η έκφραση συνδέονται με τη χρήση συγκεκριμένων γλωσσολογικών κανόνων και διάφορα επίπεδα λόγου όπως το σημασιολογικό, μορφοσυντακτικό και πραγματολογικό (Νάνου & Αναγνωστοπούλου, 2001). Τα παιδιά με δυσκολίες στη γλωσσική ανάπτυξη μπορεί να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση κανόνων μορφολογίας και σύνταξης της γλώσσας, οι οποίες επηρεάζουν την επεξεργασία του λόγου. Είναι πιθανόν, να αντιμετωπίσουν προβλήματα στη χρήση πραγματολογικών κανόνων όπως να δυσκολεύονται να διατηρήσουν ένα θέμα συζήτησης, να μεταβούν ομαλά σε ένα καινούργιο θέμα, να ζητάνε και να δίνουν διευκρινήσεις (Νάνου & Αναγνωστοπούλου,2001). Συγχρόνως, εμφανίζεται μια δυσκολία στην επαγωγική ικανότητα του λόγου, μέσα από τη χρήση ελλιπών συμφραζομένων, που δεν περιέχουν αρκετές πληροφορίες για να εξάγει συμπέρασμα ο συνομιλητής, επηρεάζοντας αρνητικά την επικοινωνία. Ενώ είναι ευαίσθητα στις ανάγκες των ακροατών, δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν κατάλληλα γλωσσικό κώδικα ώστε να προσαρμόσουν το λόγο στις ανάγκες τους (Νάνου, 2004). Σε σημασιολογικό επίπεδο, ο λόγος παρουσιάζει στοιχεία ανωριμότητας καθώς σε εκφραστικό και λεξιλογικό επίπεδο παρουσιάζουν σημαντική υποεπίδοση σε σχέση με τον μέσο όρο ηλικίας των συνομήλικων. Η συνολική ανάπτυξη των λεκτικών εννοιών είναι αργή και τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να ονομάσουν τα χρώματα και τις μέρες της βδομάδας (Seindenberg,1993). Σε συντακτικό επίπεδο, δημιουργούν μικρές προτάσεις σε μήκος και το λεξιλόγιο τους είναι μικρότερο σε 18

19 σχέση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Η γραμματική είναι απλουστευμένη και χρησιμοποιούν απλές σε επίπεδο δομής προτάσεις ενώ διαθέτουν μικρότερη ποικιλία στη χρήση ρημάτων σε σχέση με τους συνομήλικους τους. Επίσης συνηθίζουν να παραλείπουν άρθρα, προθέσεις και να κάνουν λάθη στις καταλήξεις. Οι φράσεις του δεν έχουν τον σωστό χρόνο, υπάρχει μια άτακτη τοποθέτηση λέξεων στις προτάσεις που δημιουργούν και εμφανίζουν μια γενικότερη αδυναμία να σχηματίσουν γραμματικά αποδεκτές προτάσεις (Steckol & Leonard, 1979). Μελέτες σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης, έδειξαν ότι οι καλές γλωσσικές δεξιότητες είναι δείκτης πρόγνωσης της σχολικής απόδοσης αργότερα (Share 1995). Αντίστοιχα, οι εξελικτικές διαταραχές λόγου στην προσχολική ηλικία συνδέονται με την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών κατά την σχολική ηλικία. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, το 60% των παιδιών με δυσκολίες στην ανάπτυξη λόγου στην προσχολική ηλικία, παρουσίασαν προβλήματα στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία και τα μαθηματικά κατά την σχολική τους περίοδο (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Οι Stominger & Bashir (1977), σε διαχρονική έρευνα διαπίστωσαν ότι διαταραχές λόγου σε παιδιά ηλικίας 5 ετών, εξελίσσονται σε προβλήματα ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας σε παιδιά 9-11 ετών. Αντίστοιχα, σύμφωνα με τους Wing and Semel (1980), οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται στην προσχολική ηλικία με τη μορφή διαταραχών λόγου και διατηρούνται με διάφορες παραλλαγές στα σχολικά χρόνια. Οι Hall & Tomblin (1978), βρήκαν ότι τα παιδιά με προβλήματα λόγου προσληπτικού τύπου στην προσχολική ηλικία, εμφάνισαν αργότερα χαμηλή επίδοση σε όλα τα μαθήματα, ενώ τα παιδιά με προβλήματα εκφραστικού τύπου στο νηπιαγωγείο, εμφάνισαν αργότερα μικρές δυσκολίες μόνο στην εκμάθηση της πρώτης ανάγνωσης. Οι Bryant & Goswami (1990) υποστήριξαν ότι η ικανότητα αναγνώρισης ομοιοκαταληξιών και παρηχήσεων που έχουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αποτελεί ισχυρό προγνωστικό δείκτη αναγνωστικής ικανότητας. Σε άλλη έρευνα (Aram & Nation,1980), βρέθηκε ότι παιδιά τα οποία σε ηλικία 4 ετών παρουσίαζαν ήπιες διαταραχές λόγου, σε επανεξέταση, το 80% των παιδιών συνέχιζε να παρουσιάζει προβλήματα ανεξάρτητα από το είδος της παρέμβασης που είχαν δεχτεί. Ο Barkley (1981), ο οποίος μελέτησε τους κυριότερους τύπους μαθησιακών δυσκολιών, αναφέρει ότι οι διαταραχές λόγου παίζουν σημαντικό ρόλο στους σημαντικότερους από αυτούς. Διαπίστωσε ότι παιδιά 19

20 σχολικής ηλικίας είχαν στην προσχολική ηλικία διαταραχές γλωσσικών ικανοτήτων γενικά σε ποσοστό 60%, ενώ σε ποσοστό 10-20%, είχαν δυσκολίες στην ακολουθία, την λεκτική έκφραση και την άρθρωση. Τα προβλήματα αυτά επηρέασαν την ανάγνωση την αριθμητική και την ορθογραφία. Σε πιο πρόσφατες έρευνες (Lewis et al., 2000), τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι δυσκολίες στο μορφοσυντακτικό και στο εννοιολογικό επίπεδο του λόγου στην προσχολική ηλικία αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για την εμφάνιση προβλημάτων μάθησης στη σχολική ηλικία ενώ οι φωνολογικές διαταραχές (διαταραχές της άρθρωσης) υποχωρούν. Στην έρευνα των Lewis et al. (2000), τα παιδιά με διαταραχές λόγου εμφάνισαν επικινδυνότητα για συνέχιση των προβλημάτων στην εφηβεία και μετέπειτα. Από τα παραπάνω φαίνεται πως αν ένα παιδί παρουσιάζει κάποιο πρόβλημα στη δομή η στη χρήση του λόγου, στο περιεχόμενο ή στη χρήση του λόγου βρίσκεται σε κίνδυνο για εμφάνιση δυσκολιών στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής. Η αναγνώριση και η αντιµετώπιση των δυσκολιών στον προφορικό ή/ και στον γραπτό λόγο αποτελεί σηµαντική και απαραίτητη διαδικασία αφού επηρεάζει την μετέπειτα ψυχική υγεία των παιδιών. Σύµφωνα µε έρευνες, το 50% των παιδιών µε δυσκολίες στην ανάπτυξη της γλώσσας εµφανίζουν συναισθηµατικά προβλήµατα και προβλήµατα συµπεριφοράς τρεις φορές περισσότερο σε σχέση µε το γενικό πληθυσµό (Goodyer, 2000). 3.2 Δυσκολίες στην Οπτικοκινητική Ανάπτυξη Έχει διαπιστωθεί ότι ανεπάρκειες είτε στην οπτικοαντιληπτική λειτουργία, αποτελούν χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Τζουριάδου, 2006). Οι κυριότερες περιοχές της οπτικής αντίληψης που εμφανίζονται προβλήματα είναι η αντίληψη των σχέσεων του χώρου, η σταθερότητας της μορφής, η αντίληψη μορφής πλαισίου καθώς και ο οπτικοκινητικός συντονισμός (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991), ικανότητες απαραίτητες για τη διάκριση λεπτομερειών και για την κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης. Τα παιδιά με προβλήματα στην αντίληψη των σχέσεων του χώρου, δυσκολεύονται να αντιληφθούν αντικείμενα του χώρου, να διακρίνουν το δεξί και το αριστερό, την κατεύθυνση και να εκτιμήσουν την απόσταση και την ταχύτητα (Satz 20

21 & Morris, 1981). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με τέτοια προβλήματα συχνά είναι αδέξια στις κινήσεις τους, δυσκολεύονται να κινηθούν ανάμεσα σε αντικείμενα, χάνουν πράγματα και δυσκολεύονται να προσανατολιστούν στο χαρτί. Σε μεγαλύτερη τάξη είναι πιθανό να εκδηλώσουν αδυναμίες στην κατασκευή και ερμηνεία χαρτών, διαγραμμάτων και πινάκων (Παντελιάδου & Μποτσας, 2007). Η αντίληψη της τοποθέτησης στο χώρο θεωρείται επίσης απαραίτητη για τη ανάγνωση αλλά και για την ορθογραφία όπου απαιτείται η σωστή ακολουθία των γραμμάτων (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Δυσκολίες στην ικανότητα της σταθερότητας της μορφής συνδέονται με αδυναμία αναγνώρισης αντικειμένων σε διάφορα μεγέθη και σε διάφορες θέσεις. Η αναγνώριση σχημάτων και αντικείμενων ακόμα και όταν αλλάζουν μέγεθος ή θέση στο χώρο, είναι απαραίτητη και σημαντική δεξιότητα κατά τη μάθηση, ιδιαίτερα για την κατάκτηση του γραπτού λόγου (Τριάρχης & Herrmann, 2001) καθώς απαιτείται για τη διάκριση λεπτομερειών στην ανάγνωση και γραφή. Η ικανότητα αντίληψης μορφής πλαισίου είναι η κυριότερη οπτικο-αντιληπτική λειτουργία που εμπλέκεται στην ανάγνωση και γραφή (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Δυσκολίες σε αυτό τον τομέα αφορούν στην ικανότητα διαφοροποίησης του μέρους από το όλο. Σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, ζητείται από το άτομο να διακρίνει από το σύνολο, ένα μέλος, ένα στοιχείο που στη δεδομένη περίπτωση παίζει σημαντικό ρόλο. Σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης του ατόμου, είναι πολύ σημαντικό να μπορεί να ξεχωρίζει το σημαντικό από το ασήμαντο, ώστε να μειώνει το ενδιαφέρον του για τα ασήμαντα και ταυτόχρονα να αυξάνει το ενδιαφέρον του για τα σημαντικά. Παιδιά με περιορισμένη ικανότητα στην αντίληψη μορφής πλαισίου, χρειάζονται πολλή ώρα για να διακρίνουν και να αναγνωρίζουν σε μια εικόνα μια λεπτομέρεια ή κάποια μεμονωμένα στοιχεία. Επίσης, μπορεί να δυσκολεύονται να ζωγραφίσουν ένα σχήμα που αποτελείται από διάφορα μέρη ή να ζωγραφίσουν μια εικόνα στην οποία βρίσκονται διάφορα σχήματα (Τριάρχης & Herrmann, 2001). Τέλος, η ικανότητα του οπτικοκινητικού συντονισμού είναι υπεύθυνη για να πραγματοποιείται σωστά ο συντονισμός και η εναρμόνιση ματιού και χεριού, δηλαδή ο συντονισμός της λειτουργίας της όρασης με τη βασική λειτουργία της κίνησης. Αυτή η ικανότητα αναπτύσσεται ήδη από την ηλικία των τριών μηνών και είναι πολύ βασική στην πραγματοποίηση των διαδικασιών της γραφής. Τα παιδιά με ανεπάρκεια στον οπτικοκινητικό συντονισμό παρουσιάζουν συμπτώματα όπως δυσκολίες στη 21

22 ζωγραφική, στο κόψιμο με το ψαλίδι, στο παιχνίδι με τη μπάλα (στόχευση ή πιάσιμο μπάλας) (Τριάρχης & Herrmann, 2001). Από διάφορες έρευνες διεθνώς, τονίζεται η θετική σχέση κινητικής αδεξιότητας και ακαδημαϊκής επίδοσης. Η ελλιπής κινητική ανάπτυξη κατά την προσχολική ηλικία έχει συνδεθεί με την μετέπειτα εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Σύμφωνα με έρευνες, οι οποίες μελέτησαν τη σχέση δυσκολιών κινητικού συντονισμού και μαθησιακών δυσκολιών, τα κινητικά αδέξια παιδιά στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, στην ηλικία των δέκα ετών είχαν μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς σε τριπλάσια συχνότητα από τους συνομηλίκους τους (Bax & Whitmore 1987). Οι Gillberg & Gillberg (1989) παρακολούθησαν παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα έλλειψης κινητικού συντονισμού και παρατήρησαν ότι στα δεκατρία τους χρόνια, είχαν, σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, μεγαλύτερη συχνότητα προβλημάτων επίδοσης και συμπεριφοράς. Τέλος, οι Hadders et al. (1988), παρακολούθησαν 133 βρέφη με ήπιες νευρολογικές βλάβες και 205 με ήπιες κινητικές ανωμαλίες και διαπίστωσαν ότι στα 9 τους χρόνια, τα παιδιά και των δύο κατηγοριών είχαν, σε σχέση με το δείγμα των φυσιολογικών παιδιών, μεγαλύτερη συχνότητα μαθησιακών δυσκολιών και προβλημάτων συμπεριφοράς και κυρίως στα αγόρια. Δύο επιπλέον περιοχές της οπτικής αντίληψης στις οποίες παρουσιάζονται δυσκολίες είναι η οπτική μνήμη και η οπτική ακολουθία. Μαθητές με προβλήματα στην οπτική μνήμη, δυσκολεύονται στην ανάκληση πληροφοριών που προσλαμβάνονται οπτικά. Οι δυσκολίες αυτές αφορούν και στην ακρίβεια και στην ταχύτητα της μνήμης των οπτικών ερεθισμάτων και είναι εντονότερη στους μαθητές των μικρότερων τάξεων του δημοτικού από ότι σε μαθητές μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού (Willows et al., 1993). Η δυσκολία των μαθητών να διαχωρίζουν οπτικά στοιχεία σχημάτων, ακολουθιών αντικειμένων, γραμμάτων και αριθμών, παίζει σημαντικό και αρνητικό ρόλο στη σχολική τους ζωή και μάθηση. Οι μαθητές με προβλήματα οπτικής ακολουθίας έχουν δυσκολίες στην αντίληψη ακολουθιών αντικειμένων ή συμβόλων. Έτσι, δεν μπορούν να επιλέξουν ένα κομμάτι που λείπει από μια σειρά συμβόλων, αντιμεταθέτουν γράμματα μέσα σε λέξεις και αριθμητικά ψηφία σε πολυψήφιους αριθμούς (Bley & Thorton, 1995). 22

23 3.3 Δυσκολίες στην Ακουστική Αντίληψη Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι πιθανό να αντιμετωπίζουν προβλήματα ακουστικής αντίληψης και επεξεργασίας. Οι δεξιότητες ακουστικής αντίληψης περιλαμβάνουν τη φωνολογική επάρκεια, την ακουστική διάκριση, την ακουστική μνήμη, την ακουστική ακολουθία και ακουστική σύνθεση (Πολυχρονοπούλου, 1985). Οι περισσότερες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν εξέταζαν τα ακουστικά ελλείμματα σε αντιδιαστολή με τα οπτικά (Bryan, 1972) και αναφέρονται σε προβλήματα ακουστικής μνήμης όπως δυσκολίες αποθήκευσης και ανάκλησης πληροφοριών που δόθηκαν προφορικά και ακουστικής ακολουθίας όπως δυσκολία ανάκλησης/αναδόμησης ακολουθίας ήχων ή προφορικών πληροφοριών (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Τα προβλήματα που μπορεί να εντοπιστούν σχετικά με την ακουστική αντίληψη αναφέρονται σε : Δυσκολία στον προσδιορισμό της πηγής του ακουστικού ερεθίσματος, όπου υπάρχουν δυσκολίες στο να εντοπίσει ο μαθητής μέσα στο χώρο την πηγή του ήχου. Ως αποτέλεσμα, κατά τη διάρκεια συζητήσεων που γίνονται μέσα σε ομάδες, το παιδί αδυνατεί να συγκεντρωθεί και να ακούσει αυτόν που μιλάει. Δυσκολία στην ικανότητα διαφοροποίησης του ήχου ή του φθόγγου, για παράδειγμα δεν ξεχωρίζει λέξεις που έχουν μια παρόμοια ηχητική δομή, όπως φύλλομήλο- ξύλο. Αδυναμία διαφοροποίησης του μερικού από το όλο, ο μαθητής δυσκολεύεται να ξεχωρίσει την ομιλία από διάφορους ήχους ή θορύβους που συνυπάρχουν. Μείωση ακουστικής μνήμης, τα παιδιά που παρουσιάζουν τέτοιου είδους πρόβλημα μόνο για ένα περιορισμένο χρονικό διάστημα είναι σε θέση να αποθηκεύσουν στην μνήμη τους τα διάφορα ακουστικά ερεθίσματα που δέχονται και να μπορούν να τα ανακαλέσουν. Δυσκολία στη σύνδεση οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων, όπου υπάρχει αδυναμία σύνδεσης και αντιστοίχησης οπτικών ερεθισμάτων που δέχονται με ακουστικές πληροφορίες που ήδη υπάρχουν ή και το αντίθετο. 23

24 Περιορισμένη ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης φθόγγων, ο μαθητής δυσκολευτεί να αναλύσει μια λέξη στις φωνούλες που τη συνθέτουν, είτε αυτές είναι μεμονωμένοι φθόγγοι είτε αυτές είναι συλλαβές. Δυσκολία στην ικανότητα αναγνώρισης συγκεκριμένων ήχων, φθόγγων ή λέξεων όταν αλλάξει το ηχητικό πλαίσιο, για παράδειγμα μια συγκεκριμένη συλλαβή να μην αναγνωρίζεται όταν ακούγεται σε διάφορες λέξεις που περιέχουν αυτή τη συλλαβή. Μειωμένη ακουστική συγκέντρωση προσοχής η οποία συνδέεται με δυσκολίες στη συγκέντρωση ακουστικών ερεθισμάτων που εναλλάσσονται, για παράδειγμα, μειωμένη επιμονή και περιορισμένο ενδιαφέρον για λεκτικές εργασίες, π.χ. στον πρωινό κύκλο (Τριάρχης- Herrmann, 2001). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να αναπαριστούν τους ξέχωρους ήχους της ομιλούμενης γλώσσας στο νου τους και να τηρούν την ακουστική ακολουθία η οποία συνδέεται με την ικανότητα απομνημόνευσης συναφών πληροφοριών τηρώντας τη σωστή τους διάταξη και σειρά. Ως αποτέλεσμα, η διδασκαλία και η μάθηση μέσω της ακοής δεν είναι εύκολη για τα παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα ακουστικής αντίληψης (Πολυχρονοπούλου, 1985). Μία από της σημαντικότερες έρευνες στο χώρο της ακουστικής αντίληψης, είναι της νευροψυχολόγου Tallal (1980), η οποία υποστήριξε ότι η δυσκολία των μαθητών στην αναγνώριση ήχων μικρής διάρκειας που βρίσκεται στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου, είναι ο πυρήνας των φτωχών φωνολογικών δεξιοτήτων και της χαμηλής αναγνωστικής τους επίδοσης. Η παραπάνω έρευνα δεν επιβεβαιώθηκε από άλλες με αποτέλεσμα η δυσκολία διάκρισης ήχων του λόγου να αποδοθεί σε γλωσσικό έλλειμμα φωνολογικής και όχι ακουστικής επεξεργασίας (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Φωνολογική Επάρκεια Όπως αναφέρθηκε, η ακουστική αντίληψη περιλαμβάνει την ικανότητα φωνολογικής ενημερότητας. Τα παιδία που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για ανάπτυξη μαθησιακών δυσκολιών, είναι παιδία που κατά την είσοδό του στο σχολείο έχουν περιορισμένη φωνημική ευαισθησία και έλλειψη επαφής με τον έντυπο λόγο. 24

25 Τα παιδία αυτά έχουν δυσκολίες σε επίπεδο φωνημικής επάρκειας και ανάπτυξης αλφαβητικής αρχής, καθώς και στις στρατηγικές κατανόησης και εφαρμογής τους στην ανάγνωση κειμένου. Οι δυσκολίες αυτές εντοπίζονται εύκολα καθώς τα παιδιά δεν μπορούν να αποκωδικοποιήσουν άγνωστες λέξεις ή επαναλαμβάνουν λανθασμένα γνωστές. Παράλληλα κομπιάζουν στην ανάγνωση πολλές φορές ενώ δεν καταλαβαίνουν το νόημα όσων διαβάζουν (Τζουριάδου, 2011). Ως φωνολογική επάρκεια ορίζεται η ικανότητα επίγνωσης (μεταγνωστική ικανότητα) της φωνολογικής δομής των λέξεων (Torgensen, 1994; Lyon, 1995). Περιλαμβάνει την αντίληψη της συνέχειας των φωνημάτων και την αντιστοίχηση τους με τα αντίστοιχα γραφήματα. Πρόκειται δηλαδή για την αντιστοίχηση φωνήματος-ήχου με το αντίστοιχο γράφημα-γράμμα για τη δημιουργία λέξεων. Για τη φωνολογική επάρκεια είναι απαραίτητη η ακουστική διάκριση, ο ακουστικός συγκερασμός και η κατάτμηση. Η μεταγνωστική αυτή λειτουργία αποτελεί προϋπόθεση για την εκμάθηση της ανάγνωσης και για το λόγο αυτό αποτελεί και βασικό στοιχείο της προαναγνωστικής εκπαίδευσης. Η φωνολογική επάρκεια θεωρείται πως είναι ο καλύτερος προβλεπτικός παράγοντας για την μετέπειτα αναγνωστική ικανότητα των παιδιών. Κατά συνέπεια, από τα παιδιά µε φωνολογικές διαταραχές στην προσχολική ηλικία είναι σε κίνδυνο να εµφανίσουν δυσκολία στην κατάκτηση της ανάγνωσης εκείνα που έχουν δυσκολίες φωνολογικής συνειδητότητας και όχι απαραίτητα αυτά που παρουσιάζουν φωνολογικές διαταραχές στην άρθρωση των λέξεων (Gough Tunmer 1986). Το έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης, αν και εμφανίζεται βαθύτερο σε μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, εξακολουθεί να υπάρχει στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και στις μεγαλύτερες τάξεις, μέχρι την ενήλικη ζωή (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003). Οι Lovett, et al., (2000), υποστήριξαν ότι σχετικά με τις επιδόσεις των μαθητών στην ανάγνωση κατά την πρώτη δημοτικού, δεν σχετίζονται μόνο η αναγνώριση των γραμμάτων και η φωνολογική επάρκεια αλλά και η γρήγορη αυτοματοποιημένη ονομασία οπτικών ερεθισμάτων. Τα παιδιά με χαμηλή ικανότητα για αυτόματη ονομασία, χρειάζονται σημαντικά περισσότερο χρόνο από τους συνομηλίκους τους για να ονομάσουν οικεία οπτικά ερεθίσματα που γνωρίζουν καλά όπως χρώματα, αντικείμενα, αριθμούς και γράμματα χωρίς να σημειώσουν λάθη στα ονόματα που λένε. Η χαμηλή επίδοσή τους που αφορά μόνο σε ταχύτητα και όχι σε ακρίβεια 25

26 σχετίζεται αρνητικά με την αναγνωστική και ορθογραφική ικανότητα και αποτελεί προβλεπτικό δείκτη των δύο ικανοτήτων. 3.4 Δυσκολίες στη Μνήμη Οι δυσκολίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στη μνήμη έχουν διερευνηθεί αρκετά, καθώς επηρεάζουν όλες τις όψεις της μάθησης δεδομένου ότι η μνήμη είναι η ικανότητα κάποιος να κωδικοποιεί, να επεξεργάζεται και να ανακαλεί πληροφορίες στις οποίες έχει κάποια στιγμή εκτεθεί (Swanson, Cooney & Mc Namara, 2004). Ο ρόλος των διεργασιών της μάθησης είναι ιδιαίτερα σημαντικός καθώς η μνήμη επηρεάζει αποφασιστικά τη συμπεριφορά του ατόμου σε καταστάσεις μάθησης (Flavell, 1977). Έχει βρεθεί πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν συνήθως χαμηλή μνήμη σε έργα που απαιτούν γλωσσική επεξεργασία. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιούν μη αποτελεσματικές στρατηγικές για να οργανώσουν και να αποθηκεύσουν τις πληροφορίες με τρόπο που να μπορούν να τις ανασύρουν όταν τις χρειαστούν (Πόρποδας,2002). Οι δυσκολίες που αφορούν τη μνήμη, εκτείνονται σε ολόκληρο το μνημονικό μηχανισμό. Έτσι, στη βραχύχρονη μνήμη, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση σε έργα που απαιτούν γλωσσική επεξεργασία και ιδιαίτερα όταν το χρονικό διάστημα μεταξύ της παρουσίασης του ερεθίσματος και της ανάκλησης είναι μεγάλο. Η αναποτελεσματική χρήση του φωνολογικού κώδικα, η περιορισμένη χωρητικότητα βραχύχρονης μνήμης και η φτωχή χρήση στρατηγικών εσωτερικής επανάληψης και οργάνωσης δημιουργούν τα προβλήματα στην μακρόχρονη μνήμη. Το πρόβλημα εντοπίζεται στην έλλειψη αποτελεσματικών στρατηγικών οργάνωσης και στην επιφανειακή επεξεργασία των σημασιολογικών αναπαραστάσεων. Σύμφωνα με την Swanson (1999), τα προβλήματα μακρόχρονης μνήμης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται στην αδυναμία τους να ενσωματώσουν τα οπτικά και γλωσσικά μνημονικά ίχνη ενός οπτικά παρουσιασμένου ερεθίσματος τη στιγμή της αποθήκευσης. Η άποψη αυτή αναδεικνύει την εμπλοκή των προβλημάτων επεξεργασίας του φωνολογικού κώδικα στη μνημονική δυσκολία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Οι μεγαλύτερες και σημαντικότερες δυσκολίες στο μνημονικό μηχανισμό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αφορούν 26

27 την εργαζόμενη μνήμη (Oakhill & Yuill, 1996). Η ικανότητα εργαζόμενης μνήμης είναι περιορισμένη και αυτή η δυσκολία δεν είναι εντοπισμένη στο πεδίο που εμφανίζεται η μαθησιακή δυσκολία (π.χ ανάγνωση) αλλά είναι γενικευμένη. Επίσης, παρουσιάζονται δυσκολίες με την ακολουθία ανάκλησης φωνημάτων, γραμμάτων, πραγματικών λέξεων και ψευδο-λέξεων που σχετίζονται με την ανάγνωση. Οι περιορισμοί που προκύπτουν από τη χρήση και τον έλεγχο των οργανωτικών στρατηγικών, έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην ανάκληση πληροφοριών κατά την ενεργοποίηση της εργαζόμενης μνήμης (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Σύμφωνα με τη Swanson (1999), τα σοβαρά προβλήματα εργαζόμενης μνήμης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες εδράζονται κυρίως στο εκτελεστικό κομμάτι της. Ως επακόλουθο : α) Έχουν δυσκολίες στην εμπλοκή τους με αυτορρυθμιστικούς μηχανισμούς όπως ο αυτοέλεγχος, ο σχεδιασμός, η δοκιμή, η αναθεώρηση και γενικά η ενεργητική προσπάθεια για μνημονική λειτουργία. β) Αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε έργα που απαιτούν διαδικασίες γενικού ελέγχου και στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων και όχι παθητικής, γραμμικής επεξεργασίας. γ) Οι γενικότεροι περιορισμοί στον έλεγχο και στην παρακολούθηση, εμποδίζουν την αποτελεσματική χρησιμοποίηση της εργαζόμενης μνήμης. Τα σοβαρά προβλήματα που αντιμετωπίζουν σ αυτόν τον τομέα οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αντανακλούν δυσκολίες άλλων διαδικασιών όπως η επιλεκτική προσοχή, η οργάνωση και η φωνολογική κωδικοποίηση. 4 Προβλήματα Συμπεριφοράς Στην κατηγορία των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ανήκει μια μικρότερη ομάδα παιδιών που ενώ είχε μάλλον αγνοηθεί στο παρελθόν, τελευταία συγκεντρώνει το ενδιαφέρον των ατόμων που ασχολούνται με την εκπαίδευση. Πρόκειται για την ομάδα των παδιών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες αναφέρεται στα παιδιά που προκαλούν την ανησυχία των δασκάλων ή των γονιών τους, εξαιτίας των εσωτερικευμένων ή εξωτερικευμένων εκδηλώσεων της συμπεριφοράς τους (Πούλου, 2008). 27