ΑΛΒΑΝΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ : ΣΤΑΣΕΙΣ, ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ UNIVERSITE DU MAINE MASTER 2 : ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΕΤΟΣ : ΑΛΒΑΝΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ : ΣΤΑΣΕΙΣ, ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ELEVES ALBANAIS A L ECOLE GRECQUE : ATTITUDES, DEVELOPPEMENT DU BILINGUISME ET PERFORMANCE SCOLAIRE Διπλωματική της Τάντση Αναστασίας του Πασχάλη Επιβλέπων καθηγητής : Καμαρούδης Σταύρος ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ :

2 Ευχαριστίες Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους τους καθηγητές μου του Πανεπιστημίου του Maine και του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και ιδιαίτερα τον κύριο Καμαρούδη Σταύρο, του οποίου η ενθάρρυνση μου ήταν πολύτιμη σε όλη την διάρκεια πραγματοποίησης αυτής της έρευνας. Ομοίως, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους ερωτώμενους οι οποίοι διέθεσαν τον πολύτιμο χρόνο τους προκειμένου να συμμετάσχουν στην συνέντευξη της έρευνας και να μοιραστούν τις εμπειρίες τους. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ. 5 ΜΕΡΟΣ 1 : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Διγλωσσία Ορισμός διγλωσσίας Γενικά χαρακτηριστικά της Διγλωσσίας Περιγραφή και μέτρηση διγλωσσίας Τυπολογία Μορφές Διγλωσσίας Η σημασία της μητρικής γλώσσας - Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσα από την επίδραση της πρώτης γλώσσας Ελληνοαλβανικές επαφές και αλληλεπιδράσεις Επιδράσεις της ελληνικής γλώσσας στην αλβανική Ιστορική αναδρομή Αρβανίτες Ελληνοαλβανικές σχέσεις Αλβανοί μετανάστες Μαθητικός πληθυσμός αλβανικής καταγωγής και θεσμικό πλαίσιο για την εκπαίδευση αλλοδαπών μαθητών Αλβανοί μαθητές : ποσοτικά στοιχεία Θεσμικό πλαίσιο για την εκπαίδευση αλλοδαπών/μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών Σχολικές επιδόσεις Αντιλήψεις και στάσεις προς αλλοδαπούς μαθητές Δίγλωσσοι μαθητές σε μονόγλωσσο σχολείο - Σχολικές επιδόσεις Αναπαραστάσεις, αντιλήψεις και στάσεις προς μετανάστες μαθητές. 59 ΜΕΡΟΣ 2 : Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ 1. Μεθοδολογικό πλαίσιο Στόχος Το δείγμα της έρευνας Μεθοδολογία Ανάλυση υλικού. 71 3

4 2. Τα ευρήματα της έρευνας Χρήσεις της ελληνικής και της αλβανικής γλώσσας, διαμόρφωση της διγλωσσίας και στάσεις προς τις γλώσσες Επίδραση της μητρικής γλώσσας στην εκμάθηση της ελληνικής και ιδιαίτερα της γλώσσας του σχολείου Απόψεις εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων αλβανικής καταγωγής σχετικά με τις σχολικές επιδόσεις των Αλβανών μαθητών Απόψεις εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων αλβανικής καταγωγής για τις στάσεις και συμπεριφορές προς τους Αλβανούς μαθητές Συμπεράσματα της έρευνας 123 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΣΤΑ ΓΑΛΛΙΚΑ 136 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 143 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι γεωγραφικές, πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές ανακατατάξεις στις χώρες της Βαλκανικής χερσονήσου είχαν σαν αποτέλεσμα τη μαζική μετακίνηση ατόμων και ομάδων προς τη χώρα μας, αφού θεωρείται οικονομική δύναμη στη Νοτιοανατολική Ευρώπη. Έτσι, ο άλλοτε αμιγής ελληνικός πληθυσμός ήρθε και έρχεται συνεχώς σε επαφή και επικοινωνία με αλλοεθνείς λαούς, με ανθρώπους που ανήκουν σε διαφορετικές γλωσσικές ομάδες και που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Στη χώρα μας λοιπόν εδραιώνεται μια πραγματικότητα που διαμορφώνεται από μια αυξανόμενη πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία. Η Αλβανία, όντας μια βαλκανική όμορη χώρα με την Ελλάδα με το άνοιγμά της μετά το 1990 και την έξοδό της από την πολυετή απομόνωση αποτελεί χώρα αποστολής μεταναστών προς την Ελλάδα. Πιο συγκεκριμένα, η Κεντρική Μακεδονία απορροφά μεγάλο αριθμό Αλβανών μεταναστών λόγω εύκολης πρόσβασης και εύρεσης εργασίας. Η συνεχώς μετακινούμενη μάζα Αλβανών που ήρθαν και έρχονται στην περιοχή αναζητώντας μια καλύτερη ζωή, διαμορφώνει τα τελευταία χρόνια μια νέα κοινωνιογλωσσική κατάσταση, η οποία αναπόφευκτα άπτεται του εκπαιδευτικού τοπίου, αφού τα παιδιά των μεταναστών φοιτούν στα ελληνικά σχολεία. Η φυσιολογική υπαγωγή των παιδιών αυτών στο ελληνικό σχολικό και κατ επέκταση στο κοινωνικό πλαίσιο δεν είναι μια αυτονόητη διαδικασία αλλά μια διαδικασία η οποία χαρακτηρίζεται από ποικίλους εξωγενείς και εσωγενείς παράγοντες. Ως εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είχα πολλές φορές την εμπειρία φοίτησης Αλβανών μαθητών στα δημόσια ελληνικά σχολεία όπου δίδαξα. Η προσπάθειά μου να στηρίξω τα παιδιά αυτά με τον προσφορότερο τρόπο είχε σαν αποτέλεσμα τον διαρκή προβληματισμό μου για την καλύτερη δυνατή αντιμετώπισή τους από την πλευρά μου. Η φοίτησή μου στο ελληνογαλλικό μεταπτυχιακό «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές Διάδοση των γλωσσών σε πολύγλωσσα και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα» μου έδωσε την ευκαιρία να διευρύνω το πεδίο των γνώσεών μου σχετικά με την διγλωσσία και την πολυγλωσσία και κατέληξα να προτείνω το συγκεκριμένο θέμα στην εκπόνηση της διπλωματικής μου. Σκοπός της έρευνάς μας είναι να εξετάσουμε την εξέλιξη της διγλωσσίας των Αλβανών μαθητών στα είκοσι και πλέον έτη εγκατάστασής τους στην χώρα μας, τον τρόπο που επηρεάζει η μητρική τους γλώσσα την εκμάθηση της ελληνικής ως 5

6 σύστημα αλλά και ως μέσο μελέτης των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων, το πώς διαμορφώνονται οι σχολικές τους επιδόσεις και τέλος ποιες είναι οι στάσεις και οι συμπεριφορές που βιώνουν οι μαθητές αυτοί στο σχολικό περιβάλλον. Η εργασία μας περιλαμβάνει δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται αναφορά στο θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηριχθήκαμε για να πραγματοποιήσουμε την έρευνά μας. Πιο συγκεκριμένα αναλύεται η έννοια «διγλωσσία» και οι μορφές της, γίνεται αναφορά στην διαχρονικότητα των ελληνοαλβανικών σχέσεων, στα ποσοτικά στοιχεία των Αλβανών μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία και στο θεσμικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των αλλοδαπών στην χώρα μας. Τέλος αναλύονται οι έννοιες των κοινωνικών αναπαραστάσεων, των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων. Το δεύτερο μέρος καθορίζει το μεθοδολογικό πλαίσιο της μελέτης μας. Πιο συγκεκριμένα αναφέρουμε ότι βασιστήκαμε στην έρευνα πεδίου με δώδεκα συνεντεύξεις που πήραμε από εγκατεστημένους εκπαιδευτικούς, Αλβανούς μαθητές και γονείς στην επαρχία Αλμωπίας. Για την ανάλυση του υλικού των συνεντεύξεων επιλέξαμε την θεμελιωμένη θεωρία (grouded theory) της Charmaz. Ακολουθεί η ανάλυση των ευρημάτων και τέλος η διατύπωση των συμπερασμάτων της έρευνας τα οποία μας επιτρέπουν να εμβαθύνουμε στους θεματικούς άξονες που μελετήσαμε. 6

7 ΜΕΡΟΣ 1 : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Η Διγλωσία 1.1. Ορισμός Διγλωσσίας Γενικά χαρακτηριστικά της Διγλωσσίας Η διγλωσσία είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο που εμφανίζεται όταν δύο γλώσσες έρχονται σ επαφή. Αυτό μπορεί να συμβεί π.χ. όταν ένα άτομο θελήσει να επικοινωνήσει με κάποιο άλλο που ομιλεί μια διαφορετική από τη δική του γλώσσα, ή όταν ομάδες ατόμων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες αναγκάζονται να έρθουν σ επικοινωνία. Οι παράγοντες που οδηγούν στην εμφάνιση της διγλωσσίας μπορεί να είναι ποικίλοι: πολιτικοί, θρησκευτικοί, κοινωνικοί ή μορφωτικοί. Η διγλωσσία μπορεί να εμφανιστεί και ως επακόλουθο μιας επιβαλλόμενης στο άτομο, από εξωτερικούς παράγοντες, κατάστασης, μπορεί όμως να είναι προαιρετική και να οφείλεται στο ενδιαφέρον και την θέληση του ιδίου του ατόμου. Ακόμη, η επίδραση που έχει στην ανάπτυξη και την προσωπικότητα του κάθε ατόμου είναι πολύπλευρη (Τριάρχη, 2000). Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η διγλωσσία ανήκει σε ένα πολυπαραγοντικό σύστημα με συνέπεια η οριοθέτησή της να απαιτεί την συμβολή διαφόρων επιστημονικών κλάδων (Γλωσσολογία, Ψυχολογία, Κοινωνιολογία, Κοινωνιογλωσσολογία, Διδακτική, Παιδαγωγική). Πότε όμως μπορεί ένα άτομο να ονομαστεί δίγλωσσο; Θα πρέπει να κατέχει και τις δύο γλώσσες άψογα ή αρκεί να μπορεί να καταλαβαίνει και να προφέρει μόνο μερικές λέξεις ή εκφράσεις στη δεύτερη γλώσσα; Στη σχετική βιβλιογραφία δεν υπάρχει ένας ορισμός που θα μπορούσε να έχει γενική ισχύ, γιατί στους διάφορους ορισμούς που έχουν κατά καιρούς δοθεί, αξιολογούνται διαφορετικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διγλωσσίας. Σύμφωνα με την Τριάρχη, διαπιστώνονται δύο κυρίως κατευθύνσεις σε μια προσπάθεια συστηματοποίησης των διαφόρων ορισμών: α) αυτοί στους οποίους τονίζεται η γλωσσολογική σημασία του φαινομένου και β) αυτοί στους οποίους τονίζεται η λειτουργικότητα της διγλωσσίας (βλ. Παράρτημα σελ. 1). α) Οι ορισμοί της πρώτης ομάδας αναφέρονται κυρίως στη γλωσσική ικανότητα του ατόμου και εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στο ερώτημα : «πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο γλώσσες;» Σ αυτή την ομάδα παρατηρείται ένα ευρύ φάσμα διαφοροποίησης ανάλογα με το βαθμό ανάπτυξης της 7

8 κάθε γλώσσας (Τριάρχη, 2000). Οι διαφοροποιήσεις αυτές κυμαίνονται από ακραίες τοποθετήσεις και από άλλες που διαβαθμίζονται ανάμεσα στις πρώτες. π.χ. Ο Macnamara (1967) θεωρεί ότι : «Κάποιος είναι δίγλωσσος όταν έχει περιορισμένη έστω ικανότητα σε μια από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (ομιλία, γραφή, ανάγνωση, ηχητική αντίληψη) σε μια γλώσσα πλην της μητρικής». Αν δεχτούμε αυτή την άποψη, τότε σχεδόν οι περισσότεροι άνθρωποι στον κόσμο είναι δίγλωσσοι. Αντίθετα, ο Bloomfield θεωρεί δίγλωσσο τον «τέλειο δίγλωσσο», δηλαδή αυτόν που κατέχει τις δύο γλώσσες σε άριστο επίπεδο (Σκούρτου, 1997 : 36). Αν δεχτούμε αυτήν τη θέση, τότε ο αριθμός δίγλωσσων ατόμων είναι πολύ περιορισμένος. Σύμφωνα πάλι με τους Ervin και Osgood, ποικίλα επίπεδα παρεμβάλλονται μεταξύ ενός σημείου που αντιστοιχεί στην ελάχιστη δίγλωσση ικανότητα και ενός άλλου σημείου που αντιστοιχεί στην ιδεώδη ισογλωσσία, δηλαδή στην τέλεια γνώση των δύο γλωσσών (Claude Hagège, 1999 : 225). Μεταξύ των ακραίων θέσεων του Macnamara και του Bloomfield, ένας ορισμός που θα μπορούσε να είναι αποδεκτός από όλους είναι αυτός του Haugen (1956), σύμφωνα με τον οποίο : «Δίγλωσσο είναι ένα άτομο από τη στιγμή που μπορεί ολοκληρωμένα και με ορθό εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί στη δεύτερη γλώσσα» (Τριάρχη, 2000). Άλλος ορισμός είναι αυτός του Titone που ορίζει ότι : «Η διγλωσσία είναι η ικανότητα κάποιου ατόμου να μιλά μια δεύτερη γλώσσα στο βαθμό που ακολουθεί τις ιδέες και τη δομή της γλώσσας αυτής, παρά να παραφράζει τη μητρική του γλώσσα» (Titone, 1972). β) Οι ορισμοί της δεύτερης ομάδας, σύμφωνα με τους Skutnabb Kangas και Toucomaa, εστιάζονται περισσότερο στη λειτουργικότητα της διγλωσσίας, δηλαδή στο πώς, πότε και για ποιο λόγο χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο άτομο τη μία ή την άλλη γλώσσα κατά τη γλωσσική του επικοινωνία (Τριάρχη, 2000). Ενδεικτικά αναφέρονται - σύμφωνα με την Τριάρχη- οι ορισμοί των Mackey (1968), Weinreich (1964) και Oksaar (1971). Ο Mackey τονίζει ότι η διγλωσσία δεν είναι καθαρά ένα γλωσσολογικό φαινόμενο, αλλά ένα φαινόμενο που χαρακτηρίζεται από τη χρήση του, δηλαδή πρόκειται για ένα κοινωνιογλωσσολογικό φαινόμενο. Ο Mackey ορίζει τη διγλωσσία ως την εναλλακτική χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών από ένα άτομο. Παρόμοιο ορισμό δίνει ο Weinreich που ορίζει τη διγλωσσία ως πρακτική εναλλαγή χρήσης δύο γλωσσών και ο Oksaar, σύμφωνα με τον ορισμό του οποίου, «διγλωσσία είναι η ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά να αλλάζει αυτόματα χωρίς προβλήματα το γλωσσικό κώδικα» (Τριάρχη, 2000). Ο Claude Hagège θεωρεί ότι : «Πραγματικός 8

9 δίγλωσσος είναι εκείνος ο οποίος, χάρη στη διαρκή και μακρόχρονη χρήση δύο γλωσσών, διατηρεί ζωντανή τη μνήμη τους, με αποτέλεσμα να κατέχει διττή γνώση των ιδιωτισμών, δηλαδή να του είναι άμεσα διαθέσιμες και στις δύο γλώσσες εκλεκτές διατυπώσεις και συμπαγείς εκφράσεις». Με τη φράση εκλεκτές διατυπώσεις αναφέρεται σε ορισμένους συνδυασμούς λέξεων ή φράσεων που οι φυσικοί χρήστες μιας γλώσσας χρησιμοποιούν τακτικά σε ποικίλες και επαναλαμβανόμενες περιστάσεις της καθημερινής ζωής. Τις προτιμούν σε αντίθεση με άλλες εκφράσεις που μπορεί να είναι από γραμματική άποψη σωστές και από σημασιολογική άποψη ερμηνεύσιμες, αλλά που ωστόσο, επειδή είναι ασυνήθιστες, ξαφνιάζουν τους φυσικούς χρήστες της γλώσσας με τον απρόσμενο χαρακτήρα τους. π.χ. Έτσι, όταν κάποιοι συναντώνται για πρώτη φορά, συνηθίζεται να λένε, για παράδειγμα στα γαλλικά enchanté ή très heureux και στα αγγλικά pleased to meet you και όχι, αντίστοιχα, je me loue fort de vous voir= χαίρομαι πολύ που σας βλέπω (Claude Hagège, 1999 : 216, 217). Με τη φράση συμπαγείς εκφράσεις αναφέρεται σε ιδιωτισμούς που αποτελούνται από στοιχεία τα οποία, όχι μόνο δεν μπορούν ν αντικατασταθούν από συνώνυμά τους, αλλά που επίσης, αν προσθέσουμε τις σημασίες τους, δεν παίρνουμε τη σημασία του συνόλου. Αυτή τη σημασία δεν γίνεται να την ανασυνθέσουμε με ανάλυση και, επομένως, πρέπει να τη γνωρίζουμε ως σύνολο. Ακόμα, τονίζει ότι ο δίγλωσσος πρέπει να έχει επίγνωση των διαφορών ανάμεσα στα επίπεδα ύφους σε καθεμιά από τις δύο γλώσσες που μιλά, και συνεπώς να ξέρει να τα χρησιμοποιεί ορθά, καθώς και να τα αναγνωρίζει στο συνομιλητή του. Θα πρέπει, λόγου χάριν, να μην εισάγει σε συμφραζόμενα επίσημου ύφους εκφράσεις που ανήκουν στην καθομιλουμένη ή και αντίστροφα. Επιπλέον σημειώνει ότι ένας πραγματικός δίγλωσσος γνωρίζει τις αρχές που διέπουν τη χρήση καθεμιάς από τις δύο γλώσσες σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, γιατί ανάλογα με τις γλώσσες και τις κουλτούρες, κάποια πράγματα δε λέγονται, γιατί θεωρούμε ότι υπονοούνται ή ότι διευκρινίζονται από την περίσταση. Αντίθετα, άλλα στοιχεία επιβάλλεται να ειπωθούν. Το αν κάτι θα ειπωθεί ή όχι ενδέχεται να εξαρτάται από την υφολογική κατηγορία της εκάστοτε περίστασης: διάλογος, αφήγηση, προτροπή κ.λ.π. (Claude Hagège, 1999 : ). Από όσα προαναφέρθηκαν διαπιστώνεται ότι είναι δύσκολο να υπάρξει ένας ορισμός της διγλωσσίας, που να λαμβάνει υπόψη του όλες τις διαστάσεις του φαινομένου αυτού, ώστε να μπορεί να γίνει γενικά αποδεκτός. Η Τριάρχη Herrman σημειώνει ότι είναι αποδεκτό από πολλούς επιστήμονες ότι : «Η διγλωσσία είναι μια 9

10 γλωσσική κατάσταση με δύο βασικά χαρακτηριστικά: πρώτον, δεν ολοκληρώνεται τελείως ποτέ και, ως εκ τούτου, δεύτερον, δεν μπορεί να μείνει σταθερή, δηλαδή βρίσκεται συνεχώς σε εξέλιξη». Στα πλαίσια δε οριοθέτησης του φαινομένου της διγλωσσίας σημειώνει ότι : «Ένα άτομο θεωρείται δίγλωσσο όταν διαθέτει τη γλωσσική εκείνη ικανότητα μέσω της οποίας μπορεί να εκφράζεται, προφορικά ή και γραπτά, χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήματα. Μια ικανότητα που έχει αναπτύξει με βάση τις δικές του ψυχολογικές, φυσιολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άμεσης και συνεχούς επαφής του με ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον» (Τριάρχη, 2000). Προς την κατεύθυνση της σχετικότητας της διγλωσσίας προσανατολίζονται και οι απόψεις του Mackey. Σύμφωνα με τον Mackey (1956) η διγλωσσία πρέπει να θεωρηθεί έννοια όχι απόλυτη αλλά σχετική. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορεί να τίθεται το ερώτημα: «Αυτό το άτομο είναι δίγλωσσο;» αλλά: «με ποια έννοια είναι δίγλωσσο;» Είναι δύσκολο να μιλήσουμε για «βαθμό διγλωσσίας» επειδή δεν υπάρχει πιθανότητα να μετρήσουμε ένα τέτοιο επίπεδο. Είναι λοιπόν προτιμότερο να περιορίσουμε τον ορισμό στο είδος εξασκούμενης γλωσσικής δραστηριότητας. Στη βάση μιας ανάλυσης των καταστάσεων γλωσσικής χρήσης από την πλευρά του ατόμου ή της κοινότητας, μπορεί κανείς να μετρήσει συστηματικά το βαθμό διγλωσσίας που αναλογεί σε δραστηριότητες και σε εκδηλώσεις διαπιστωμένες και να πραγματοποιήσει κατηγοριοποιήσεις, όπως αυτές του Mackey. O Mackey προτείνει κατηγοριοποίηση της διγλωσσίας σύμφωνα με έξι κριτήρια: 1) Αριθμός εμπλεκομένων γλωσσών: Το γεγονός ότι ένα άτομο φθάνει να χρησιμοποιεί τέλεια οκτώ γλώσσες, μας υποχρεώνει να δεχτούμε την πιθανότητα πολυδιγλωσσίας (multibilinguisme). 2) Τύπος χρησιμοποιούμενων γλωσσών: Για ποιες γλώσσες πρόκειται και ποια σχέση υπάρχει μεταξύ αυτών; Πρόκειται για γλώσσες που ανήκουν στην ίδια γλωσσολογική ομάδα, όπως τα ισπανικά και τα ιταλικά ή για γλώσσες χωρίς γενετική σχέση όπως τα γερμανικά και τα ουγγρικά; Να σημειωθεί εδώ ότι μερικές γλώσσες μη γειτνιάζουσες ή χωρίς γενετική σχέση μεταξύ τους, μπορούν να δείξουν δομικές ομοιότητες. 3) Επίδραση της μιας γλώσσας στην άλλη: α) Φωνητικές και φωνημικές επιδράσεις: Τα μέλη κάποιων διγλωσσικών κοινοτήτων χρησιμοποιούν μια μόνο σειρά φωνημάτων και για τις δύο γλώσσες (π.χ. Μετατροπή του λατινικού φωνήεντος [ u ] στο γαλλικό φωνήεν [ y ], που προέρχεται από την συνήθεια προφοράς. β)λεξικές (lexicales) επιδράσεις γ) Δομικές επιδράσεις: Καθορίζονται με κριτήρια 10

11 συγκριτικότητας της δομικής λειτουργίας, του εύρους μορφολογικής τάξης (classe morphologique) και της συχνότητας. 4) Βαθμός αρτιότητας (degré de perfection) : Κατάσταση που εξελίσσεται σε ιδανική κατοχή της γλώσσας συγκρίσιμη με αυτήν ενός αυτόχθονα, που χαρακτηρίζεται από βαθμίδες που σιγά σιγά τελειοποιούνται τόσο στην κατανόηση όσο και στην έκφραση. Είναι λοιπόν δυνατό να καθορίσουμε σκαλοπάτια αρτιότητας όσον αφορά το επίπεδο ικανότητας σε μια γλώσσα. 5) Εναλλαγή (alternation) : Ένα υποκείμενο μπορεί να δείξει προτίμηση για την μια ή την άλλη γλώσσα ακολουθώντας τις καταστάσεις στις οποίες βρίσκεται ή σύμφωνα με τα θέματα που αναπτύσσει. 6) Κοινωνική λειτουργία (fonction): Μέσα σε μια διγλωσσική ή πολυγλωσσική κοινότητα το άτομο είναι δυνατό να καθορίσει την επιλογή της μιας ή της άλλης γλώσσας σύμφωνα με την κοινωνική κατάσταση των ατόμων στο εσωτερικό της κοινότητας ή σύμφωνα με το κοινωνικό επίπεδο της επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη αυτής της κοινότητας: τη γλώσσα του πελάτη, τη διάλεκτο των οικείων και των φίλων, την επίσημη γλώσσα με άτομα ανώτερης τάξης, την δεύτερη γλώσσα εάν πρόκειται για επαγγελματική γλώσσα στο εργασιακό περιβάλλον, την κυρίαρχη γλώσσα της κοινότητας για έναν μετανάστη κ.λ.π. Σε μερικές χώρες, πολλοί μετανάστες αποφεύγουν να μιλούν με τα παιδιά τους τη μητρική γλώσσα, για να τους επιτρέψουν να μάθουν αυτήν του κοινωνικού περιβάλλοντος, χωρίς πιθανή αλληλεπίδραση (Titone, 1972) Περιγραφή και μέτρηση διγλωσσίας Είναι φανερό ότι η διγλωσσία δε χαρακτηρίζει τη «γλώσσα ως σύστημα ή κώδικα» (γλώσσα), αλλά ανήκει στο χώρο της γλωσσολογικής δραστηριότητας (λόγος). Η γλώσσα ανήκει στο κοινωνικό σύνολο. Η διγλωσσία ανήκει στο άτομο. Η ατομική χρήση δύο γλωσσών προϋποθέτει την ύπαρξη δύο διαφορετικών γλωσσολογικών κοινοτήτων. Η ανάλυση της διγλωσσίας εμπλέκει την ανάλυση της «δίγλωσσης συμπεριφοράς» (comportement bilingue). Όπως προαναφέρθηκε, η διγλωσσία ως έννοια σχετική και όχι απόλυτη, εμπλέκει ανάλυση του βαθμού (degrés) αρτιότητας αυτής της συμπεριφοράς, ανάλυση της λειτουργίας (fonction) της μιας ή της άλλης 11

12 γλώσσας, της εναλλακτικής χρήσης (emploi alternatif) των γλωσσών και την αλληλεπίδραση, την παρεμβολή (interference) της μιας γλώσσας στην άλλη στο ίδιο άτομο. Αυτοί είναι οι τέσσερις θεμελιώδεις τομείς μιας τυπολογικής ανάλυσης των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της δίγλωσσης συμπεριφοράς που καθορίζουν κριτήρια για την ποιοτική μέτρηση αυτών των χαρακτηριστικών Μέτρηση του βαθμού διγλωσσίας Η μέτρηση αφορά δύο διαστάσεις: την οριζόντια, που αφορά το βαθμό ικανότητας για τη γλώσσα Α και τη γλώσσα Β και την κάθετη, που αφορά το βαθμό γνώσης (maitrise) της γλώσσας ως σύστημα σε καθένα από τα συστατικά του στοιχεία: φωνολογικό και γραφημικό επίπεδο, γραμματικό, λεξικό, σημασιολογικό, στυλιστικό της κάθε γλώσσας. Πρόκειται λοιπόν για μια εξέταση σε δύο διαστάσεις βασισμένη σε ειδικά τεστς με τη βοήθεια των οποίων επαληθεύεται το επίπεδο τελειότητας στην κατανόηση (προφορική και γραπτή) και στην έκφραση (διάλογος, γραφή) για τις γλώσσες Α και Β και για κάθε μια από αυτές τις τέσσερις περιοχές καθορίζεται το φωνολογικό, γραφημικό, γραμματικό, λεξιλογικό, σημαντικό και στυλιστικό επίπεδο Μέτρηση της λειτουργίας (fonction) O βαθμός δίγλωσσης αρτιότητας (perfection) εξαρτάται από τη χρήση κάθε γλώσσας που κάνει το δίγλωσσο άτομο και από τις συνθήκες (conditions) μέσα στις οποίες γίνεται αυτή η χρήση. Πιο αναλυτικά: Οι γλωσσολογικές επαφές του δίγλωσσου ατόμου μπορεί να λάβουν χώρα με γλώσσες σε χρήση σε περιβάλλον οικογενειακό, κοινοτικό, σχολικό, σε χρήση στα μέσα μαζικής ενημέρωσης και στην αλληλογραφία. Οι γλώσσες μπορεί να διαφέρουν όχι μόνο από την οικογένεια στην κοινότητα αλλά επίσης στο εσωτερικό της ίδιας οικογένειας (γονείς, οικείοι με διαφορετική γλώσσα). Οι ομιλούμενες γλώσσες σε διαφορετικούς τομείς της ίδιας κοινότητας μπορούν να ποικίλλουν ακολουθώντας τη γλωσσολογική σύνθεση της γειτονιάς (voisinage), της εθνοτικής ομάδας (groupe ethnique), της θρησκευτικής ομάδας, της εργασιακής 12

13 ομάδας, της ψυχαγωγικής κ.λ.π. Το σχολείο με τη σειρά του μπορεί να παρουσιάσει μια δεύτερη γλώσσα σαν περιεχόμενο ύλη διδασκαλίας ή σαν μέσο διδασκαλίας (π.χ. στα δίγλωσσα ή διεθνή σχολεία). Τέτοιες επαφές χαρακτηρίζονται από κάποιες μεταβλητές όπως η διάρκεια, η συχνότητα και η κοινωνική πίεση. Η διάρκεια ασφαλώς είναι ένας σημαντικός παράγοντας όσον αφορά το βαθμό διγλωσσίας. Ένα δίγλωσσο άτομο ηλικίας 40 χρόνων που πέρασε μεγάλο μέρος της ζωής του σε μία ξένη χώρα, κατέχει τη δεύτερη γλώσσα πολύ πιο τέλεια από έναν φοιτητή που τη μελέτησε για κάποιες ώρες ανά εβδομάδα στο σχολείο. Αλλά για να έχει η διάρκεια αξία, πρέπει να μεταφραστεί σε συχνότητα επαφών: μπορεί κάποιος να ζει για χρόνια σε μια ξένη χώρα και να μην ανταλλάξει παρά μόνο από καιρού εις καιρόν μόνο μερικές λέξεις μ αυτούς που μιλούν την γλώσσα του περιβάλλοντος παραμένοντας σε σχεδόν αποκλειστική επαφή με τους μονόγλωσσους της πρώτης γλώσσας. Τέλος, υπάρχουν διαφορετικοί τύποι πίεσης που οδηγούν το δίγλωσσο άτομο να χρησιμοποιεί περισσότερο την μια γλώσσα παρά την άλλη: πιέσεις οικονομικές, διοικητικές, πολιτικές, στρατιωτικές, ιστορικές, θρησκευτικές, δημογραφικές. π.χ. Αναγκαιότητα χρήσης μιας δεδομένης γλώσσας για λόγους εργασίας ή κέρδους ή για απασχόληση σε μια θέση δημόσιας υπηρεσίας, για την ποιότητα επιστημονικού, λογοτεχνικού κ.λ.π. υλικού δημοσιευμένου σε μια γλώσσα ευρείας διάδοσης, για λόγους πολιτικού κύρους ενός έθνους, για ιστορικούς λόγους κ.λ.π. Επίσης, κάποια στοιχεία που αφορούν προσωπικά το άτομο, μπορούν να επιδράσουν με τρόπο που μεταβάλλει το βαθμό απόκτησης και διατήρησης μιας κατάστασης διγλωσσίας. Ενίοτε δίγλωσσα άτομα χρησιμοποιούν διαφορετικές γλώσσες για διαφορετικές ενέργειες. Άλλοι προσωπικοί παράγοντες πάλι, είναι πιο σημαντικοί, όπως το φύλο, η ηλικία, η ευφυΐα, η μνήμη, η γνωσσολογική συμπεριφορά, τα κίνητρα. Η διγλωσσική τελειότητα εξαρτάται ομοίως απ το γεγονός ύπαρξης από πλευράς του ατόμου μιας συμπεριφοράς ευνοϊκής (ή όχι) στη μια ή στην άλλη γλώσσα, η οποία αυξάνεται από ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον του υποκειμένου, ή, αντίθετα, από το ότι η μελέτη της γλώσσας του έχει επιβληθεί από ανάγκες που εκτιμώνται λίγο από αυτό. Το να μετρήσουμε λοιπόν το βαθμό διγλωσσίας και τη λειτουργία που αυτή εξασκεί σ ένα άτομο, συνιστά ένα πλαίσιο περιγραφικό αρκετά ευρύ και αρκετά πλούσιο. Αλλά μια περιγραφή πιο επεξεργασμένη του φαινομένου της διγλωσσίας απαιτεί τη μέτρηση και δύο άλλων εννοιών: την εναλλαγή χρήσης των γλωσσών και την αμοιβαία αλληλεπίδραση μεταξύ τους (Titone, 1972). 13

14 Μέτρηση ιδιοτήτων (modalités) εναλλαγής στη χρήση των γλωσσών Σύμφωνα με την Τσοκαλίδου, ο Gumperz εγκαινίασε τη σημασιολογική προσέγγιση της εναλλαγής κωδίκων, ακυρώνοντας έτσι την αντιμετώπισή της ως αποτέλεσμα γλωσσικής ημιμάθειας ή αγενούς συμπεριφοράς των δίγλωσσων (Τσοκαλίδου, 2000 : 38). Σύμφωνα με τους Blom & Gumperz (1972), Poplack & Sankoff (1988), η χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών στην ίδια επικοινωνιακή πράξη αποκαλείται «εναλλαγή κωδίκων». Είναι μια ισχυρή και πολυδιάστατη επικοινωνιακή πρακτική που καταλαμβάνει κεντρική θέση στην ανάλυση του δίγλωσσου λόγου. Ο Grosjean (1990) αναφέρει ότι το δίγλωσσο άτομο έχει μοναδικό και ιδιαίτερο γλωσσικό χαρακτήρα. Αναπτύσσει τις ικανότητές του στις δύο γλώσσες ανάλογα με τις ανάγκες του και τις απαιτήσεις του περιβάλλοντός του. Χρησιμοποιεί τις γλώσσες του μαζί ή χωριστά, για διαφορετικούς σκοπούς, σε διαφορετικούς τομείς της ζωής και με διαφορετικούς ομιλητές. Ο Gumperz αναφέρει ότι η εναλλαγή κώδικα παρέχει στο δίγλωσσο άτομο τη δυνατότητα να επιλέγει τον ακροατή /τριά του, να δίνει έμφαση στα λεγόμενά του, να κάνει καλύτερες επεξηγήσεις, να κάνει το λόγο του περισσότερο προσωπικό ή ουδέτερο, να εκπροσωπεί καλύτερα τον ιδιωτικό ή το δημόσιο χώρο του, να δίνει χρώμα και το επιθυμητό ύφος στο λόγο του (Τσοκαλίδου, 2000 : 38). Ο Horvath (1985) επισημαίνει ότι πέρα από την ανάλυση του δίγλωσσου λόγου, η μελέτη της εναλλαγής κωδίκων διαφωτίζει γενικότερα τη γλωσσική χρήση και ποικιλομορφία κάθε γλωσσικής κοινότητας. Π.χ. μέσα από την κατανόηση της εναλλαγής κωδίκων καθίσταται ευκολότερη και πλουσιότερη η μελέτη της εναλλαγής του ύφους (style shifting) γενικότερα. Επίσης, θέση του είναι ότι η εναλλαγή κωδίκων στο δίγλωσσο λόγο γίνεται το μέσο της διατήρησης της ασθενούς, κατά περίσταση, γλώσσας ή ποικιλίας και ότι η κατανόηση των ποικίλων διαστάσεων της εναλλαγής κωδίκων μας επιτρέπει να προβλέψουμε και να διασφαλίσουμε καλύτερα τη διατήρηση των ασθενών γλωσσών (Τσοκαλίδου, 2000 : 35-36). Η αναλογία (proportion) εναλλαγής στη χρήση των δύο γλωσσών στο δίγλωσσο άτομο εξαρτάται από τη λειτουργία της κάθε γλώσσας και από το βαθμό γλωσσολογικής γνώσης (maitrise liuguistique) του ιδίου του υποκειμένου και του ή των παραλήπτη/ών. Η ευκολία με την οποία ο δίγλωσσος περνά απ τη μια γλώσσα στην άλλη εξαρτάται από τη γνώση (maitrise) που έχει σε κάθε γλώσσα και από συνθήκες εξωτερικές και εσωτερικές. Μπορεί ν αναρωτηθεί κανείς, σε ποιες 14

15 συνθήκες λαμβάνει χώρα η επιλογή εναλλαγής των δύο γλωσσών και ποιοι είναι οι παράγοντες που εμπλέκονται σ αυτή την επιλογή; Σύμφωνα με τον Mackey (1962) τρεις είναι οι κυριότεροι παράγοντες: το θέμα, το πρόσωπο και η ένταση (tension). π.χ. Ένας δίγλωσσος ιταλικής/αγγλικής, όταν μιλά ιταλικά σ έναν φίλο που καταλαβαίνει αγγλικά, μπορεί να χρησιμοποιήσει από καιρού εις καιρόν εκφράσεις αγγλικές. Όταν μιλά ιταλικά με κάποιον που δεν είναι φίλος του, δεν θα χρησιμοποιήσει κανονικά αγγλικές εκφράσεις, παρά μόνον όταν πρόκειται για θέμα στο οποίο η αγγλική γλώσσα είναι καλύτερα προσαρμοσμένη όσον αφορά την ορολογία. Αντίθετα, αν μιλά κανονικά στα αγγλικά, μπορεί να εκφράσει στα ιταλικά στιγμές έντασης που οφείλονται σε παρόρμηση εκνευρισμό, κούραση κ.λ.π. (Titone, 1972) Μέτρηση αλληλεπίδρασης μεταξύ των γλωσσών Η αλληλεπίδραση συνιστά τη χρήση στοιχείων ή χαρακτηριστικών ανηκόντων σε μια γλώσσα για να μιλήσει ή να γράψει κανείς σε μια άλλη γλώσσα. Αναπαριστά το σοβαρότερο πρόβλημα στο δίγλωσσο άτομο. Τα χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν παραπάνω, που αφορούν το βαθμό, τη λειτουργία και την εναλλαγή στη χρήση των δύο γλωσσών καθορίζουν σε ποικίλες μορφές (formes variées) την αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών. Πρέπει να σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι άλλο πράγμα είναι το γλωσσολογικό δάνειο και άλλο η αλληλεπίδραση. Το δάνειο αναπαριστά μια ανταλλαγή μεταξύ δύο γλωσσολογικών «συστημάτων», ενώ η αλληλεπίδραση είναι ένα φαινόμενο εμφανούς σύγχυσης (confusion évidente) στη «συμπεριφορά» (comportement) του δίγλωσσου ατόμου. Σύμφωνα με τον Haugen (1956), το πρώτο, (δηλαδή το δάνειο), σχετίζεται με τη γλώσσα ενώ το δεύτερο, (δηλαδή η αλληλεπίδραση), σχετίζεται με το λόγο. Το πρώτο είναι διαρκές διαχρονικό, συνεχές, συλλογικό. Το δεύτερο είναι ταλαντευόμενο, διακεκομμένο, προσωπικό. Στη συμπεριφορά των δίγλωσσων, ο τύπος και η επιρροή της αλληλεπίδρασης ποικίλλουν σύμφωνα με τις στιγμές και τις περιστάσεις (Titone, 1972). 15

16 1.3. Τυπολογία Μορφές Διγλωσσίας Οι διαφορετικές μορφές της διγλωσσίας καθορίζονται σύμφωνα με την Τριάρχη με τρία κριτήρια, τα οποία είναι: 1) κριτήρια εκμάθησης/κατάκτησης δηλαδή οι συνθήκες κάτω από τις οποίες κατακτήθηκε η διγλωσσία π.χ. η ηλικία κατά την οποία πραγματοποιήθηκε η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας ή η μέθοδος κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, 2) γλωσσολογικά κριτήρια που είναι: α) ο τρόπος σύνδεσης των γλωσσικών συμβόλων και των σημασιολογικών εννοιών και β) ο βαθμός κατοχής του κάθε γλωσσικού συστήματος 3) ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογικά κριτήρια, τα οποία καθορίζουν την επίδραση της διγλωσσίας στην ανάπτυξη του δίγλωσσου ατόμου (επιπτώσεις στη γλωσσική, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη.) (βλ. Παράρτημα σελ. 2) Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με τις συνθήκες κατάκτησης α) Με βάση την ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας ο Mc Laughlin διαφοροποιεί τη διγλωσσία στην ταυτόχρονη και τη διαδοχική Η ταυτόχρονη αναπτύσσεται όταν το παιδί έρχεται σε επαφή και με τις δύο γλώσσες ταυτόχρονα, αμέσως μετά τη γέννησή του. Αυτό μπορεί να συμβεί είτε γιατί μέσα στην οικογένεια λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα (π.χ. παιδιά μικτών γάμων) είτε γιατί τα δύο γλωσσικά συστήματα υπάρχουν στην οικογένεια και στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού, όπως το βρεφοκομείο, ο παιδικός σταθμός, το νηπιαγωγείο κ.λ.π.) (π.χ. παιδιά μειονοτήτων). Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι το άτομο έχει δύο μητρικές, δύο πρώτες γλώσσες, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το παιδί κατέχει πάντα και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά. Η διαδοχική διγλωσσία αναπτύσσεται όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται σε μία ηλικία κατά την οποία η πρώτη γλώσσα έχει σταθεροποιηθεί, δηλαδή περίπου μετά το τρίτο έτος της ηλικίας του παιδιού. Αυτή η μορφή διγλωσσίας παρατηρείται στα παιδιά που για διάφορους λόγους -συνηθέστερος είναι η εργασία των γονέων 16

17 τους - αλλάζουν τόπο διαμονής μετά το τρίτο έτος της ηλικίας τους και ζουν σε μια χώρα όπου η κυρίαρχη γλώσσα είναι διαφορετική από τη δική τους (Τριάρχη, 2000). Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι στην παιδική διγλωσσία (ταυτόχρονη και διαδοχική) οι γλωσσικές εμπειρίες πραγματοποιούνται ταυτόχρονα με τη γενική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι τα διάφορα αναπτυξιακά συστήματα δεν έχουν ωριμάσει και μπορούν να επηρεαστούν από αυτήν την εμπειρία (Σκούρτου, 1997 : 40,41). Σύμφωνα πάλι με την ηλικία της δεύτερης γλώσσας η διγλωσσία διαχωρίζεται σε: πρώιμη και μεταγενέστερη. Πρώιμη διγλωσσία έχουμε, όταν η δεύτερη γλώσσα, L2, μαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, ενώ μεταγενέστερη διγλωσσία, όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται κατά την εφηβική ή μετά από αυτήν. β) Με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, σύμφωνα με τους Skutnabb Kangas και Toukomma, γίνεται διάκριση σε φυσική και πολιτισμική διγλωσσία (ή τεχνητή, κατευθυνόμενη ή σχολική διγλωσσία). Ο όρος φυσική ή «αποκτημένη» διγλωσσία σημαίνει την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας, μέσω της καθημερινής επικοινωνίας με μητρικούς ομιλητές. Αντίθετα, η κατευθυνόμενη ή σχολική / τεχνητή διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας μέσα από συστηματική μάθηση (με φροντιστηριακό μάθημα στη δεύτερη γλώσσα). Βασικός διαχωρισμός μεταξύ των δύο αυτών μορφών διγλωσσίας είναι η διαφορά στους βασικούς στόχους σχετικά με την κατάσταση δεύτερης γλώσσας. Στη φυσική διγλωσσία στόχος είναι η επικοινωνία με άτομα άλλης γλωσσικής ομάδας, χωρίς να δίνεται βαρύτητα στην αλάνθαστη απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, στην κατευθυνόμενη διγλωσσία στόχος είναι η καλύτερη και αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας μέσα από την υποστήριξη του φροντιστηριακού ή του σχολικού γλωσσικού μαθήματος. 17

18 Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια Πολύ γνωστή είναι η διαφοροποίηση που έχει κάνει ο Weinreich με κριτήριο το σύνδεσμο που υπάρχει ανάμεσα στα γλωσσικά σύμβολα (signs) και στις αντίστοιχες σημασιολογικές έννοιες (semantemes), δηλαδή στη σχέση που υπάρχει μεταξύ του εσωτερικού και του ενεργητικού λεξιλογίου. Τρεις τύποι διγλωσσίας προτείνονται απ τον Weinreich: συντονισμένη διγλωσσία συνθετική και εξαρτημένη (Τριάρχη, 2000). (βλ. Παράρτημα σελ. 3) Σύμφωνα με τη Σκούρτου, στη σύνθετη διγλωσσία δύο σύνολα γλωσσικών νοημάτων ταυτίζονται με το ίδιο σύνολο εννοιών, ενώ στη συντονισμένη διγλωσσία τα μεταφραστικά ισότιμα των δύο γλωσσών αντιστοιχούν σε δύο διαφορετικά σύνολα αντιπροσώπευσης (Σκούρτου, 1997 : 39). (βλ. Παράρτημα σελ. 3) Στην περίπτωση της σύνθετης διγλωσσίας (μία έννοια, δύο λέξεις), το δίγλωσσο άτομο χρησιμοποιεί εναλλακτικά τις δύο γλώσσες στις ίδιες καταστάσεις στο άμεσο περιβάλλον του. Στην περίπτωση της συντονισμένης διγλωσσίας (δύο λέξεις, δύο σημασιολογικές έννοιες), το δίγλωσσο άτομο έχει κατακτήσει τις δύο γλώσσες σε δύο ξεχωριστούς κοινωνικούς χώρους και κατά συνέπεια έχουν αναπτυχθεί δύο ξεχωριστά γλωσσικά σημασιολογικά συστήματα (Τριάρχη, 2000). Η εξαρτημένη διγλωσσία είναι το αποτέλεσμα εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας με τη βοήθεια μιας ήδη κατακτημένης γλώσσας, συνήθως της πρώτης (π.χ. στα πλαίσια σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος) (Τριάρχη, 2000). Δύο άλλες μορφές διγλωσσίας σχετικές με το βαθμό κατοχής της κάθε γλώσσας είναι η αμφίδρομη και η ισορροπημένη διγλωσσία. Αμφίδρομη διγλωσσία παρουσιάζει το δίγλωσσο άτομο που μπορεί να χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες σε όλες τις περιπτώσεις της καθημερινής του ζωής εξίσου καλά, ενώ ισορροπημένη διγλωσσία παρουσιάζει ο ομιλητής όταν κατέχει και τις δύο γλώσσες σε τέτοιο βαθμό ώστε η γλωσσική του ικανότητα να προσεγγίζει το επίπεδο γλωσσικής ικανότητας ενός μονόγλωσσου (Τριάρχη, 2000). Σύμφωνα με τον Lambert (1955) έχει γίνει διάκριση μεταξύ του ισορροπημένου δίγλωσσου, ο οποίος διαθέτει ισότιμη ικανότητα στις δύο γλώσσες και του κυρίαρχου δίγλωσσου, του οποίου η ικανότητα σε μια από τις γλώσσες, πολύ 18

19 συχνά στη μητρική γλώσσα, υπερέχει της ικανότητάς του στην άλλη (Σκούρτου 1997 : 39). Η Σκούρτου σημειώνει ότι η ισοδύναμη ικανότητα δεν πρέπει να εξισώνεται με τη δεξιότητα χρήσης των δύο γλωσσών σε όλες τις λειτουργίες και σε όλους τους τομείς. Η κυριαρχία ή η ισορροπία δεν είναι εξίσου κατανεμημένες σε όλους τους τομείς και λειτουργίες της γλώσσας. Το κάθε άτομο έχει τη δική του κυρίαρχη διαρρύθμιση (Σκούρτου, 1997 : 39) Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχοκοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια. Ο Lambert (1975) με κριτήριο την επίδραση που μπορεί να έχει η διγλωσσία κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, διαφοροποιεί τη διγλωσσία σε προσθετική και αφαιρετική (Τριάρχη, 2000). Το είδος της διγλωσσίας που θα αναπτυχθεί εξαρτάται από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, ιδιαίτερα από το κύρος των δύο γλωσσών μέσα στην κοινότητα. Εάν οι δύο γλώσσες έχουν υψηλό κύρος, η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού θα αποκομίσει μεγάλα ωφελήματα από τις διγλωσσικές εμπειρίες του, οι οποίες θα το οδηγήσουν σε μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία από ένα μονόγλωσσο συνομήλικο. Η διγλωσσία αυτού του είδους ονομάζεται προσθετική (additive bilinguality). Αντίθετα, αν η μητρική γλώσσα του παιδιού υποτιμάται από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, τότε υπάρχει πιθανότητα επιβράδυνσης της γνωστικής ανάπτυξης του δίγλωσσου παιδιού σε σχέση με κάποιο μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας. Αυτού του είδους η διγλωσσία ονομάζεται αφαιρετική διγλωσσία. Παράδειγμα αποτελούν τα παιδιά Ελλήνων μεταναστών (π.χ. της Γερμανίας) που έχουν πολύ χαμηλότερο γλωσσικό επίπεδο από τα μονόγλωσσα παιδιά στην Ελλάδα Άλλες μορφές διγλωσσίας ατομική διγλωσσία: διγλωσσία μεμονωμένων ατόμων ή ομάδων που ζουν σε ένα μονόγλωσσο περιβάλλον (π.χ. οικογένεια ξένου εργάτη ή δίγλωσσο ζευγάρι). 19

20 συλλογική ή κοινωνική διγλωσσία: γλωσσική υπόσταση μιας κοινωνίας στην οποία επικρατεί η χρήση δύο η περισσότερων γλωσσών. Σύμφωνα με τον Ferguson (1964) στη συλλογική διγλωσσία διαπιστώνεται τις περισσότερες φορές ένας λειτουργικός διαχωρισμός μεταξύ των δύο γλωσσών. Δηλαδή η κάθε γλώσσα χρησιμοποιείται για διαφορετικούς στόχους π.χ. άλλη γλώσσα ομιλείται στο σπίτι ή μεταξύ των γειτόνων και άλλη στις κρατικές υπηρεσίες. Παραδείγματα συλλογικής διγλωσσίας βρίσκουμε στην Ελβετία ή στη Δυτική Θράκη (Τριάρχη, 2000). Η Paulston (1978) διακρίνει τη διγλωσσία σε ελιτίστικη και λαϊκή Η ελιτίστικη διγλωσσία υπάρχει όταν ένα άτομο μαθαίνει εκτός από τη μητρική του και μια άλλη ή άλλες γλώσσες. Αυτό μπορεί να συμβεί είτε γιατί η εκμάθηση άλλων γλωσσών αποτελεί στοιχείο μόρφωσης είτε γιατί η εκμάθηση αυτή συνδέεται με επαγγελματικούς στόχους είτε για να έχει το άτομο τη δυνατότητα να έλθει σε επικοινωνία με τους μητρικούς ομιλητές αυτής της γλώσσας. Σ αυτή τη κατηγορία διγλωσσίας που μπορεί να χαρακτηριστεί ταυτόχρονα και προσθετική διγλωσσία, ανήκουν περιπτώσεις των δίγλωσσων παιδιών των διπλωματών ή παιδιών της ανώτερης τάξης που φοιτούν σε ιδιωτικά κολέγια. Η λαϊκή διγλωσσία παρατηρείται σε άτομα που αναγκάζονται να κατακτήσουν μια δεύτερη γλώσσα, προκειμένου να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής, π.χ. στην εργασία τους, στην επαφή τους με τις δημόσιες αρχές κ.λ.π. Χαρακτηριστικά παραδείγματα λαϊκής διγλωσσίας είναι τα άτομα γλωσσικών μειονοτήτων (Τριάρχη, 2000) Η σημασία της μητρικής γλώσσας - Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσα από την επίδραση της πρώτης γλώσσας Σύμφωνα με πρόσφατες γλωσσολογικές έρευνες οι γλωσσικές ικανότητες στη μητρική γλώσσα αποτελούν τη βάση για την εκμάθηση της δεύτερης. Με την ίδια θέση συμφωνεί και ο Δαμανάκης ο οποίος, αναφερόμενος σε πορίσματα παλαιοτέρων σκανδιναβικών ερευνών των Skutnabb Kangas και Toukomaa (1976) σημειώνει ότι παιδιά μεταναστών που είχαν αποκτήσει ικανοποιητικό επίπεδο στη μητρική τους 20

21 γλώσσα μπορούσαν να αποκτούν γνώσεις στη δεύτερη γλώσσα με τη συνδρομή της μητρικής. Αντίθετα, παιδιά που είχαν μεταναστεύσει σε μικρότερη ηλικία, γεγονός που διατάραξε την εξέλιξη της μητρικής γλώσσας κατά τα πρώτα σχολικά έτη - πριν δηλαδή αποκτήσουν την ικανότητα αφαιρετικής σκέψης, - παρουσίαζαν άσχημη επίδοση και στις δύο γλώσσες (Νικολάου, 2005). Σύμφωνα με τη Σκούρτου, οι γνώσεις στη μια γλώσσα αξιοποιούνται στην άλλη, καθότι μεταγλωσσικές ικανότητες της Γ1 χρησιμοποιούνται και για τη Γ2 και, η διαταραχή στην ανάπτυξη της μιας γλώσσας έχει επιπτώσεις στην ανάπτυξη της άλλης (Νικολάου, 2005). Στο παρόν κεφάλαιο κρίνεται σκόπιμο να γίνει λόγος για την αρχή της γλωσσικής αλληλεξάρτησης. Σύμφωνα με τον Cummins, η αρχή της γλωσσικής αλληλεξάρτησης μπορεί να εκφραστεί επίσημα ως εξής : Στο βαθμό κατά τον οποίο η διδασκαλία στη Γχ προωθεί αποτελεσματικά την ικανότητα στη Γχ, θα προκύψει μεταφορά αυτής της επάρκειας στη Γψ, υπό την προϋπόθεση ότι θα υπάρχει επαρκής έκθεση στη Γψ (είτε στο σχολείο είτε στο περιβάλλον) και ικανό κίνητρο για να μάθει κανείς τη Γψ. Η αρχή της αλληλεξάρτησης σημαίνει ότι παρόλο που οι επιφανειακές πλευρές των διαφορετικών γλωσσών (π.χ. προφορά, ευχέρεια στην ομιλία κ.λ.π.) είναι σαφώς ξεχωριστές, υπάρχει μια υποκείμενη νοητική ακαδημαϊκή ικανότητα που είναι κοινή μεταξύ γλωσσών, η οποία καθιστά δυνατή τη μεταφορά γνωστικών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων ή δεξιοτήτων σχετικών με το γραπτό λόγο από τη μια γλώσσα στην άλλη (Cummins, 2005). (βλ. Παράρτημα σελ. 4) Όπως προαναφέρθηκε στην «αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών» σχετικά με την ύπαρξη κινήτρων για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, όταν το ίδιο το παιδί και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται έχει θετική στάση στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών και η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας θεωρείται πλεονέκτημα, τότε προκύπτουν θετικά αποτελέσματα στο παιδί. Σύμφωνα με τον Baker, από διαχρονική έρευνα προκύπτει ότι το παιδί αναπτύσσει σωστά και τις δύο γλώσσες, παρατηρείται δηλαδή η περίπτωση της προσθετικής διγλωσσίας. Επίσης, τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής αποδεικνύουν πλεονεκτήματα της διγλωσσίας όχι μόνο στη γλωσσική εξέλιξη και των δύο γλωσσών, αλλά και στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, στις σχολικές τους επιδόσεις, καθώς και στην ανάπτυξη της όλης προσωπικότητάς τους. Ως παράδειγμα αναφέρεται η διγλωσσία μαθητών αγγλικής καταγωγής ενός γαλλικού σχολείου στον Καναδά (Baker, 2001). Οι Paulston (1980) και Swain και Barik (1987) τονίζουν 21

22 παρόμοια αποτελέσματα σε περιπτώσεις που τα παιδιά μαθαίνουν εκούσια τη δεύτερη γλώσσα, γιατί η κατοχή της είναι δείγμα ευρύτερης μόρφωσης και προσόν για καλύτερες δυνατότητες επαγγελματικής αποκατάστασης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, αυτή η θετική διγλωσσία συναντάται συνήθως σε παιδιά μικτών γάμων (ταυτόχρονη διγλωσσία) ή σε παιδιά μεσαίας και ανώτερης κοινωνικής τάξης, που από την παιδική ηλικία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα (Τριάρχη, 2000). Σύμφωνα με όσα προαναφέρθηκαν προκύπτει ότι οι γλώσσες που κατακτούμε και μαθαίνουμε στη ζωή μας είναι ένα πλέγμα σχέσεων, γι αυτό οι γνώσεις στη μια γλώσσα αξιοποιούνται και στην άλλη και, αντίστροφα, η διαταραχή στην ανάπτυξη της μιας γλώσσας έχει επίδραση στην ανάπτυξη της άλλης. Έτσι, δημιουργούνται καταστάσεις διγλωσσίας που επιδρούν άλλοτε θετικά και άλλοτε αρνητικά στην αναπτυξιακή πορεία του παιδιού και επηρεάζουν ανάλογα την εξέλιξη της προσωπικότητάς του Από την ανάμειξη στην εναλλαγή γλωσσών Ο Hagège αναφέρει ότι - στα παιδιά των γλωσσικά μικτών ζευγαριών -, στην αρχή της δίγλωσσης εκμάθησης, δηλαδή μεταξύ του δεύτερου και του τρίτου έτους, παρατηρούμε μάλλον ανάμειξη παρά εναλλαγή γλωσσών. Καθώς το παιδί μεγαλώνει, μειώνεται η τάση για ανάμειξη, ενώ αντίθετα αυξάνει η δυνατότητα εναλλαγής κωδίκων, ανάλογα με τις περιστάσεις, το συνομιλητή, τις επιλογές που σχετίζονται με το παιχνίδι κ.λ.π. Διαπιστώνουμε επίσης ότι κατά τη φάση όπου η διγλωσσία δεν έχει εδραιωθεί ακόμα στέρεα και μια από τις δυο γλώσσες είναι κυρίαρχη, το70% των λέξεων τις οποίες το παιδί δανείζεται και εντάσσει στις φράσεις του είναι ονόματα και το 30% είναι ρήματα, επιρρήματα, επίθετα, αντωνυμίες και προθέσεις : το παιδί κατακτά αρχικά τις ονομασίες των αντικειμένων (ονόματα) και όταν εναλλάσσει κώδικες, έχει την τάση να προσφεύγει κυρίως σε αυτά (Hagège, 1999 : ) Διαδοχική Διγλωσσία Στη διαδοχική ανάπτυξη των γλωσσών το παιδί μαθαίνει πρώτα τη μια γλώσσα (π.χ. στο οικογενειακό περιβάλλον) και έπειτα τη δεύτερη, η οποία συνήθως 22

23 γίνεται με συστηματική διδασκαλία στο σχολείο. Τώρα το παιδί είναι πιο ώριμο γνωστικά και έχει ήδη αποκτήσει εμπειρία σε ένα γλωσσικό σύστημα, ώστε να μπορεί να χρησιμοποιεί, στα αρχικά στάδια βέβαια, ακόμη και τυποποιημένες εκφράσεις στη δεύτερη γλώσσα. Όπως παρατηρεί, ωστόσο, ο Poulisse (1997 στη Δέδε 2005) η γλωσσική παραγωγή στη δεύτερη γλώσσα φαίνεται ότι διαφέρει από την παραγωγή της πρώτης ως προς το ότι η γνώση της δεύτερης γλώσσας δεν είναι πλήρης, οι διαδικασίες δεν είναι αυτοματοποιημένες και οι δυο γλώσσες εναλλάσσονται σκόπιμα ή μη. Οι αρχάριοι συνήθως παράγουν προτάσεις που είναι μικρότερες από ό,τι στην πρώτη τους γλώσσα, παρουσιάζουν δυσκολία στην έκφρασή τους γιατί έχουν μικρότερο λεξιλόγιο και όχι καλά αναπτυγμένη γραμματική και συνεπώς συχνά καταφεύγουν σε άλλες στρατηγικές για να εκφραστούν. ( ) Ατομική κοινωνική διγλωσσία Όπως είπαμε, η ατομική διγλωσσία (bilingualism) αναφέρεται στο άτομο ως μονάδα, ενώ η κοινωνική διγλωσσία απευθύνεται σε ένα κοινωνικοπολιτιστικό φαινόμενο. Ανάλογα με την εκπαιδευτική πολιτική κάθε κράτους θεσπίζονται μία ή περισσότερες επίσημες γλώσσες που ισχύουν στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, στις δημόσιες υπηρεσίες και στην εκπαίδευση, ενώ οι ανεπίσημες γλώσσες χρησιμοποιούνται είτε για προσωπικούς είτε για θρησκευτικούς λόγους. Ο Fishman (1976, αναφορά στον Δαμανάκη) συνδυάζει τα δύο αυτά είδη διγλωσσίας καταλήγοντας σε τέσσερις περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση μπορεί να υπάρχει ταυτόχρονα κοινωνική διγλωσσία αλλά και ατομική, όπου και οι δύο γλώσσες μπορούν να χρησιμοποιηθούν οπουδήποτε μαζί. Στη δεύτερη περίπτωση - εδώ εντάσσεται η Ελλάδα - παρουσιάζεται ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία. Αυτό σημαίνει ότι ενώ υπάρχουν άτομα ή ομάδες (π.χ. παροικίες μεταναστών) που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία στο σύνολό της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2001) στην Ελλάδα οι γλώσσες προέλευσης των μεταναστών, των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών περιορίζονται στην οικογένεια ή στον στενό κοινωνικό κύκλο, αφού η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας δεν αφήνει, κατ αυτόν, περιθώρια για λήψη μέτρων που να κινούνται στη λογική της κοινωνικής διγλωσσίας. Εξαίρεση σε αυτόν 23

24 τον κανόνα αποτελεί η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, όπου η τουρκική γλώσσα παίζει ένα αποφασιστικό εκπαιδευτικό ρόλο και η οποία κατοχυρώνεται από το status της μουσουλμανικής μειονότητας. Ωστόσο κι εδώ, τα ελληνικά είναι η απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη των μελών της μειονότητας. ( Προσθετική διγλωσσία Ο Δαμανάκης (2001) αναφέρεται στο διαχωρισμό της διγλωσσίας σε αθροιστική (ή προσθετική) και αφαιρετική. Στην αθροιστική διγλωσσία το παιδί εκτός «από τη μητρική του γλώσσα την οποία και συνεχίζει να καλλιεργεί, μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα» ( Ο Wong Fillmore 1991b στον Cummins (2003) υποστηρίζει ότι η αθροιστική διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη νοητική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους από ό,τι τα μονόγλωσσα παιδιά. Στην προσπάθειά του να αποκτήσει τον έλεγχο δύο γλωσσικών συστημάτων, το δίγλωσσο παιδί χρειάζεται να αποκωδικοποιήσει πολύ περισσότερα γλωσσικά εισαγόμενα ερεθίσματα (input) από ό,τι το μονόγλωσσο παιδί. Με άλλα λόγια, όπως συμπληρώνει ο Cummins, τα δίγλωσσα παιδιά προσθέτουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα, χωρίς καμιά επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας. Έτσι, τα παιδιά αυτά αρχίζουν να αποκτούν ένα σχετικά υψηλό επίπεδο, τόσο σε ευχέρεια λόγου, όσο και στο γραπτό λόγο (literacy) και στις δύο γλώσσες. ( Προσθετική διγλωσσία προκύπτει όταν το άτομο κατακτά μια δεύτερη γλώσσα με ελάχιστη ή καθόλου πίεση να αντικαταστήσει ή να περιορίσει με αυτή την πρώτη του γλώσσα. Στα πλαίσια της προσθετικής διγλωσσίας, το άτομο αποκτά ένα σύνολο γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που ενισχύουν ακόμη περισσότερο την αυτοαντίληψή του. Σύμφωνα με τον Lambert (1974) η αθροιστική διγλωσσία απαντάται όταν η προσθήκη μιας δεύτερης γλώσσας και κουλτούρας είναι απίθανο να αντικαταστήσει ή να παραγκωνίσει την πρώτη γλώσσα και κουλτούρα. Τα οφέλη της «προστιθέμενης αξίας» δεν είναι μόνο γλωσσικά και 24

25 πολιτιστικά, αλλά οικονομικά και κοινωνικά. Ο ίδιος, με κριτήριο την επίδραση της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, υποστηρίζει ότι υπάρχει μια θετική επιρροή της διγλωσσίας σε όλη την ανάπτυξη του ατόμου. Τα δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο. Στο μοντέλο του ο Lambert (1974) ουσιαστικά συνδυάζει τα ατομικά και τα κοινωνικά στοιχεία της διγλωσσίας. Η θεωρία του ξεκινά με τις στάσεις και την κλίση του ατόμου για κάποια γλώσσα - δύο καθοριστικοί παράγοντες για τη διατήρηση ή την αποκατάσταση της γλώσσας και την αποφυγή της φθοράς. Οι δύο αυτοί παράγοντες οδηγούν με τη σειρά τους στα κίνητρα, δηλαδή στην ετοιμότητα του ατόμου για εκμάθηση μιας γλώσσας. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, είναι απαραίτητη η θετική στάση του ίδιου του ατόμου στην κατάκτηση των δύο γλωσσών. Εάν υπάρχουν αυτές οι προϋποθέσεις, τότε οδηγούμαστε στη δίγλωσση επάρκεια, ενώ ο παράγοντας που ακολουθεί είναι η αυτοαντίληψη και οι επιπτώσεις που αυτή έχει στην αυτοεκτίμηση και το Εγώ του. Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι το μοντέλο του Lambert υποβάλλει την άποψη ότι τόσο οι ατομικοί όσο και οι κοινωνικοί πολιτιστικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση της διγλωσσίας. ( Αφαιρετική διγλωσσία Η αφαιρετική διγλωσσία παρατηρείται, σύμφωνα με τον Lambert, στα παιδιά στα οποία επιβάλλεται μέσα απ την κοινωνία και την πολιτική πίεση του περιβάλλοντος η συνεχής χρήση μόνο της δεύτερης γλώσσας, από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους. Αυτό έχει σαν συνέπεια την παραμέληση της μητρικής γλώσσας. Ταυτόχρονα δεν αναπτύσσεται ικανοποιητικά ούτε η δεύτερη γλώσσα. Αυτή η μορφή διγλωσσίας παρουσιάζεται συνήθως σε παιδιά μειονοτήτων, των οποίων η γλώσσα δεν αξιολογείται θετικά από την κυρίαρχη κουλτούρα (Τριάρχη, 2000). Δηλαδή η εκμάθηση της δεύτερης, πλειονοτικής γλώσσας μπορεί να υπονομεύσει τη μειονοτική, πρώτη γλώσσα και να αναπτυχθεί έτσι σε βάρος της μητρικής. Όπως σημειώνει κι ο Δαμανάκης (2001) το φαινόμενο αυτό παρατηρείται κυρίως στα παιδιά μεταναστών. ( ) 25

26 Διπλή ημιγλωσσία Αποτελεί ακραία περίπτωση της αφαιρετικής διγλωσσίας. Το παιδί δεν έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλωσσική ικανότητα σε κανένα από τα δύο γλωσσικά συστήματα, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να ανταπεξέλθει στις διάφορες απαιτήσεις της γλωσσικής επικοινωνίας. Αυτή η επιβράδυνση οφείλεται, τις περισσότερες φορές, σε περιβαλλοντικά αίτια. Στην περίπτωση της ημιγλωσσίας παρατηρείται ανάμειξη των δύο γλωσσών, επειδή καμία από τις δύο γλώσσες δεν είναι γνωστή σε βάθος. Στην πράξη, το άτομο που βρίσκεται σε κατάσταση ημιγλωσσίας γνωρίζει από την κάθε γλώσσα μόνο εκείνες τις πλευρές που σχετίζονται με τις εκάστοτε ανάγκες του. Η ημιγλωσσία δεν πρέπει να συγχέεται με την εναλλαγή κωδίκων. Σύμφωνα με τον Claude Hagège, όσοι διαθέτουν την ικανότητα εναλλαγής κωδίκων, μπορούμε να πούμε ότι μιλούν δίγλωσσα. Η επιλογή τους να εναλλάσσουν τους κώδικες, εφόσον προϋποθέτει ίση δεξιοτεχνία μεταπήδησης από τον ένα κώδικα στον άλλο, δημιουργεί μεταξύ τους ένα είδος αλληλοσυνεννόησης που υποδηλώνει και μια παιγνιώδη διάθεση (Hagège, 1999 : 241). Άλλωστε το ουσιαστικό κριτήριο στη γνώση των δύο γλωσσών είναι η ικανότητα χρήσης των δύο γλωσσών με την ίδια ευκολία τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο. Έτσι, η γλωσσική ανεπάρκεια δεν αφορά μόνο τη διαπροσωπική επικοινωνία, αλλά και την ικανότητα χρήσης της γλώσσας για την κατανόηση και διατύπωση αφηρημένων εννοιών, όπως απαιτεί το σχολείο. Η διπλή ημιγλωσσία γίνεται για πρώτη φορά αισθητή στο σχολείο, όταν το παιδί καλείται να κατανοήσει ή να χρησιμοποιήσει αφηρημένες έννοιες σε γραπτά κείμενα ή σε προφορικές συζητήσεις κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η γλωσσική ικανότητα του παιδιού με διπλή ημιγλωσσία δεν αναπτύσσεται σύμφωνα με την ηλικία του. Αυτό οφείλεται κατά ένα μεγάλο ποσοστό στη διακοπή της κανονικής γλωσσικής ανάπτυξης της πρώτης γλώσσας λόγω της επιβολής της χρήσης μιας δεύτερης γλώσσας, αλλά και σε ένα σύστημα περιβαλλοντικών και ατομικών παραγόντων. Παρατηρείται λοιπόν επιβράδυνση στις γλωσσικές αναπτυξιακές διαδικασίες. Πολλές φορές μάλιστα δεν κατακτά το παιδί ποτέ τη γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα ούτε στη μητρική του γλώσσα (Τριάρχη, 2000). Επιπλέον, τα παιδιά που ανήκουν σε γλωσσική μειονότητα αντιλαμβάνονται ότι συνήθως η δική τους γλώσσα και ο πολιτισμός δεν αναγνωρίζονται από το 26