ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ. της ΑΝΝΑΣ ΣΑΡΑΦΙΑΝΟΥ

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ της ΑΝΝΑΣ ΣΑΡΑΦΙΑΝΟΥ Θέμα: «Στρατηγικές εκμάθησης της ξένης γλώσσας: η άμεση και ενσωματωμένη διδασκαλία στο πλαίσιο εφαρμογής ενός παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικής εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας σε μαθητές Δευτέρας τάξης Λυκείου» Επιβλέπουσα Καθηγήτρια Ζωή Γαβριηλίδου Κομοτηνή,

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ της ΑΝΝΑΣ ΣΑΡΑΦΙΑΝΟΥ Θέμα: «Στρατηγικές εκμάθησης της ξένης γλώσσας: η άμεση και ενσωματωμένη διδασκαλία στο πλαίσιο εφαρμογής ενός παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικής εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας σε μαθητές Δευτέρας τάξης Λυκείου» ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Ζωή Γαβριηλίδου, Επιβλέπουσα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας του ΔΠΘ. Πηνελόπη Καμπάκη-Βουγιουκλή, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας του ΔΠΘ. Ειρήνη Κορρέ, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας του ΔΠΘ. 2

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Αρχικά θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στην επιβλέπουσα καθηγήτρια κ. Ζωή Γαβριηλίδου. Χωρίς την επιστημονική της καθοδήγηση, τη συμπαράσταση και την ενθάρρυνσή της η εκπόνηση της διατριβής δε θα ήταν εφικτή. Επίσης, την ευχαριστώ από καρδιάς, γιατί με βοήθησε να δοκιμάσω τις δυνατότητές μου πέρα από τα στενά όρια της τάξης και να διευρύνω τα επαγγελματικά μου ενδιαφέροντα στον κόσμο της έρευνας. Ευχαριστίες οφείλω επίσης στην κ. Πηνελόπη Καμπάκη-Βουγιουκλή, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας του ΔΠΘ και κ. Ειρήνη Κορρέ, Επίκουρη Καθηγήτρια στο ίδιο τμήμα, για τις εύστοχες συμβουλές και παρατηρήσεις τους στην ολοκλήρωση και βελτίωση της διατριβής. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τον κ. Άγγελο Μάρκο, Λέκτορα στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπ/σης του ΔΠΘ, για τη βοήθεια του κατά τη διάρκεια της στατιστικής ανάλυσης των αποτελεσμάτων της έρευνας. Ευχαριστώ τη φιλόλογο Μαρία Γεωργαντά για την επιμέλεια του κειμένου και τη συνάδελφο εκπαιδευτικό αγγλικής γλώσσας και υποψήφια διδάκτορα Λύδια Μίτιτς για τη συνεργασία της σε θέματα κοινού ενδιαφέροντος. Ευχαριστώ θερμά τους συναδέλφους καθηγητές αγγλικής γλώσσας του 1 ου Γενικού Λυκείου Αλεξανδρούπολης για την προθυμία τους να με βοηθήσουν σε πρακτικά ζητήματα, όπως επίσης όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες που συμμετείχαν με ανέλπιστη προθυμία και διάθεση συνεργασίας στη διεξαγωγή της έρευνας. Θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στους γονείς και στην αδελφή μου για την αγάπη τους. Τέλος ευχαριστώ ολόψυχα το σύζυγό μου για την υπομονή του και την ειλικρινή συμπαράστασή του και τα παιδιά μου για την ανιδιοτελή τους αγάπη. 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9 ΜΕΡΟΣ Α' ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ιστορική αναδρομή: από τη συμπεριφοριστική στη γνωστική θεωρία Ορισμός των στρατηγικών μάθησης Ταξινόμηση των στρατηγικών μάθησης Ταξινόμηση O Malley & Chamot (1990) Ταξινόμηση Oxford (1990) Σύγκριση των τυπολογιών O Malley & Chamot (1990) και Oxford (1990) Πρώτες ερευνητικές μελέτες Ερευνητική δραστηριότητα στην Ελλάδα Συμπέρασμα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ Σκοπός της διδασκαλίας των στρατηγικών μάθησης Κριτική και αμφισβήτηση Μελέτες διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης Μέθοδοι διδασκαλίας των στρατηγικών μάθησης Άμεση vs υπόρρητης διδασκαλίας στρατηγικών Ξεχωριστή ή ενσωματωμένη διδασκαλία; Γλώσσα διδασκαλίας των στρατηγικών Περιεχόμενο διδασκαλίας Μοντέλα διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης Αξιολόγηση στρατηγικής διδασκαλίας Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα πλαίσια της στρατηγικής διδασκαλίας Συμπέρασμα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

5 3.1 Κατηγοριοποίηση παραγόντων Παράγοντες υπό διερεύνηση Ηλικία Φύλο Επίπεδο γλωσσομάθειας Κίνητρα μάθησης Συμπέρασμα Β ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Ερευνητικοί στόχοι Ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις Συμπέρασμα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Σχεδιασμός της έρευνας Δείγμα Δημογραφικά χαρακτηριστικά δείγματος Επιλογή του δείγματος Εργαλείο συλλογής δεδομένων Διαδικασία συλλογής δεδομένων Διδακτική παρέμβαση Δραστηριότητες του προγράμματος Κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου Παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου Συμπέρασμα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μέθοδοι στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων Συχνότητες χρήσης των στρατηγικών πριν την παρέμβαση Αποτελέσματα της διδακτικής παρέμβασης

6 Μνημονικές Στρατηγικές Γνωστικές στρατηγικές Μεταγνωστικές στρατηγικές Συναισθηματικές στρατηγικές Κοινωνικές στρατηγικές Στρατηγικές (συνολικά) Οι επιδράσεις του φύλου, της ομάδας και της μέτρησης Οι επιδράσεις του επιπέδου γλωσσομάθειας, της ομάδας και της μέτρησης Οι επιδράσεις των κινήτρων μάθησης, της ομάδας και της μέτρησης Συμπέρασμα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ Επίδραση του φύλου στη χρήση των στρατηγικών Επίδραση του επιπέδου γλωσσομάθειας στη χρήση των στρατηγικών Επίδραση των κινήτρων στη χρήση των στρατηγικών Επίδραση της παρέμβασης στη χρήση των στρατηγικών Περιορισμοί της μελέτης Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες Επίλογος ABSTRACT ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α : ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ : ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Βασικός σκοπός της παρούσας διατριβής είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος παρέμβασης που στηρίζεται στην εφαρμογή της άμεσης και ενσωματωμένης διδασκαλίας στρατηγικών σε μαθητές της Β τάξης Γενικού Λυκείου στο πλαίσιο της εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας. Επίσης διερευνάται η επίδραση που ασκούν παράγοντες όπως το φύλο, το επίπεδο γλωσσομάθειας και τα κίνητρα μάθησης στο στρατηγικό προφίλ των συγκεκριμένων μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση. Το τρίμηνο πρόγραμμα διάρκειας δεκαέξι ωρών πραγματοποιήθηκε σε δύο Γενικά Λύκεια της Αλεξανδρούπολης και ειδικότερα σε δείγμα εκατόν ενενήντα τριών (193) μαθητών οι οποίοι φοιτούσαν στη Β τάξη. Η έρευνα ακολούθησε το σχεδιασμό του οιονεί πειραματικού σχεδίου με μία πειραματική ομάδα ενενήντα επτά (97) μαθητών και μία ομάδα ελέγχου ενενήντα έξι (96) μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε μόνο με τους μαθητές της πειραματικής ομάδας, ενώ αντίθετα οι μαθητές της ομάδας ελέγχου διδάχθηκαν το μάθημα της ξένης γλώσσας σύμφωνα με τις οδηγίες του αναλυτικού προγράμματος σπουδών χωρίς την ενσωμάτωση της άμεσης στρατηγικής προσέγγισης. Η αξιολόγηση της χρήσης των στρατηγικών συνολικά και στα επιμέρους είδη πριν και μετά την παρέμβαση έγινε μέσω της προσαρμοσμένης στα ελληνικά έκδοσης του δομημένου ερωτηματολογίου Strategy Inventory for Language Learning (SILL) (Gavriilidou & Mitits, υπό δημοσίευση), το οποίο βασίζεται στην ταξινόμηση της Oxford (1990) και περιλαμβάνει τις εξής κατηγορίες στρατηγικών: μνημονικές, γνωστικές, αντισταθμιστικές ή αναπλήρωσης, μεταγνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές. Από την επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας με τη μέθοδο της Ανάλυσης Διακύμανσης με Επαναλαμβανόμενες Μετρήσεις (Repeated Measures Anova) προέκυψε ότι το φύλο, το επίπεδο γλωσσομάθειας και τα κίνητρα μάθησης επηρέασαν σε μεγάλο βαθμό τη συχνότητα χρήσης των στρατηγικών. Συγκεκριμένα, ο μέσος όρος χρήσης των στρατηγικών που παρατηρήθηκε στα κορίτσια ήταν σημαντικά μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο μέσο όρο των αγοριών. Ως προς το επίπεδο γλωσσομάθειας, διαπιστώθηκε ότι ο μέσος όρος χρήσης των στρατηγικών από τους μαθητές με το υψηλότερο επίπεδο ήταν σημαντικά μεγαλύτερος σε σχέση με τον αντίστοιχο μέσο όρο χρήσης μαθητών με χαμηλό επίπεδο. Ως προς τα κίνητρα μάθησης, η έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ο συγκεκριμένος παράγοντας συσχετίζεται επίσης σε μεγάλο βαθμό με τη συχνότητα χρήσης των στρατηγικών. 7

8 Τέλος η παρέμβαση είχε ως αποτέλεσμα την αύξηση στη συχνότητα χρήσης των στρατηγικών στο σύνολο και στα επιμέρους είδη για όλους τους μαθητές της πειραματικής ομάδας σε σχέση με τη αρχική μέτρηση, όπως επίσης και σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου, στοιχείο που αποτελεί θετική ένδειξη για την αποτελεσματική εφαρμογή του προγράμματος. Λέξεις-κλειδιά: στρατηγικές μάθησης, άμεση διδασκαλία στρατηγικών, ενσωματωμένη διδασκαλία στρατηγικών, είδη στρατηγικών (μνημονικές, γνωστικές, αντισταθμιστικές, μεταγνωστικές, συναισθηματικές, κοινωνικές). 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η μελέτη των στρατηγικών εντάσσεται στο πλαίσιο της μετακίνησης του ερευνητικού ενδιαφέροντος από το περιεχόμενο στη διαδικασία μάθησης μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας και από τον εκπαιδευτικό στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά του μαθητή. Η συγκεκριμένη διατριβή βασίζεται στην παραδοχή ότι οι στρατηγικές μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας, όπως επίσης και στο γεγονός ότι η αποτελεσματική μάθηση συνδέεται με τη χρήση τους. Κατά συνέπεια, ο κατάλληλος τρόπος διδασκαλίας των στρατηγικών μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του προφίλ του αποτελεσματικού μαθητή, κύριο γνώρισμα του οποίου αποτελεί η ικανότητα της αυτορρύθμισης. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση της εφαρμογής ενός προγράμματος παρέμβασης το οποίο βασίζεται στην άμεση και ενσωματωμένη διδασκαλία των στρατηγικών μάθησης στο πλαίσιο του μαθήματος της αγγλικής γλώσσας σε μαθητές Β τάξης Γενικού Λυκείου. Επίσης διερευνήθηκε η επίδραση που ασκούν ατομικές διαφορές, όπως το φύλο, το επίπεδο γλωσσομάθειας και τα κίνητρα μάθησης στο στρατηγικό προφίλ αυτών των μαθητών. Η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση έχει ως κύριο χαρακτηριστικό την καλλιέργεια της μεταγνωστικής ικανότητας των μαθητών στο πλαίσιο αυθεντικών γλωσσικών δραστηριοτήτων, οι οποίες αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι του μαθήματος. Ως προς το περιεχόμενο, το πρόγραμμα ενσωματώνει την καλλιέργεια και των τεσσάρων δεξιοτήτων, ενώ περιλαμβάνει τη διδασκαλία ενός εκτεταμένου συνδυασμού στρατηγικών από όλα τα είδη. Κριτήριο για την αποτελεσματική εφαρμογή της παρέμβασης αποτέλεσε η αύξηση στη συχνότητα χρήσης των στρατηγικών, μία επιλογή που ενισχύεται από ερευνητικά ευρήματα προηγούμενων μελετών με αντικείμενο τη στρατηγική διδασκαλία. Βασικός λόγος για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος αποτέλεσε η διαπίστωση, ύστερα από αρκετά χρόνια διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ότι οι μαθητές δίνουν συνήθως έμφαση στο τι και όχι στο πώς μαθαίνουν. Ακόμη και οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές εστιάζουν την προσοχή τους στο προϊόν και όχι στη διαδικασία μάθησης, με αποτέλεσμα να περιορίζονται απλά στη μετάδοση γνώσεων και να λειτουργούν σύμφωνα με τις αρχές της δασκαλοκεντρικής τάξης στερώντας με αυτόν τον τρόπο από τους μαθητές την ευκαιρία να εμπλακούν στη μαθησιακή διαδικασία και να καλλιεργήσουν την ικανότητα του μαθαίνω πώς να μαθαίνω. 9

10 Αν και η ενσωμάτωση της άμεσης στρατηγικής διδασκαλίας στο μάθημα της αγγλικής γλώσσας αποτελεί μια προτεινόμενη διδακτική προσέγγιση που θα μπορούσε να ενισχύσει τη μεγαγνωστική ικανότητα των μαθητών, επισημαίνεται η ανάγκη διεξαγωγής περαιτέρω ερευνών σε διαφορετικά περιβάλλοντα για τη διαμόρφωση οριστικών συμπερασμάτων. Η ικανοποίηση της παραπάνω ανάγκης αποτέλεσε έναν ακόμη λόγο για την πραγματοποίηση του συγκεκριμένου παρεμβατικού προγράμματος πειραματικού τύπου από την ίδια την εκπαιδευτικό στο πλαίσιο του αυθεντικού σχολικού περιβάλλοντος. Τέλος ένας ακόμη λόγος που οδήγησε στην επιλογή του συγκεκριμένου θέματος είναι η πεποίθηση ότι η διερεύνησή του θα βοηθήσει την ίδια την ερευνήτρια να επαναπροσδιορίσει τον διδακτικό ρόλο της και να κατανοήσει όχι μόνο πώς μαθαίνουν οι μαθητές της, αλλά πώς λειτουργεί και η ίδια ως εκπαιδευτικός. Το πρώτο μέρος της διατριβής ασχολείται με θεωρητικά ζητήματα. Συγκεκριμένα: Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή στο θεωρητικό πλαίσιο που αφορά την έννοια στρατηγική μάθησης. Ακολουθεί ο ορισμός της έννοιας και η σύγκριση των ταξινομήσεων των O Malley & Chamot (1990) και Oxford (1990). Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στις πρώτες διεθνείς έρευνες με αντικείμενο τις στρατηγικές μάθησης και το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με παρουσίαση της ερευνητικής δραστηριότητας στην Ελλάδα. Το δεύτερο κεφάλαιο ξεκινά με την περιγραφή των στόχων της διδασκαλίας των στρατηγικών, ενώ γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στις αμφιβολίες που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί για την αποτελεσματικότητά της. Ακολουθεί παρουσίαση μελετών που έχουν καταλήξει σε θετικά συμπεράσματα σε σχέση με την επίδραση της διδασκαλίας των στρατηγικών. Τέλος γίνεται εκτενής αναφορά σε παράγοντες που αφορούν τη συγκεκριμένη διδασκαλία, όπως η επιλογή της μεθοδολογική προσέγγισης, το κατάλληλο περιεχόμενο και η γλώσσα διδασκαλίας και τέλος ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο τη εφαρμογής της. Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται καταρχήν μια γενική παρουσίαση των παραγόντων που επηρεάζουν τη χρήση των στρατηγικών. Ακολουθεί μια εκτενής αναφορά στην ηλικία, το φύλο, το επίπεδο γλωσσομάθειας και τα κίνητρα μάθησης, μεταβλητές που διερευνά η συγκεκριμένη μελέτη. Το δεύτερο μέρος της διατριβής αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια και αναφέρεται στο ερευνητικό κομμάτι της μελέτης. Αναλυτικότερα: 10

11 Το τέταρτο κεφάλαιο του ερευνητικού μέρους περιλαμβάνει το σκοπό και τους ερευνητικούς στόχους, καθώς και τα ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις στις οποίες βασίζεται το εμπειρικό κομμάτι της έρευνας. Το πέμπτο κεφάλαιο εκθέτει τη μεθοδολογία της έρευνας. Συγκεκριμένα, παρουσιάζει πληροφορίες σχετικά με το σχεδιασμό, το δείγμα των συμμετεχόντων, το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων και τη διαδικασία συλλογής τους. Τέλος υπάρχει αναλυτική περιγραφή του περιεχομένου της διδακτικής παρέμβασης και των δραστηριοτήτων που αφορούν την καλλιέργεια και των τεσσάρων γνωστικών δεξιοτήτων. Στο έκτο κεφάλαιο καταγράφονται οι ποσοτικές μέθοδοι που εφαρμόστηκαν για την επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα στατιστικά αποτελέσματα που αφορούν αφενός την εφαρμογή της παρέμβασης και αφετέρου την επίδραση του φύλου, του επιπέδου γλωσσομάθειας και των κινήτρων μάθησης του δείγματος στο βαθμό χρήσης των στρατηγικών πριν και μετά την παρέμβαση. Τέλος διαπιστώνεται αν και σε ποιο βαθμό προκύπτουν ενδείξεις υπέρ των ερευνητικών υποθέσεων. Στο έβδομο κεφάλαιο του ερευνητικού μέρους παρουσιάζεται η συζήτηση και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της έρευνας, ενώ παράλληλα επιχειρείται η συσχέτισή τους με υπάρχουσες θεωρίες και αποτελέσματα από συναφείς μελέτες. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι ερευνητικοί περιορισμοί, ακολουθούν οι προτάσεις για μελλοντικές μελέτες και η διατριβή ολοκληρώνεται με τον επίλογο. 11

12 ΜΕΡΟΣ Α' ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 12

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Στο πρώτο κεφάλαιο της διατριβής θα γίνει μια σύντομη ιστορική αναδρομή στο θεωρητικό πλαίσιο που οδήγησε στη μετακίνηση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από τη μελέτη της γλώσσας στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά του μαθητή και είχε ως φυσικό επακόλουθο την εμφάνιση της έννοιας στρατηγική μάθησης (learning strategy). Στη συνέχεια, αφού δοθεί ο ορισμός της έννοιας, θα προχωρήσουμε στην παρουσίαση και σύγκριση δύο ταξινομήσεων που έχουν χρησιμοποιηθεί για τη διεξαγωγή της πλειοψηφίας των ερευνών στο χώρο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, θα παρουσιαστούν οι τυπολογίες των O Malley & Chamot (1990) και της Oxford (1990) και θα δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στην τελευταία, αφού αυτή θα χρησιμοποιηθεί για την πραγματοποίηση της παρούσας μελέτης. Θα ακολουθήσει αναφορά στις πρώτες διεθνείς έρευνες με αντικείμενο τις στρατηγικές μάθησης στα πλαίσια της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης και το κεφάλαιο θα ολοκληρωθεί με παρουσίαση της ερευνητικής δραστηριότητας που καταγράφεται τα τελευταία χρόνια στον ελληνικό χώρο. 1.1 Ιστορική αναδρομή: από τη συμπεριφοριστική στη γνωστική θεωρία Μέχρι τη δεκαετία του 1970 η συμπεριφοριστική θεωρία αποτελούσε την κυρίαρχη προσέγγιση στη μελέτη της απόκτησης της ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με τη βασική αρχή αυτής θεωρίας, τα θεμέλια της οποίας εντοπίζονται στο έργο του Skinner (1938) The Behavior of Organisms (με αναφορά σε Wenden, 1987a), η μάθηση αποτελεί αποτέλεσμα της ανταπόκρισης του ατόμου σε ένα ερέθισμα. Αυτό που προέχει είναι η περιγραφή της νέας συμπεριφοράς των μαθητών μέσα από τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών, και όχι η αιτιολόγησή της, ενώ οι προσδοκίες, οι προθέσεις και τα κίνητρα των ατόμων δεν λαμβάνονται υπόψη. Κατά συνέπεια, η απόκτηση της ξένης γλώσσας θεωρείται ως ένα φαινόμενο συμπεριφοράς που βασίζεται στη σύνδεση ερεθισμάτων και αντιδράσεων και μπορεί να ενισχυθεί μέσω της επανάληψης. Ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως ένας απλός μιμητής των εισερχόμενων δεδομένων χωρίς να του δίνεται η ευκαιρία συμμετοχής και ανάληψης πρωτοβουλίας στη διαδικασία μάθησης λόγω της πιθανότητας να κάνει λάθη. Η γνωστική επιστήμη με την εμφάνισή της στα μέσα της δεκαετίας του 50 αμφισβήτησε τις βασικές αρχές της συμπεριφοριστικής θεωρίας και υιοθέτησε μια νέα προσέγγιση της γνώσης 13

14 θεωρώντας το ανθρώπινο γνωστικό σύστημα ως ένα σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών και δίνοντας έμφαση στη δομή και τη λειτουργία του. Ο Hunt (1982, με αναφορά σε Wenden 1987a) περιγράφει τη γνωστική επιστήμη ως ένα αντικείμενο που επικεντρώνεται στη συστηματική έρευνα του εαυτού μας και στην εξερεύνηση του τρόπου λειτουργίας του μυαλού μας. Η μάθηση αποτελεί μια ενεργή γνωστική διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών, κατά τη διάρκεια της οποίας ο μαθητής επιλέγει και οργανώνει εισερχόμενα δεδομένα, τα συσχετίζει με ήδη υπάρχουσες γνώσεις, συγκρατεί ό,τι θεωρεί σημαντικό, χρησιμοποιεί κατάλληλα την πληροφορία και σκέφτεται τα αποτελέσματα των προσπαθειών του. Στο πλαίσιο αυτής της δυναμικής θεώρησης της μάθησης ο μαθητής συμμετέχει άμεσα και ενεργά στην οικοδόμηση γνώσεων χρησιμοποιώντας διάφορες στρατηγικές και κάνοντας λάθη που αποτελούν απόδειξη της προσπάθειάς του να οργανώσει τα εισερχόμενα γλωσσικά δεδομένα και να ανακαλύψει τους κανόνες της γλώσσας - στόχου (Corder, 1967, με αναφορά σε Ellis, 1994a). Αυτό σημαίνει ότι από παθητικός δέκτης πληροφοριών θεωρείται ικανός να προσφέρει στη διαδικασία μάθησης. Tο ενδιαφέρον για τη λειτουργία του γνωστικού συστήματος είχε ως αποτέλεσμα να φανούν οι αδυναμίες της συμπεριφοριστικής προσέγγισης, αφού η τελευταία αδυνατούσε να δώσει εξηγήσεις σε μια σειρά από ερωτήματα, όπως το αν η μάθηση αποτελεί αποτέλεσμα επανάληψης ή έχει σχέση με τη σύνδεση του νέου υλικού με την ήδη υπάρχουσα γνώση, ποιες διαδικασίες χρησιμοποιούνται συνειδητά ή ασυνείδητα για τη λύση προβλημάτων και αν μπορεί η ικανότητα λύσης προβλημάτων να βελτιωθεί με την εξάσκηση, ή τέλος πώς επηρεάζεται τρόπος σκέψης μας από παράγοντες, όπως το φύλο, η ηλικία, το πολιτιστικό/κοινωνικό υπόβαθρο (Hunt, 1982 με αναφορά στη Wenden, 1987a). Μέσα στο πλαίσιο αυτού του γενικότερου ενδιαφέροντος για το ρόλο του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία εντάσσεται και η εξέχουσα θέση που σταδιακά άρχισε να κερδίζει η στρατηγική, ειδικά μετά την εμφάνιση της έννοιας της επικοινωνιακής ικανότητας (Ηymes, 1972), κομμάτι της οποίας αποτελεί η στρατηγική ικανότητα του μαθητή (Canale & Swain 1980, Papaefthymiou-Lytra 1987, Bachman 1990). Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθούμε στην εξέλιξη της παραπάνω έννοιας, η οποία αρχικά αναφερόταν στις επικοινωνιακές στρατηγικές που είχαν στόχο την αντιστάθμιση της γλωσσικής σύγχυσης κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας εξαιτίας της μειωμένης επίδοσης του ομιλητή (Canale & Swain, 1980). H Papaefthymiou-Lytra (1987) ανέδειξε μια άλλη διάσταση 14

15 της στρατηγικής ικανότητας σημειώνοντας ότι, μεταξύ άλλων, περιλαμβάνει τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται όχι μόνο για επικοινωνιακούς, αλλά και για μαθησιακούς σκοπούς. Τέλος ο Bachman (1990) επισημαίνει ότι η στρατηγική ικανότητα περιλαμβάνει τρεις μεταγνωστικές συνιστώσες, το σχεδιασμό, την εκτέλεση και την αξιολόγηση της γλωσσικής συμπεριφοράς. Επομένως, διαπιστώνουμε ότι η έννοια της στρατηγικής ικανότητας δεν περιορίζεται μόνο στις επικοινωνιακές στρατηγικές, αλλά αφορά όλες τις πλευρές της μαθησιακής διαδικασίας, γεγονός που αναδεικνύει και τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της. Φυσικό επακόλουθο των παραπάνω εξελίξεων ήταν η έννοια της «στρατηγικής» να καθιερωθεί στο χώρο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και να υπάρξει ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από αυτές τις διανοητικές διαδικασίες που βοηθούν τους μαθητές να αντιμετωπίσουν και να ξεπεράσουν πιθανά προβλήματα που προκύπτουν κατά τη διαδικασία μάθησης. 1.2 Ορισμός των στρατηγικών μάθησης Όπως υποστηρίξαμε ήδη, μια από τις πιο σημαντικές αλλαγές στο χώρο της διδασκαλίας μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας 1 τις τελευταίες δεκαετίες είναι η αναγνώριση ότι η μαθησιακή και η διδακτική διαδικασία είναι στενά συνδεδεμένες και εξαρτώνται η μία από την άλλη. Αποτέλεσμα αυτής της αλλαγής ήταν να δοθεί έμφαση στο ρόλο που παίζει ο μαθητής στην εκπαιδευτική διαδικασία και να μετατραπεί από παθητικό αποδέκτη γνώσεων σε ενεργό συμμέτοχο (Nunan, 1988, Brown, 2000). Στο πλαίσιο αυτής της μαθητοκεντρικής προσέγγισης, οι στρατηγικές μάθησης αποτελούν ένα σημαντικό αντικείμενο έρευνας και μελέτης που επικεντρώνεται σε τρεις κυρίως τομείς: στα είδη των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές στην προσπάθειά τους να μάθουν και να χρησιμοποιούν μια γλώσσα, στους παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση τους, και τέλος στα πλεονεκτήματα και οφέλη της διδασκαλίας τους στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Ωστόσο, ένα θέμα που ακόμη και σήμερα προκαλεί αμηχανία σε πολλούς ερευνητές είναι η έλλειψη ομόφωνης γνώμης σχετικά με τον ορισμό των στρατηγικών μάθησης. Η έννοια έχει 1 Στη διεθνή βιβλιογραφία η συντομογραφία Γ2 χρησιμοποιείται για τη δεύτερη, όπως επίσης και την ξένη γλώσσα. Στα πλαίσια της συγκεκριμένης διατριβής, η συντομογραφία Γ2 θα περιγράφει τη δεύτερη γλώσσα, μια μη-μητρική γλώσσα, η οποία αποτελεί αντικείμενο μελέτης σε ένα περιβάλλον όπου αποτελεί το κύριο μέσο καθημερινής επικοινωνίας και προσφέρει άφθονο γλωσσικό υλικό για τη χρήση και εξάσκησή της (Oxford, 2003). Αν και οι βασικές αρχές της στρατηγικής διδασκαλίας ισχύουν και για τις δύο γλώσσες, διευκρινίζεται ότι η συγκεκριμένη διατριβή επικεντρώνεται στη διδασκαλία στρατηγικών της ξένης γλώσσας, εφεξής ΞΓ, η οποία δεν είναι η κύρια γλώσσα, αποτελεί σχολικό αντικείμενο και η εξάσκηση/χρήση της περιορίζεται κυρίως στη σχολική τάξη (Manchón, 2008). 15

16 χαρακτηριστεί «δυσδιάκριτη» 2 (Wenden, 1991:7), «ασαφής» (Ellis, 1994a:529) και «ρευστή» (Gu, 2005:2), ενώ στο χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, ο Dörnyei (2005) αμφισβητεί την ύπαρξη της έννοιας και επιλέγει τον πιο ευέλικτο όρο της αυτορρύθμισης (selfregulation). Tέλος η Oxford (2011) στα πλαίσια του μοντέλου εκμάθησης της ξένης γλώσσας που ονομάζει «μοντέλο στρατηγικής αυτορρύθμισης» (Strategic Self-Regulation Model) χρησιμοποιεί τον όρο αυτορρυθμιζόμενες στρατηγικές μάθησης. Το πρόβλημα γίνεται ακόμη πιο περίπλοκο, αν λάβουμε υπόψη τις διαφορετικές ονομασίες που χρησιμοποιούνται, για να περιγράψουν την έννοια των στρατηγικών, όπως μέθοδοι, συμπεριφορές, διαδικασίες, σκέψεις, πράξεις, τεχνικές, τακτικές. Όπως διαπιστώνουν οι O Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Küpper & Russo (1985:22), δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ερευνητών σχετικά με το τι αποτελεί στρατηγική μάθησης στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας ή πώς αυτή διαφέρει από άλλου τύπου μαθησιακές δραστηριότητες. Προκειμένου να διευκρινιστούν ομοιότητες και διαφορές και να αναδειχθούν τα πιο σημαντικά προβλήματα στην περιγραφή των στρατηγικών μάθησης, παρατίθενται αντιπροσωπευτικά παραδείγματα πρόσφατων ορισμών στον πίνακα που ακολουθεί: Πίνακας 1. Ορισμοί στρατηγικών «Οι στρατηγικές μάθησης είναι στρατηγικές RUBIN (1987:23): 2. CHAMOT (1987:71): 3. O MALLEY & CHAMOT (1990:1): που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του γλωσσικού συστήματος που διαμορφώνει ο μαθητής και επηρεάζουν άμεσα τη γλωσσική διαδικασία». «Οι στρατηγικές μάθησης είναι τεχνικές, προσεγγίσεις ή σκόπιμες ενέργειες που χρησιμοποιούν οι μαθητές, για να διευκολύνουν τη μάθηση και την ανάκληση στη μνήμη γλωσσολογικών και θεματικών πληροφοριών». «Οι στρατηγικές μάθησης είναι ιδιαίτερες σκέψεις ή συμπεριφορές που χρησιμοποιούν τα άτομα για να καταλάβουν, να μάθουν ή να 2 Στην περίπτωση άμεσης μετάφρασης, η απόδοση γίνεται από τη γράφουσα και παρουσιάζεται σε εισαγωγικά. 16

17 συγκρατήσουν νέες πληροφορίες». «Οι στρατηγικές μάθησης είναι 4. OXFORD (1990:8): συγκεκριμένες πράξεις στις οποίες καταφεύγει ο μαθητής για να κάνει τη μάθηση πιο εύκολη, γρήγορη, ευχάριστη, αυτοκατευθυνόμενη, αποτελεσματική και πιο εύκολα μεταφερόμενη σε άλλες καταστάσεις». «Οι στρατηγικές μάθησης είναι μαθησιακές 5. COHEN (1998:4): διαδικασίες που επιλέγονται συνειδητά από τους μαθητές και έχουν ως αποτέλεσμα τη λήψη δράσης για τη βελτίωση της μάθησης της δεύτερης ή ξένης γλώσσας μέσω της αποθήκευσης, συγκράτησης, ανάκλησης και εφαρμογής πληροφοριών που αφορούν τη συγκεκριμένη γλώσσα» «Οι στρατηγικές μάθησης είναι συνειδητές 6. CHAMOT (2004:14): σκέψεις και πράξεις στις οποίες καταφεύγουν οι μαθητές για να πετύχουν ένα μαθησιακό στόχο». «Οι αυτορρυθμιζόμενες στρατηγικές μάθησης 7. OXFORD, (2011:12): ορίζονται ως συνειδητές, στοχευμένες απόπειρες για τη διαχείριση και τον έλεγχο των προσπαθειών που σχετίζονται με την εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Αποτελούν ευρείες, διδάξιμες πράξεις που οι μαθητές επιλέγουν μεταξύ άλλων εναλλακτικών προτάσεων και τις οποίες χρησιμοποιούν για μαθησιακούς σκοπούς». Ένα κοινό χαρακτηριστικό των παραπάνω ορισμών είναι η αναγνώριση της θετικής συμβολής των στρατηγικών στη διαδικασία μάθησης. Ωστόσο, κάθε ορισμός περιγράφει 17

18 διαφορετικά την έννοια και αναδεικνύει ένα διαφορετικό στοιχείο των στρατηγικών. Για παράδειγμα, η Rubin (1987) στον ορισμό της τονίζει την άμεση επίδραση που ασκούν οι στρατηγικές στη διαδικασία μάθησης. Οι O Malley & Chamot (1990) τις περιγράφουν ως σκέψεις ή συμπεριφορές και τονίζουν το γνωστικό κομμάτι των στρατηγικών, ενώ η Oxford (1990) τις περιγράφει ως πράξεις και διευρύνει το ρόλο τους προσθέτοντας και το συναισθηματικό στόχο που εξυπηρετούν, δηλαδή να κάνουν τη μάθηση πιο ευχάριστη. Η Chamot (1987, 2004) δίνει έμφαση στη συνειδητή χρήση των στρατηγικών, ενώ ο Cohen (1998) στον ορισμό του τονίζει το στοιχείο της συνειδητής επιλογής, που διαφοροποιεί τις στρατηγικές μάθησης από άλλες διαδικασίες. Τέλος η Oxford (2011) περικλείει στον ορισμό της το χαρακτηριστικό της συνειδητής επιλογής, όπως και ο Cohen (1998), και τη δυνατότητα διδασκαλίας των στρατηγικών. Το πρώτο ερώτημα που αναδύεται μέσα από τους παραπάνω ορισμούς είναι το κατά πόσο οι στρατηγικές πρέπει να θεωρούνται συμπεριφοριστικές διεργασίες, και άρα παρατηρήσιμες, ή νοητικές δραστηριότητες, ή και τα δύο. Ο Ellis (1994a) παραθέτει μια σειρά από χαρακτηριστικά των στρατηγικών και αναφέρει ότι άλλες είναι συμπεριφοριστικές, ενώ άλλες είναι νοητικές. Ο Macaro (2004:4) υποστηρίζει ότι οι στρατηγικές δεν είναι απλά γνώση, αλλά περιέχουν και μια νοητική διεργασία που μπορεί να περιγραφεί. Τέλος η Griffiths (2008) θεωρεί ότι ο όρος πράξεις δεν λαμβάνει υπόψη το γεγονός ότι πολλές στρατηγικές είναι πνευματικές διαδικασίες, και προτιμά τον όρο δραστηριότητες, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να συμπεριλάβει φυσική και πνευματική συμπεριφορά. Η άποψή μου στο συγκεκριμένο ερώτημα είναι ότι υπάρχουν περιπτώσεις που οι στρατηγικές μπορεί να εκδηλωθούν ως φυσική συμπεριφορά η οποία μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο παρατήρησης, για παράδειγμα η αγορά ενός δώρου ως στρατηγική επιβράβευσης. Ωστόσο, υπάρχει και η πνευματική συμπεριφορά που δεν μπορεί να παρατηρηθεί άμεσα, αλλά μπορεί να καταγραφεί μέσω της χρήσης κατάλληλων ερευνητικών εργαλείων, όπως ερωτηματολογίων, συνεντεύξεων, προσωπικών αναφορών των μαθητών. Επομένως, οι στρατηγικές μπορεί να εκδηλώνονται είτε ως φυσική είτε ως πνευματική δραστηριότητα. Ένα δεύτερο ερώτημα είναι το κατά πόσο οι στρατηγικές μάθησης πρέπει να θεωρούνται συνειδητές ή υποσυνείδητες. Υπάρχει η άποψη ότι μια στρατηγική μπορεί να εφαρμόζεται συνειδητά στο αρχικό γνωστικό στάδιο, όμως μετά από επαναλαμβανόμενη χρήση, όταν 18

19 εφαρμόζεται αυτόματα, παύει να αποτελεί στρατηγική (Rabinowitz & Chi 1987, όπως αναφέρεται στους O Malley & Chamot, 1990). O Cohen (1998) παίρνει ξεκάθαρη θέση θεωρώντας ότι η συνειδητή επιλογή είναι το χαρακτηριστικό που διακρίνει τις στρατηγικές μάθησης, και υποστηρίζει ότι οι μαθητές που τις επιλέγουν πρέπει να έχουν, τουλάχιστον εν μέρει, επίγνωση της χρήσης τους, ακόμη και αν δεν δίνουν όλη τους την προσοχή. Αν και η Oxford χαρακτηρίζει τις στρατηγικές ως «συχνά συνειδητές» (1990:9), δέχεται ότι μπορεί να γίνουν αυτόματες, ενώ στο τελευταίο βιβλίο της σημειώνει ότι οι αυτορρυθμιζόμενες στρατηγικές μάθησης χρησιμοποιούνται συνειδητά (2011:14). Ειδικότερα, παραπέμπει στον Schmidt (1995) ο οποίος αναφέρει τα τέσσερα στοιχεία που αποτελούν τη συνειδητή χρήση: συνειδητοποίηση, προσοχή, πρόθεση και προσπάθεια. Αντίθετα, ο Gu (2005) υποστηρίζει ότι η ώριμη στρατηγική εκτελείται αυτόματα και σημειώνει ότι αυτό που λείπει είναι η επίγνωση της εκτελεστικής διαδικασίας. Ωστόσο, υπάρχουν πολλά μεταγνωστικά στοιχεία που πραγματοποιούνται σκόπιμα, άρα συνειδητά, όπως «η επιλεκτική προσοχή, η ανάλυση της κατάστασης, η λήψη αποφάσεων, η παρακολούθηση και αξιολόγηση του στρατηγικού πλάνου» (Gu, 2005:10). Σύμφωνα με τη Chamot (2005), οι στρατηγικές είναι συνειδητές κυρίως στο αρχικό στάδιο μιας άγνωστης άσκησης, ενώ χρησιμοποιούνται ως ένα βαθμό αυτόματα, όταν ο μαθητής έχει εξοικειωθεί με την επαναλαμβανόμενη χρήση τους. Ωστόσο, όπως σημειώνεται, οι περισσότεροι μαθητές θα είναι σε θέση, αν χρειαστεί, να έχουν συνειδητή επίγνωση της στρατηγικής που χρησιμοποίησαν (Chamot, 2005:112). Τέλος ο Cohen (2007) καταγράφει την άποψη που αποτυπώθηκε από απαντήσεις ειδικών στον τομέα των στρατηγικών μάθησης σε έρευνα ερωτηματολογίου που ο ίδιος σχεδίασε, και αφορά ανάμεσα στα άλλα και το επίπεδο συνειδητής χρήσης τους. Οι περισσότεροι ερευνητές υποστηρίζουν ότι ο βαθμός συνειδητής χρήσης των στρατηγικών μάθησης εξαρτάται από τα στάδια της χρήσης τους. Επομένως, «η εκτελεστική φάση μιας στρατηγικής θα μπορούσε, για παράδειγμα, να είναι λιγότερο συνειδητή και περισσότερο αυτόματη» (Cohen, 2007:33). Ανακεφαλαιώνοντας, θα μπορούσαμε με αρκετή ασφάλεια να υιοθετήσουμε την άποψη του (Ellis, 1994a:532) ότι οι στρατηγικές μάθησης αποτελούν συνειδητές ή τουλάχιστον εν δυνάμει συνειδητές δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται σκόπιμα από τους μαθητές. Μπορεί η συνεχής χρήση ίδιων στρατηγικών για παρόμοιες δραστηριότητες να μην απαιτεί 19

20 συνειδητή σκέψη και να γίνεται αυτόματα, αυτό όμως δε σημαίνει ότι δεν εμπλέκεται ο συνειδητός παράγοντας, αφού, αν ζητηθεί, οι μαθητές είναι σε θέση να εστιάσουν την προσοχή τους σε πράξεις ή σκέψεις και να αναγνωρίσουν τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν. Μια τρίτη προβληματική περιοχή αποτελεί η ακριβής μεταγλώσσα που πρέπει να χρησιμοποιηθεί για την περιγραφή των στρατηγικών μάθησης (Grenfell & Macaro, 2007), αφού στη βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται εναλλακτικοί όροι, όπως στρατηγικές, τακτικές, διαδικασίες και στυλ.. Ο όρος τακτική αναφέρεται στον τρόπο ή τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές εφαρμόζουν μια στρατηγική σε μια συγκεκριμένη περίσταση για να ικανοποιήσουν συγκεκριμένες ανάγκες (Oxford 1990, 2011). Επομένως, διαπιστώνουμε ότι η έννοια της στρατηγικής είναι πιο ευρεία, αφού υπάρχουν διάφορες τακτικές που μπορεί να εκφράζουν μια συγκεκριμένη στρατηγική. Οι στρατηγικές επίσης μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο ελέγχου και εμπεριέχουν ένα βαθμό συνειδητής και σκόπιμης χρήσης, σε αντίθεση με τις διαδικασίες που, σύμφωνα με τον Cohen (2005:10), αποτελούν μια γενικότερη έννοια που σχετίζεται με την υποσυνείδητη και αυτόματη χρήση. Τέλος ο όρος στυλ αναφέρεται σε έμφυτες προτιμήσεις και στην προδιάθεση του ατόμου να πραγματοποιεί ενέργειες με ένα συγκεκριμένο τρόπο, ενώ η στρατηγική, που μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο μάθησης, αντιπροσωπεύει τον τρόπο με τον οποίο εκφράζεται η συγκεκριμένη προδιάθεση (Cohen, 2005). Στη συγκεκριμένη μελέτη θα χρησιμοποιηθεί ο όρος στρατηγική αναγνωρίζοντας, ωστόσο, ότι υπάρχει ένα συνεχές των όρων, με ένα άκρο τις γενικές στρατηγικές και στο άλλο άκρο την υποδιαίρεσή τους σε ειδικότερες κάθε φορά στρατηγικές (Cohen, 1996:6). Όπως αναφέρουν και οι Ehrman, Leaver & Oxford (2003), ο όρος αυτός εξακολουθεί να επιλέγεται από ερευνητές και επαγγελματίες στο χώρο της εκπαίδευσης, ενώ οι Larsen-Freeman & Long (1991) επισημαίνουν ότι αυτός ο όρος έχει σήμερα τη μεγαλύτερη αποδοχή και αναγνώριση. Τέλος σύμφωνα με την σχετικά πρόσφατη έρευνα ερωτηματολογίου του Cohen (2005), η πλειοψηφία των ερευνητών συμφωνεί ότι η διάκριση που γινόταν παλιότερα ανάμεσα σε στρατηγικές, τακτικές και τεχνικές έχει πλέον ξεπεραστεί. Ένα άλλο πρόβλημα αφορά την άμεση ή έμμεση επίδραση των στρατηγικών μάθησης στην ανάπτυξη της γλώσσας. Η Rubin (1987) υποστηρίζει ότι οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές συνεισφέρουν άμεσα στη διαδικασία μάθησης, ενώ η επίδραση που ασκούν οι 20