شروط البحث و النشر في المجلة

Transcript

1 شروط البحث و النشر في المجلة لم يسبق للبحث نشره. الت ازم الباحث بأصول البحث العلمي ومناهجه. متوسط عدد صفحات البحث المقدم ) 11 (صفحة ويكون مطبوع ا من نسختين ومرفقا معه قرص مرن عليه البحث مطبوع ا. - اللغة العربية: Arabic Simplified حجم الخط 11 غامق للعنوان الرئيسي 1.31 غامق للعناوين الفرعية. 1 عادي لباقي - النصوص والجداول. اللغة االنجليزية: Roman Times New حجم الخط 11 غامق للعنوان الرئيسي 1.31 غامق للعناوين الفرعية. 1 عادي لباقي النصوص والجداول. - أن تكون المساحة المطبوعة من الورقة هي. 1 سم 11 سم. يكتب عنوان البحث والملخص باللغتين العربية واالنجليزية لكل بحث. توثيق البحث وم ارعاة أسس التوثيق. يخضع البحث للتقويم المنهجي والعلمي و الموضوعي و المجلة غير ملزمة بإرجاع البحوث التي ال تنشر إلى أصحابها. تعبر البحوث عن آ ارء أصحابها ومواقفهم. رسوم التقويم والنشر دوالر. (150) ترسل البحوث باسم رئيس التحرير مرفقة برسوم التقويم والنشر على العنوان التالي: غزة-فلسطين-تل الهوا-برج الداخلية: الدور األول. تيلفون وفاكس: صندوق بريد : 5340 بريد الكتروني: palnrc@hotmail.com أو زيارة موقعنا:

2 مجلة بحوث مجلة علمية محك مة العدد الثامن هيئة التحرير: المشرف العام أ.د يوسف مصطفى أبو دي ة رئيس المركز القومي للبحوث رئيس التحرير أ.د عبد الفتاح أحمد أبو ازيدة سكرتير التحرير أ. احمد حسام شاليل المركز القومي للبحوث الهيئة االستشارية: أ.د محمد شفيق زكي "رئيس المركز القومي لد ارسات الشرق األوسط" أ.د قدري حفني أ.د أحمد أبو العينين أ.د على أبو المكارم جامعة عين شمس" جامعة القاهرة" جامعة القاهرة" أ.د نبيل خالد أبو علي"الجامعةاإلسالمية" أ.د. رباح اليمني مفتاح"جامعة األقصى" 2

3 محتويات العدد: 4 5 المقدمة... أثر برنامج تعليمي لتدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التاسع األساسي على تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالبهم أسلوب األمر في بعض م ارثيات الرئيس ال ارحل ياسر عرفات القدس بين العلم والقرآن الكريم د. خالد محمود أبو الندى د. على فرج احمد د. إب ارهيم احمد سالم الشيخ عيد المعاهدة السرية لتسليم مدينة غرناطة عام 698 ه / 2991 م أ.د يوسف أبو دية د. شامخ زكريا عالونة د. سعيد عبد الله البيشاوي د ارسة تحليلية للسيولة في البنوك التجارية في المملكة العربية السعودية خالل الفترة من جدلية العالقة بين التنمية والتعليم التربية العلمية في الق ارن الكريم د. إيهاب حسين أبو دية أ.د محمود رفيق المصري د.جمال عبد ربه الزعانين - -.

4 مقدمة تتنافس الدول اليوم في مجال البحث العلمي الذي أصبح يشكل ميدانا مهما وساخنا من ميادين فرض القوة والهيمنة والسيطرة الن الدولة التي تمتلك مفاتيح العلم باستطاعتها ان تثبت نفسها على خارطة العالم وان ترسم مالمح شخصيتها االجتماعية واإلنسانية كأحسن ما يكون وتصبح من ثم محورا الهتمام غيرها من الدول األخرى التي لم تلحق بركبها بعد. وتعد مراكز البحوث االم الكبيرة المسؤولية عن االكتشاف واالختراع حيث يلتقي فيها العلماء وأهل الفكر والثقافية والمعرفة يبحثون ويدرسون وينتجون افكارا وآراء ونظريات تجدد الحياة اإلنسانية وتعمل بالدرجة األولى على الرفع من قيمة الحياة اإلنسان العقلية والفكرية وفتح مزيد من السبل نحو تقديم األفضل مما ييسر له العيس في هذا الكون. ويعمل المركز القومي للبحوث بغزة-فلسطين على تحقيق أهدافه العلمية والعملية في مجال التقدم المعرفي والتطور التقني وإن من ادواته األولى ووسائله في هذا الضمار اصدار مجلته العلمية )بحوث(. وهذا هو العدد الثامن يصدر رغم انقطاع الموارد وقصر اليد وصعوبة الظروف لكننا في المركز القومي للبحوث عقدنا العزم الطيب على مواصلة اصدار المجلة التي أصبحت معروفة على مستوى الوطن العربي حيث يشارك في الكتابة فيها علماء وأساتذة من إخواننا العرب ألنهم شعروا بقيمتها العلمية. ولسنا وحدنا في المركز الذين يقتصر علينا الجهد في اإلصدار ولكن هذا الجهد يشارك فيه كل من يتقدم بالكتابة والرأي والنقد ولهذا فإن مجلة )بحوث( هي مجلة كل كاتب وقارئ مجتهد ومخلص للعلوم المختلفة و وفي للوطن الكبير الذي يتميز بقدرته على تقديم الجديد وتجديد القديم ويصر على ان يكون العالم السالح القوي في حياته. وأننا اذ نصدر العدد الثامن فليس لنا اال ان نتوجه بالشكر والتقدير لكل من يتقدم لنشرا ابحاثه لكل من يشاركنا النقد والتقويم باآلراء السديدة المفيدة. ندعو الله ان يوفقنا الى ما يحبه ويرضاه من صالح القول والعمل. 1

5 أثر برنامج تعليمي لتدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التاسع األساسي على تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالبهم أ. خالد محمود أبو ندى د. علي فرح أحمد # الملخص: هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر برنامج تعليمي لتدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التاسع األساسي على تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالبهم كذلك التعرف على الفروق في درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغي ارت الجنس و مستوى تعليم األم ومستوى تعليم األب وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي وذلك لمناسبته ألهداف هذه الد ارسة تألفت عينة البحث من )03( معلما ومعلمة حيث بلغت المجموعة التجريبية )51( معلما ومعلمة اختيرت من مجتمع الد ارسة الذي يتكون من جميع معلمي اللغة العربية للصف التاسع في محافظة رفح في العام الد ارسي 4352 م م والبالغ عددهم )15( معلما ومعلمة أما بالنسبة لعينة الطالب فقد تم اختيار فصل واحد من الفصول التي يدرسها المعلمون في كل من المجموعتين التجريبية والضابطة حيث بلغت المجموعة التجريبية )213( طالبا وطالبة نصفهم من الذكور ونصفهم من اإلناث والمجموعة الضابطة )213( طالبا وطالبة نصفهم من الذكور ونصفهم من اإلناث ومعلمة اختيرت من مجتمع الد ارسة الذي يتكون من جميع طلبة الصف التاسع في محافظة رفح في العام الد ارسي 4352 م م والبالغ عددهم )4511( طالبا وطالبة وبعد تنفيذ البرنامج التعليمي على المعلمين وتطبيق أدوات الد ارسة على عينات البحث جمعت 1 # جامعة األقصى-قسم علم النفس جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا قسم علم النفس

6 البيانات وتم تحليلها واج ارء المعالجات اإلحصائية اختبار "ت" T.test للقيم المعتمدة )داخل المجموعات( واختبار "ت" للقيم غير المعتمدة المستقلة بين المجموعات وقد أسفرت نتائج الد ارسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التفكير اإلبداعي لصالح التجريبية ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين الممارسات التي يقوم بها المعلمون أف ارد المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغي ارت النوع لصالح اإلناث ومستوى تعليم األب واألم. الكلمات المفتاحية: البرنامج التعليمي معلمي اللغة العربية تنمية التفكير اإلبداعي اللغة العربية التاسع األساسي. ABSTRACT The study aimed at identifying the effect of an educational program for training Arabic language teachers of higher elementary stage on developing creative thinking of their students and also pinpointing the differences in the students grades of the experimental group on the post creative thinking scale that is attributed to gender, the education level of mother and the education level of the father. The researcher used the experimental approach as it is suitable for the aims of this study. the sample study consisted of (30) male and female teacher. The experimental group included (15) male and female teacher which were chosen from the population of the study that consists of all Arabic language teachers of ninth grade in Rafah governorate in the academic year ( )that their number was estimated (51) male and female teacher. Regarding the sample of the study, one semester which was taught by teachers in both the experimental and control group was chosen. The experimental group contained (450) male and female students. The first half is males and the second half is females. The control group included (450) male and female students. The first half is males and the second half is females. The sample of the students was selected from the population of 6

7 the study that consists of all students of ninth grade, which their number was estimated with (2165) male and female students. After implementing the educational program on teachers and applying the study tools on the samples of the study. The data was collected then it was analyzed. Then, the researcher prepared the statistical treatments (T test) for dependent values (inside groups) and (T test) for independent values between groups. The study results showed that there were statistically significant differences between students grades averages of the experimental and control group on creative thinking scale in favor of the experimental group. The findings also clarified that there were statistically significant differences between the teachers practices or performances of the experimental and control group in favor of the experimental group. The results explained that that there were statistically significant differences between students grades averages of the experimental on the post creative thinking scale in favor of the experimental group attributed to type variables in favor of females and the education level of the mother and father. المقدمة: لقد كانت العملية التربوية فيما مضى تعنى أشد ما تعنى بالحفظ واالستذكار وكان المعيار لمدى نجاح الطالب وتفوقهم مقدار ما يحفظون من المعلومات لكنه أصبح من غير المقبول في عصرنا هذا الذي يوصف بعصر االنفجار المعرفي والمعلوماتي االعتماد في العملية التعليمية على الحفظ واالستذكار ألن التنامي الهائل والتوالد المتواصل والمت ازيد لكم المعلومات في كل مجاالت العلوم ال يسمح لنا مطلقا أن تتعامل معه بتلك الطريقة السالفة ألن أي عقل بشري سيصبح قاص ار عن اإلحاطة ببحر المعلومات الهائج في أي مجال ما لذلك فقد أصبح االهتمام بأنواع التفكير المختلفة ضرورة ملحة وخاصة التفكير اإلبداعي وال يخفى على متأمل أثر اإلبداع ونتاجاته في حياة األمم واألف ارد وان هناك عالقة وثيقة بين اإلبداع واللغة " كما هو معلوم على مدى هذا القرن فإن نمو الذكاء يتم على قدم المساواة مع النضج اللغوي, وبتحديد أكثر فإن الكلمة هي عامل مؤثر جدا في التربة العقلية فلغة الكالم تحفز وتبلور القدرة على المالحظة والتحليل والمقارنة والتصنيف واالستنتاج وتمثيل الماضي و التنبؤ بالمستقبل" )سبيني, 9( 5995,. 7

8 وان المعلم يلعب دو ار فاعال في اكتشاف وتنمية ورعاية اإلبداع عند طالبه إذا كان مؤهال لهذا الهدف لذلك فال بد من العمل على تأهيل المعلمين وتنمية قد ارتهم في تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالبهم وتحاول هذه الد ارسة أن تعمل على وضع برنامج تعليمي لتنمية قد ارت معلمي العربية في تنمية طالبهم من خالل أنشطة تعتمد على اللغة العربية. أهمية البحث والحاجة إليه: تتلخص أهمية البحث فيما يلي: ترجع أهمية الد ارسةةةةةةةةةةة من الناحية التطبيقية في أنه يسةةةةةةةةةةهم في تنمية المها ارت التدريسةةةةةةةةةةية لدى معلمي اللغة العربية وتوظيف هذه المها ارت في تنمية التفكير اإلبداعي لدى تالميذهم عن طريق اسةةةةةةةةةةةتخدام اسةةةةةةةةةةةت ارتيجيات جديدة وطرق فعالة لتنمية قدرة المعلمين والمعلمات في تنمية التفكير اإلبداعي عند التالميذ. أمةا من النةاحيةة النظريةة فةالبحةث يقةدم برنةامجةا تعليميةا يكشةةةةةةةةةةةةةةف عن معلومةات تثري األدبيةات في هةذا المجةال على مستوى النظرية والتطبيق. أهداف البحث: يهدف البحث إلى اإلجابة على األسئلة اآلتية: هل توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةائية بين متوسةةةةةطي درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضةةةةةابطة على مقياس التفكير اإلبداعي بعد تنفيذ البرنامج التدريبي على معلميهم هل توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةةائية بين الممارسةةةةةةةةةةةةات التي يقوم بها المعلمون أف ارد المجموعة التجريبية والضابطة في مرحلة التعليم األساسي المتعلقة برعاية وتنمية التفكير اإلبداعي بعد تنفيذ البرنامج التدريبي هل توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةائية بين متوسةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع هل توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةائية بين متوسةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم هل توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةائية بين متوسةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب حدود البحث: 8

9 الحدود الزمانية: تقتصر الد ارسة على الفصل الثاني من العام الد ارسي ) (. الحدود المكانية: اقتصرت الد ارسة على طلبة الصف التاسع في العام الد ارسي ) ( في محافظة رفح في قطاع غزة. الحد الموضوعي: االقتصار على مقرر اللغة العربية )الق ارءة والنصوص( للصف التاسع حسب المنهاج الفلسطيني. مصطلحات الد ارسة: - البرنامج التدريبي: مجموعةةة من األعمةةال واإلج ارءات التي يقوم بهةةا المعلمون والمعلمةةات بةةإشةةةةةةةةةةةةةة ارف وتوجيةةه البةةاحةةث بةةدءا من مرحلةةة التخطيط وانتهةاء بمرحلةة التقويم من أجةل انجةاز أهةداف محةددة وهةذه األعمةال واإلج ارءات متكةاملةة مع مضةةةةةةةةةةةةةةمون المادة العلمية بحيث تسةةةةةةعى جميعا إلى بلوغ األهداف المحددة والنشةةةةةةاع بوجه عام إما نشةةةةةةاع في صةةةةةةميم البرنامج ومتكامل معه واما نشاع تكميلي على هامش المنهج. )1973 )Good, والنشةاع المقصةود المشةار إليه هو عبارة عن أنشةطة من منهج الصةف التاسةع األسةاسةي في مادة الق ارءة والنصةوص من خالل ما يخططه الباحث من أنشطة محفزة على تنمية التفكير اإلبداعي وبعض مها ارت الق ارءة والنصوص. 4 -الصف التاسع: وهو يقع ضمن مرحلة التعليم األساسي العليا التي تمتد من الصف السابع وحتى الصف العاشر.) نشرة إحصائية و ازرة التربية والتعليم 5991 ) 0 -التفكير اإلبداعي: "هو الوحدة المتكاملة لمجموعة العوامل الذاتية والموضةةةوعية التي تقود إلى تحقيق إنتاج جديد وأصةةةيل ذي قيمة من قبل الفرد أو الجماعة" )قطامي 129( 5993: وقد تبنى الباحث تعريف التفكير اإلبداعي على أنه "عملية تحسةةةةةةس للمشةةةةةةكالت والوعي بمواطن الضةةةةةعف والتغي ارت وعدم االنسةةةةجام والنقص في المعلومات والبحث عن حلول والتنبؤ وصةةةةياغة فرضةةةةيات جديدة واختبار الفرضةةةةيات واعادة صةةةياغتها أو تعديلها من أجل التوصةةةل إلى حلول أو ارتباطات جديدة باسةةةتخدام المعطيات المتوافرة ونقل أو توصيل النتائج لآلخرين". )جروان 43( 5991: التعريفات اإلج ارئية: التفكير اإلبداعي: هو الدرجة التي يحصل عليها الطلبة على مقياس التفكير اإلبداعي المستخدم في هذا البحث. البرنامج التدريبي: هو البرنامج الذي صممه الباحث ألغ ارض هذه الد ارسة. اإلطار النظري: ويتناول اإلطار النظري ما يلي: 1

10 تعريف اإلبداع: لقد تعددت تعريفات اإلبداع وتنوعت بتعدد مدارس علم النفس وتنوعها واختالف منطلقاتها النظرية التي تمثل إطا ار مرجعيا لهذه المدارس في تفسير السلوك اإلنساني عامة والتفكير اإلبداعي ضمن هذا السلوك اإلنساني الذي يطاله اختالف مدارس علم النفس في تعريفه. اإلبداع لغة: التعريف اللغوي لإلبداع يعني أن اإل ب د اع يأتي من بدع الشيء واب ت د ع أتى بب د عة أي أوجده من ال شيء أو من العدم أو أنشأه من غير مثال سابق. واإلب د اع )عند الفالسفة(: إيجاد الشيء من عدم. )المعجم الوجيز 4333: )23 وقد عرفه تو ارنس )1969- )Torrance اإلبداع بأنه عملية اإلحساس بالتغي ارت والعناصر المفقودة ثم تك وين األفكار أو الفروق الخاصة بها واختبار لكل الفروق والتوصل إلى نتائج بل وربما تعديل أو إعادة اختبار هذه الفروق. ويعرف "مو اري وجولفن 1959-Golvin1963)" )Murray اإلبداع بأنه العملية التي ينتج عنها حدوث مركب جديد ذي قيمة كبيرة وهذا المركب الجديد إنما يمثل مجموعة من العناصر لم تكن مرتبطة من قبل ببعضها البعض ويمكن الوصول إلى هذا المركب الجديد من خالل التفاعل بين مضامين مختزنة داخل الفرد ذاته وقدر كبير من المعلومات عن العالم الخارجي ومن حصيلة هذا التفاعل يتأتى ما يسمى باإلبداع". )حسن 13( 5994: القد ارت المكونة لإلبداع: صنف "جيلفورد" Guilford مكونات التفكير اإلبداعي تحت ثالثة فئات حسب ترتيب حدوثها في عملية اإلبداع على النحو التالي: )منسي 425( 5995: أوال : مكونات تشير إلى منطقة القد ارت المعرفية: وتشمل اإلحساس بالمشكالت واعادة التنظيم والتجديد. ثانيا : مكونات تشير إلى منطقة القد ارت اإلنتاجية: وتشمل الطالقة واألصالة والمرونة. )وهو يرى أن هذه الجوانب الثالث هي المكونات الرئيسة للتفكير اإلبداعي في العلم والفن(. ثالثا : مكونات تشير إلى منطقة القد ارت التقييمية: وتشمل عامل التقييم بفروعه. وسوف نتناول بشيء من التفصيل المكونات األساسية للتفكير اإلبداعي على النحو التالي: 1. الطالقة :Fluency تلعب الطالقة دو ار مهما في معظم صةور التفكير اإلنساني وخاصة التفكير اإلبداعي. ويرى سةةةةةيد عثمان )1978: 234( تفصةةةةةةيل الطالقة إلى جزئياتها وتشةةةةةةتمل طالقة األشةةةةةةكال البصةةةةةرية وتتصةةةةةةل بالتفكير اإلبداعي في الفنون التشةةةةةكيلية وطالقة األشةةةةةكال السةةةةةمعية وتتصةةةةةل بالموسةةةةةيقى وطالقة الرموز وتتصةةةةةل بالتأليف األدبي في الشعر والسجع وطالقة المعاني واألفكار ولها عالقة وثيقة باإلبداع األدبي والعلمي وأخي ار الطالقة العامة ولها عالقة بالمهن واألعمال والبيع واإلعالن والدعاية والخطابة والتدريس... الخ. ويقصةةةةةةد بها القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المت اردفات أو األفكار أو المشةةةةةةكالت أو االسةةةةةةتعماالت عند االسةةةةةةةةةتجابة لمثير معين والسةةةةةةةةةرعة والسةةةةةةةةةهولة في توليدها وهي في جوهرها عملية تذكر واسةةةةةةةةةتدعاء اختيارية لمعلومات أو خب ارت أو مفاهيم سبق تعلمها. )جروان 94( 5999: 11

11 وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطالقة عن طريق التحليل العاملي للقد ارت العقلية. وفيما يلي تفصيل لهذه األنواع. :Fluency أ. الطالقة اللفظية Verbal القدرة وهي على سةةةةةةةةةةةةرعة إنتاج أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تتوافر فيها شةةةةةةةةةةروع معينة. وتبدو على شةةةةةةةةةةكل قدرة على إنتاج أكبر عدد من الكلمات التي تحتوي على حروف معينة أو مجموعة من الحروف أو النهايات المتشةةةةابهة وتالحظ هذه القدرة على وجه الخصةةةةوص لدى المبدعين في مجاالت العلوم اإلنسانية والفنون. )معوض 15( 5991: ب. الطالقة الفكرية :Associational Fluency وتشير إلى القدرة على إنتاج أكبر عدد من التعبي ارت التي تنتمي إلى نوع معين من األفكةةار في زمن محةةدد وتعةةد الطالقةةة الفكريةةة من السةةةةةةةةةةةةةةمةةات عةةاليةةة القيمةةة في مجةةاالت الفنون واآلداب وتدل على القدرة في إنتاج األفكار لمقابلة متطلبات معينة. ويتم الكشةةةةةةف عنها باسةةةةةةتخدام اختبا ارت تتطلب من المفحوص القيام بنشاطات معينة. )القذافي 24( 4333: جةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة. الطالقة التعبيرية :Expressional Fluency القدرة وتعني على التفكير السةةةةةةةريع في الكلمات المتصةةةةةةةلة المالئمةة. )خليةل معوض 1995: 51(. ويمكن التعرف على هةذا العةامةل عن طريق االختبةا ارت التي تتطلةب من المفحوص إنتاج تعبي ارت أو جمل تسةةةةتدعي وضةةةةع الكلمات بشةةةةكل معين أو في نسةةةةق معين لمقابلة متطلبات عملية تكوين الجمل أو التعبي ارت. )القذافي 20( 4333: د. الطالقةة االرتبةاطيةة :Associational Fluency القدرة وهي على إنتاج أكبر عدد ممكن من الوحدات األولية ذات خصةةةةةائص معينة مثل عالقة تشةةةةةابه تضةةةةةاد وهو عامل يتطلب إنتاج أفكار جديدة في موقف يتطلب أقل قدر من التحكم وال تكون لنوع االسةةةةتجابة أهمية وانما تكون األهمية في عدد االسةةةةتجابات التي يصةةةةدرها المفحوص في زمن محدد. )معوض 15( 5991: 241( أن المرونةةة هي القةةدرة على تغيير الحةةالةةة الفعليةةة 2. المرونةةة :Flexibility يرى محمود منسةةةةةةةةةةةةةةي )1991: بتغيير الموقف. والمرونة عكس التصةةلب العقلي الذي يتجه الشةةخص بمقتضةةاه إلى تبني أنماع فكرية محددة يواجه بها المواقف المتنوعة. ويمكن التعبير عن المرونة في شكلين: )القذافي 21-22( 4333: أ. المرونةةةة التلقةةةائيةةةة Spontaneous Flexibility : وهي قةةةدرة تعمةةةل على إنتةةةاج أكبر عةةةدد من األفكةةةار بحريةةةة وتلقائية بعيدا عن وسةةةةةةةةائل الضةةةةةةةةغط أو التوجيه أو اإللحاح أو القصةةةةةةةةور الذاتي ويتطلب االختبار الذي يقيس هذه القدرة من المفحوص أن يتجول بفكره بكل حرية في اتجاهات متشةةعبة فعندما يطلب منه ذكر االسةةتخدامات الممكنة لقطعة من الحجر على سةةةةةةةةبيل المثال نجده ينتقل من اسةةةةةةةةتخدامها في أعمال البناء إلى اسةةةةةةةةتخدامها في الموازين واسةةةةةةةتخدامها كثقل لحفظ األو ارق من التطاير واسةةةةةةةتخدامها للرمي في اتجاه بعض األهداف واسةةةةةةةتخدامها كمطرقة 11

12 وكمسةةةةةةةةةةةةةةحوق... الخ ولةذا عةادة مةا يتوقف ذو التفكير الجةامةد أو المحةدد عنةد حةد اسةةةةةةةةةةةةةةتخدامها لغرض واحد أو غرضين على أكثر تقدير بينما يجد المبدعون عش ارت االستخدامات لقطعة الحجر. ب. المرونة التكيفية :Adaptive Flexibility وتشةةير إلى القدرة على تغيير أسةةلوب التفكير واالتجاه الذهني بسةةرعة لمواجهة المواقف الجديدة والمشكالت المتغيرة وتسهم هذه القدرة في توفير العديد من الحلول الممكنة للمشاكل بشكل جةةديةةد أو إبةةداعي بعيةةدا عن النمطيةةة والتقليةةديةةة. ويمكن التعرف على مةةدى تمتع الشةةةةةةةةةةةةةةخص بهةةذه القةةدرة عن طريق االختبةا ارت التي تقةدم للمفحوص مشةةةةةةةةةةةةةةكلةة ثم تطلةب منةه إيجةاد حلول متنوعةة لها. رغم توفر بعض الحلول التقليدية المعروفة للمشكلة إال أنها تعتبر مرفوضة ألن ما هو مطلوب في مثل هذا الموقف هو التنوع. ويالحظ هنا أن االهتمام ينصةةةب على تنوع األفكار أو االسةةةتجابات بينما يتركز االهتمام بالنسةةةبة للطالقة على الكم دون الكيف والتنوع. وتقاس درجة المرونة " بعدد األفكار البديلة أو المواقف واالسةةةتخدامات المختلفة أو االسةةةتجابات أو المداخل التي ينتجها الفرد في زمن محدد لموقف معين أو مشكلة ". )عريان 590( 5991: 3. األصةةةةةةالة :Originality "تعد األصةةةةةةالة من أكثر الخصةةةةةةائص ارتباطا بالتفكير اإلبداعي واألصةةةةةةالة هنا بمعنى الجدة والتفر". )جروان 1999: 84( وهي العامل المشةةةةترك بين معظم التعريفات التي تركز على النواتج اإلبداعية كمحك للحكم على مستوى التفكير اإلبداعي. وتشير األصالة إلى " القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من االستجابات غير العادية غير المباشرة أو األفكار غير الشةةائعة والطريفة وذلك بسةةرعة كبيرة ويشةةترع أن تكون مقبولة ومناسةةبة للهدف مع اتصةةافها بالجدة والط ارفة." )السحماوي )591 :5999 وللحكم على عمل ما بأنه جديد أو أصةةةةةةةةةةةيل البد أن يكون الحكم عليه من خالل نسةةةةةةةةةةةبه إلى مجال معين أو إطار مرجعي فالطفل الذي يأتي بسةةةةةةةلوك غير مسةةةةةةةبوق قد يكون مبدعا بالنسةةةةةةةةبة لزمالئه األطفال ولكنه ليس بالمبدع إذا قيس عمله إلى أعمال الكبار وكذلك فإن ما قد يظنه شةةةةةةةةخص ما في مجتمع جديدا وأصةةةةةةةةيال قد ال يكون كذلك في مجتمع آخر. )الحنفي 41( 5990: فمعايير المالئمة الخاصةةةةة بالكبار ال تتناسةةةةب بصةةةةورة عامة مع معايير األطفال ويمكن اعتبار جهود األطفال مالئمة إذا كانت ذات معنى وهدف أو تؤدي إليصةةةال فكرة بطريقة ما واذا اسةةةتطاع األطفال أن يشةةةرحوا فكرة ما أو عملوا على حل مشةةةةةةكلة فإننا يمكن أن نعتبر جهودهم مالئمة واذا اسةةةةةةتطاعوا عمل هذا بطريقة خالقة وجديدة على األقل بالنسبة لهم فإننا نستطيع اعتبار جهودهم إبداعية. )1995:6,A )Starko., 12

13 كذلك يجب التفريق بين األصالة والطالقة ففي حالة طلب تقديم فكرة غير مطروحة أو مألوفة فإن ذلك يدل على األصالة أما إذا كانت الفكرة في عداد األفكار المعروفة فتعتبر نوعا من أنواع الطالقة الفكرية. )القذافي 2000: )48 وتقاس درجة األصةةةةةةةةةةالة بمدى قدرة المفحوص على ذكر إجابات غير شةةةةةةةةةةائعة في الجماعة التي ينتمي إليها وكلما قل التك ارر اإلحصةةةائي ألي فكرة ازدت درجة أصةةةالته والعكس صةةةحيح بمعنى أنه كلما ازد التك ارر اإلحصةةةائي للفكرة قلت درجة أصالة الفرد. )خير الله 50( 5995: التفكير اإلبةداعي وعالقتةه بةاللغةة: إن العالقةة بين اللغةة والفكرة عالقة قوية وهي تمثل عالقة جدلية يؤثر أحدهما في اآلخر ويتأثر به فاللغة وسةيلة أساسية لبناء المعارف والمفاهيم واألفكار وهذه وسيلة أساسية لتنمية القدرة اللغوية لدى الفرد لقد عبر شةةةةةيشةةةةةرون الخطيب الروماني الشةةةةةهير عن هذه العالقة الجدلية بقوله: ال يمكن لفرد أن يكون بليغا أو فصةةةةةةيحا حين يتحدث في موضةةةةةةوع ال يفهمه "أي أن اللغة البليغة تحتاج فك ار واضةةةةةةحا ومفهوما " ولذلك تعتبر العناية بالتفكير من أوليات أهداف تعليم اللغة, بل تعليم المواد الد ارسية المختلفة. )يونس 59( وتتشةةابه اللغة والتفكير في أنهما يتطلبان نفس العمليات األسةةاسةةية التي يعتمدان عليها وهي القدرة على التجريد والتطوير وتكوين الفئات والمجموعات وهي قد ارت اسةتخدام اللغة والتفكير في مسةتوييهما العاليين. وفي حقيقة القول: إن اللغة والتفكير عملية واحدة لقد كتب الفيلسوف األلماني "كانت" التفكير هو الكالم النفسي وأشار "والجستون" إلى أن التفكير استخدام غير صوتي للغة. )يونس, 51( 4332: ويقول إدوارد دي بونو من الخطأ افت ارض أن الشةةةةةخص الضةةةةةعيف في التعبير اللغوي ضةةةةةعيف بالضةةةةةرورة في التفكير ونحتاج اللغة كي تجعل اآلخرين يعرفون األمر الذي نفكر به فمن المسةةةةةةةتحيل تقييم تفكير المرء غير القادر على استخدام اللغة للتعبير عن تفكيره وكثي ار ما يتنكر البيان والطالقة بزي التفكير. " إن القدرة على توليد أفكار وربطها معا بطريقة متماسةةكة منطقيا تتضةةمن وبوضةةوح درجة ما من مهارة التفكير ولكن هذه القدرة في حد ذاتها ال تعدو أن تكون مهارة ربط عدد من األفكار بعضةةةةةها ببعض طبقا لقواعد اللغة. غالبا ما يكون التفكير هزيال ويعود ذلك إلى أنه لم تجر تنمية مهارة التفكير بدرجات عالية نالحظ مما سةةةةةةةبق أن مها ارت اللغة البد أن تسةير جنبا إلى جنب مع مها ارت التفكير بشكل عام والتفكير اإلبداعي بشكل خاص ألن اللغة بفروعها مرتبطة ارتباطا كبي ار وان لم تكن متالصةةةةقة مع اإلبداع "فقد تشةةةةير مقالة سةةةةلسةةةةة ومت اربطة إلى مهارة لغوية ولكنها ال تشةةةةةةةةةير بالضةةةةةةةةةرورة إلى مهارة بالتفكير وعلينا أن نتطلع إلى ما يقع خلف المهارة اللغوية, ونسةةةةةةةةةعى إلى إنماء مهارة التفكير كذلك, فنحن نحتاج إليهما معا ". )دي بونو 21( 5999, 1.

14 والكتابة هي إحدى أشةةةةةةكال اللغة الموثقة وكلما كانت جيدة متقنة كلما كانت مؤثرة ومثمرة والكتابة قوالب لغوية تصةةةةةةةةةةب فيها األفكار وهذه القوالب هي التي تبرز األفكار وتدققها وتضةةةةةةةةةةبطها فالعالقة بين التفكير والكتابة عالقة تالزمية ال وجود لواحد دون اآلخر. يقول جريفر" إن للكتابة قوة دافعة تسةةمى الصةةوت وتكون ضةةمن كل جزء من مها ارت عملية الكتابة ويجب أن نعطى التالميذ المجال للكتابة من هذا الصوت الذي ينطلق من داخلهم ألن هذا الصوت هو تفكير التالميذ وخيالهم " )حمدان 4330.)194: وقد ذكر تو ارنس( 1997 (Torrance, أن مدارس المسةةةةةةةتقبل يجب أن تصةةةةةةمم ليس للتعليم فقط بل للتفكير. ويركز على أن اإلبداع األصةةةةةةةيل يتطلب الكثير من األداء والكمال والصةةةةةةةعوبة ويسةةةةةةةتطيع أن يجعل التعليم ممتعا ومثي ار ويتسةةةةةةةم بالتحدي ولكنه ال يسةةةةةةةتطيع أن يجعله سةةةةةةةهال. أما إيزنر (1990 (Eisner, فقد نادى بأن من أهم أهداف المدرسةةةة الحقيقية في التسةةةعينات تعليم التالميذ أن يكون طرح األفكار ممتعا ومثي ار واثارة اهتمام التالميذ في عملية التعلم واعطائهم خب ارت من التفاعل والعمل مع المشكالت الحقيقية. )السرور 425( 4333: من هذا المنطلق نرى ضةرورة االهتمام بغرس مها ارت التفكير اإلبداعي في مناهج المرحلة األساسية من التعليم األسةةةةةةةةةةةةاسةةةةةةةةةةةةي في المواد التعليمية كافة ولما كانت اللغة وتعليمها وتعلمها من أولويات التعليم في هذه المرحلة فإن إدخال هذه المها ارت في كتب اللغة سيسهم بشكل فاعل في تحقيق هذا الهدف الذي نسعى إليه جميع ا. إن كتب اللغة أقرب إلى تهيئة ما يسةةةةةمى في المصةةةةةةادر المعنية باإلبداع بالمناق اإلبداعي وقد أكد روشةةةةةةكا أن العوامل التربوية هي جزء من المناق اإلبداعي. )روشكا 90( 5999: ولذا فإن تبني إدخال مها ارت التفكير اإلبداعي بشةةةةةةةةةةكل منهجي منظم ومدروس في كتب المرحلة األسةةةةةةةةةةاسةةةةةةةةةةةية سيسهم في تهيئة المناق اإلبداعي. 11 تتسةةةةةةةةةةةةةم كتب اللغة بتنوع موضةةةةةةةةةةةةةوعاتها إذ نجد فيها ما له عالقة بالتاريخ والجغ ارفيا والرياضةةةةةةةةةةةةةيات والعلوم اإلنسةةةةةةةةةةانية بأسةةةةةةةةةةرها وهذا التنوع يالئم األمزجة المختلفة عند التالميذ وكذلك فإن طبيعة هذه المواد تنأى عن اللغة األكاديمية التي هي سةةةمة من سةةةمات الكتب الد ارسةةةية وال تزدحم بالمعلومات التي تتطلب الحفظ والفهم الدقيق وفي هذا الهامش من الحرية سيجد التلميذ نفسه أقرب إلى المناق اإلبداعي في مجال هذا الضرب من الكتب أكثر قدرة من غيرها على حفزه على اإلبداع والتفكير اإلبداعي. )السندي 1( 5993: وربما كانت كمةا أكةد مريت بأننا إذا أردنا أن نكشةةةةةةةةةةةةةةف عن منهج دولة ما فعلينا أوال أن نفحص كتب الق ارءة في اللغة األم المقررة في ذلك المنهج ألنها تعكس واقع المنهج وطبيعته ثم الفلسةةةةةةةةةةةفة السةةةةةةةةةةةائدة في تلك الدولة والتي يفترض أن يكون المنهج مرآتها... وكتب الق ارءة بؤرة تلك المرآة.( 143 Merritt,,1972 )

15 ويرى تشةةةةةومسةةةةةكي أن األطفال يولدون مزودين بمعرفة فطرية ال يسةةةةةتهان بها بقواعد اللغة وأشةةةةةكالها ويمتلكون فرضةةةةةةةةةةيات معينة عن كيفية حل رموز لغتهم أو أي لغة طبيعية والتحدث بها. وذهب علماء آخرون إلى أبعد من ذلك فقالوا إنه لن يكون في وسةع األطفال تعلم اللغة على اإلطالق إذا لم يقوموا بإنشةاء افت ارضات أولية حول كيفية عمل الرمز أو عدم عمله ويفترض أن مثل هذه االفت ارضات مركوزه في الجهاز العصبي. )جاردنر 4332:515( وال شةةةك أن اللغة ليسةةةت وسةةةيلة اتصةةةال فقط بل هي وسةةةيلة للتعبير عن المشةةةاعر واألفكار والرغبات والدوافع واألحاسةيس الداخلية للنفس بل وتستخدم أحيانا إلخفاء هذه المشاعر وتتجاوز ذلك بتأثيرها الفاعل في نفس المتكلم والمخاطب من خالل صبغ المضامين بصبغتها. )خاقاني 5( 4331: كما تسهم اللغة في عملية التفريغ النفسي للشحنات العاطفية المؤلمة التي تعتري اإلنسان أحيانا مما يدفعه إلى اإلبداع في التعبير عن هذه العواطف بروائع أدبية خالدة تثري الخيال والوجدان وتبعث في النفس ال ارحة واالطمئنان إضةةافة إلى أن اإلبداع في اللغة يسةةهم بشةةكل كبير في اإلبداع في جميع المجاالت األخرى فال يسةةتغني عنها باحث وال عالم وال مفكر كي يصةةةةةةةوغ لنا ما توصةةةةةةةل إليه من نظريات وأفكار في قالب لغوي يتناسةةةةةةةب مع الموضةةةةةةةوع الذي يطرحه فاللغة كما يقول ثورندايك: هي أعظم ما ابتكره وأبدعه اإلنسان. إن عالقةة اللغةة بةالفكر-كمةا يرى علمةاء النفس-ظةاهرتةان ملتحمتان وال يمكن التفريق بينهما وذلك ألن الكالم الذي ال يعكس أفكا ار مصةةةةةةدرها األشةةةةةةخاص المتكلمون حيث يمكن اعتماده لقياس مدى نمو وتقدم الفكر. )بوشةةةةةةوك )559 :5992 واللغة وثيقة الصةةةلة باإلنسةةةان وبيئته فهي تظهر المجتمع اإلنسةةةاني علی حقيقته. وليسةةةت اللغة اربطة بين أعضةةةاء مجتمع واحد بعينه وانما هي عامل مهم للت اربط بين جيل وجيل وانتقال الثقافات عبر العصةةةةةةةةةور ال يتأتي إال بهذه الوسةيلة. كما تسهم اللغة في عملية التفريغ النفسي للشحنات العاطفية المؤلمة التي تعتري اإلنسان أحيانا مما يدفعه إلى اإلبةةداع في التعبير عن هةةذه العواطف بروائع أدبيةةة خةةالةةدة تثري الخيةةال والوجةةدان وتبعةةث في النفس ال ارحةةة واالطمئنان إضةافة إلى أن اإلبداع في اللغة يسةهم بشةكل كبير في اإلبداع في جميع المجاالت األخرى فال يسةتغني عنها باحث وال عالم وال مفكر كي يصوغ لنا ما توصل إليه من نظريات وأفكار في قالب لغوي يتناسب مع الموضوع الذي يطرحه فاللغة كما يقول ثورندايك: هي أعظم ما ابتكره وأبدعه اإلنسان. )الز ارد 9( 5993: ثانيا : الد ارسات السابقة: المحور األول: د ارسات تناولت تنمية التفكير اإلبداعي من خالل ب ارمج تعتمد على اللغة - د ارسة صادق )4335(: والتي هدفت إلى تطوير وتنمية قابلية النص للق ارءة "المقروئية" عند طالب شعبة اللغة االنجليزية وذلك من خالل تدريس برنامج قائم على الكتابة اإلبداعية ولتحقيق ذلك قام الباحث بإعداد برنامج لتدريس الكتابة اإلبداعية وتدريسه للطالب وطبقه على )13( طالبا وقد أثبتت نتائج الد ارسة فعالية البرنامج القائم 11

16 على تدريس الكتابة اإلبداعية في تنمية فهم الطالب للمادة المقروءة حيث حدث تحسن في درجات الطالب لصالح االختباري البعدي في اختباري: المقروئية والكتابة اإلبداعية. - د ارسة الذيابات )4335(: والتي هدفت الد ارسة إلى تنمية مها ارت الق ارءة اإلبداعية من خالل التعليم التعاوني عند طلبة الصف العاشر األساسي, وأعد الباحث اختبار يقيس مها ارت الق ارءة اإلبداعية مدار البحث, وطبق االختبار قبل التجربة وبعدها, وكشفت الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) = 3.31 ) بين متوسط أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على االختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية التي درست بالتعلم التعاوني, ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط أداء الطلبة على اختبار الق ارءة اإلبداعية تعزى لجنس المتعلم, لصالح اإلناث. - د ارسة إب ارهيم )5999(: حيث هدفت إلى تحديد مجاالت التعبير اإلبداعي الالزمة لطالب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية وتحديد مهارة التعبير اإلبداعي ومهارة التفكير الناقد التي يجب أن يتقنها هؤالء الطالب كما هدفت إلى تعرف أثر تجريب مدخل النصوص األدبية على تنمية هذه المها ارت لدى هؤالء الطالب وقد توصلت الد ارسة إلى تحديد أهم مها ارت التعبير اإلبداعي مثل: إبداع مقدمة لنص تم د ارسته وابداع حبكة د ارمية لنص تم د ارسته وابداع خاتمة لنص تم د ارسته وتحقيق الت اربط الجيد بين عناصر وأج ازء الرواية "جودة السبك" وتجسيد العالقات الزمنية ووصف األماكن واألشياء واألشخاص بدقة وأثبت البرنامج فعالية في تنمية مها ارت التعبير اإلبداعي ومها ارت التفكير الناقد لدى الطالب. - د ارسة األحول )5991(: والتي هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن أثر برنامج اللغة في الفرنسية لتدريب الطالب المعلمين على تنمية القدرة االبتكارية لدى تالميذهم في المرحلة الثانوية واختيرت العينة عشةةةةةةةةةةةوائيا من طالب كلية التربية الفرقة الثالثة شةعبة اللغة الفرنسةية وتم تقسةيم العينة إلى أربع مجموعات اثنتين تجريبيتين واثنتين ضةابطتين واسةةةتخدمت الباحثة اختبار مها ارت التفكير االبتكاري والبرنامج التدريبي المقترح من إعداد الباحثة وأسةةةفرت نتائج الد ارسةةة عن وجود فروق دالة إحصةةائيا بين متوسةةط االختبار القبلي والبعدي لمها ارت التفكير االبتكاري لدى الطالب المعلمين لصةةةةةةةةةالح االختبار البعدي ووجود فروق دالة إحصةةةةةةةةةائيا بين درجات المجموعة التجريبية والضةةةةةةةةةابطة من طالب األول الثانوي لصالح التجريبية وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات المجموعة التجريبية من طالب األول الثانوي في القياس القبلي والبعدي لصةةالح القياس البعدي وجود فروق دالة إحصةةائيا بين البنين والبنات من الطالب المعلمين في مها ارت التفكير اإلبداعي لصالح البنين. - د ارسةةةةةةةة أبو العزم )5991(: حيث هدفت إلى تنمية مها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي لدى طالب الصةةةةةةةف األول باسةةةةةةةةتخدام برنامج خاص بأنشةةةةةةةةطة الق ارءة الكتابية وتم اختيار العينة العشةةةةةةةةوائية وقوامها )543( طالبا وطالبة من الصةةةف األول الثانوي تم تقسةةةيمها مناصةةةفة إلى مجموعة تجريبية ومجموعة ضةةةابطة وأسةةةفرت الد ارسةةةة عن وجود فروق دالة إحصةةةةائيا بين متوسةةةةطات درجات المجموعة الضةةةةابطة والمجموعة التجريبية في اكتسةةةةاب مها ارت التعبير الكتابي لصةالح التجريبية ووجود فروق دالة إحصةائيا بين متوسةطات المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج لصةةالح التطبيق البعدي ووجود فروق دالة إحصةةائيا بين البنات والبنين في معظم مها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي لصالح البنات. 16

17 - د ارسة الكندري )5991(: والتي هدفت إلى تنمية بعض مها ارت التعبير اإلبداعي, لدى طلبة الصف الثاني الثانوي بالكويت, ولقد قام الباحث ببناء برنامج يهدف إلى تنمية مها ارت التعبير المستهدفة بعد أن حدد مجاالت التعبير اإلبداعي في المرحلة الثانوية طبق برنامجه على عينة الد ارسة التي بلغت )10( طالبا وطالبة وعدة )0( أشهر بمعدل حصة واحدة أسبوعيا وبعد تطبيق االختبار البعدي واج ارء المعالجات اإلحصائية توصل الباحث إلى مجموعة من النتائج ومنها: تحديد بعض مجاالت التعبير اإلبداعي المناسبة للمرحلة الثانوية: المقاالت المختلفة, القصص, والمسرحيات, واليوميات, والمذك ارت الشخصية, والت ارجم, ونظم الشعر, والوصف, والتعبير عن المعاني والقيم اإلنسانية, والموضوعات النقدية, وموضوعات تتصل بالفنون المختلفة التي تتعلق بآمال الطالب وتطلعاتهم وتحديد ألهم مها ارت التعبير اإلبداعي الضرورية لطلبة المرحلة الثانوية: الدقة في استخدام عالمات الترقيم, واختيار الكلمة المناسبة للمعنى المناسب, وجود المقدمة, وحسن الخاتمة, والدقة في عرض األفكار العامة للموضوع العمة للموضوع, وجودة كتابة الفق ارت, وحسن ت اربطها, وترتيب االست ارتيجيات الفعالة في ط ارئق التعلم. - د ارسة بروكس (1994, :(Brooks والتي هدفت إلى تنمية بعض مها ارت الكتابة اإلبداعية لدى طالب المدارس المتوسطة "اإلعدادية" من خالل مشروع تعاوني بين طالب المدرسة رقم )12( في "بافالو" بنيويورك" وأستاذين من معهد التربية للخريجين في جامعة الوالية في "بافالو". ولتحقيق ذلةك قةام البةاحةث بمةا بةإعةداد قةائمةة بةأهم مها ارت التعبير اإلبداعي المكتوب والم ارد تنميتها ثم إعداد اختبار لقياس مها ارت التعبير اإلبداعي المكتوب لدى الطالب ثم اختبار عينة الد ارسةةةةةةةة وتقسةةةةةةةيمها إلى مجموعتين: إحداهما تجريبية واألخرى ضةةةةةةةةابطة ثم تطبيق االختبار عليهما قبليا وبعديا وقد أسةةةةةةةةفرت النتائج التي توصةةةةةةةةلت إليها هذه الد ارسةةةةةةةة عن ارتفاع مسةةةةةةةتوى طالب المجموعة التجريبية مما يؤكد أن تعبي ارت الطالب اللغوية قد تطورت وحدثت تنمية في مها ارت وفنيات الكتابة اإلبداعية لديهم كذلك فقد أكدت الد ارسةةةةةةةةةة أنه حدث تقدم في مسةةةةةةةةةتوى الطالب في كتابة الشةعر والوصةف والقصص المتخيلة عن الكلية وبالتالي تم نشر مقتطفات مختارة من كتاباتهم في المجالت المتخصصة كحافز وتشجيع لهم ولغيرهم. - د ارسة قيناوي )5990 (: والتي هدفت إلى التعرف على مدى فاعلية العصف الذهني والحل اإلبداعي للمشكالت والتأليف بين األشتات في تنمية قد ارت التفكير اإلبداعي والتعبير اإلبداعي في مادة اللغة العربية عند الطالب وقد أثبتت نتائج الد ارسة فعالية البرنامج القائم على االست ارتيجيات الثالث في تنمية قد ارت التفكير اإلبداعي والقدرة على التعبير اإلبداعي لدى أف ارد المجموعة التجريبية. - د ارسة كوالدو )5994 :)Collado, والتي هدفت إلى التعرف على طريقة العصف الذهني القائم على االرتباع المزدوج للكلمات على مها ارت التفكير اإلبداعي وقد أجرى االختبا ارت القبلية والبعدية ونوقش فيها تأثير العصف الذهني وعدم االرتباع المزدوج على التفكير اإلبداعي بالكلمات, وتكونت عينة الد ارسة من )533( طالب وطالبة يدرسون في جامعة سان ف ارنسيسكو )15 منهم من اإلناث و 29 من الذكور( تم توزيعهم عشوائيا على واحدة من أنواع التدريس األربعة وهي: الحالة العادية والعصف الذهني, والتدريس المعياري, واالرتباع المزدوج, وتم اختبار كل مجموعة, وقام الطالب بأداء النشاع األول )طرح األسئلة( لمدة عشر دقائق, والنشاع الثاني )تخمين األسباب( لمدة عشرين دقيقة بصورة فردية دون أي تفاعل مع بعضهم, وتم تحليل البيانات باستخدام تحليل التباين المتعددة باتجاه 17

18 واحد, وأشارت نتائج الد ارسة إلى زيادة االرتباع الثنائي من المرونة المفاهيمية واألصالة عند مقارنته مع التدريس العادي. - د ارسة جاركي (1988, :(Garcia والتي هدفت إلى بحث تأثير مدخل في الخبرة اللغوية في تنمية مها ارت الكتابة اإلبداعية ولتحقيق ذلك قام الباحث تطبيق ما أسماه بة )أسلوب الكاتب( الذي هدف إلى تنمية مها ارت الكتابة اإلبداعية من خالله حيث عرض على الطالب نماذج منتقاة من كتابات المبدعين التي تدور حول موضوعات يألفها الطالب وذلك بغرض تحسين قد ارتهم اإلبداعية عن طريق انتقال األثر كما اشتمل هذا األسلوب على تحفيز الطالب بوسائل شتى ثم قسمت عينة الد ارسة على مجموعتين: تجريبية وضابطة أجريت عليها اختبا ارت قبلية وبعدية إال أن العينة كانت من مدرستين فقط في مقاطعة )كاليكسيكو( حيث درس للمجموعة التجريبية )أسلوب أو برنامج الكاتب( بينما درس للمجموعة الضابطة بطريقة )فنون اللغة( وكان مجموع العينة تسعين طالبا ومن أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الد ارسة ما يلي: وجود تحسن ملحوظ في أداء المجموعة التجريبية في االختبا ارت البعدية للد ارسة وهذا يؤكد تقدمهم في مها ارت الكتابة اإلبداعية وقد أظهرت كتابة كل طالب تفكيره وقد ارته الشخصية واإلبداعية. - د ارسة كارولين وجوزيف )1974, Joseph :)Carolyn, والتي هدفت إلى الكشف عن تأثير برنامج مستمد من علم الصرف وعلم دالالت األلفاظ وعلم البيان والبالغة على تطوير قد ارت التفكير اإلبداعي. واختيرت العينة عشوائيا من فصول الصف السادس االبتدائي في مدارس نيويورك وقسمت العينة إلى تجريبية وعددها )01( صفا من صفوف السادس االبتدائي ومجموعة ضابطة وعددها )49( صفا وأشارت نتائج الد ارسة إلى أثر إيجابي على مستوى الطالب في كل من قد ارت التفكير اإلبداعي والمها ارت اللغوية المذكورة وأكد المعلمون على فاعلية البرنامج في تطوير قد ارت التفكير اإلبداعي لدى المجموعة التدريبية. - د ارسةةةةةةة كاتينا وديكرسةةةةةةون )1973, Deckerson :)Khatna, والتي هدفت إلى تحديد أثر تدريب باسةةةةةةتخدام الكلمات على مسةةتوى التفكير اإلبداعي لدى طالب الصةةف السةةادس وتكونت عينة الد ارسةةة من )19( طالبا وطالبة وزعوا عشةوائيا إلى مجموعة ضةابطة تجريبية وقد اسةتخدم الباحثان ثالث اسةت ارتيجيات للتفكير اإلبداعي وأسةةفرت النتائج عن وجود آثار إيجابية بعمليات التدريب في مجال الطالقة اللغوية والمرونة واألصةةةةةةالة ولم تكن هناك فروق دالة إحصائيا بين الطالب والطالبات إال في مجال الطالقة اللغوية لصالح البنات. المحور الثاني: د ارسات تناولت اإلبداع في ضوء متغير الجنس - د ارسةة شةعبان )4350(: وقد هدفت الد ارسةة إلى اختيار فاعلية برنامج قائم على التخيل البعيد لتريفنجر في تنمية مهةا ارت التفكير اإلبةداعي للموهوبين من طلبة المرحلة االبتدائية وتكونت عينة الد ارسةةةةةةةةةةةةةةة من )13( طفال وطفلة من طلبة الصةةةةةةةةةةةةف األول االبتدائي الذين تت اروح أعمارهم بين )1-1( سةةةةةةةةةةةةنوات والملتحقين بمدارس الرواد النموذجية في مدينة جدة بالمملكة العربية السعودية للعام الد ارسي ) ( والذين تم اختيارهم من بين )94( طفال وطفلة موزعين على )1( صةةةةةفوف من صةةةةةفوف األول االبتدائي بالطريقة القصةةةةةدية وتم توزيعهم عشةةةةةوائيا إلى مجموعتين تجريبية وضةةةةابطة في كل منهما )03( طفال وطفلة وأشةةةةارت نتائج الد ارسةةةةة إلى وجود فروق ذات داللة إحصةةةةائية 18

19 بين متوسةةةةةةةةةةةطات درجات أف ارد المجموعتين التجريبية والضةةةةةةةةةةابطة على مقياس التفكير اإلبداعي لصةةةةةةةةةةالح المجموعة التجريبية يعزى إلى البرنامج التدريبي وعةدم وجود فروق ذات داللةة إحصةةةةةةةةةةةةةةائيةة تعزى إلى الجنس والتفةاعةل بين الجنس والبرنةامج التدريبي في المجموعة التجريبية لتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي. - د ارسةة العون والحمدون والخ ازعلة ) 4354 (:حيث تهدف هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر الخ ارئط المفاهيمية في تنميةة بعض المهةا ارت اإلبةداعيةة لةدى طلبةة كليةة العلوم التربوية في جامعة آل البيت تكونت الد ارسةةةةةةةةةةةةةةة من )595( طالبا وطالبة من طلبة كلية العلوم التربوية في جامعة آل البيت في الفصةةةةةةةةةةةةةل الد ارسةةةةةةةةةةةةةي األول بواقع )541( طالبا وطةالبةة مثلوا المجموعةة التجريبيةة و) 11( طةالبةا وطةالبةة مثلوا المجموعةة الضةةةةةةةةةةةةةةابطةة وقد اختيرت هذه المجموعة عشةةةوائيا وألغ ارض الد ارسةةةة قام الباحثون باسةةةتخدام اختبا ارت تو ارنس للتفكير اإلبداعي التي تتألف من سةةةتة اختبا ارت فرعية وهي كاآلتي: توجيه األسةةةةةةةئلة وتخمين األسةةةةةةةباب وتخمين النتائج ولإلجابة عن أسةةةةةةةئلة الد ارسةةةةةةةة تم إدخال البيانات إلى الحاسةةةةةوب واسةةةةةتخدام طرقا إحصةةةةةائيا وصةةةةةفية تمثلت بالمتوسةةةةةطات الحسةةةةةابية واالنح ارفات المعيارية وطرق إحصةةائية تحليلية تضةةةمن تحليل التباين والمصةةةاحب )ANCOVA( للكشةةةف عن أثر الخ ارئط المفاهيمية في تنمية بعض المها ارت اإلبداعية لدى طلبة كلية العلوم التربوية في جامعة آل البيت وقد أظهرت الد ارسة وجود فروق دالة إحصةةةةةةائية لصةةةةةةالح المجموعة التجريبية التي درسةةةةةةةت بالخ ارئط المفاهيمية في تنمية مها ارت: الطالقة والمرونة واألصةةةةةةةالة ووجود فروق دالة إحصةةةةةةةائيا لصةةةةةةةالح المجموعة التجريبية التي درسةةةةةةةت بالخ ارئط المفاهيمية غفي تنمية التفكير اإلبداعي الكلي ووجود فروق دالة إحصةةةةةةةائيا تعزى إلى جنس الطلبة لصةةةةةةةالح اإلناث على مها ارت: الطالقة والمرونة واألصالة. - د ارسة ازمل )4355(: وقد هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد العوائق التي تواجه معلمي اللغة العربية واللغة اإلنجليزية والعلوم والرياضةةةةةةةةةةةةةةيات في مدارس األونروا في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي داخل الغرفة الصةةةةةةةةةةةةةةفية تكونت عينة الد ارسةةةةةةةة من )91( معلما ومعلمة ولتحقيق هدف الد ارسةةةةةةةة تم بناء اسةةةةةةةتبانة مكونة من )03( فقرة تمثل عوائق تنمية مهةا ارت التفكير اإلبةداعي وأظهرت نتةائج الةد ارسةةةةةةةةةةةةةةة أن درجةة تقةدير عوائق تنميةة التفكير اإلبةداعي لةدى المعلمين منخفضةةةةةةةةةةة وأشةةةةةةةةةةارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةائية في درجة عوائق تنمية التفكير اإلبداعي تعزى لمتغير المؤهةل العملي ولصةةةةةةةةةةةةةةالح حملةة درجةة الدبلوم والبكالوريوس وعدم وجود فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةةةةائية تعزى لمتغي ارت الجنس والمادة التي يدرسها المعلم وعدد سنوات الخبرة والمحافظة. - د ارسةة الذيابات )4335(: حيث هدفت الد ارسة إلى تنمية مها ارت الق ارءة اإلبداعية من خالل التعليم التعاوني عند طلبة الصةةةةف العاشةةةةر األسةةةةاسةةةةي, وأعد الباحث اختبار يقيس مها ارت الق ارءة اإلبداعية مدار البحث, وطبق االختبار ) 3.31 بين متوسط أداء = قبل التجربة وبعدها, وكشةفت الد ارسةة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) 11

20 المجموعة التجريبية والمجموعة الضةةةةةةةةابطة على االختبار البعدي لصةةةةةةةةالح المجموعة التجريبية التي درسةةةةةةةةةت بالتعلم التعاوني, ووجود فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةةةةةةط أداء الطلبة على اختبار الق ارءة اإلبداعية تعزى لجنس المتعلم, لصالح اإلناث. - د ارسة األحول )5991(: حيث تهدف هذه الد ارسة إلى الكشف عن أثر برنامج اللغة في الفرنسية لتدريب الطالب المعلمين على تنمية القدرة االبتكارية لدى تالميذهم في المرحلة الثانوية واختيرت العينة عشةةةةةةةةةةةوائيا من طالب كلية التربية الفرقة الثالثة شةعبة اللغة الفرنسةية وتم تقسةيم العينة إلى أربع مجموعات اثنتين تجريبيتين واثنتين ضةابطتين واسةةةتخدمت الباحثة اختبار مها ارت التفكير االبتكاري والبرنامج التدريبي المقترح من إعداد الباحثة وأسةةةفرت نتائج الد ارسةةة عن وجود فروق دالة إحصةةائيا بين متوسةةط االختبار القبلي والبعدي لمها ارت التفكير االبتكاري لدى الطالب المعلمين لصةةةةةةةةةالح االختبار البعدي ووجود فروق دالة إحصةةةةةةةةةائيا بين درجات المجموعة التجريبية والضةةةةةةةةةابطة من طالب األول الثانوي لصةةةةةةةةةةةالح التجريبية ووجود فروق دالة إحصةةةةةةةةةةةائيا بين درجات المجموعة التجريبية من طالب األول الثةانوي في القيةاس القبلي والبعةدي لصةةةةةةةةةةةةةةالح البعةدي ووجود فروق دالة إحصةةةةةةةةةةةةةةائيا بين البنين والبنات من الطالب المعلمين في مها ارت التفكير اإلبداعي لصالح البنين. - د ارسةةةةةةةةةةةةةةة أبو العزم ) 5991 (:حيةث تهةدف هذه الد ارسةةةةةةةةةةةةةةة إلى تنمية مها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي لدى طالب الصةةةف األول باسةةةتخدام برنامج خاص بأنشةةةطة الق ارءة الكتابية وتم اختيار العينة العشةةةوائية وقوامها )543( طالبا وطالبة من الصةةف األول الثانوي تم تقسةةيمها مناصةةفة إلى مجموعة تجريبية ومجموعة ضةةابطة وأسةةفرت الد ارسةةة عن وجود فروق دالة إحصةائيا بين متوسةطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في اكتساب مها ارت التعبير الكتابي لصةةةةالح التجريبية ووجود فروق دالة إحصةةةةائيا بين متوسةةةةطات المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج لصةةةةةالح التطبيق البعدي ووجود فروق دالة إحصةةةةةةائيا بين البنات والبنين في معظم مها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي لصالح البنات. - د ارسةةةةةةةةةة الغندور وموسةةةةةةةةةى )5994(: والتي هدفت إلى معرفة أثر الفروق الثقافية والجنسةةةةةةةةةية على بعض القد ارت االبتكارية لدى عينة من األطفال المصةةةةةةةريين والفلسةةةةةةةطينيين وتكونت العينة من )433( تلميذ وتلميذة وقسةةةةةةةمت إلى قسمين هما: العينة المصرية: )533( الصف السادس االبتدائي )13 ذك ار 13 أنثى( والعينة الفلسطينية )533( تلميذ وتلميذة في الصةةةف السةةةادس االبتدائي )13 ذك ار و 13 أنثى( وتم التأكد من عدم وجود فروق دالة إحصةةةائية بين المجموعتين في متغي ارت العمر والذكاء وأما األدوات المسةةةةةةتخدمة في الد ارسةةةةةةة فهي اختبار الذكاء غير اللفظي من إعداد عطية هنا واختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي )الصةةةورة ب( من إعداد فؤاد أبو حطب وعبد الله سةةةليمان وأسفرت الد ارسة عن تفوق الذكور الفلسطينيين في القد ارت اإلبداعية )الطالقة والمرونة واألصالة والتفعيالت( عن الذكور المصةريين وجود فروق دالة إحصةائيا لصةالح الذكور في األصةالة وفروق في الطالقة والتفصةيالت لصةالح 21

21 اإلناث في حين لم توجد فروق دالة إحصةةةائيا بين الجنسةةةين في المرونة ووجود فروق دالة إحصةةةائيا بين العينتين في القد ارت اإلبداعية لصالح العينة الفلسطينية. - د ارسةةةةةةةة فوسةةةةةةةتر )1982, :)Foster وقد هدفت الد ارسةةةةةةةة إلى تحديد ما إذا كان التعلم التعاوني يسةةةةةةةهم في تنمية اإلبداع أم ال, مقارنا بالتعلم الفردي لدى تالميذ الصةةةةفين الخامس والسةةةةادس األسةةةةاسةةةةيين, وتكونت عينة الد ارسةةةةة من )555( طالبا قسةمت الى مجموعتين: مجموعة تجريبية تشكلت من مجموعات متعاونة, تتألف المجموعة من )2 1( طالب, والمجموعة الضةةابطة تعلمت بشةةكل الفردي, وقامت المجموعتان بأداء نفس النشةاطات العلمية المتضةةمنة في الد ارسةةةةةة, وطبق الباحث اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي صةةةةةورة األلفاظ )أ(, فكشةةةةةفت الد ارسةةةةةة عدم وجود فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةةةةائية بين المجموعتين التجريبية التي تعلمت بالطريقة التعاونية والضةةةةةةةةةةةةةةابطة التي تعلمت بالطريقة الفردية, واختلف مسةةةةتوى اإلبداع باختالف الجنس, والمسةةةةتوى التعليمي الصةةةةفي, ووجد أن أداء اإلناث أعلى من أداء الذكور, وبخاصةةة في اختبا ارت مكوني اإلبداع )الطالقة واألصةةالة(, كما وجد أن أداء تالميذ الصةةف الخامس بجميع مكونات اإلبداع الثالثة )الطالقة واألصالة المرونة(. - د ارسة جولد (1981, :(Gold حيث تهدف هذه الد ارسة إلى تنمية مها ارت الحل االبتكاري للمشكلة لدى التالميذ المتأخرين عقليا ود ارسةةةةةةةةةيا وقد اختار الباحث عينة البحث من التالميذ المتأخرين عقليا ود ارسةةةةةةةةةيا وقسةةةةةةةةةم العينة إلى مجموعتين )تجريبية وضةةةةةةةةةةابطة( ثم طبق الباحث برنامجا مصةةةةةةةةةةمما لتنمية مها ارت الحل االبتكاري للمشةةةةةةةةةةكلة وهي الطالقة والمرونة واألصالة والتفصيالت وأدخل متغي ارت أخرى وهي )الذكاء العمر الجنس( وهذا البرنامج عبارة عن دروس من برنامج التفكير اإلنتاجي وتوصةةةلت الد ارسةةةة إلى تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضةةةابطة في متوسةةةةط درجات الطالقة والمرونة واألصةةةةالة بفارق دال إحصةةةةائيا وعدم وجود ارتباع فعلي بين متغي ارت الجنس والعمر مع درجةةات القةةد ارت االبتكةةاريةةة وعةةدم وجود تفوق دال في عةةامةةل التفضةةةةةةةةةةةةةةيالت للمجموعةةة التجريبيةةة على الضابطة. :)Teeling حيث تهدف هذه الد ارسةةةةةةة إلي د ارسةةةةةةة تأثير مدخل المواهب المتعددة في - د ارسةةةةةةة تيلينج )1980, التدريس على أداء التفكير االبتكاري لدى تالميذ التعليم األسةاسةي )الصةفين الثالث والخامس( وتكونت عينة الد ارسة من )441( تلميةذا من تالميةذ الصةةةةةةةةةةةةةةفين الثةالةث والخامس وقد اسةةةةةةةةةةةةةةتخدم الباحث اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري للمجموعتين التجريبية والضةةةةةةةةةةابطة وذلك بتطبيقه قبليا وبعديا وتوصةةةةةةةةةةلت الد ارسةةةةةةةةةةة إلى عدم وجود فروق دالة بين متوسةةط درجات التجريبية والضةةابطة في درجات االختبار الفرعية والدرجة الكلية الختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري عدم وجود فروق دالة بين متوسةةةط درجات ذكور واناث التجريبية على االختبار ككل وفي األصةةةالة والتحسةةةينات و وجود فروق دالة بين متوسةةةةةةةط درجات ذكور واناث التجريبية في درجات الطالقة والمرونة لصةةةةةةةالح إناث التجريبية وعدم وجود فروق دالة بين متوسط درجات الذكور واإلناث بالنسبة للمجموعتين الضابطة والتجريبية. 21

22 وقد اختلفت نتائج الد ارسةةةات السةةةابقة في المحور السةةةةابق التي تناولت عالقة اإلبداع بمتغير الجنس فقد أثبتت بعض ( ود ارسةةةةة ازمل )4339( ود ارسةةةةة عبد الد ارسةةةةات وجود عالقة دالة إحصةةةةائيا مثل د ارسةةةةة سةةةةاب Sapp 5995( الوهاب )الشةرقاوي 5999( ود ارسة كفافي وآخرون )5991( ود ارسة الغندور وموسى )5994( ودر اسة الذيابات )4335( ود ارسةةة األحول )5991( ود ارسةةة أبو العزم )5991( ود ارسةةة نا ارمو )5990 )Narramire ود ارسةةة تيلينج,1980(.)Teeling في حين لم ثبت نتائج د ارسةةات أخرى وجود عالقة دالة إحصةةائيا مثل: حجازي )5991( ود ارسةةة كاتينا وديكرسةةون )1973 Deckerson, )Khatna, والتي أثبتت نتائجها عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الطالب والطالبات إال في مجال الطالقة اللغوية لصالح البنات. المحور الثالث: د ارسات تناولت اإلبداع في ضوء مستوى تعليم الوالدين - د ارسةةةةة بالخيور والحلبي )4355(: حيث هدفت هذه الد ارسةةةةة إلى التعرف على أثر الضةةةةغوع الوالدية والمسةةةةتوى التعليمي للوالدين وعمر الوالدين وعدد أف ارد األسةةةةةرة والدخل الشةةةةةهري للسةةةةةرة على التفكير اإلبداعي للطفال وقد بلغت عينة البحث األسةاسةية 13 أسةرة سةعودية من مسةتويات اجتماعية وثقافية واقتصةادية مختلفة واسةتخدم الباحث مقياس الضةةغوع الوالدية. ومقياس التفكير اإلبداعي للطفال وقد أظهرت نتائج الد ارسةةة وجود عالقة ارتباع عكسةةي بين الضةةةةةةةةةةةةةةغوع الوالةديةة والتفكير اإلبةداعي للطفةال بمحةاوره )الخصةةةةةةةةةةةةةةائص العامة- التفكير االبتكاري- الميل نحو الكمال- المعاملة الوالدية للمبدعين( عند مسةتوى داللة )3.35( ووجود عالقة ارتباع طردي بين الضغوع الوالدية والتفكير اإلبداعي للطفال وبعض متغي ارت الد ارسةةة عند مسةةتوى داللة )3.35( و) 3.31 ( ووجود فروق ذات داللة إحصةةائية بين متوسةةط درجات أف ارد العينة في الضةةغوع الوالدية تبعا لمتغي ارت الد ارسةةة )المسةةتوى التعليمي للوالدين- عمر الوالدين- عدد أف ارد األسةةةةةةرة- الدخل الشةةةةةةهري للسةةةةةةرة( عند مسةةةةةةتوى داللة )3.35( ووجود فروق ذات داللة إحصةةةةائية بين متوسةةةةط درجات أف ارد العينة في التفكير اإلبداعي للطفال تبعا لمتغي ارت الد ارسةةةةة )المسةةةةتوى التعليمي للوالدين- عمر الوالدين- عدد أف ارد األسرة- الدخل الشهري للسرة(. - د ارسةةةةةةةة كفافي وآخرون )الشةةةةةةةرقاوي 5999(: هدفت الد ارسةةةةةةةة إلى بحث العالقة بين بعض المتغي ارت األسةةةةةةةرية والقد ارت اإلبداعية وقد تكونت العينة من )094( من طلبة الصفوف الثانوية الثالثة وقد كان عدد الذكور )521( بينما عدد اإلناث )421( واسةةةةةةةةةةتخدم الباحثون مقياس العالقات األسةةةةةةةةةةرية الذي وضةةةةةةةةةةعه )رودلف موس( ومقياس التفكير اإلبداعي الذي أعده للبيئة العربية )سةيد خير الله( عن إحدى بطاريات )تو ارنس( واختبار )بارون(وقد أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصةةةائيا بين أف ارد العينة في القد ارت اإلبداعية حسةةةب مسةةةتوى تعليم األب وتعليم األم )أمي ابتدائي إعدادي ثانوي جامعي( سواء بالنسبة للذكور أو لإلناث وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيا بين أف ارد العينة في القد ارت اإلبداعية تبعا لمتغير النوع لصالح اإلناث في كل القد ارت اإلبداعية. 22

23 - د ارسةةةةةةة سةةةةةةةعادة وقطامي وخليفة ( 5991 (:حيث اسةةةةةةتهدفت هذه الد ارسةةةةةةةة تقصةةةةةةي أثر تعليم األب وتعليم األم والترتيب الوالدي وتكونت عينة الد ارسةة من )439( من أطفال ما قبل المدرسة بدولة البحرين )532( من الذكور والبقية من اإلناث واسةةتخدم الباحثون لهذا الغرض أداة لقياس التفكير اإلبداعي )الطالقة واألصةةالة والمرونة( وقد أظهرت نتائج الد ارسةةةةةةة أث ار ذا داللة إحصةةةةةةائية لمسةةةةةةتوى تعليم األب في قدرتي الطالقة والمرونة وأث ار آخر ذا داللة إحصةةةةةةةةةةائية لمسةةةةةةةةةةتوى تعليم األم في قدرة األصةةةةةةةةةةالة اإلبداعية كذلك أظهرت تأثي ار لعامل الترتيب الوالدي في قدرتي الطالقة واألصالة. - د ارسةةةةةةةةةةةة موسةةةةةةةةةةةى وقطامي ) 5991 (:حيث هدفت هذه الد ارسةةةةةةةةةةةة إلى بحث العالقة بين تعليم األب وتعليم األم والترتيةةب الوالدي للطفةةل في األسةةةةةةةةةةةةةةرة العمةةانيةةة وتكونةةت العينةةة من )092( طفال من أطفةةال الريةةاض في عمةةان واسةةةةةةةتخدم الباحثان لهذا الغرض أداة لقياس التفكير اإلبداعي توافرت فيها الخصةةةةةةةائص السةةةةةةةيكومترية المناسةةةةةةةبة وقد أظهرت النتائج فروق ذات داللة إحصةائية بين مسةتويات تعليم األب وتعليم األم والترتيب الوالدي وبين التفاعالت الثنائية لهذه المتغي ارت الثالثة وعدم وجود تفاعل ذي داللة للتفاعالت الثالثية. - د ارسةةةة خليفة وعبد الحميد )5993(: حيث اسةةةتهدفت هذه الد ارسةةةة الكشةةةف عن طبيعة العالقة االرتباطية بين ك ل من المسةةتوى التعليمي للوالدين والمسةةتوى المهني للب وبين حب االسةةتطالع والقد ارت اإلبداعية وقد تكونت العينة من )430( من طلبةة المةدارس اإلعةداديةة بةالجيزة منهم )534( من الةذكور والبقيةة من اإلنةاث والقةد ارت اإلبةداعيةة التي تم قياسةةةةةةةةها هي الطالقة والمرونة واألصةةةةةةةةةالة وقد أسةةةةةةةةةفرت نتائج الد ارسةةةةةةةةة عن وجود ارتباع إيجابي دال بين المسةةتوى التعليمي للوالدين وكل من حب االسةةتطالع والقد ارت اإلبداعية وكذلك قد أسةةفرت نتائج الد ارسةةةة عن وجود ارتباع إيجابي دال بين المسةةةةةةةةةةةةتوى المهني للب وكل من حب االسةةةةةةةةةةةةتطالع والقد ارت اإلبداعية ووجدت فروق دالة إحصةائيا بين درجات الطلبة في كل من حب االسةتطالع والقد ارت اإلبداعية في المستويين األدنى واألعلى من تعليم الوالدين لصالح المستوى األعلى. منهجية البحث واج ارءاته: أوال : منهج الد ارسة اتبع الباحث في د ارسةةةةةةةته المنهج التجريبي وهو المنهج الذي يدرس الظاهرة مع إدخال تغي ارت في أحد العوامل ورصةةةةةةد نتائج هذا التغير واعتمد الباحث هذا المنهج لد ارسةةةةةةة أثر برنامج تعليمي لتدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم األساسي العليا على تنمية التفكير اإلبداعي وتم اتباع تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة بقياسين قبلي وبعدي. عينة الد ارسة: قياس قبلي معالجة قياس بعدي 2.

24 ثانيا : مجتمع الد ارسة يتكون المجتمع األصةةةلي للد ارسةةةة بالنسةةةبة للمعلمين من جميع معلمي اللغة العربية للصةةةف التاسةةةع في محافظة رفح في العام الد ارسي 4350 م م والبالغ عددهم )15( معلما ومعلمة. أما المجتمع األصةلي بالنسةبة للطالب فهو يتكون من جميع طلبة الصةف التاسةع في محافظة رفح في العام الد ارسي 4350 م م والبالغ عددهم )4511( طالبا وطالبة. ثالثا : عينة الد ارسة أ( العينة الفعلية: اختار الباحث عينة الد ارسةة من معلمي اللغة العربية للصةةف التاسةةع األسةاسةةي بالطريقة العشةوائية حيث بلغت العينة )03( معلمةا ومعلمةة حيةث بلغةت المجموعةة التجريبيةة )51( معلمةا ومعلمةة والمجموعةة الضةةةةةةةةةةةةةةابطةة )51( معلمةا ومعلمة حيث لم تستطع مديرية التربية والتعليم توفير عدد أكبر من ذلك لظروف دوام المعلمين. أما بالنسةةةةةبة لعينة الطالب فقد تم اختيار فصةةةةةل واحد من الفصةةةةةول التي يدرسةةةةةها المعلمون في كل من المجموعتين التجريبية والضةةةةةةةةةةةابطة حيث بلغت المجموعة التجريبية )213( طالبا وطالبة نصةةةةةةةةةةةةفهم من الذكور ونصةةةةةةةةةةةةفهم من اإلناث والمجموعة الضابطة )213( طالبا وطالبة نصفهم من الذكور ونصفهم من اإلناث. ب( العينة االستطالعية: قام الباحث بتطبيق اختبار على عينة اسةةةةةةةتطالعية تكو نت من )03( من طلبة الصةةةةةةةف التاسةةةةةةةع أما بالنسةةةةةةةبة ألداة المالحظة فتم تطبيقهما على عينة اسةةةةةةةةةةةةتطالعية تكو نت من )53( من معلمي اللغة العربية أما بالنسةةةةةةةةةةةةبة الختبار القةدرة على التفكير اإلبةداعي فقةد تم تطبيق االختبةار على عينة اسةةةةةةةةةةةةةةتطالعية مكونة من )03( من طلبة الصةةةةةةةةةةةةةةف التاسع وذلك لتحديد زمن االختبار وحساب معامالت الصعوبة والتمييز للفق ارت. اربعا : أدوات الد ارسة اشتملت أدوات الد ارسة على: 5. اختبار القدرة على التفكير اإلبداعي لتالميذ الصف التاسع. 4. تصميم بطاقة مالحظة لتقويم ممارسة المعلمين المتعلقة بتنمية التفكير اإلبداعي. وفيما يلي تفصيل بناء وتصميم كل أداة والتأكد من صدقها وثباتها وصوال للصورة النهائية للداة. اختبار القدرة على التفكير اإلبداعي: قام الباحث بإعداد اختبار القدرة على التفكير اإلبداعي لتالميذ الصف التاسع األساسي متبعا الخطوات التالية: 5. االطالع على محتوى مهةةةا ارت التفكير اإلبةةةداعي وبعض الم ارجع المتعلقةةةة بهةةةا ثم البحةةةث في األدب التربوي المتعلق بمجاالت مها ارت التفكير اإلبداعي المتمركز حول المشةةةكلة بصةةةفة خاصةةةة للتعرف على كيفية قياسةةةها وصياغة الفق ارت بصورتها األولية. 21

25 إعةداد االختبةار بحيةث يغطي كةافةة مهةا ارت التفكير اإلبةداعي وقةد تكون االختبةار بصةةةةةةةةةةةةةةورتةه األوليةة من )1( أج ازء كةل جزء لقيةاس مهةارة من مها ارت التفكير اإلبداعي في اللغة العربية وكل جزء من هذه األج ازء يتكون من تمرين أو أكثر. عرض االختبةةار على مجموعةةة من المحكمين إلبةةداء ال أري في فق ارت االختبةةار ومةةدى صةةةةةةةةةةةةةةالحيتهةةا لقيةةاس المها ارت موضةةةةةةوع البحث وتعديل ما يرونه مناسةةةةةةبا وتم االسةةةةةةتفادة من آ ارء المحكمين لقياس بحيث تم تعديل صياغة بعض التدريبات. تطبيق االختبار على عينة اسةتطالعية مكونة من )03( طالبا من طالب الصف التاسع وذلك لتحديد زمن االختبار وحساب معامالت الصعوبة والتمييز للفق ارت. الهةدف من االختبةار: حيةث يهةدف إلى التعرف على القةدرة على التفكير اإلبةداعي لتالميةذ الصةةةةةةةةةةةةةةف التةاسةةةةةةةةةةةةةةع األساسي. تحديد مها ارت التفكير اإلبداعي التي يقيسةةةةةةةةةةها االختبار: من خالل االطالع على األدبيات التربوية والد ارسةةةةةةةةةةات السابقة واإلطار النظري للبحث تم تحديد المها ارت التي يقيسها االختبار اإلبداعي في مادة اللغة العربية وهي: الجزء األول: قياس القدرة على الطالقة: وهي القدرة على إعطاء أفكار وبدائل وحلول جديدة, ومت اربطة بموقف ما حول فكرة معينة وذلك في فترة زمنية محددة. الجزء الثةاني: قيةاس القةدرة على المرونةة: وهي القةدرة على توليةد أفكةار متنوعةة ومختلفةة وتوجةه مسةةةةةةةةةةةةةةار التفكير حسب متطلبات الموقف الجديد. الجزء الثالث: قياس القدرة على األصةةالة: وهي القدرة على إنتاج أفكار تتصةةف بالجدة واألصةةالة واإلبداع, أي أن هذه األفكار غير عادية وال معرفية وال نمطية. الجزء ال اربع: قياس القدرة على الحساسية للمشكالت: الجزء الخامس: قياس القدرة على التخيل: الجزء السادس: قياس القدرة على تحليل الصور البالغية. إعداد الصورة األولية لالختبار: أعد الباحث عددا من األسةةةئلة في مسةةةتوى طلبة الصةةةف التاسةةةع لقياس مها ارت التفكير اإلبداعي في مادة اللغة العربية وتم إعداد االختبار بحيث يكون: -2 األسئلة مناسبة لمستوى الطلبة. وضوح األسئلة والمطلوب من السؤال. مناسبة األسئلة لتعريف التفكير اإلبداعي في مادة اللغة العربية. كتابة تعليمات االختبار: قام الباحث بإعداد صةةةةةةةةةةةةةفحة في مقدمة االختبار تناولت التعليمات الموجهة للطلبة والهدف من طبيعة االختبار وكيفية اإلجابة مع التأكيد على عبا ارت ثالثة: يجب مالحظة أن عامل السرعة مهم وستجد أن كل تمرين محدد له زمن معين. ال تبدأ في حل أي تمرين قبل أن يؤذن لك. الدرجة الكلية للمقياس )533( درجة والزمن المخصص له )539( دقيقة.

26 لكل جزء من أج ازء المقياس بعض اإلرشةةةةةةةةةةةادات للتعامل مع التمرين التي يتكون منها الجزء ويجب ق ارءتها قبل حل التمارين. 1- تصحيح االختبار: الجزء األول: الطالقة - تمرين رقم )5(: يمنح الطالب نصةةةةف درجة عن كل م اردف صةةةةحيح للكلمات المعطاة في السةةةةؤال وذلك في خالل الزمن المحدد للسؤال والدرجة النهائية للتمرين )9( درجات. - تمرين رقم )4(: يمنح الطةالةب درجةة عن كةل فكرة يتنةاولهةا النص بحيث تكون صةةةةةةةةةةةةةةحيحة وذلك في خالل الزمن المحدد للسؤال والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )0(: يمنح الطةالةب درجةة عن كةل فكرة متوقعةة بحيةث تكون منطقيةة وواضةةةةةةةةةةةةةةحة وذلك في خالل الزمن المحدد للسؤال والدرجة النهائية للتمرين )2( درجات. الجزء الثاني: المرونة - تمرين رقم )2(: يمنح الطالب درجة عن كل عنوان يقترحه للفقرة بحيث يكون مناسةةةةةةبا ويعبر عن النص وذلك في خالل الزمن المحدد للسؤال والدرجة النهائية للتمرين )2( درجات. - تمرين رقم )1(: يمنح الطالب درجة كل إجابة تتضةمن أريا يتسةم بالمنطقية والتناسةق وذلك في خالل الزمن المحدد للسؤال والدرجة النهائية للتمرين )0( درجات. - تمرين رقم )1(: يمنح الطالب نصف درجة عن كل معنى للكلمات المعطاة في السؤال بشرع أن يختلف كل معنى عن اآلخر باختالف السةةياق وأن يسةةتخدمها في جمل توضةةح داللتها وذلك في خالل الزمن المحدد للسةةؤال والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )1(: يمنح الطالب نصةةف درجة عن كل م اردف شةةاهد صةةحيح ينتمي للموضةةوع سةةواء شةةواهد نصةةية أو واقعية وذلك في خالل الزمن المحدد للسؤال والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. الجزء الثالث: األصالة تعبر األصالة عن التفرد والندرة وعدم تك ارر اآلخرين لذا فإن درجة األصالة قدرت حسب نسبة التك ارر إلجابات الطلبة فكلما كان التك ارر قل في المجموعة التي ينتمي إليها الطلبة كانت درجة األصةةةةةةةةالة مرتفعة والجدول التالي يوضةةةةةةةةحها إحصائيا. يوضح تقدير درجات األصالة النسبة المئوية من 5 -أقل من 0 -أقل من 2 -أقل من 1 -أقل من 1 -أقل أكثر من %1 لتك ارر اإلجابة من %0 من %2 من %1 من %1 من % درجة األصالة 1 صفر - تمرين رقم )9 53(: 9 يمنح الطالب الدرجة حسةةةةةةةةةةب الجدول الموضةةةةةةةةةةح أعاله والدرجة النهائية لكل من التمرين الثامن والتاسع )1( درجات و) 1 ( درجات للتمرين العاشر. الجزء ال اربع: الحساسية للمشكالت 26

27 - تمرين رقم )55(: يمنح الطالب ثالث درجات على نقده للنص إذا كان سةةليما ومتناسةةق مع معايير النقد الصةةحيح ويمنح درجتين على تقييم مناسبة بعض األبيات لمقام االعتذار والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )54(: يمنح الطالب درجة عن كل تسةةةةةةاؤل يطرحه الطالب يتجاوز فيه ألفة المشةةةةةةكالت ويالمس بعض المشكالت والخلل فيها والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )50(: يمنح الطالب نصةةف درجة لتحديد الخلل اللغوي في العبارة ونصةةف درجة على تصةةويب الخلل والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. الجزء الخامس: التخيل - تمرين رقم )52(: يمنح الطةالةب درجةة عن كةل سةةةةةةةةةةةةةةؤال يعتمةد على الخيةال ويتخلص فيةه من قيود الواقع والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )51(: يمنح الطالب نصةةةةةةف درجة عن كل سةةةةةةؤال يتنبأ بتطو ارت وآثار مسةةةةةةتقبلية متوقعة لجريمة سةةةةةةرقة العدو الصةةةةةةةةةهيوني للمياه الجوفية لقطاع غزة أو نظام الفتوة المطبق قي مدارس قطاع غزة ويشةةةةةةةةةترع أن يكون التنبؤ يتسم بالمنطقية والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )51(: يمنح الطالب )1( درجات على كتابة تتمة القصةة من خياله بشةرع أن تكون متناسةقة مع النهاية الموجودة في السؤال وأن تكون مت اربطة والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. الجزء السادس: تحليل الصور البالغية - تمرين رقم )51(: يمنح الطالب درجة عن تحليل وشةةةةةةةرح الصةةةةةةةورة البالغية ودرجة عن تركيب عناصةةةةةةةر الصةةةةةةةورة البالغية في صورة جديدة مبتكرة ويشترع في الصورة المبتكرة الجدة والت اربط والتناسق والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )59(: يمنح الطالب ثالث عالمات عن شةةةرح النص وبيان السةةةمة الشةةةعرية للشةةةعر الحديث التي يمثلها النص ودرجة عن كل مثال يمثل هذه السةةةةةةمة بشةةةةةةرع أن يكون المثال صةةةةةةحيحا ومن عند الطالب والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. - تمرين رقم )59(: يمنح الطالب نصةةةةةةف درجة عن التعرف على الرمز في النص ونصةةةةةةف درجة عن داللة الرمز ودرجة عن كل عبارة يسةةةةةةتخدم فيها الرموز المذكورة ممثال السةةةةةةمة الشةةةةةةعرية للشةةةةةةعر الحديث بشةةةةةةرع أن يكون المثال صحيحا وممثال للسمة والدرجة النهائية للتمرين )1( درجات. -1 أ. ب. تطبيق االختبار على عينة استطالعية تم تطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من )03( طالب من طلبة الصف التاسع غير عينة الد ارسة بهدف: التحقق من وضوح األسئلة والتعليمات الخاصة باالختبار. زمن االختبار: وذلك من أجل تحديد زمن االختبار المناسةةةةةب وهو عبارة عن متوسةةةةةط زمن اسةةةةةتجابة أول خمسةةةةةة طالب وزمن أخر خمسة طالب. فمعدل الزمن الذي اسةةةتغرقه أول خمسةةةة طالب )552( دقيقة ومعدل الزمن الذي اسةةةتغرقه أخر طالب )532( دقيقة فأصبح المتوسط الزمني لمدة االختبار )539( دقيقة. -1 صدق االختبار Validity of the test 27

28 أ. صدق المحكمين Judgbent validity تم عرض االختبار في صةةةةةةةةةةةورته األولية ملحق رقم )...( على مجموعة من المتخصةةةةةةةةةةةصةةةةةةةةةةةين في مجالي علم النفس التربوي واللغة العربية ملحق رقم )...( كما عرضةةةةةةةةةةةةه على مجموعة من المعلمين من ذوي الخبرة إلبداء آ ارئهم حول أسةئلة االختبار وذلك من حيث صياغة األسئلة ومدى وضوحها ومناسبتها لمستوى الطلبة وامكانية الحذف واإلضافة وفي ضوء مالحظات المحكمين تم تعديل وصياغة بعض األسئلة للوصول إلى الصورة النهائية. ب. صدق االتساق الداخلي جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي لالختبار بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من )03( طالب من خارج أف ارد عينة الد ارسةةةةةة وتم حسةةةةةاب معامل ارتباع بيرسةةةةةون بين مها ارت كل سةةةةةؤال من أسةةةةةئلة االختبار مع درجته الكلية وتم حساب معامالت ارتباع بيرسون بين كل محور من محاور االختبار ككل كما يوضح الجدول التالي صدق االتساق الداخلي لمحاور االختبار م محاور اختبار التفكير اإلبداعي معامل االرتباع مستوى الداللة ** الطالقة ** المرونة ** األصالة ** الحساسية للمشكالت ** التخيل ** تحليل الصور البالغية * قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.31( ** قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.35( كمةا تم إيجةاد معةامةل ارتباع كل تمرين من تمرينات االختبار والمحور التابع لها ويوضةةةةةةةةةةةةةةح الجدول التالي معامالت االرتباع النهائية لالختبار. إيجاد معامل ارتباع كل تمرين مع البعد التابع لها )ن= 03( المجال القدرة على الطالقة السؤال التمرين األول التمرين الثاني التمرين الثالث معامل االرتباع **3.14 **3.99 **

29 **3.93 **3.19 **3.95 **3.11 **3.15 **3.19 **3.99 **3.12 **3.11 **3.15 **3.19 **3.12 **3.19 **3.15 **3.11 **3.95 القدرة على المرونة القدرة على األصالة القدرة على الحساسية للمشكالت القدرة على التخيل القدرة على تحليل الصورة البالغية التمرين ال اربع التمرين الخامس التمرين السادس التمرين السابع التمرين الثامن التمرين التاسع التمرين العاشر التمرين الحادي عشر التمرين الثاني عشر التمرين الثالث عشر التمرين ال اربع عشر التمرين الخامس عشر التمرين السادس عشر التمرين السابع عشر التمرين الثامن عشر التمرين التاسع عشر * قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.31( ** قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.35( ثبات االختبار 9- يقصد بثبات االختبار مدى االتساق في عالمة الفرد إذا أخذ االختبار نفسه عدة م ارت في نفس الظروف. وقد قام الباحث بالتحقق من ثبات االختبار المطبق على العينة االستطالعية بطريقتين هما: طريقة التجزئة النصفية. 5. معادلة ألفا كرونباق التجزئة النصفية قام الباحث بالتحقق من ثبات االختبار بإيجاد معامل ارتباع بيرسةةةةةةةةةةةةةةون بين معدل األسةةةةةةةةةةةةةةئلة الفردية والرتبة ومعدل األسةةةةةةئلة الزوجية الرتبة لالختبار لكل محور وقد تم تصةةةةةةحيح معامالت االرتباع باسةةةةةةتخدام معامل ارتباع سةةةةةةبيرمان ب ارون للتصحيح حسب المعادلة التالية: حيث ر معامل االرتباع 4 ر + 5 ر معامل الثبات = الثبات باستخدام التجزئة النصفية ويبين الجدول التالي معامالت ثبات االختبار باستخدام طريقة التجزئة النصفية. 21

30 معامالت ثبات االختبار باستخدام طريقة التجزئة النصفية المحور عنوان المحور معامل االرتباع معامل الثبات ** 0.82 ** 3.19 األول الطالقة ** 0.83 ** 3.15 الثاني المرونة **0.8 ** 3.11 الثالث األصالة **0.85 ** 3.12 ال اربع الحساسية للمشكالت **0.84 ** 3.10 الخامس التخيل **0.82 ** 3.19 السادس تحليل الصور البالغية **0.87 ** 3.11 جميع الفق ارت * قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.31( ** قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.35( يتضةةةةةةةةةةةح من الجدول السةةةةةةةةةةةابق أن معامل الثبات لجميع الفق ارت )3.99( وهو معامل ثبات عالي كما يتضةةةةةةةةةةةح من الجدول السابق أن المحور الثاني والذي ينص على "المرونة في التفكير" حصل على أعلى مستوى من الثبات. 4 -معادلة ألفا كرونباق الثبات باسةةةتخدام ألفا كرونباق: وقد تأكد الباحث أيضةةةةا من ثبات االختبار باسةةةةتخدام معادلة ألفا كرونباق والتي تستخدم تباين األبعاد كما يبين الجدول التالي: معامالت الثبات لمحاور االختبار باستخدام طريقة ألفا كرونباق معامل الثبات ** 3.99 ** 3.95 ** 3.19 ** 3.19 ** 3.19 ** 3.11 ** 3.95 المحور األول الثاني الثالث ال اربع الخامس السادس عنوان المحور الطالقة المرونة األصالة الحساسية للمشكالت التخيل تحليل الصور البالغية جميع الفق ارت * قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.31( ** قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.35(.1

31 يتضةةةةةةح من الجدول السةةةةةةابق أن معامل الثبات للمحاور ككل )3.95( وهو معامل ثبات قوي ومقبول ومن ثم يمكن االطمئنان إليه الستخدامه كأدوات قياس. تكافؤ مجموعتي الد ارسة: تأكد الباحث من تكافؤ مجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة في المتغي ارت التالية: 5- التحصةةيل: بالرجوع إلى كشةةوف درجاتهم في شةةهري مارس وابريل وحسةةاب قيمة ت للفرق بين المتوسةةطين ولم يرق إلى مستوى الداللة اإلحصائية عند مستوى )3.31(. 4- المسةةتوى الثقافي واالقتصةةادي واالجتماعي: حيث تم اختيار العينة التجريبية والضةةابطة من نفس المحافظة أي من بيئة اقتصادية واجتماعية وثقافية متقاربة. 0- العمر الزمني: فقد تم ضبط متغير العمر. 2- مسةةةةتوى مها ارت التفكير اإلبداعي: تم تطبيق اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي في مادة اللغة العربية الذي أعده الباحث قبل إج ارء التجربة على طلبة المجموعة التجريبية والضةةةابطة وتم رصةةةد درجاتهم ومعالجتها إحصةةةائيا باستخدام اختبار )ت( لبحث الفروق بين متوسطي المجموعتين المستقلتين. داللة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير اإلبداعي القبلي مها ارت التفكير اإلبداعي المجموعة عدد األف ارد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيم ت المحسوبة قيمة ت الجدولية مستوى الداللة مربع إيتا حجم التأثير الطالقة الضابطة التجريبية المرونة الضابطة التجريبية غير دالة عند مستوى ال يوجد األصالة الحساسية للمشكالت الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية التخيل الضابطة التجريبية تحليل الضابطة الصورة البالغية التجريبية.1

32 الدرجة الضابطة الكلية التجريبية يتضةةةةةةةةةةةح من الجدول السةةةةةةةةةةةابق تجانس المجموعتين التجريبية والضةةةةةةةةةةةابطة في مها ارت التفكير اإلبداعي في مادة اللغة العربية حيث أن الفرق بين متوسةةةةةةطي درجات المجموعتين في التطبيق القبلي الختبار مها ارت التفكير اإلبداعي لمادة اللغة العربية ال يرقى إلى مسةةةةةةةتوى الداللة اإلحصةةةةةةةائية عند مسةةةةةةةتوى 3.31 وكذلك عدم وجود أثر بحسةةةةةةةاب مربع إيتا إليجةاد حجم األثر لبرنامج تعليمي لتدريب معلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم األسةةةةةةةةةةةةةةاسةةةةةةةةةةةةةةي العليا على تنمية التفكير اإلبداعي. ثم تم حساب مربع إيتا باستخدام المعادلة: ت 4 ت 4 مربع إيتا ) 4( = + درجات الحرية يتضةةةةح من الجدول السةةةةابقة أن قسةةةةمة )ت( المحسةةةةوبة تسةةةةاوي )3.333( أصةةةةغر من قيمة )ت( الجدولية )5.19( ومسةةةتوى الداللة اإلحصةةةائية )3.31( وبحسةةةاب مربع إيتا إليجاد حجم األثر اتضةةةح أن قيمة مربع إيتا )3.33( وهو أقل من )3.52( مما يشير إلى انعدام حجم التأثير وفق تصنيف مستويات تقدير األثر بمربع إيتا. ثانيا : تصميم بطاقة مالحظة لتقويم ممارسة المعلمين المتعلقة بتنمية التفكير اإلبداعي: قام الباحث باالطالع على األدب التربوي وبعض الد ارسات القريبة وذات الصلة بموضوع الد ارسة وخاصة تلك التي اهتمت بالتفكير اإلبداعي لعينة الد ارسةةةةة والتي اسةةةةتخدمت بطاقات المالحظة بغرض قياس امتالك العينة ومدى إتقانها للمها ارت المطلوبة. وبعد تحليل الباحث للبطاقات السةةابقة قام بتصةةميم واعداد بطاقة مالحظة تخدم األهداف الموضةةوعة للد ارسةةة وتقيس بصةةةةةةةةةةةةةةورة دقيقةة نتةائج امتالك المعلمين للجةانةب المهةاري الخةاص بتنميةة التفكير اإلبةداعي وقةد قةام البةاحةث بةالمهةام التالية: - تحديد المها ارت التي ينبغي على المعلمين اكتسةابها وتنفيذها في صورة أفعال سلوكية يمكن مالحظتها وقياسها بشكل موضوعي ويمكن من خاللها االستدالل على مدى اكتسابهم للمها ارت المطلوبة ومدى إتقانهم للمهارة. - تحديد شةةةةةةةةةةةكل اسةةةةةةةةةةةتجابة المعلمين: وذلك عن طريق تحديد المها ارت المطلوب أداءها ودرجة تقييم لكل مهارة بحيث يكون لكل مهارة ثالث مسةةةةةةةتويات من التقييم )عالية متوسةةةةةةةطة منخفضةةةةةةةة( وتعتبر هذه المسةةةةةةةتويات كمؤشر لمدى امتالك المعلمين للمهارة المطلوبة أو عدم امتالكهم لها. - طريقةة اسةةةةةةةةةةةةةةتخةدام البطةاقةة: حيةث يقوم البةاحةث بةإعطةاء تعليمةاتةه للمعلمين للقيام بمهمة معينة ثم متابعة أداء المعلمين للمهمة ووضع إشارة تحت مستوى التقييم المناسب )عالية متوسطة-منخفضة(. إعداد بطاقة المالحظة في صورتها النهائية: قام الباحث باإلج ارءات التالية إلعداد وتصميم بطاقة المالحظة في صورتها النهائية: 5. صدق بطاقة المالحظة أ. صدق المحكمين:.2

33 حيث قام الباحث بطاقة المالحظة الخاصةةةةةةةةةةة بمها ارت التفكير اإلبداعي بصةةةةةةةةةةورتها األولية لعرضةةةةةةةةةةها على السةةةةةةةةةةادة الم حكمين من أسةةةةةةاتذة جامعيين ومتخصةةةةةةصةةةةةةين إلبداء أريهم حول هذه البطاقة وفي ضةةةةةةوء ذلك تم اسةةةةةةتبعاد بعض المها ارت وتعديل بعضها اآلخر. ب. صدق االتساق الداخلي: طبق الباحث بطاقة المالحظة على عينة اسةةةةتطالعية م كونة من )53( معلمين وتم حسةةةةاب معامل االرتباع بين كل مهارة مع المحور الذي تنتمي إليه وذلك للتعرف على قوة معامل االرتباع الناتج وهذا ما يوضحه الجدول التالي: معامل ارتباع كل مهارة من مها ارت بطاقة المالحظة بالمحور الذي تنتمي إليه الفقر ة معامل ارتباع الفقرة بالبعد معامل ارتباع الفقرة بالبطاقة ككل الفقرة معامل ارتباع الفقرة بالبعد معامل ارتباع الفقرة بالبطاقة ككل الفقرة معامل ارتباع الفقرة بالبعد معامل ارتباع الفقرة بالبطاقة ككل **3.15 ** األهداف مدى قدرة المعلم على تنظيم تعلم التالميذ **3.19 ** **3.19 ** **3.15 * * **3.12 ** **3.11 ** **3.11 * * **3.14 ** **3.11 ** **3.11 * * **3.19 ** **3.19 ** **3.11 * * **3.19 ** **3.19 ** **3.11 **19 50 مجال الشخصية **3.11 ** **3.11 *3.11 * 52 **3.10 ** **3.11 ** **3.19 * * **3.12 ** **3.11 ** **3.12 * * **3.12 ** **3.95 ** **3.11 * *..

34 **3.12 ** توفير الوسائل التعليمية مدى توفير المناق المادي والنفسي المناسب لتنمية التفكير اإلبداعي **3.11 ** **3.11 ** **3.11 *3.11 * 51 **3.12 ** **3.19 ** **3.12 * * **3.19 ** **3.12 ** **3.11 * * **3.11 ** **3.12 ** **3.12 * * **3.10 ** **3.19 * * **3.15 ** **3.12 * * **3.11 ** **3.11 * * * قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.35( ** قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.31( كما قام الباحث بحساب معامل االرتباع بين درجة كل بعد والدرجة الكلية للبطاقة موضوع الد ارسة والجدول التالي يوضح ذلك. معامل ارتباع درجة كل محور مع الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة معامل ارتباع البعد بالبطاقة ككل ** 3.19 ** 3.19 ** 3.12 ** 3.91 ** 3.95 البعد األهداف توفير الوسائل التعليمية مدى قدرة المعلم على تنظيم تعلم التالميذ توفير المناق المادي والنفسي المناسب لتنمية التفكير اإلبداعي مجال الشخصية.1 * قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.31( ** قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.35(

35 ومن الجدول )1( والجدول )1( السةةةةةابقين يتضةةةةةح أن معامالت االرتباع دالة إحصةةةةةائيا مما يدل على قوة االتسةةةةةاق الداخلي للبطاقة. ثبات بطاقة المالحظة: وللتحقق من ثبات بطاقة المالحظة اتبع الباحث الطرق التالية: أ. ثبات المالحظين: وتم التأكد من ثبات المالحظين باستخدام: ثبات البطاقة عبر األف ارد: وقةد اسةةةةةةةةةةةةةةتخةدم البةاحةث طريقةة ثبةات البطةاقةة عبر األف ارد وهي طريقةة تقوم بتقةدير وتحليةل مةدى االتفةاق بين نتائج المالحظة التي توصةل إليها الباحث وبين نتائج المالحظة التي توصةل إليها المشرف وذلك باستخدام معادلة كوبر Cooper التالية: ع م التفا 100 X نسبة التفا = ع م التفا + ع م ع التفا ولهذا اسةةتخدم الباحث عينة اسةةتطالعية مكونة من )53( معلمين وقام الباحث والمشةةرف وبشةةكل مسةةتقل بمالحظة العينة االسةتطالعية لتقدير مدى ثبات بطاقة المالحظة وبعد تحليل نتائج المالحظين ي الحظ وجود اتفاق كبير بين مالحظات الباحث والمشرف وهذا ما يوضحه الجدول التالي: يوضح نسبة االتفاق في بطاقة المالحظة المالحظين عدد م ارت االتفاق عدد م ارت االختالف نسبة االتفاق المحسوبة نسبة االتفاق المعيارية % الباحث المالحظ أكبر من 85% ومن الجدول السةةابق يتضةةح أن نسةةبة االتفاق بين الباحث والمالحظ لبطاقة المالحظة كانت جيدة ومرتفعة مما يةدل على ثبةات المالحظةة وبهةذا يمكن االعتمةاد على بطةاقةة المالحظةة في تحديد مدى اكتسةةةةةةةةةةةةةةاب المعلمين لتنمية مهارة التفكير اإلبداعي وتطبيقها على أف ارد عينة الد ارسة. ب. ثبات التجزئة النصفية: قام الباحث بحسةاب ثبات بطاقة الم الحظة بطريقة التجزئة النصةفية وهي حساب معامل االرتباع بين درجات العينة االسةةةةةةةةةةةةةةتطالعيةة على الفق ارت الفرديةة لكةل محور ودرجةاتهم على الفق ارت الزوجيةة فقةام البةاحةث بتجزئةة البطةاقةة إلى نصةةفين النصةةف الزوجي وكان عدد فق ارته )40( فقرة ونصةةف فردي وكان عدد فق ارته )40( فقرة وقد تم اسةةتخدام معادلة سةةةبيرمان ب ارون لتعديل طول الب عد الزوجي )النصةةةفين متسةةةاويين( ومعادلة جتمان لتعديل طول الب عد الفردي )النصفين غير متساويين( والجدول التالي ي بين قيم معامل الثبات:.1

36 معامل الثبات لمحاور بطاقة المالحظة باستخدام التجزئة النصفية المحور عدد المها ارت معامل االرتباع معامل الثبات **0.87 ** األهداف **0.88 ** توفير الوسائل التعليمية **0.91 ** مدى قدرة المعلم على تنظيم تعلم التالميذ **0.79 ** توفير المناق المادي والنفسي المناسب لتنمية التفكير اإلبداعي **0.85 ** مجال الشخصية **0.78 ** الدرجة الكلية * قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.31( ** قيمة معامل االرتباع دالة عند مستوى )3.35( األساليب اإلحصائية -0-2 للتحقق من صحة الفروض قام الباحث باستخدام البرنامج اإلحصائي )SPSS( وهو كالتالي: 5 -لحساب صدق أدوات الد ارسة استخدم الباحث المعالجات اإلحصائية التالية: االتساق الداخلي.Internal Consistency 4 -لحساب ثبات أدوات الد ارسة استخدم الباحث المعالجات اإلحصائية التالية: معامل ألفا كرونباق.Cronbache Alfa طريقة التجزئة النصفية.Split Half Method اختبةار "ت" T.test للقيم المعتمدة )داخل المجموعات( واختبار "ت" للقيم غير المعتمدة المسةةةةةةةةةةةةةةتقلة بين )بين المجموعات(. قياس قوة تأثير المعالجات للوصول إلى تحديد حجم التأثير المتغير المستقل كميا باستخدام مربع إيتا. نتائج الد ارسة وتفسيرها ومناقشتها سةوف يتناول الباحث في هذا الفصةل عرض نتائج الد ارسةة ومناقشةتها وذلك من خالل اإلجابة عن فرضيات الد ارسة التي أثارتها الد ارسة الحالية على النحو اآلتي:.6

37 نتائج الفرض األولى توجد فروق ذات داللة إحصةةائية بين متوسةةطي درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضةةابطة على مقياس التفكير اإلبداعي بعد تنفيذ البرنامج التدريبي على معلميهم. الختبار هذا الفرض اسةةةةةةةتخدم الباحث اختبار "ت". Tلحسةةةةةةةاب test داللة الفروق بين مجموعتين مسةةةةةةةتقلتين وذلك للتعرف الفروق بين متوسةةةةةةةةةةةطي درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضةةةةةةةةةةةابطة على مقياس التفكير اإلبداعي بعد تنفيذ البرنامج التدريبي على معلميهم والجدول التالي يوضح ذلك: داللة الفروق بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير اإلبداعي البعدي المها ارت المجموعة عدد األف ارد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيم ت المحسوبة مستوى الداللة مربع إيتا حجم التأثير القدرة على الطالقة الضابطة التجريبية كبير القدرة على المرونة الضابطة التجريبية كبير القدرة على األصالة الضابطة التجريبية كبير القدرة على الحساسية للمشكالت الضابطة التجريبية كبير القدرة على التخيل الضابطة التجريبية كبير القدرة على تحليل الصور البالغية الضابطة التجريبية كبير الدرجة الكلية الضابطة التجريبية كبير قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )999( وعند مستوى داللة ) 0.05) = 4.51 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )999( وعند مستوى داللة ) 0.01) = 4.90 يتضةةةةةةةةةةةةةةح من الجةدول رقم )55( أن قيمةة " ت" المحسةةةةةةةةةةةةةةوبةة في القةدرة على الطالقة لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.90( وذلةك عنةد درجةة حريةة -4= ومسةةةةةةةةةةةةةةتوى داللةة 3.35 وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة ولقد كانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية. يتضةةةةةةةةةةةةةةح من الجةدول رقم )55( أن قيمةة " ت" المحسةةةةةةةةةةةةةةوبةة في القةدرة على المرونةة لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.90( وذلةك عنةد درجةة حريةة -4= ومسةةةةةةةةةةةةةةتوى داللةة 3.35 وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة ولقد كانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية..7

38 يتضةةةةةةةةةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةةةةةةةةةةوبة في القدرة على األصةةةةةةةةةةالة لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.90( وذلك عند درجة حرية = 999 ومسةةةةةةةةةةةةةتوى داللة 3.35 وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة ولقد كانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية. يتضةةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةةةوبة في القدرة على الحسةةةاسةةةية للمشةةةكالت لها أكبر من قيمة ت داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة ولقد كانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية. يتضةةةةةةةةةةةةةةح من الجةدول رقم )55( أن قيمةة " ت" المحسةةةةةةةةةةةةةةوبةة في القةدرة على التخيةل لهةا أكبر من قيمةة ت الجةدوليةة )4.90( وذلك عند درجة حرية = 999 ومسةةةةةةةةةةةةةتوى داللة 3.35 وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة ولقد كانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية. يتضةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةةوبة في القدرة على تحليل الصةةور البالغية لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.90( وذلك عند درجة حرية -4= ومسةةةةةةةتوى داللة 3.35 وهذا يدل على وجود فروق ذات الجدولية )4.90( وذلك عند درجة حرية -4= ومسةةةةةةةتوى داللة 3.35 وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة ولقد كانت الفروق لصالح التجريبية. يتضةةةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةةةةوبة في مها ارت التفكير اإلبداعي لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.90( وذلك عند درجة حرية = 999 ومسةةةةةةةةةةةةةتوى داللة 3.35 وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة ولقد كانت الفروق لصالح التجريبية. لقد أثبتت النتائج السةةةةابقة صةةةةحة الفرض األول للد ارسةةةةة أي أن البرنامج التدريبي الذي تم تطبيقه على عينة البحث التجريبيةة من المعلمين قةةد أدى إلى تنميةةة قةد ارت الطلبةةة أف ارد المجموعةة التجريبيةة في التطبيق البعةةدي على مقيةةاس التفكير اإلبداعي. نتائج الفرض الثاني: توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الممارسات التي يقوم بها المعلمون أف ارد المجموعة التجريبية مرحلة التعليم األساسي المتعلقة برعاية وتنمية التفكير اإلبداعي بعد تنفيذ البرنامج التدريبي. والضابطة في الختبار هذا الفرض اسةةةةةةةةةتخدم الباحث باسةةةةةةةةةتخدام اختبار )U( لحسةةةةةةةةةاب داللة الفروق بين أف ارد المجموعة التجريبية والضابطة وذلك للتعرف إلى الفروق بين المعلمين في المجموعة التجريبية والضابطة برعاية وتنمية التفكير اإلبداعي بعد تنفيذ البرنامج والجدول التالي يوضح ذلك: داللةة الفةةروق بين متةوسطي رتب أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة في القياسات البعدية على مقياس التفكير اإلبداعي باستخدام اختبار مان وتني األبعاد المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية مستوى ن = 51 ن = 51 قيمة U قيمة Z متوسط مجموع متوسط مجموع الداللة الرتب الرتب الرتب الرتب األهداف

39 توفير الوسائل التعليمية مدى قدرة المعلم على تنظيم تعلم التالميذ توفير المناق المادي والنفسي مجال الشخصية الدرجة الكلية من الجدول السةةةةةةةةةابق يتضةةةةةةةةةح أنه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةائية بين الممارسةةةةةةةةةات التي يقوم بها المعلمون أف ارد المجموعة التجريبية والضابطة في مرحلة التعليم األساسي المتعلقة برعاية وتنمية التفكير اإلبداعي بعد تنفيذ البرنامج التدريبي لصالح المجموعة التجريبية لجميع األبعاد. لقد أثبتت النتائج السةةةابقة صةةةحة الفرض الثالث للد ارسةةةة أي أن البرنامج التدريبي الذي تم تطبيقه على عينة البحث التجريبية من المعلمين قد أدى إلى تحسين ممارساتهم التي تساهم في تنمية التفكير اإلبداعي عند طلبتهم. نتائج الفرض الثالث ال توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع. الختبار هذا الفرض اسةةةتخدم الباحث اختبار "ت" T.Testلحسةةةاب داللة الفروق بين مجموعتين مسةةةةتقلتين )الذكور واإلناث( وذلك للتعرف على الفرق ذات الداللة اإلحصةةةةةائية بين متوسةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع والجدول التالي يوضح ذلك: داللة الفروق بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير اإلبداعي البعدي المها ارت البيان عدد األف ارد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيم ت المحسوبة مستوى الداللة القدرة على الطالقة ذكر أنثى القدرة على المرونة ذكر أنثى القدرة على األصالة ذكر أنثى القدرة على الحساسية للمشكالت ذكر أنثى القدرة على التخيل ذكر أنثى.1

40 القدرة على تحليل الصور البالغية ذكر أنثى الدرجة الكلية ذكر أنثى قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )213( وعند مستوى داللة ) 0.05) = 2.23 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )213( وعند مستوى داللة ) 0.01) = 3.45 يتضةةةةةةةةةةةةةةح من الجةدول رقم )55( أن قيمةة " ت" المحسةةةةةةةةةةةةةةوبةة في القةدرة على الطالقة لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. يتضةةةةةةةةةةةةةةح من الجةدول رقم )55( أن قيمةة " ت" المحسةةةةةةةةةةةةةةوبةة في القةدرة على المرونةة لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. يتضةةةةةةةةةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةةةةةةةةةةوبة في القدرة على األصةةةةةةةةةةالة لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. يتضةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةوبة في القدرة على الحسةاسةةية لحل المشةةكالت لها أكبر من قيمة ت الجةدوليةة )4.40( وهةذا يةدل على أنةه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. يتضةةةةةةةةةةةةةةح من الجةدول رقم )55( أن قيمةة " ت" المحسةةةةةةةةةةةةةةوبةة في القةدرة على التخيةل لهةا أكبر من قيمةة ت الجةدوليةة )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. يتضةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةةوبة في القدرة على تحليل الصةةور البالغية لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. يتضةةةةح من الجدول رقم )55( أن قيمة " ت" المحسةةةةوبة في مها ارت التفكير اإلبداعي لها أكبر من قيمة ت الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. وقد أثبتت النتائج وجود فروق دالة إحصةةةةةةائيا بين متوسةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير النوع لصةةةةةةالح الذكور ويفسةةةةةةر الباحث هذه الفروق بين الجنسةةةةةةةين إلى طبيعة المجتمع الفلسةةةةةةةةطيني كمجتمع محافظ ال يتيح لإلناث كما للذكور االنفتاح على وسةةةةةةةةائل التكنولوجيا واالتصةةةةةةةةاالت و مصةةةةةةةةةةةةةةادر المعرفةة مثةل النوادي والمنتةةديةات والملتقيةةات التي قةد تعمةل على تنميةة هةذه القةد ارت اإلبةداعيةة من خالل 11

41 المشةةةةةةاركة في محاضةةةةةة ارت وحوا ارت تسةةةةةةهم في إيقاظ وتنمية هذه القد ارت عند الذكور والذي قد تفتقده معظم اإلناث نتيجة النمط السائد في التعامل مع اإلناث في المجتمع الفلسطيني. وقد اتفقت نتائج الد ارسة مع نتائج د ارسات سابقة مثل د ارسة ساب ) Sapp5995( ود ارسة ازمل )4339( ود ارسة عبد الوهاب )الشةةةرقاوي 5999( و د ارسةةةة كفافي وآخرون )5991( ود ارسةةةة الغندور وموسةةةى )5994( ود ارسةةةة الذيابات )4335( ود ارسة األحول )5991( ود ارسة أبو العزم )5991( ود ارسة نا ارمو )5990, )Narramire ود ارسة تيلينج )1980,.)Teeling في حين اختلفت نتائجها مع نتائج د ارسةةةات سةةةابقة مثل: حجازي )5991( ود ارسةةةة كاتينا وديكرسةةةون (, Khatna, 1973 )Deckerson والتي أثبتت نتائجها عدم وجود فروق دالة إحصةةةائيا بين الطالب والطالبات إال في مجال الطالقة اللغوية لصالح البنات. نتائج الفرض ال اربع ال توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم. وللتحقق من ذلك تم اسةةتخدام تحليل التباين األحادي لقياس داللة الفروق بين المجموعات والجدول التالي يوضةةح ذلك. نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way للتعرف على الفروق بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم المجاالت مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة F مستوى الداللة بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع القدرة على الطالقة القدرة على المرونة القدرة على األصالة القدرة على الحساسية للمشكالت 11

42 بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع القدرة على التخيل القدرة على تحليل الصور البالغية الدرجة الكلية قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )213( وعند مستوى داللة ) 0.05) = 2.23 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )213( وعند مستوى داللة ) 0.01) = 3.45 يتضةح من الجدول السةابق أن قيمة " ف" المحسوبة في القدرة على الطالقة لها أكبر من قيمة ف الجدولية )2.23( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم. يتضةح من الجدول السةابق أن قيمة " ف" المحسوبة في القدرة على المرونة لها أكبر من قيمة ف الجدولية )2.23( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم. يتضح من الجدول السابق أن قيمة " ف" المحسوبة في القدرة على األصالة لها أكبر من قيمة ف الجدولية )2.23( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم. يتضةةةح من الجدول السةةةابق أن قيمة " ف" المحسةةةوبة في القدرة على التخيل على حل المشةةةكالت لها أكبر من قيمة ف الجةدوليةة )2.23( وهةذا يةدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم. يتضةةةةةةح من الجدول السةةةةةةابق أن قيمة " ف" المحسةةةةةوبة في القدرة على تحليل الصةةةةةور البالغية لها أقل من قيمة ف الجةدوليةة )2.23( وهةذا يةدل على أنةه ال توجةد فروق ذات داللةة إحصةةةةةةةةةةةةةةائيةة بين متوسةةةةةةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم. يتضةةةةةةةح من الجدول السةةةةةةابق أن قيمة " ف" المحسةةةةةةةوبة في مها ارت التفكير اإلبداعي لها أكبر من قيمة ف الجدولية )2.23( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األم. يوضح اختبار شيفيه تبعا لمتغير مستوى تعليم األم البيان أقل من ثانوية ثانوية عامة دبلوم بكالوريوس د ارسات عليا 12

43 أقل من ثانوية عامة 0.21 ثانوية عامة 0.11 دبلوم 2.45 بكالوريوس 2.00 د ارسات عليا 2.54 يتبين من الجدول السابق أن هناك فروقا لصالح الفئة المتعلمة )دبلوم بكالوريوس د ارسات عليا(. وقد أثبتت النتائج وجود فروق دالة إحصةةةةةةةةةائيا بين متوسةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي تعزى لمتغير تعليم األم ما عدا مجال " القدرة على تحليل الصور البالغية". ويفسةر الباحث ذلك بدور األم الفاعل في قدرتها على خلق بيئة محفزة لإلبداع إذا كانت على درجة من العلم والثقافة والكفاية فال يخفى على أحد أن األم المدركة ألهمية اإلبداع والقادرة على اسةةةةةتكشةةةةةافه مبك ار والتعامل معه بإيجابية سةةيكون أبناؤها أكثر حظا بالفوز في بيئة حاضةةنة ومشةةجعة لإلبداع من أبناء أم ال تملك مسةةتوى مالئم من التعليم ال تكون قادرة على إد ارك أهمية اإلبداع واسةةةةةةتكشةةةةةةافه وتنميته مبك ار بل قد يشةةةةةةكل ضةةةةةةعف وعي األم عائقا في سةةةةةةبيل اإلبداع. وقد اتفقت نتائج الد ارسةةةةةةةة مع نتائج د ارسةةةةةةةةات سةةةةةةةةابقة أسةةةةةةةةفرت نتائجها عن وجود عالقة دالة إحصةةةةةةةةائيا بين التفكير اإلبداعي ومسةةةتوى تعليم الوالدين مثل د ارسةةةة بالخيور والحلبي )4355( ود ارسةةةة سةةةعادة وقطامي وخليفة )5991( ود ارسةةةةةة موسةةةةةةى وقطامي )5991( ود ارسةةةةةة خليفة وعبد الحميد )5993( فيما اختلفت مع د ارسةةةةةةة كفافي وآخرون )الشرقاوي 5999( فإنها لم تسفر عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي ومستوى تعليم الوالدين. نتائج الفرض الخامس ال توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب. وللتحقق من ذلك تم استخدام تحليل التباين األحادي لقياس لقياس داللة الفروق بين المجموعات. الجدول يوضح نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA) (One Way للتعرف على الفروق بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب المجاالت مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة F مستوى الداللة بين المجموعات

44 داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع القدرة على الطالقة القدرة على المرونة القدرة على األصالة القدرة على الحساسية للمشكالت القدرة على التخيل القدرة على تحليل الصور البالغية الدرجة الكلية قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )213( وعند مستوى داللة ) 0.05) = 2.23 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )213( وعند مستوى داللة ) 0.01) = 3.45 يتضةةةةةةةةح من الجدول رقم السةةةةةةةةةابق أن قيمة " ف" المحسةةةةةةةةوبة في القدرة على الطالقة لها أكبر من قيمة ف الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب. يتضةةةةةةةةةةح من الجدول رقم السةةةةةةةةةةابق أن قيمة " ف" المحسةةةةةةةةةةوبة في القدرة على المرونة لها أقل من قيمة ف الجدولية )4.40( وهةذا يدل على أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب. يتضح من الجدول السابق أن قيمة " ف" المحسوبة في القدرة على األصالة لها أكبر من قيمة ف الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب. 11

45 يتضةةةةح من الجدول السةةةةةابق أن قيمة " ف" المحسةةةةوبة في القدرة على الحسةةةةاسةةةةية للمشةةةةكالت لها أكبر من قيمة ف الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب. يتضةةح من الجدول السةةابق أن قيمة " ف" المحسةةوبة في القدرة على التخيل لها أكبر من قيمة ف الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةةةةةةةةائية بين متوسةةةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب. يتضةةةةح من الجدول السةةةةابق أن قيمة " ف" المحسةةةةوبة في القدرة على تحليل الصةةةةور البالغية لها أكبر من قيمة ف الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصةائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب. يتضح من الجدول السابق أن قيمة " ف" المحسوبة في مها ارت التفكير اإلبداعي لها أكبر من قيمة ف الجدولية )4.40( وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي البعدي تعزى لمتغير مستوى تعليم األب ما عدا مجال " القدرة على المرونة". يوضح اختبار شيفيه تبعا لمتغير مستوى تعليم األب البيان أقل من ثانوية 0.21 ثانوية عامة 0.11 دبلوم 2.45 بكالوريوس 2.00 د ارسات عليا أقل من ثانوية عامة ثانوية عامة دبلوم بكالوريوس د ارسات عليا 2.04 يتبين من الجدول السابق أن هناك فروقا لصالح الفئة المتعلمة )دبلوم بكالوريوس د ارسات عليا(. وقد أثبتت النتائج وجود فروق دالة إحصةةةةةةائيا بين متوسةةةةةةطي درجات التالميذ أف ارد المجموعة التجريبية على مقياس التفكير اإلبداعي تعزى لمتغير تعليم األب ما عدا مجال "القدرة على المرونة". 11

46 وما يقال في تفسةةير نتائج الفرض السةةابق يقال عن نتائج هذا الفرض فإن دور األب ريادي في األسةةرة وهو يتكامل مع دور األم ليكو نا معا بيئة مشةةةجعة لظهور اإلبداع وتنميته فاألب المتعلم سةةةيكون أكثر د ارية وفاعلية في التعامل مع اإلبداع من األب غير المتعلم أو ذي مسةةتوى تعليمي متدني وهذا سةةينعكس على مسةةتوى التفكير اإلبداعي لدى أبناء كل من األب المتعلم وغير المتعلم أو ذي مستوى تعليمي متدني. وقد اتفقت نتائج الد ارسةةةةةةةة مع نتائج د ارسةةةةةةةةات سةةةةةةةابقة أسةةةةةةةةفرت نتائجها عن وجود عالقة دالة إحصةةةةةةةائيا بين التفكير اإلبداعي ومسةةتوى تعليم الوالدين مثل د ارسةةة بالخيور والحلبي )4355( ود ارسةةة سةةعادة وقطامي وخليفة ) 5991 ( و د ارسةةةةةةةة موسةةةةةةةى وقطامي )5991( ود ارسةةةةةةةة خليفة وعبد الحميد )5993( فيما اختلفت مع د ارسةةةةةةةة كفافي وآخرون )الشرقاوي 5999( فإنها لم تسفر عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي ومستوى تعليم الوالدين. التوصيات: في ضوء نتائج البحث يوصي الباحث بما يلي: توجيه معلمي العربية إلى االهتمام بتنمية القد ارت اإلبداعية في اللغة العربية. التطوير المستمر لمها ارت المعلمين التدريسية التي تتعلق بتنمية القد ارت اإلبداعية لدى طالبهم المقترحات: بناء على مشكلة البحث واج ارءاته والنتائج التي توصلت إليها الد ارسة فإن الباحث يوصي بما يلي: 5- إج ارء د ارسةةةةةةةةةةةةةةات للتعرف على معوقات تنمية التفكير اإلبداعي التي تواجه معلمي اللغة العربية خاصةةةةةةةةةةةةةةة والمعلمين عامة. 4- إج ارء المزيد من الد ارسات التي تتناول عالقة متغي ارت أخرى بالقد ارت اإلبداعية في اللغة العربية. 0- إعداد ب ارمج لمعلمي اللغة العربية تعمل على خلق اتجاهات إيجابية لديهم نحو التفكير اإلبداعي وتنميته. 2- إعداد مواد تدريبية في اللغة العربية على درجة عالية من التشويق وحسن اإلخ ارج موجهة للطالب تستهدف تنمية قد ارت التفكير اإلبداعي لديهم. 16

47 الم ارجع والمصادر: أوال : الم ارجع العربية: مصر القرآن الكريم. ابن منظور جمةال الةدين محمةد بن مكرم )4330(. لسةةةةةةةةةةةةةةان العرب دار الحرية للطباعة والنشةةةةةةةةةةةةةةر والتوزيع أبو حطب فؤاد وصادق آمال ( 5990 ). علم النفس التربوي مكتبة دار النهضة القاهرة. أبو العزم بدر النعيم )5991(: اسةةةةةةةةةةتخدام بعض أنشةةةةةةةةةةطة الق ارءة االبتكارية في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طالب المرحلة الثانوية رسالة دكتور اة كلية التربية جامعة الزقازيق. األحول وردة )5991(. فاعلية برنامج مقترح في اللغة الفرنسةةةةةةةةية لتدريب الطالب المعلمين على تنمية القدرة االبتكارية لدى تالميذهم في المرحلة الثانوية. المؤتمر السةةةنوي الثالث لقسةةةةم علم النفس التربوي كلية التربية جامعة المنصورة إلياس إدوارد إلياس ( 5910 ). دار الجيل بيروت. بالخيور أميرة والحلبي انتصةةةةةةةةار )4355(. الضةةةةةةةةغوع الوالدية وعالقتها بالتفكير اإلبداعي للطفال. المؤتمر العلمي العربي الثمن لرعاية الموهوبين والمتفوقين -9 المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين. بوشةوك المصطفى بن عبد الله. ) 5992 م(. تعليم وتعلم اللغة العربية وثقافاتها. ع) 4 (. الرباع:أطالل العربية للطباعة والنشر. -9 جاردنر هوارد. ) 4332 م(. أطر العقل نظرية الذكاءات المتعددة. )مترجم( ترجمة محمد بالل. 53- جروان فتحي عبد الرحمن )5991(. تعليم اإلبداع والتفكير طرق مقترحة للتعليم والتعلم اإلبداعيين الرئاسةةةةةةةةةةةةة العامة لوكالة الغوث الدولية دائرة التربية والتعليم األونروا اليونسكو معهد التربية.Part1,2,EP جروان فتحي عبةةد الرحمن )5999(. تعليم التفكير "مفةاهيم وتطبيقةات" ع 1 دار الكتةاب الجةامعي عمةةان- األردن حسن محي الدين أحمد )5994(. العمر وعالقته باإلبداع القاهرة دار المعارف. 50- الحنفي عبد المنعم ( 5990 ). الموسةوعة النفسةية علم النفس في حياتنا اليومية سةيكولوجية اإلبداع ع 1 مكتبة مدبولي. 52- خاقاني محمد ( 4331 ). العربية المعاصرة في خضم التطو ارت الجمعية الدولية للمترجمين العرب. 51- خليفة عبد اللطيف وعبد الحميد شةةاكر )5993(. عالقة المسةةتوى االجتماعي واالقتصةةادي للوالدين لكل من حب االسةةةةةةةةةتطالع واإلبداع لدى عينة من تالميذ المرحلة اإلعدادية مجلة علم النفس العدد الخامس عشةةةةةةةةةر الهيئة المصرية العامة للكتاب.

48 51- خي ارلله سيد محمد )5995(. اختبار القدرة على التفكير اإلبداعي ع 1 عالم الكتاب القاهرة دي بونو إدوارد )4333(. أدوات التفكير لتوجيه االنتباه برنامج )DATT( عرض وتقديم وصةةةةفي عصةةةةفور الرئاسة العامة لوكالة الغوث الدولية دائرة التربية والتعليم معهد التربية عمان األردن. 59- الذيابات محمد حسةةةةةةةةةةةين محمود )4335(. أثر طريقة التعليم التعاوني في تنمية مها ارت الق ارءة اإلبداعية عند طلبة الصف العاشر األساسي. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك أربد األردن. 59- روشةةةةةةةةكا الكسةةةةةةةةندور )1989(. "اإلبداع العام والخاص" ترجمة غسةةةةةةةةان عبد الحي أبو فخر العدد )114( المجلس الوطني للثقافة والفنون الكويت. 43- ازمةل مجةدي علي ( 4355 ). العوائق التي تواجةه المعلم الفلسةةةةةةةةةةةةةةطيني في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي داخل الغرفة الصفية في مدارس الوكالة. مجلة العلوم التربوية والنفسية. مجلد. 54 العدد األول. 45- الز ارد فيصل محمد خير ) 5993 م(. اللغة واضط اربات النطق والكالم. السعودية: دار المريخ. 44- سةةةبيني سةةةةرجيو) ) ترجمة فوزي عبدا لحميد عيسةةةةى وعبد الفتاح حسةةةن عبد الفتاح التربية اللغوية للطفل, دار الفكر القاهرة د. ع, 5995 م. 40 -السةةةةةحماوي ابتسةةةةةام محمد حسةةةةةةن )5999(. أسةةةةةاليب تربية اإلبداع لتالميذ التعليم االبتدائي في مصةةةةةةر مجلة العلوم التربوية أكتوبر السرور ناديا هايل )5991(. أثر استخدام نموذج تعليمي ألطفال ما قبل المدرسة على أدائهم اإلبداعي ورقة عمل مقدمة لندوة دور المدرسة واألسرة والمجتمع في تنمية االبتكار كلية التربية- جامعة قطر. 41- سةةةةةعادة جودت وقطامي يوسةةةةةف وآل خليفة ووداد )5991(. أثر مسةةةةةتوى تعليم األب واألم والترتيب الوالدي في قد ارت التفكير اإلبداعي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة بدولة البحرين مجلة مركز البحوث التربوية العدد التاسع السنة الخامسة جامعة قطر. 41- الشرقاوي, أنور حمد )5999(. االبتكار وتطبيقاته جة 4, مكتبة األنجلو المصرية, القاهرة. 41- شةةةةةةةةةةةةةةعبةان منةال محمةد حسةةةةةةةةةةةةةةين )4350(. فاعلية برنامج قائم على التخيل البعيد لتريفنجر في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي للموهوبين من طلبة المرحلة االبتدائية. مجلة كلية التربية ببنها العدد )90( يناير ج )5(. 49- عثمان سيد أحمد )5919(. التفكير "د ارسات نفسية" ع 2 مكتبة األنجلو المصرية القاهرة. 49- عريةان سةةةةةةةةةةةةةةميرة عطيةة )5991(. برنةامج مقترح لتنميةة التفكير اإلبةداعي في تةدريس الفلسةةةةةةةةةةةةةةفةة لةدى الطالب المعلمين رسالة دكتو اره غير منشورة كلية البنات جامعة عين شمس العون إسةةةةةةماعيل سةةةةةةعود سةةةةةةينان والحمدون والخ ازعلة منصةةةةةةور ن ازل محمد سةةةةةةلمان فياض )4354(. أثر الخ ارئط المفةاهيميةة في تنميةة بعض المهةا ارت اإلبةداعيةة لةدى طلبةة كليةة التربيةة في جةامعةة آل البيةت. مجلةة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس المجلد العاشر العدد ال اربع 4354 م. 05- العون إسةةةةةةماعيل سةةةةةةعود سةةةةةةينان والحمدون والخ ازعلة منصةةةةةةور ن ازل محمد سةةةةةةلمان فياض )4354(. أثر الخ ارئط المفةاهيميةة في تنميةة بعض المهةا ارت اإلبةداعيةة لةدى طلبةة كليةة التربيةة في جةامعةة آل البيةت. مجلةة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس المجلد العاشر العدد ال اربع. 04- الغندور محمود وموسةةةةةى رشةةةةةاد )5994(. الفروق الثقافية والجنسةةةةةية في بعض القد ارت االبتكارية لدى عينة من األطفال المصريين والفلسطينيين. مجلة كلية التربية العدد السابع عشر جامعة الزقازيق. 18

49 00- القذافي رمضان محمد ( 4333 ). رعاية الموهوبين والمبدعين ع 2 المكتب الجامعي الحديث اإلسكندرية 02- قطامي يوسف )5993(. تفكير األطفال تطور وطرق تعليمه عمان األهلية للنشر والتوزيع الطبعة األولى. 01- قيناوي شةةةاكر عبد العظيم) 5990(. تأثير بعض اسةةةت ارتيجيات التدريس في تنمية القد ارت اإلبداعية من خالل مادة اللغة العربية بالتعليم األسةةةاسةةةي رسةةةالة دكتو ارة )غير منشةةةورة( معهد الد ارسةةةات والبحوث التربوية جامعة القاهرة. الكندري عبد الله عبد الرحمن )5991(. تنمية مها ارت التعبير اإلبداعي. ع 5 مؤسةةةةةةةةةةةةةةسةةةةةةةةةةةةةةة الكويت للتقدم العلمي الكويت مجمع اللغة العربية )4332(. المعجم الوجيز مكتبة الشروق الدولية ع 2 مصر. 09- معوض خليل ميخائيل )5991(. القد ارت العقلية ع 2 دار الفكر الجامعي اإلسكندرية.. ثانيا : الم ارجع األجنبية 1- Brooks, R. (1999). Stressed out of stressed hardy I. (Dated in 10th of Jan, 2001) 2- Carolyn, M.: "Development and Evaluation of a creativity Training program", Exceptional children. Vol., 41, No.1, 1974, Collado, G.(1992).Effects of brainstorming criteria cued, and dissociation instructions on creative thinking with words. dissertation Abstracts international, 52 (12),p A. 4- Garcia, Ramiro Instructor's notebook: How to apply TPR for best results. 2nd edition. Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions, Inc. 5- Gold, J. B., "Developing the Creative problem solving skills of Intermediate Age Educable mentally Retarded students, Diss. Abs. Inter., 1981, vol Teeling, T.K., " The Effect of Multiple Talent approach to teaching on the Creative Thinking performance of Elementary students,diss. Abs. Inter.vol.40, No.7,

50 7- Foster, G. M., Creativity and the Group problem solving process, Diss. Abs. Int. 1982,vol.42,7 11

51 أسلوب األمر في بعض م ارثيات الرئيس ال ارحل ياسر عرفات د ارسة نحوية أسلوبية جامعة األقصى قسم اللغة العربية ملخص: د. إب ارهيم أحمد سالم الشيخ عيد 1 يتناول البحث الموسةوم بةةةةةةةةةةةةةةة "أسةةلوب األمر في بعض م ارثيات الرئيس ال ارحل ياسةةر عرفات د ارسةةة نحوية أسةةلوبية " بالد ارسةةة والتحليل بطريقة وصةةفية تحليلية تقوم على معرفة أسةةلوب األمر وصةةيغه المختلفة ودالالته المتنوعة من أجل توضةةةةةةيح سةةةةةةمة نحوية تظهر هذه الد ارسةةةةةةة الجوانب التي امتاز بها الشةةةةةةع ارء في اسةةةةةةتخدام أسةةةةةةلوب األمر في قصائدهم وتوظيفها في بعض مرثيات الرئيس ال ارحل ياسر عرفات. وجاء رثاء الشةةةةةةةةةةع ارء منوها بمكانته السةةةةةةةةةةياسةةةةةةةةةةية واالجتماعية واألدبية وهم بذلك يريدون أن يثبتوا خسةةةةةةةةةةارة المجتمع الفلسةةةطيني خاصةةةة والمجتمعين: العربي واإلسةةةالمي عامة برحيله وعبروا عن حزنهم في قصةةةائدهم لبيان فضةةةائله ليبقى في ذاكرة التاريخ حتى ال ي ن س ى على مر الزمن. وجاء البحث في محورين: 5- الجانب النظري ألسلوب األمر وصيغه المختلفة من خالل بيان الصور التي يأتي عليها هذا األسلوب. 4 -الجانب التطبيقي للشةةةةعار التي قيلت في رثاء الرئيس ال ارحل ياسةةةةر عرفات من خالل اسةةةةتق ارء كل صةةةةورة من صور أسلوب األمر وتحليلها وبيان أغ ارضها الداللية والبالغية. وسبقهما المقدمة وتالهما الخاتمة ونتائج البحث وقائمة بمصادر البحث وم ارجعه. Abstract: The research known as the "Method of Order in the lamentations of the late President Yasser Arafat," discussed through stylistic study and descriptive analysis the method of order with its different forms and various aspects to clarify the grammatical feature, and this study shows the aspects that distinguished the poets in using order method in their poetry and using it in lamentations of the late President Yasser Arafat. The poets lamentations alluded to his political, social, and literary status, and in this way they want to prove the loss of the Palestinian society in particular, and the two communities: the Arabic and Islamic communities in general by his death. They 1 أستاذ النحو العربي المشارك جامعة األقصى قسم اللغة العربية 11

52 expressed their grief through their poetry to demonstrate his virtues to keep him in the memory of history so as not to be forgotten over time. This was discussed on two axes: The theoretical side of the order method and its forms through the images that can be approached through this method. The practical side of the poems that have been said in elegizing the late President Yasser Arafat through the induction of each image of the images that uses the order method, discuss it and showing its rhetorical purposes. منهج البحث: ا عتمد الباحث في بحثه المنهج الوصفي التحليلي الذي يدرس الظواهر اللغوية في النحو العربي. الد ارسااااات السااااابقة: الد ارسةةةةةات التي تناولت الشةةةةةهيد الرمز ياسةةةةةر عرفات كثيرة في جميع نواحي المعرفة من لغة ونحو وأدب وتاريخ...الخ فمنها على سبيل المثال ال الحصر: -5 "أحياز األفعال في بعض م ارثيات القائد الرمز أبي عمار د ارسةةة وصةةفية تحليلية" د. فضةةل محمد النمس المؤتمر العلمي الدولي جامعة األقصى المنعقد من السبت-االثنين نوفمبر 4331 م. 4 -"أسةةةةةةةةةاليب التوكيد في بعض م ارثيات الرئيس عرفات در اسةةةةةةةةةة وفق المنهج التوليدي" د.حمدان رضةةةةةةةةةوان أبو عاصي المؤتمر العلمي الدولي جامعة األقصى المنعقد من السبت-االثنين نوفمبر 4331 م. وغيرها الكثير في مجاالت األدب والعلوم األخرى. هدف البحث: يتناول م ارثيات القائد الرمز ياسةةةةةةةةةر عرفات فينظر في أسةةةةةةةةةةلوب األمر األصةةةةةةةةةةلي وخروجه عن معناه األصل من خالل السياق ووجود الق ارئن الدالة عليه وبالنظرة المتفحصة لهذا األسلوب واستخداماته في هذه الم ارثيات كانت على النحو التالي: فعل األمر المبني على السكون. فعل األمر المبني على حذف النون. الفعل المضارع المقرون بالم األمر المجزوم. اسم فعل األمر. المصدر واسم المصدر الذي ناب عن فعله. فعل األمر المبني على حذف حرف العلة. خطوات البحث: قسمت البحث إلى مقدمة تتحدث عن الرثاء وأنواعه ومبحثين: المبحث األول: الجانب النظري عن معنى األمر وصةةةةيغ األمر واشةةةةتقاق األمر وبناء األمر واختالف البصةةةةريين والكوفيين في بناء األمر. المبحث الثاني: الجانب التطبيقي للشةةعار التي قيلت في رثاء الرئيس ال ارحل ياسةةر عرفات من خالل اسةةةتق ارء كل صورة من صور أسلوب األمر. 12

53 المقدمة: الرثاء يقترن بالموت وهو من الموضةةةوعات البارزة في شةةةعرنا واألمة العربية من األمم التي تحتفظ بت ارث ضخم من الم ارثي وهو يتخذ عندها ألوانا ثالثة هي: الندب والتأبين والع ازء. أما الندب: فبكاء األهل واألقارب حين يعصةةةةف بهم الموت وأما التأبين: فأصةةةةله الثناء على الشةةةةخص حيا أو ميتا ثم اقتصةةةةةر اسةةةةةتخدامه على الموتى فقط. إذ ي خ ر نجم المع من سةةةةةماء المجتمع فيشةةةةةيد به الشةةةةةع ارء منوهين بمنزلته السياسية أو العلمية أو األدبية. والع ازء: مرتبة عقلية فوق مرتبة التأبين والحياة. 1 ورثاء الشةةةهيد الرمز ياسةةةر عرفات ألنه زعيم فلسةةةطين البارز في تاريخنا المعاصةةةر يشةةةهد له القاصةةةي والداني في العالم بأسره واعطاء الرئيس الشهيد الرمز ياسر عرفات بعض حقه علينا ولما له في نفوسنا من محبة وتقدير. والصور التي بين أيدينا من هذا الرثاء صور ارقية إذ ن ارها تعبر عن شعور عميق بالحزن واأللم. المبحث األول -الجانب النظري: أسلوب األمر ومتعلقاته 5- معنى األمر: مةا دل على طلةب وقوع الفعةل من الفاعل المخاطب بغير الم األمر مثل: "ج يء واجتهد وتعل م ". وعالمته أن يدل على الطلب بالصةةةةةةةيغة مع قبوله ياء المؤنثة المخاطبة مثل:اجتهدي.و لحوق نون التوكيد به مثل: اجته د ن. واألمر هو: كلمة تدل بنفسةةةها على أمرين مجتمعين هما:معنى وهذا المعنى مطلوب تحقيقه في زمن مسةةةتقبل. والبد في فعل األمر أن يدل بنفسه مباشرة على الطلب من غير زيادة على صيغته. وهناك عالمتان مشتركتان بين المضارع واألمر: )أ( نون التوكيد خفيفة أو ثقيلة في نحو: )والله ألج ته دن. واجتهدن يا صةةةةةةةةةديقي( بتشةةةةةةةةةديد النون أو تخفيفها في كل فعل. )ب( ياء المخاطبة مثل:أنت يا زميلتي ت ح سةنين أداء الواجب ومؤاسةاة المحتاجين فداومي على ذلك( فقد اتصلت ياء المخاطبة بآخر المضارع وهو:" ت ح سنين" وآخر األمر وهو:داومي. 2 و األمر نوع من أنواع اإلنشةةةاء الطلبي وهو طلب الفعل على وجه االسةةةتعالء واإلل ازم.ويقصةةةد باالسةةةتعالء أن ينظر اآلمر لنفسه على أنه أعلى منزلة ممن يخاطبه أو يوجه األمر إليه سواء أكان أعلى منزلة منه في الواقع أم ال. 1- صاااايم األمر : تنوب كل منها مناب األخرى في طلب أي فعل من األفعال على وجه االسةةةةةتعالء واإلل ازم. وهذه هي: فعل األمر والمضارع المقرون بالم األمر واسم فعل األمر والمصدر النائب عن فعل األمر. 3 وقد يخرج األمر عن معناه األصلي إلى المعاني اآلتية : 1 الرثاء د. شوقي ضيف النحو الوافي د. عباس حسن 29/5-12 وانظر جامع الدروس العربية الغالييني 41 3 علم المعاني د. عبد العزيز عتيق

54 ( أ ) الدعاء : وهو الطلب على سةةةةبيل االسةةةةتغاثة والعون والتضةةةةرع والعفو والرحمة وما أشةةةةبه ذلك فارس"المسألة". 2 ويسةةةةميه ابن 1 )ب( االلتماس:وهو طلب الفعل الصادر عن األنداد والنظ ارء المتساوين قد ار ومنزلة. )ج( التمني : وهو طلب األمر المحبوب الذي ي رج ى وقوعه إما لكونه مسةةةةةةةةةتحيال واما لكونه ممكنا غير مطموع في نيله إلى غير ذلك من المعاني.)د(النصح واإلرشاد:وهو الطلب الذي ال تكليف وال إل ازم فيه وانما هو طلب يحمل في طياته معنى النصيحة والموعظة واإلرشاد. 3 وقال ابن يعيش شةةةةارح المفصةةةةل:"األصةةةةل في األمر أن يدخل عليه الالم وتلزمه إلفادة معنى األمر إذ الحروف هي الموضوعة إلفادة المعاني كةةةةةةةةةة "ال" في النهي و"لم" في النفي إال أنهم في أمر المخاطب حذفوا حرف المضةةةةارعة لالسةةةةتغناء عنه بداللة الحال وتخفيفا لكثرة االسةةةةتعمال ولما حذفوه لم يأتوا بالم األمر ألنها عاملة والفعةل بزوال حرف المضةةةةةةةةةةةةةةارعةة منةه خرج عن أن يكون معر ع بةا فلم يةدخةل عليةه العةامةل. ومةا عدا المخاطب من ي سةةةةةةةةةةةةةةم األفعال المأمور بها تلزمها الالم لئال ي ل ب س ولعدم الدليل عليه. فمن ذلك ما ليس للفاعل وهو فعل ما لم فاعل ه إذا أمرت به لزمته الالم نحو: " لت ع ن بحاجتي " و" لت وضةةةةةةةةةةةةة ع في تجارتك" و " لت زه علينا يارجل " فهذا القبيل البد فيه من الالم وان كان مخاطبا حاضةة ار ألن هذا الفعل قد لحقه التغيير بحذف فاعله وتغيير بنيته فلم تحذف منه الالم أيضةةةةةةا وحرف المضةةةةةةارعة لئال يكون إجحافا به واذا لم يجز الحذف مع المخاطب فعدم جواز حذفه مع الغائب أولى. فلذلك تقول: "ل ت ضةةةةةةةةة رب يا زيد " و" لي ضةةةةةةةةة ر ب هو" وكذلك لو كان األمر لغائب أو لمتكلم لم يكن ب د من الالم نحو: ل ي ق م " و" ل ي خ ر ج بكر " و"ألق م " و "ألخرج " وذلك من قبل أن حرف المضةةةةةةارعة يلزم هنا للداللة على المقصةةةةةةود منه واذا لزم حرف المضةةةةةةةةةةةةارعة وجب اإلتيان بالم األمر إلفادة معنى األمر وكان المحل قابال من حيث كان معربا لما فيه من حروف المضارعة 4 3 -اشاااتقام األمر: يؤخذ األمر من المضةةةةةارع بحذف حرف المضةةةةةارعة من أوله فإن كان ما بعد حرف المضةةةةةارع متحركا ت ر ك على حاله فنقول في: يتعل م : تعل م. وان كان سةةةةةةةةةةاكنا ي ز د مكان حرف المضةةةةةةةةةةارعة همزة فنقول في:" يكتب وي كرم وينطلق ويستغفر ": اكتب وأكرم وانطل ق واستغفر. وهمزة األمر همزة وصةةةةةل مكسةةةةةورة مثل: اعلم انطلق اسةةةةةتقبل. إال إن كان ماضةةةةةيه على أربعة أحرف فهي همزة أكرم وأحسةةةةةن وأعط أو كان ماضةةةةةيه على ثالثة أحرف ومضةةةةةارع ه على وزن ي فع ل المضةةةةةموم قطع مفتوحة مثل: ينص ر ويكت ب ويدخ ل. 5 العين فهي همزة وصل مضمومة ع مثل: "اكت ب انصر ادخل" فإن مضارعها 1 السابق 90 2 الصحابي ابن فارس.18 3 علم المعاني د. عبد العزيز عتيق السابق جامع الدروس العربية

55 2 -بناء األمر: يبنى فعل األمر على ما يجزم به مضةةةةةةةةارعه فإن كان مضةةةةةةةةارعه مجزوما بالسةةةةةةةةكون بني أمره على السكون وان كان مضارعه مجزوما بحذف حرف العلة بني أمره على حذف حرف العلة وان كان مضارعه مجزوما بحذف النون بني أمره على حذف النون. أ-يبنى فعل األمر على السكون وهو األصل في بنائه: وذلك إن اتصل بنون النسوة نحو: "اكتبن " أو كان صحيح اآلخر ولم يتصل به شيء كة: اكت ب. ب-يبنى على حذف حرف العلة: إن كان معتل اآلخر ولم يتصل به شيء مثل: انح واسع وارم. ج-يبنى على حذف النون: إن كان متصةةةةةةال بألف االثنين أو واو الجماعة أو ياء المخاطبة كةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة: اكتبا اكتبوا اكتبي. د-يبنى على الفتح: إذا اتصلت به إحدى نوني التوكيد: اك ت بن واك ت بن. هة-واذا اتصلت نون التوكيد المشددة بضمير التثنية أو واو الجماعة أو ياء المخاطبة في األمر ثبتت األلف معها وكسةةةةةةر النون نحو: اكتبان وحذفت الواو والياء حذ ار من التقاء السةةةةةةاكنين نحو:"اكت بن واكتب ن " ويبقى األمر مبنيا على حذف النون والضمير المحذوف اللتقاء الساكنين هو الفاعل. و-وكذا إن اتصلت النون المخففة بالواو أو الياء نحو: اكت بن واك تب ن. أما باأللف فال تتصل فال يقال : اكتبان اختالف البصريين والكوفيين في بناء األمر: قال ابن األنباري:" ذهب الكوفيون إلى أن فعل األمر للم و اج ه الم ع رى عن حرف المضةةةةةةةةةارعة-نحو اف ع ل- معرب مجزوم. وذهب البصريون إلى أنه مبني على السكون. 2 فعل األمر على ضةةةةةةةةربين: مبني ومعرب فإذا كان للحاضةةةةةةةةر مجردا من الزيادة في أوله كان مبنيا عندنا )البصةريين( خالفا للكوفيين.وانما قلنا ذلك ألن أصةل األفعال كلها أن تكون مبنية موقوفة اآلخر وانما أع رب الفعل المضةارع منها بما في أوله من الزوائد األربع وكينونته على صيغة ضارع بها األسماء فإذا أمرنا منه ونزعنا حرف المضارعة من أوله فقلنا:" اض ر ب " و"اذ ه ب " فتتغير الصورة والبنية التي ضارع بها االسم فعاد إلى أصله من البناء استصحابا للحال األولى. 3 وذهب الكوفيون إلى أنه معرب مجزوم بةةةةة الم محذوفة وهي الم األمر فإذا قلت:"اذهب " فأصله" ل تذهب " وانما حذفت الالم تخفيفا وما ح ذف للتخفيف فهو في حكم الملفوظ به فكان معربا مجزوما بذلك الحرف المقدر. ويؤيد عندك أنه مجزوم أنك إذا أمرت من األفعال المعتلة نحو: يرمي ويغزو ويخشةةةةةةةةةةةةةةى حذفت الماتها كما تفعل في المجزوم من نحو: ليغز وليرم وليخش. والبناء ال يوجب حذفا. والجواب عن كالم الكوفيين: أما قولهم:" إنه معرب" ألن أصةةةةةل األفعال البناء وسةةةةةبب إع ارب المضةةةةةارع ما في أوله من الزوائد وقد ف قدت هنا وقولهم: إنه مجزوم بالم محذوفة فاسةةةةةةةةةةد ألن عوامل األفعال ضةةةةةةةةةةعيفة فال يجوز حذفها 1 جامع الدروس العربية اإلنصاف في مسائل الخالف 142/4 3 االغراب في جدل االعراب ابن االنباري 16 11

56 .5 واعمالها كما لم يجز ذلك في "لم"و"لن" ونظائرهما وذلك ألن عوامل األفعال أضةةةةةةةةةةةةةعف من عوامل األسةةةةةةةةةةةةةماء ألن األفعال محمولة على األسماء في اإلع ارب فكانت األسماء أمكن وعوامل األصل أقوى من عوامل الفرع. وعوامل األسةةةةةةةةماء على ضةةةةةةةةربين: أفعال وحروف فما كان من األفعال فقد يجوز حذفه وتبقية عمله نحو: "ل وال زي د عمرو" وه ال ويجوز: زيدا ضةةةةةةةةةةةةربت ه وأشةةةةةةةةةةةةباه ذلك.وما كان من الحروف نحو: "إن "وأخواتها"وحروف الجر فإنه ال يجوز حذف شيء من ذلك وتبقية عمله فكان ذلك في الفرع الذي هو أضعف أولى باالمتناع مع أنا نقول: لو كان فعل األمر مجزوما بة الم" محذوفة لبقي حرف المضارعة كما بقي في قول الشاعر: )من بحر الوافر( محم د ت ف د نفس ك كل نفس وكما قال الشاعر )من بحر الطويل(: إذا ما خ ف ت من أم ر ت باال. 1 الو ي ل ح ر الو ج ه أو ي ب ك من ب كى. 4. على م ث ل أصحاب الب ع وض ة فاخ م ش ي ل ك فلما حذف حرف المضارعة وتغيرت بنية الفعل دل على ما قلناه. وأما حذف حرف العلة من نحو: ار م واغ ز واخش فلنه لما استوى لفظ المجزوم والمبني في الصحيح نحو: لم تذهب ع واذهب أ اردوا أن يكون مثل ذلك في المعتل فحذفوا آخره في البناء ليوافق آخره آخر المجزوم. 2 المبحث الثاني-الجانب التطبيقي: أسلوب األمر في بعض م ارثيات الرئيس ال ارحل ياسر عرفات وقد اعتمدت على ما أعدته اللجنة العلمية للمؤتمر العلمي "الشهيد الرمز ياسر عرفات )تاريخ... وذاكرة(" " الشهيد الرمز ياسر عرفات في عيون الشع ارء"-جامعة األزهر-غزة-فلسطين. وهذا المبحث فيه ستة أشكال رئيسة جاءت متفرقة في شعر الشع ارء الذين تم اختيارهم حسب رؤية الباحث. الشكل األول: فعل األمر المبني على السكون. الشكل الثاني: فعل األمر المبني على حذف النون. الشكل الثالث: استخدامات الفعل المضارع المقرون بالم األمر المجزوم به. الشكل ال اربع: اسم فعل األمر. الشكل الخامس: المصدر واسم المصدر الذي ناب عن فعل. الشكل السادس: أبيات اجتمعت فيها أكثر من صورة ألسلوب األمر. و بعد د ارسةةةةةةةة األشةةةةةةةعار المختارة وتتبعها من قبل اللجنة العلمية للمؤتمر وقع اختيار الباحث على ثمانية وعشةةةةةةةرين شةةاع ار اشةةتملت أشةةعارهم على أسةةاليب متنوعة ومتباينة فمنها: أسةةاليب األمر وأسةةاليب االسةةتفهام وأسةةاليب النداء وأساليب القسم وأساليب الشرع. 1 الكتاب./8 المقتضةةةب 272/1 شةةةرح المفصةةةل 21./1 خ ازنة األدب./ همع الهوامع 11/1..الشةةةاهد النحوي:ت ف د : يريد لتفد فحذف الم األمر وهذا من أقبح الضرو ارت. وهو قليل. 2 شرح المفصل 211/1 16

57 وسةةيتناول الباحث د ارسةةة أسةةلوب األمر في تلك الم ارثيات لل ارحل ياسةةر عرفات بصةةفته األسةةلوب الغالب على تلك األسةةاليب حيث بلغ مجموع أسةةاليبه )433( أسةةلوب يليه أسةةاليب االسةةتفهام البالغ عددها )19( أسةةلوبا ثم أسةةلوب النداء) 15 ( أسلوبا فأسلوب الشرع )50( أسلوبا وأخي ار أسلوب القسم )1( أساليب. وسةيبدأ الباحث بقصةيدة أحمد الريماوي الذي استخدم أسلوب األمر بصوره المتعددة )ثالثا وخمسين( مرة يليه فاروق جويدة حيث اسةةةةتخدم أسةةةةةلوب األمر )أربع عشةةةةرة( مرة ثم يليه شةةةةةهاب محمد )ثالث عشةةةةةرة( مرة ومن بعده سةةةةةلوى السةعيد )عشر( م ارت ويعرب ريان)تسع( م ارت وأ.د. صادق أبو سليمان عن قصيدته )إلى روح القائد "أبو عمار"( سةةةبع م ارت وقصةةةيدته )أيها العيد تول( سةةةت م ارت أما قصةةةيدته )الفارس الفرد( فلم تشةةةتمل إال على صةةةيغة واحدة لفعل األمر. -2 ثم يأتي الشةةةةاعر سةةةةميح البرقاني)تسةةةةع( م ارت ثم صةةةةادق بسةةةةيسةةةةه )ثمان( م ارت ثم د. عمر شةةةةاليل)سةةةةبع( م ارت ومرزوق بدوي )سةةبع( م ارت ثم معاذ السةةرطاوي)سةةت( م ارت ثم أحمد مطر )خمس( م ارت وسةةليمان دغش)خمس( م ارت ومحمود أبو الهيجا )خمس( م ارت وعبد الرحمن شةةةةةةةةةةةةةحادة )خمس( م ارت وعبد الرحمن العشةةةةةةةةةةةةةماوي )أربع( م ارت وعبد الحكيم أبو جاموس )ثالث( م ارت ومعين بسةةةةةةةةةةيسةةةةةةةةةةو )ثالث( م ارت ومحمود دسةةةةةةةةةةوقي)مرتان( وأيمن اللبدي)مرتان( وسليم الزعنون )مرتان( وسميح القاسم )مرتان( وأحمد دحبور)مرتان( وغيرهم. الشاعر "أحمد الريماوي": أسلوب األمر في شعر أحمد الريماوي نظمه وفقا لنظام شعر التفعيلة بدال من النظام التقليدي للشعر العربي. واستخدم األمر المبني على السكون) 22 ( مرة واسم فعل األمر) 9 ( م ارت. ولم يستخدم غير هذين النوعين من أساليب األمر أي أنه أهمل األمر المبني على حذف بالم األمر والمصدر واسم المصدر الذي ناب عن فعله. أوال : األمر المبني على السكون عند شاعرنا الريماوي: " س ل م أيا ياسر س ل م على ناص ر س ل م أيا عنوان نا س ل م أيا ناقوس نا س ل م أيا ن ب ارس نا األم ث ل " س ل م أيا ياسر. النون والمضارع المقرون سةةةة ل م " فعل أمر مبني على السةةةةكون ألنه صةةةةحيح هذه صةةةورة فعل األمر الذي ي بنى على ما ي ج ع زم به مضةةةةارعه " اآلخر والفاعل ضمير مستتر وجوبا تقديره "أنت". سةةة ل م " في قصةةةةيدة أحمد الريماوي سةةةبعا وعشةةةةرين مرة و كأن الشةةةاعر يبعث بسةةةةالماته مع هذا وقد تكرر هذا الفعل" المسةةةةةافر إلى العالم اآلخر الذي يلتقي فيه مع األحبة الذين سةةةةةبقوه على درب الشةةةةةهادة ففازوا بجنات النعيم وقلبه يعتصةةةةةر ألما على ف ارق هذا القائد العظيم واعجابا بما قام به واطمئنانا بما أعد الله له مع الشةةةةةهداء من نعيم مقيم 1 مختا ارت اللجنة العلمية 1 2 السابق 7 17

58 ق يم سةة ل م أيا ج ن ات ل ه م ف يه ا ن ع يم م ان و ب ر ح م ة م ن ه و ر ضةةو سةة ل م على ناصةةر والتك ارر: 1 لقوله تعالى: ي ب شةة ر ه م ر ب ه م سةةة ل م على شةةةه دائنا في سةةة ل م أيا من ق ل ت :)إ ن بالدنا أغلى...( سةةة ل م أيا ن ب ارسةةةنا األم ث ل ناقوسةةةنا سةةة ل م أيا عنوان نا سةةةة ل م على إيقاع ه الق سةةةة ط ل ن ور سةةةة ل م على سةةةة ل م على اب ن ح مود)مكرر في النص( سةةةة ل م على اب ن ح مود الم ر ك زي ة ل م على سةة سةة ل م على الن ج ار سةة ل م على من أضةة ر م األح ازن سةة ل م على قيثار ة األشةةجان سةة ل م على ع د وان ف ي صةةل ط و د الر ؤى خال د س ل م على ه اي ل سة ل م على سة ل م على القائ د سة ل م على م ن عاق ر الع صةر سة ل م على ماجد المارد وفس فوري وع ش ا ق أو ر ق ت منه الو الد ة س ل م على ربحي سة ل م على ز ي ن الزمان س ل م على ع ز ف الف وار س س ل م على م ن الك ارم ة س ل م على الر و اد س ل م على م ن ع ط روا ح م ام ش ط تونس س ل م على األشاو س. 2 ويتواصةةل اسةةتخدام هذا الفعل اثنتين وعشةةرين مرة إضةةافة للخمسةةة أفعال السةةابقة وعلى ما يبدو فإن شةةاعرنا قد ركز اهتمامه على هذا الفعل لما يحمله من موسيقى خفية يخيم عليها شيء من الحزن واألسى على فقد قائدنا الكبير. واستخدم الشاعر الفعل )بل غ ( ست م ارت وهو كسابقه يحمل معاني األسى على ف ارق القائد. " ب ل غ ه أن ش عوب نا ح ي ه ب ل غ ه أن ق لوب نا ر ي ه ب ل غ ه أن الع ه د ع ه د ". 3 " ب ل غ ه أن ش عوب نا ح ي ه ب ل غ ه أن ق لوب نا ر ي ه ب ل غ ه أن الع ه د ع ه د ". ويلحظ أن الثالثة األسةةطر السةةابقة قد جاءت متكررة مرتين وقد ابتدأ الشةةاعر قصةةيدته بالثالثة األسةةطر األولى في بدء قصةةةةةةةةيدته ثم في نهاية القصةةةةةةةةيدة 4 و ذلك للتأكيد على حب ناصةةةةةةةةر والمحافظة على مبادئه الثابتة في مقاومة المحتل. ويتواصل فعل األمر المبني على السكون وهو يحمل بين طياته الحماسة والقوة. الم و لود "ح ث الفدى عود...". ح ث الن دى الم و ح ث : فعل أمر مبني على السكون وح ر ك بالفتح للتخلص من التقاء الساكنين ألنه مضعف. ثم يأتي الفعل )ق ب ل ) ليثير األحاسيس الكامنة في األعماق لمن سبقه من شهداء الثورة العظام. الو ل هان. - " ق ب ل وليد أبا* ع ل ي الفارس - ق ب ل أمير ه مو خ ليل سورة التوبة اآلبة 21 مختارات اللجنة العلمية 7 السابق 7 4 مختا ارت اللجنة العلمية 54 18

59 فعل أمر مبني على السكون ألنه صحيح اآلخر وقد تكررت هذه العبارة مرة سابقة. ص الح. - واح ض ن ن قيب ه مو فعل أمر مبني على السكون ألنه صحيح اآلخر. - ق ب ل كيوبيد الم شاك س. - ق ب ل د الل. ق ب ل "ظريف الط ول " ق ب ل "ظريف الط ول هايل ". ويتواصل هذا الفعل أربع م ارت أ خرى. ومن أفعال األمر المبنية على السكون الفعل )طو ق( في قوله: " ط و ق ح بيب ك س ي د األش بال فار س بر موش أقواس الق ز ح ". 1 ومن الواضح أن الفعل )طو ق( يوحي بالسيطرة الكاملة على الحبيب فارس. ثانيا : اسااااااام فعل األمر: اسةةةةةةةةةةتخدم شةةةةةةةةةةاعرنا الريماوي اسةةةةةةةةةةم فعل األمر أربعا وعشةةةةةةةةةةرين مرة:هيا)سةةةةةةةةةةت( م ارت أواه )مرتان( وآه)مرتان( كذلك.) 52 ( مرة السم الفعل )إليك(. - هيا اع ص في يا عاص ف ه - هيا اع ص في... )05(. جاء أسلوب األمر هنا على صورة اسم الفعل" هي ا" اسم فعل أمر بمعنى"أسرع" مبني على السكون. أما "اع ص في" ففعل أمر مبني على حذف النون ألن مضارعه من األفعال الخمسة وياء المخاطبة ضمير في محل رفع فاعل وجاء التك ارر هنا للتأكيد على التصميم والتحدي. - ه يا أبا الث ع و ار. هيا: اسم فعل أمر بمعنى أسرع. - ه ي ا رئيس الش ه داء... - ه ي ا إلى األمام ه ي ا أيا ياسر. تكرر اسةةتخدام الشةةاعر السةةم الفعل )ه ي ا( للحث على هذا الفعل الجميل كما كرر فعل األمر )ق ب ل ( لنقل مشةةاعره الفياضة إلى من سبقه من شهداء الثورة العظام مع قائد الثورة الذي انضم إليهم. يلحظ تكرر اسم الفعل )هيا( بمعنى )أسرع( للحث على الثورة ومواصلة الدرب الشائك. أما اسم الفعل)أواه( بمعنى أتوجع فقد ورد مرتين: "أو اه يا رئيس كل الش هداء". " أو اه من ب ارءة الس هول ". 1 مختا ارت اللجنة العلمية 54 11

60 ومن الواضح ما يحمله اسم الفعل هذا من تفجع وتوجع على فقد الرئيس. أما اسةةةةةم الفعل)آه( بمعنى أتوجع كسةةةةةابقه فهو يحمل معنى األسةةةةةى والحسةةةةةرة على ما نحن عليه في ظل أوضةةةةةاعنا المأسوية. "ن ش دو ب أن غام الم آذ ن للصالة آه وآه ". وأخي ار نصةةةةةةل مع شةةةةةةاعرنا الريماوي إلى اسةةةةةةم الفعل)إليك ( الذي كان له نصةةةةةةيب األسةةةةةةد بين أسةةةةةةةماء األفعال التي استخدمها لما له من جرس موسيقي خفي وكأنه قيثارة يرددها الشاعر من خالل ألفاظه الموحية المؤثرة. "أو اه يا رئيس كل الش هداء إليك م ن ح ناج ر الم ساج د إليك من م آث ر الك نائس إليك من ل واع ج الم عاب د إليك من م شاع ر األزق ة الح نون ه إليك من ظ الل ها الر زين ه إليك من أشبال نا إليك من ز ه ارت نا إليك من ت غ ريبه... أغ روا بها ش ب اب ه إليك من أط يان نا ل إليك من أج يال نا الب واس إليك من أط يار نا إليك من أز هار نا الصب ار والمر ار أس طور ة قد صاغ ها أسطور ة األغ وار قد صاغ ها الش يح... للواع د الم غ وار ". ويتواصةةةل اسةةةم الفعل )إليك ( بعدئذ ثالث م ارت ليؤكد الشةةةاعر من خالله مدى روعة األمل ومدى شةةةجاعة شةةةعبنا البطل األسطوري الخالد الشاعر "فاروم جويدة": في قصيدته:" لن أسلم اريتي صرخة من ياسر عرفات" من )مشطور الكامل(. لم يستخدم شاعرنا فاروق جويدة من األساليب سوى أسلوب األمر واالستفهام والنداء. وقد كان حظ أسةةلوب األمر أكثر اسةةتخداما من األسةةلوبين اآلخرين. وقد جاء أسةةلوب األمر عند شةةاعرنا على ثالث صيغ: األمر المبني على السكون واألمر المبني على حذف أوال : األمر المبني على السكون: النون والمضارع المقرون بالم األمر.

61 ورد هذا الفعل في ثمانية مواضع: " قل ما أردت عن البطولة والفدى واكتب جميل الشعر واألبيات". فهما فعال أمر غرضهما االلتماس ثم يرد الفعل )قم( مكر ار مرتين: " قم يا صالح الدين وانظر إننا نرمي حمى الشيطان بالجم ارت وأس م ع أمة قم يا صالح الدين تبكي على أمجادك العط ارت ". فالشاعر يخاطب قائدا عظيما ويتمنى أن يأتي ليرى حال األمة التي تبكي على األمجاد الماضية العطرة وقد كان الفعل)اس م ع ( لما لهما من تأثير في لفعل األمر)قم( دور مؤثر في هذا السياق وكذلك ومن أفعال األمر المبنية على السكون قول الشاعر على لسان أبي عمار: " اجمع بعين القدس يوما أمتي وانثر على أرض الصمود رفاتي". فالفعالن غرضهما الدعاء وهما يوحيان بأهمية القدس ودورها الكبير في وجدان القائد ال ارحل. ثانيا : األمر المبني على حذف النون: وقد وردت هذه الصيغ في ثالثة مواضع: " يا دولة البغي الطويل تمهلي هذي الشعوب تفور بالثو ارت". ومن الواضح أن الغرض من ذلك الفعل )تمهلي( هو التهديد المبطن بالسخرية من العدو المحتل. وفي موضع آخر يقول الشاعر: " صلوا على الجسد النحيل وأغلقوا عيني على الوطن الحبيب اآلتي". 61 الوجدان واثارة للحاسيس. فالفعالن )صةةةةةةةةةةةةلوا وأغلقوا( قد خرجا عن معناهما األصةةةةةةةةةةةةلي إلى االلتماس فالقائد واحد من الشةةةةةةةةةةةةعب لذلك فهو يخاطبهم مخاطبة الحبيب لحبيبه أو الصديق لصديقه. ثالثا : المضارع المقرون بالم األمر: وقد ورد ذلك في ثالثة مواضع هي: " ولتذكروني كلما الحت لكم في ظلمة الوطن الحزين حياتي ولتنثروا جسدي على أرض الهدى في القدس. في سيناء. في عرفات ولتدفنوني يا رفاقي واقفا ". فمن المالحظ مدى إيحاء هذين الفعلين: " يلتمس من أبنائه أن يذكروه وال ينسوه في أي مكان من وطنه الحبيب. ولتذكروني ولتنثروا" على حب القائد لشةةةةةعبه ووطنه العربي الكبير فهو

62 ثم يأتي الفعل" ولتدفنوني يا رفاقي واقفا " ليؤكد من جديد على عظمة هذا القائد وشموخه وعدم تفريطه بت ارب وطنه الغالي. 0 -الشاعر "شهاب محمد": لم يرد من أسةاليب األمر عند شةاعرنا " شةهاب محمد" إال نوعان هما: األمر المبني على حذف النون ثم اسةم فعل األمر. أما األول فقد ورد في قصةيدة شةهاب محمد " في وداع الشةهيد القائد الرمز أبو عمار" اثنتي عشةرة مرة عشةر م ارت للفعل "أوقدي" ومرة للفعل "أوعدينا" ومرة للفعل" كوني". " أوقدي النار يا فلسطين هيا فإلي نارنا تشد الرحال أوقدي النار يا فلسطين إنا قد عزمنا وعزمنا ال يطال أوقدي النار يا فلسطين حتى يرتوي الجرح أو يهل الهالل أوقدي النار يا بالدي فإنا ال يخيف الرجال فينا الن ازل". وقد اسةةتخدم شةةاعرنا هذا الفعل )أوقدي( وكرره في ثنايا القصةةيدة اثنتي عشةةرة مرة ليقينه بمدى تأثير هذا الفعل في النفوس واشعال الحماسة لديهم. وهو فعل أمر مبني على حذف النون ليحرض به على الثورة واستلهام تضحيات القادة العظام. وتواصل تك ارر هذا الفعل حتى نهاية هذا القصيدة األمر الذي يؤكد روعة هذا الفعل وعظمة إيحاءاته. "أوقديها ج ارحنا تتلظى يتحدى يمينها والشمال أوقديها لتسطيل القوافي فبريق لهيبها واشتعال قد رفعنا ارية النصر حتى بإذن الله أو يؤول المنال". أما الفعالن "أوعدينا" و" كوني" مبنيان على حذف النون وقد جاءا في قول شاعرنا: " غزة الشعب أوعدينا وكوني لعناق األحباب أنت المثال". فالشاعر يعقد عهدا ووعدا مع المدينة المجاهدة غزة لتكون المثال في البطولة والصمود. ويرد كما سبق القول-اسم فعل واحد في القصيدة هو"هيا" الموحي بالسرعة وذلك في قول الشاعر: "أوقدي النار يا فلسطين هيا فإلى نارنا تشد الرحال". 62

63 هي ا: اسةةةةةم فعل أمر بمعنى أسةةةةةرعي.وقد كان اسةةةةةم الفعل )هيا( مناسةةةةةبا للسةةةةةياق فالوقت وقت جهاد ونضةةةةةال وذلك يستدعي سرعة االستعداد إلعادة الحق المغتصب. ويبدو االقتباس واضةحا من حديث الرسةةول- - :" ال ت شةةد الرحال إال إلى ثالثة مسةاجد المسةةجد الح ارم ومسةةجد الرسةول- - والمسةجد األقصةى". 1 وفي صةحيح مسلم :" ال ت شد الرحال إال إلى ثالثة مساجد مسجدي هذا والمسجد الح ارم والمسجد األقصى". 2 ومن األسةةةةةاليب النحوية األخرى لم ترد عند الشةةةةةاعر شةةةةةهاب محمد سةةةةةوى أسةةةةةلوب النداء حيث كرر شةةةةةاعرنا " يا فلسطين" ثالث م ارت والحديث عن ذلك األسلوب ليس من مجال هذه الد ارسة. 9 -الشاعرة " سلوى السعيد": يبدو اهتمام الشةاعرة بأسةلوب األمر قد ظهر جليا في قصةيدتها:" كنعان ال يموت" فقد ورد في عشةرة مواضع منها قولها: "قم لثأرك يا ف دائي الع روبة فامت شق مقالع ك الس حري! دافع عن ر فوف الط ير في الد ار الع تيقة وامل الس احات ف رسانا وأشعلها خي وال ". فالشاعرة حريصة على استخدام فعل األمر: قم امتشق دافع امل أشعل بغرض إثارة حمية المخاطب وتحريضه على الثأر من جالديه وحشد الجهود لمواجهة التحديات. وفي موضع آخر تقول شاعرتنا: الص بر الجميال". " فاصبر وهو مقتبس من قوله تعالى: ف ع اص ب ر ص ب ار ج م يال. وتتواصل أفعال األمر المبنية على السكون بغرض إثارة الهمم والع ازئم. " م ت كما مات الرجال على ظ هور الخيل ". وقولها:" فاخرج عليهم يا أخي أخرج عليهم ". 1 صحيح البخاري 552 رقم الحديث صحيح مسلم 117 رقم الحديث

64 وفي آخر القصيدة تقوم شاعرتنا بتك ارر الفعل )قم ( مرة أخرى مقترنا باإلخوة ليعطي مفعوله في نفوس المجاهدين: " قم يا أخي قم يا أخي ما آن للف رسان أن يترج لوا حتى يظل وا في الورى أعلى مكانا بل أعز قبيال ". أن يترج لوا: تناص من قول أسةةةماء بنت أبي بكر- - عند رؤية ابنها عبد الله بن الزبير مصةةةلوبا :" أما آن لهذا ال اركب أن ينزل". 1 5 الشاعر " يعرب ريان": يبدو من خالل اسةةةتق ارء قصةةةيدة شةةةاعرنا " يعرب ريان": " مرثية وترجل الفارس أبو عمار" والتي تشةةةتمل على تسةةةعة وسةةةتين سةةةط ار شةةةعريا أن ج ل اهتمامه كان منصةةةبا على صةةةيغة المضةةةارع المقرون بالم األمر حيث ورد في ثمانية مواضع أما األمر المبني على السكون فلم يرد سوى مرة واحدة. "نم ن م ه ن يئ ا ولت ت وسد الليالي. ر عود ه ا صق ور الس م ا ء و لت ب ك ع ل يك. أج ياد الب يد. و ك الن اج الت. ن ج ود ه ا و لت ب و لت ب ك ع ل يك. د ال ي ات الخ ليل و ش طآن الت ب ر. و لت ب ك الر واب ي. ح تى ت صب ن ه ود ه ا ولتب ك م خ يم ات ن ا أبواب و و ش وارع الق دس. ل ت س ك ب و ج ب الي ا. أزق ة جني ن و اله و اط ل ه ت ون ه ا 1 أخرج ابن السةةةةةةكن من طريق أبي المحياة يحيي بن يعلي التيمي عن أبيه قال: دخلت مكة بعد أن قتل الزبير ف أريته مصةةةةةةلوبا و أريت أمه أسةةةةةةماء عجو از مكفوفة فدخلت حتى وقفت على الحجاج فقالت:أما آن لهذا ال اركب أن ينزل قال: المنافق. قالت: ال والله ما كان منافقا وقد كان صةةةةواما قواما قال : اذهبي فإنك عجوز قد خرفت فقالت:ال والله ما خرفت سةةةةمعت الرسةةةةول - - يقول : يخرج في ثقيف كذاب ومبير فأما الكذاب فقد أريناه وأما المبير فأنت هو.) المبير: مهلك الناس ومنه دار البوار أي الهالك(.اإلصةةةابة في تمييز الصةةةحابة أحمد بن علي بن حجر أبو الفضل العسقالني 187/7 61

65 و لت عزف و ل ته ج ر الن فس. الم ت اع. اه ا ع ن ه و وع ذ وب ه ا. )نم( وغرضةةةةةةه الدعاء للقائد بالسةةةةةةكينة والطمأنينة ثم يبدأ باألفعال المضةةةةةةارعة المقرونة بالم يبدأ الشةةةةةةاعر بالفعل األمر )ولتبك( للتأكيد على عاطفة الحزن التي تعتصةةةةةر قلب الشةةةةةاعر لفقد هذا الفارس المغوار.و أيضةةةةةا يؤكد على االسةةتم اررية واسةةتحضةةار الصةةورة فالتوسةةد متواصةةل والبكاء لم يزل على فقد القائد الكبير من قبل صةةقور السةةماء) الطيارون( وأجياد البيد)الفرسان( والناجالت)الصبايا( وداليات الخليل) األعناب(...الخ. وقد جاءت األفعال المضةةةارعة المقرونة بالم األمر في موضةةةعها المناسةةةب من السةةةياق مؤكدة على مدى الفجيعة التي ألمت بالشعب الفلسطيني بعد فقد قائدها الشهيد. 8 -األستاذ الدكتور "صادم أبو سليمان": له ست مشاركات في أسلوب األمر خمس منها في رثاء القائد أبي عمار واألولى قبل استشهاد القائد ياسر عرفات وهي: أ- قصةةةةةيدة إلى روح القائد"أبو عمار" قد ن ظ م ت في عام 5990 م ون شةةةةة ر ت في مجلة "ينابيع " العدد 24 ص قبل اسةتشةهاد القائد ياسةر عرفات وقد اشتملت هذه القصيدة على فعلين مبنيين على السكون ولم تشتمل على أية صةيغة أخرى من صةيغ األمر كما أنها خلت من أسةاليب التعجب أو االستفهام أو الشرع حتى أسلوب النداء لم يرد إال مرة واحدة مكرر في ثنايا القصيدة وهو قوله:" يا بطل ". والفعالن المبنيان على السكون هما: -5 حد ع ث وقد تكرر ست م ارت:"حد ع ث لشعبك يا بطل". وقد جاء هذا الفعل على غير معناه األصلي ألن غرضه االلتماس فالشاعر يناجي قائده وكأنه وال د له أق حبيب. أو اق ص ص ولم يرد إال مرة واحدة. -4 اق ص ص ل ش عب ك يا ب ط ل " ج ه د ف ر سان ال ب الد ". وهو كسابقه من حيث الغرض البالغي. ب- " سألت الله" مقطوعة شعرية ال تزيد عن أربعة أبيات وهي خالية من أسلوب األمر. ج-قصيدة " منار الفتح وهي كذلك خالية من أساليب األمر. د-قصيدة:" م ن مثل ياسر " وهي كسابقتها لم يرد فيها أي أسلوب للمر. هة - أيها الفارس الفرد" )من البحر البسيط(. األ د ب. م ك م فالله ناص ر ج ن د ال ح ق و ه ب وا إ ل ي ه ن في ار جاء ي و في هةذا البيةت الفعةل" ه ب وا" فعةل أمر مبني على حةذف النون ألنةه مختوم بواو الجمةاعةة ومضةةةةةةةةةةةةةةارعةه من األفعةال الخمسة. وهي قصيدة خلت من األساليب األمرية ماعدا فعال واحدا وهو "هب وا" وهو ال يشكل ظاهرة أسلوبية في النص. و-قصةةةةةةةةةةةيدة ت و ل ى!" القصةةةةةةةةةةةيدة من )مجزوء الرمل( وقد اشةةةةةةةةةةةتملت على ثالثة أفعال أمر مبنية على :" أيها العيد السكون.

66 ي و م أت ي ت ". 5- في غ ب ت ت و ل ى أيها العيد وقد طابق هذا الفعل )تولى( الفعل )أتيت( فكان له أثره في إب ارز المعنى وتوضيحه. وفيه اطمئنان إلى ما أعده الله ت و ل ع ع ى " فعل أمر فيه تناص ديني مقتبس من القرآن الكريم جاء في قوله للقائد الشهيد من نعيم ورضوان. والفعل " ف ت ول ع ن ه م ف م ا أ نت ب م ل و م. 1 تعالى: 4 -)نم ( وقد كرر ثالث م ارت في القصيدة حامال في طياته الدعاء للقائد بال ارحة والطمأنينة. ج ن ة ع الخ ل د حل ل ت "ن م ق رير الع ي ن ياس ر 0- دا خ ل الق ل ب ن ز ل ت ". اه ن أ ن م ق رير الع ي ن و بالفعلين)نم( و)اهنأ(. ويختم شاعرنا قصيدته ج ن ة ع الخ ل د حل ل ت. " ن م ق رير الع ي ن ياس ر ويلحظ تك ارر البيت األول مع استبدال كلمة )ياسر( بكلمة )واهنأ( التي تحمل دعاء للقائد الشهيد. وجاء أسةةةةةةلوب األمر على صةةةةةةورة فعل األمر المبني على السةةةةةةكون والشةةةةةةاعر يدعو أو يرتجي له السةةةةةةكينة وال ارحة والطمأنينة. -1 الشاعر "صادم ابسيسه": في قصةةةةيدته: " النواح ال يجدي" ورد للشةةةاعر صةةةةادق ابسةةةيسةةةةه من أسةةةةاليب األمر ثمانية كلها جاءت على صةةةةيغة األمر المبني على حذف النون وهو عدد يشةةةةةةةكل ظاهرة أسةةةةةةةلوبية عند شةةةةةةةاعرنا حيث لم تتجاوز قصةةةةةةةيدته: )50( بيتا ولم تتجاوز األفعال األخرى التي استخدمها )خمسة ) أفعال. " وسدوني للجبال الشم في وجه الرياح ودعوها تنثر األنفاس واصنعوا األسياف من انهضوا ال وقت للحزن البسوا القيد وساما واركبوا الموت حصانا في كل البطاح عظمي وأعواد الرماح فما يجدي النواح والزنازين وشاح جامحا في كل ناح". ثم ينهي قصيدته بالفعلين )انهضوا واثبتوا( انهضوا ال عاش من اثبتوا صفا كصخر -6 ينكأها تلك الج ارح األرض في ساح الكفاح". و جاء األمر على صةةةةةةةةورة المسةةةةةةةةند إلى واو الجماعة مبنيا على حذف النون ألن فعل األمر ي بنى على ما يجزم به مضارعه فاألفعال جميعها تدعو إلى الثورة والمقاومة وغرضها النصح واإلرشاد. الشاعر"سميح عبد السالم برقاوي": لشاعرنا فعالن مبنيان على السكون واثنان من المصادر النائبة عن أفعالها وخمسة أفعال مبنية على حذف النون ومن أمثلتها قوله: 1 سورة الذاريات اآلية 11 66

67 " م ن أ ج ل أقصانا األسير ي قات لوا اع ت ص م وا ب ح ب ل الل ه ال تتفرقوا". و تناص ديني مقتبس من قوله تعالى: وفي نهاية القصيدة يقول: " عودوا إلى الدين القويم وه ل لوا عودوا إلى القرآن يا شعب طب قوا عودوا إلى د رب الجهاد وحاولوا". اع ت ص م وا و ال ت ف ر ق و ا. 1 ب ح ب ل الله ج م يعا و فاألفعال كما يبدو مبنية على حذف النون وهي في الوقت نفسةةةةه غرضةةةةها النصةةةةح واإلرشةةةةاد وكرر الشةةةةاعر الفعل )عودوا( إلثارة الهمم والع ازئم. أما الفعالن المبنيان على السكون فوردا في قول الشاعر: " انظ ر ل شعبك م خل صين ب واس ل ". وقوله:" فاغفر ذنوبي إنني أتساءل ". فالفعل )انظر( فيه التماس أما اآلخر فدعاء لرب العالمين. وورد في ثنايا القصيدة فعالن نائبان عن مصدريهما ش ك ار فرنسا تش ع رين بأننا أصحاب ح ق عاز مون ن ناض ل ". أما الفعل اآلخر فهو في مخاطبة الرحمن جل وعال: "عفوا إله الع رش إني م ذن ب". أ- وواضح ما لهذين الفعلين من إثارة للذهن واعمال للعقل. -9 الشاعر الدكتور عمر محمود شاليل": للدكتور عمر مشاركتان في رثاء القائد "أبو عمار": قصةةيدة الرمز الخالد 4331 وهي من شةةعر التفعيلة وقد اشةةتملت على ثالثمائة سةةطرونيف. وبالرغم من ذلك لم يرد فيها سةةةةةةوى مصةةةةةةةدرين نائبين عن فعليهما وهما " شةةةةةةك ار وعفوا " وهما ال يشةةةةةةةكالن ظاهرة أسةةةةةةةلوبية في القصيدة وقد جيء بهما للتهكم من العرب الذين وقفوا ساكنين أمام حصار القائد ثم قتله. " ف ش ك ار سادتي شك ار ل م ن ح ض روا وم نكم سادتي ع ف وا و ن ع ت ذر ". ب-القصةيدة األخرى هي:" الذات الجريحة" وهي بالرغم من اشةةتمالها على سةتة وعشةةرين سةط ار فقط فإنها اشةةتملت على سةةةةةةةةةتة أفعال مبنية على السةةةةةةةةةكون واألفعال: "اقتلع اكتم احتمل اكتب دع ارفع" كلها أفعال أمر مبنية على السكون واسم فعل واحد هو: هيا" وهو اسم فعل أمر بمعنى أسرع. " هي ا اقتلع قدميك من وطن الشتات 1 سورة آل عم ارن ال آية

68 ا كتم م ارميك الجليلة واحتم ل فاكتب لنا صبر الصمود ودع لهم هذا الف ارر ". ثم يقول في نهاية القصيدة: 68 " ارفع كتابك سوف يق أر نس ل ك اآلتي نهاية عهدهم". فاسةةةةةةةةةم الفعل )هيا( فيه إيحاء بسةةةةةةةةةرعة المجيء إلى أرض الوطن أما األفعال األخرى:" اقتلع اكتم احتمل اكتب دع ارفع " فالفعل األول يوحي بصةةةةةةةةعوبة المجيء وهو يحمل معنى التمني أما األفعال األخرى فغرضةةةةةةةةها االلتماس والرجاء من القائد الكبير أن يكتم خططه الجليلة ويحتمل المشةةةةةةةاق ليسةةةةةةةجل للتاريخ روعة صةةةةةةةموده لتق أره األجيال القادمة األبية. -22 الشاعر"مرزوم بدوي": لم يستخدم الشاعر مرزوق بدوي في قصيدته" شهيد القدس"إال أسلوب األمر المبني على السكون وقد جاء عنده في سبع صيغ وهي قوله: "أخي كفكف دموع القلب واهجرها فجر د من عيون القوم غيمةةات دع األح ازن "فالختيار" علمنةةا هي األقوال باألفعال اتبعهةةةا وخل العهد للشهداء ينتصر إذا ما القوم بالختيار"قد ذعروا غبار األرض بالفرسان يفتخر وبدد ظلمة األجيال إذا قهروا". الصيغ السبع هي: كفكف اهجرها خل جر د دع اتبعها بدد. والغرض البالغي من هذه األفعال هو االلتماس مع شةةةةةيء من النصةةةةةح واإلرشةةةةةاد فشةةةةةاعرنا يطلب من إخوانه عدم الجزع لفقد القائد وعليهم األخذ بأقواله الخالدة واتباعها بالعمل والفعل. -22 الشاعر" أحمد مطر": هو ن عليك )ياسر عرفات(. فابع ث إلينا بمقاسي قدميك. لم يسةةةتخدم الشةةةاعر أحمد مطر من أسةةةاليب األمر سةةةوى صةةةيغة واحدة وهي األمر المبني على السةةةكون فقد كرر الفعل)هو ن ) أربع م ارت إضةةةةافة إلى الفعل )فابعث( والفعالن يحمالن معنى السةةةةخرية لذلك فالقصةةةةيدة هذه ليسةةةةت منسجمة مع ما جاء في هذه المختا ارت من عيون الشعر حول رثاء الشهيد ياسر عرفات ألن فيها تهكما واستخفافا ال بل شماتة لما آل إليه األمر من ضياع للحقوق واهانة للك ارمة واستخفاف باالتفاقات. 54 -الشاعر" سليمان دغش": تنوعت األسةاليب عند شةاعرنا سةليمان دغش" ما بين األمر واالسةتفهام والنداء والشةرع ود ارسةتنا تقتضةي د ارسة صةةيغ األمر في قصةةيدة شةةاعرنا"لك أن تنام" حيث لم يجد الباحث سةةوى صةةيغة واحدة هي صةةيغة األمر المبني على السكون والذي ورد في خمسة مواضع منها قول شاعرنا: لعله اإلس ارء!فارجع مثلما عاد النبي ودلنا كيف السبيل ".

69 ويقول:" فاع لن نبوءتك الجديدة بيننا واصعد لربك". ويقول:" فاهدأ قليال فالضريح مؤقت ". وكلها كما هو واضح غرضها التمني ما عدا الفعل )واصعد( فغرضه الدعاء له بالصعود إلى جنة المأوى. 23 -الشاعر" محمود أبو الهيجا": لم يرد في قصيدته "ابسط ضريحك" سوى خمسة مواضع لفعل األمر المبني على السكون وهي: )ابسط( وقد تكرر ثالث م ارت ثم الفعالن: دع وافسح. " فابسط قبرك دع حزني يبايعني وافسح ت اربك ال مكان اآلن يسعني أضعناك سيدي وأي فتى أضعنا ليوم كريهة". ثم يقول:" فابسط ضريحك سيدي ابسط ضريحك". واألفعال كلها ما بين التمني وااللتماس ومن الواضةةةةةةةةح وجود لتناص" في قوله: أضةةةةةةةةةعناك" وهو مأخوذ عن قول الشةاعر األموي"العرجي" وهذا البيت من األمثال السةائرة تجمع بين فخره بعلو الشةمائل ومعاتبة أهله وهو في سجنه فيقول: أ ي أ ض اع وا "أ ض ف ت ى اع ون ي و 29 -الشاعر "معاذ السرطاوي": ك ع ر يه ة و س د اد ث غ ر ". ل ي و م 1 ورد عند شاعرنا معاذ السرطاوي في قصيدته ستة أفعال أمر مبنية على السكون وكان غرضها جميعا هو االلتماس الممتزج بالتمني والحنين والشوق إلى القدس وت اربه الطاهر وب ارقه المبارك. "غر ب إلى القدس الشريف وقل له عر ج على األقصى وقبل تربةةه أنت الطبيب وفيك كل شفانا وزر الب ارق فإنه ذك ارنا ا أركانا". ثم استلم مفتاح غةةزة منهةةم فهم األذل وان ب د و جاء أسلوب األمر معتمدا على فعل األمر المبني على السكون خطابا للمفرد نحو: 25 -الشاعر "عبد الرحمن شحادة": غر ب عر ج زر استلم ق بل. في قصةةةةةةةةةةةةةةيةدتةه: " القةائةد لم يرحةل" ورد لشةةةةةةةةةةةةةةاعرنا أربعة أفعال للمر مبنية على حذف النون وفعل مبني على السكون. يقول شاعرنا:" قالوا بغباء ه ساو م و 1 ديوان العرجي

70 وان رفض هددوه توعدوه". وفي نهاية القصيدة يطل علينا الفعل " ق ر ". " قر عينا يا أيها ال ارقد بين أحضان الوطن". فاألفعال الثالثة األولى تحمل معنى التوعد واإلرهاب وقد كان لتواردها واحدا تلو اآلخر جمال موسةةةةةةةةةةةةةيقي يتمثل في القافية )موه( و)دوه( )دوه(. أما الفعل األخير )قر ) فغرضه الدعاء للقائد بالسرور بين أحضان وطنه الحبيب. من خالل فعل األمر رسةةةةةةةةةم الشةةةةةةةةةاعر معاناة القائد أبي عمار مع أعدائه في تدرج تصةةةةةةةةةاعدي من المسةةةةةةةةةاومة بكل اإلغ ارءات إلى التهديد إلى الوعيد إلى التصةةةفية الجسةةةدية عندما إلى حسن عاقبته ألنه لم يفرع ولم يخضع إلمالءاتهم. 28 -الشاعر"عبد الرحمن العشماوي": دسةةة وا له السةةةم في طعامه وشةةة اربه ولكن يطمئنه في قصةةةيدته من )البحر الكامل( تعددت األسةةةاليب النحوية في قصةةةيدة شةةةاعرنا عبد الرحمن العشةةةماوي ما بين أمر واسةتفهام ونداء وقسةم وشةرع وبالرغم من قلة أسةاليب األمر فإن الد ارسة تستوجب الوقوف عندها حيث ورد فعالن أم ارن مبنيان على السكون وآخ ارن مبنيان على حذف النون. " يا ظبية الشعر اطمئني إنني ما زلت في كتب الحنين أ ارجع. ثم يقول: يا ظبية الشعر المؤجج في دمي تيهي فصيتك في فؤادي ذائع". فالفعالن )اطمئني و تيهي( جاءا مبنيان على حذف النون وقد خرجا عن معناهما األصةةةةةلي ليدال على االلتماس فالشةةاعر كأنه يخاطب ذاته ويطمئنها على أنه لم ولن ينسةةى الحنين إلى األمجاد العربية ولذلك يطلب من ذاته أن يتيه فخ ار بأمته وبقائده ال ارحل. وفي موضع آلخر يقول: " إني أقول لمن يعاتبني أفةق أنظر إلى لون السالم فأنا بسيف الشعر عنك أقارع مر مذاقته ولون فاقع". وطعمه يعاتبه في حب قائده ويقول :إنني أذوذ عنه بوجداني وشةةةةةةةةةةةعري وقد كان للفعلين )أفق وانظر ) أثرهما في السةةةةةةةةةةةياق الذي اقتضى وجودهما. " مر مذاقته" فيه تناص من قول عنترة بن شداد البنة عمه عبلة: أث ني علي بما عل مت فإننةي فإذا ظ ل مت فإن ظ لمي باس ل س ه ل م خالفتي إذا لم أظلم. م ر مذاقت ه كط ع م الع لقم. 1 1 شرح ديوان عنترة

71 1 "ف اق ع و ن ه ا ت س ر الن اظ ر ي ن " لون فاقع: فمقتبس من قوله تعالى: ل 21 -الشاعر "عبد الحكيم أبو جاموس": في قصةةيدته:" غاب الفارس البطل" ورد أسةةةلوب األمر في بعض المواضةةةع منها المضةةةارع المقترن بالم األمر وذلك في قوله: شي ارك أنعم به من قائد سند بمثل موقفه فليضرب المثل". وقد جاء الفعل مجازيا يوحي بعظمة شي ارك وموقفه النبيل إ ازء القائد في مرضه. ومن المواضع األخرى قول شاعرنا:"فنم قرير العين نم قري ار ". فعل األمر المبني على السةةكون في قوله: )ن م ( والفعل ك ر ر لتأكيد العهد مع القائد بأن شةةعبه سةةيواصةةل الدرب ولن ينسى طريقه التي شقها له والغرض البالغي من الفعل هو الدعاء للقائد بالسكينة والطمأنينة. 26 -الشاعر "معين بسيسو": في قصيدته:" إلى ياسر عرفات" ورد عند شاعرنا أسلوب األمر متعدد في: كوني انظر" )وكرر مرتين(. وقد خرجت هذه األفعال عن معناها األصةةلي إلى معان مجازية بالغية أخرى وهذا شةةيء طبعي في قصةةيدة حداثية تقوم على المجاز في جميع ألفاظها. "كوني وردتنا أيتها الوردة". وقوله:" انظر هي ذي عاصمة خ وذ ت ها ي غسل قدميه فيها المحتل ". وقوله:" انظر كم عاصمة أخرى -5 كل شهيد كالش باك المفتوح يمشي كالحصان مذبوح ". أسةةةةةةةةلوب األمر في هذه األبيات ركز على صةةةةةةةةورة األمر في فعل األمر المبني تارة على حذف حرف النون نحو: )كوني( وتارة أخرى على فعل األمر المبني على السكون كما في الفعل )انظر(. والفعالن :)كوني انظر( يحمالن معنى التضةةةةةةرع أو االلتماس فهو يتضةةةةةةرع أو يلتمس أن يرى عاصةةةةةةمة بالده حرة كالوردة الجميلة متحررة من المحتل الذي يعبث بمقد ارتها وبمصيرها المجهول. * ومن الشةةةةع ارء من اسةةةةتخدم أسةةةةلوب األمر في موضةةةةعين أو موضةةةةةع واحد فقط وهذا في أريي ال ي ع د ظاهرة أسلوبية تستحق الد ارسة وبالرغم من ذلك سيورد الباحث شواهد لهؤالء الشع ارء واحدا تلو اآلخر والشع ارء هم: الشاعر "محمد دسوقي": 1 سورة البقرة اآلية 61 71

72 في قصيدته: عظم المصاب وعمت األر ازء". أنت. " مهال أبا عمار ليتك ت فتدى مهال أبا عمار كيف تركتنا اهنأ بجنات النعيم وما بها -4 هل يفتديك قصائد ورثاء يتم على باب اللئام شقاء عسل ش ارب لذة وشفاء". فمهال : اسةم مصةدر ناب عن فعله تمهل وغرضه االلتماس والتمني ببقاء القائد مع شعبه ومواطنيه. أما )اهنأ( فهو فعل أمر مبني على السكون غرضه الدعاء والتضرع إلى الله بأن يتغمد قائدنا الشهيد برحمته في جنة النعيم. الشاعر "أيمن اللبدي": بلغت قصةةيدة الشةةاعر أيمن اللبدي )من بحر الوافر( )505( بيتا من الشةةعر وبالرغم من ذلك لم تحظ من أسةةاليب األمر إال فعال واحدا مبنيا على السكون وورد ذلك في قوله: و م ن أوالد كم فاحذر عدو ا و م ن ف تاك نخر المفسدين". " جاء األمر فيه على صورة فعل األمر" احذر" وهو فعل أمر مبني على السكون وفاعله ضمير مستتر وجوبا تقديره وفي هةةذا البيةةت تنةةاص ديني حيةةث المعنى موجود في قولةةه تعةةالى: " ع د و ا ل ك م ف اح ذ ر وه م". 1 ياا الد ك م أ و اج ك م و هةةا الةة ذ ين آم ن وا إ ن م ن أ ز و أ ي -3 الشاعر" سليم الزعنون": في قصيدته:" الرئيس ياسر عرفات والقدس". )من البحر البسيط(. لم يرد عنده سوى فعلين مبنيين أحدهما: على السكون واآلخر على حذف حرف العلة. "فول وجهك نحو القدس عاصمة وفي آخر بيت من القصيدة يقول الشاعر: فاق أر كتابك باسم الله متكال مهما تصاعدت األنواء والحمم". كفى بربك من ترجو وتعتصم" والفعالن غرضهما االلتماس وهما مقتبسان من القرآن الكريم. وفيهما تناص ديني مقتبس من قوله تعالى : و قوله تعالى: ف ل ن و ل ي ن ك ق ب ل ة ت ر ض اه ا ج ه ك ف ي الس م اء ق د ن ر ى ت ق ل ب و اق ر أ ك ت اب ك ك ف ى ب ن ف س ك ال ي و م ع ل ي ك ح س يبا ج ه ك ف و ل و ش ط ر ال م س ج د ال ح ر ا م الشاعر "سميح القاسم": ورد له فعالن مضارعان مقرونان بالم األمر)ليجمع ( واآلخر ( فليشربوا(. وقد بلغ عدد أسطر القصيدة )91( سط ار. " ليجمع الشمل بيت النار والحجر 1 سورة التغابن اآلية 11 2 سورة البقرة اآلية سورة اإلس ارء اآلية 11 72

73 وأنت تسأل واألفواه فاغرة". فالغرض لهذا الفعل هو التمني والتضرع إلى الله تعالى لجمع شمل الفلسطينيين في الشتات. وفي موضع آخر يقول شاعرنا: "فليشربوا البحر"...ذلك المورد الع كر ". وهذه العبارة مقتبسةةةةةةة من أقوال القائد الشةةةةةةهيد:"فليشةةةةةةربوا البحر" وقد جاء الفعل المضةةةةةةارع مقرونا بالم األمر ف ازدته تأكيدا وتصميما على تحدي المحتل. -1 الشاعر"أحمد دحبور": في قصيدته:" صاحب البيت". )من البحر البسيط(. وقد ورد في قصةةةةةةةةةةيدته المنتقاة فعالن للمر أحدهما مصةةةةةةةةةةدر نائب عن فعله)عفوا ( واآلخر مضةةةةةةةةةةارع مقرون بالم األمر. إن ا نغار عليهم من شواربهم فليلحقوها إلى أن يثمر الوتد. هذا البيت من صةةور أسةةلوب األمر المضةةارع الذي سةةبق بالم األمر ومعلوم أن الم األمر إذا سةةبقت بالفاء أو الواو أم ا إذا تجردت منهما فإنها ت بنى على الكسر فإنها ت بنى على السكون كقوله تعالى: ف ل ت ق م ط ائ ف ة م ن ه م م ع ك 1 نحو قوله تعالى: ل ي نف ق ذ و س ع ة م ن س ع ت ه. 2 و قولك: ل تعبد الله على حق حتى تنال رضاه. فأسةةلوب األمر في البيت السةةابق جاء على صةةورة المضةةارع المسةةبوق بالم األمر في قول الشةةاعر:)فل ي ل حقوها( الفاء سةبق بالفاء و)يلحقوا( فعل مضارع مجزوم بالم األمر وعالمة جزمه عاطفة والالم حرف مبني على السةكون ألنه حذف النون ألنه من األفعال الخمسة وواو الجماعة ضمير متصل مبني في محل رفع فاعل والهاء ضمير متصل في محل نصب مفعول به. فالفعل األول )فليلحقوها( يحمل في طياته السخرية والتهكم من الساسة المتقاعسين. يا صاحب البيت عفوا أنت سي د م ن يدري وان لم أجدني غير ما تجد ". ومن صور أسلوب األمر المصدر النائب عن فعله)عفوا ( وقد ورد في قول قطري بن الفجاءة: ص ب ار ال مو ت ف ص ب ار في م ج ال ب م س ت ط اع. فما ن ي ل ال خ ل ود 3 المصةةةةةة رح " صةةةةةةب ار " نائب عن فعل األمر وأغنى عنه وكذلك قول أي فاصةةةةةةبر صةةةةةةب ار. فالمصةةةةةةدر دحبور:"عفوا " مصةةةةدر عن فعل األمر "اعف " والتقدير: اعف مطلق لفعل محذوف تقديره اعف. والمصدر النائب عن فعله )عفوا ( غرضه التقدير واالحت ارم للقائد الشهيد. 8 -الشاعر" علي أحمد العملة": الشةةةةةةاعر: أحمد عفوا وعليه يكون المصةةةةدر منصةةةةوبا على أنه مفعول 1 سورة النساء اآلية سورة الطالق اآلية 7 3 أوضح المسالك إلى ألفية ابن مالك البن هشام تحقيق :محمد محيي الدين عبد الحميد 8/2.. الشاهد النحوي:صب ار في مجال الموت صب ار :هذه العبارة مشتملة على مصدر وهو قائم مقام فعل األمر- وهو قوله:"صب ار "الذي ي ارد منه معنى اصبري وقد تكرر هذا المصدر في هذه العبارة كما هو واضح وهذا مما أجمع العلماء فيه على أن عامل هذا المصدر واجب الحذف فال يجوز ذكره بحال من األحوال 7.

74 في قصيدته:"في رحمة الله". يا طائر الفينق حلق في سماء الخلد. هذا البيت والفعل )حل ق( فعل أمر مبني على السكون وهو يوحي بالسمو وعلو الهمة. 1 -الشاعر" ناصر عطا الله " في قصيدته: " بال شك إلى ياسر عرفات الشهيد". وقال: أيها الضعفاء احمونني مني لكي أستريح في قلة النوم قليال. وزد علينا الم ر تجدنا في الغموض. في هةذين البيتين جاء أسةةةةةةةةةةةةةةلوب األمر بصةةةةةةةةةةةةةةيغة فعل األمر المبني على حذف النون في )احمونني( والمبني على السكون في)زد(. -6 الشاعر خالد المريخي": في قصيدته من )بحر الوافر(. ليرحمك الرحيم أيا رحيما ويشفع فيك لله الرسول. جاء أسلوب األمر في هذا البيت على صورة الفعل المضارع المسبوق بالم األمر" ليرحمك". وداعا أيها الرجل الفضيل. جاء األمر على صورة المصدر )وداعا ( النائب عن فعله)ود ع(. 9 -الشاعر"مانع سعيد العتيبة": ت س ت ب د الشج ون. و ن م م س ت ريحا ف في الق ب ر ال و د اعا صديقي جاء أسلوب األمر في هذا البيت الشعري على صورتين من صور أسلوب األمر. الصورة األولى: المصدر)وداعا ( الذي ناب عن فعله)ود ع(. أما الصورة الثانية: )نم( فعل أمر مبني على السكون. 22- الشاعر" محمد عبد الله يعقوب" : في قصيدته: أرثيك يا عرفات". قد كنت إنسانا تقيا مؤمنا يا أيها الناس اسلكوا درب الهدى فاسكن جنان الخلد وارفة الظالل! فمن اتقى الرب المهمين ال يبالي! في هذين البيتين جاء أسةةلوب األمر في الفعل )اسةةكن( فعل أمر مبني على السةةكون والفعل)اسةةلكوا( فعل أمر مبني على حذف النون. وهكذا يتبين للباحث مدى الدور الرئيس ألفعال األمر بصةةةةةةةيغها المتعددة من أثر في إثارة النفوس وحثها على البذل والعطاء والسير على درب قائدها المعطاء ياسر عرفات فرحمة الله عليه وأسكنه فسيح جناته. الخاتمة من خالل البحث الموسوم بةةةةة" أسلوب األمر في بعض م ارثيات الشهيد الرمز ياسر عرفات -د ارسة نحوية أسلوبية " يمكن الوصول إلى النتائج التالية: 71

75 خرج أسةةةةةةةةةةلوب األمر في رثاء الرئيس ال ارحل ياسةةةةةةةةةةر عرفات عن معناه األصةةةةةةةةةةلي إلى معنى الدعاء وااللتماس والرجاء له بالسةةةةةةةةكينة وال ارحة كما خرج إلى معنى النصةةةةةةةةح واإلرشةةةةةةةةاد ويدل على ذلك السةةةةةةةةياق الذي قيلت فيه القصائد. رثاء الشهيد الرمز ياسر عرفات من التأبين لبيان فضله ومكانته العالمية. كل ما جاء في رثاء الشةةةةةهيد الرمز ياسةةةةةر عرفات في عيون الشةةةةةعر العربي يدور في مجمله حول بطوالته وقد اسةةةةةتخدم الشةةةةةع ارء في التعبير عن أفكارهم أسةةةةةاليب متنوعة منها أسةةةةةلوب األمر الذي ت اروح اسةةةةةتخدام الشةةةةةع ارء لصوره كثرة وقلة. بعض الشةةةع ارء لديهم ظاهرة نحوية أسةةةلوبية في أشةةةعارهم تظهر أسةةةلوب األمر بصةةةوره المتعددة كما ظهرت عند بعض الشةةةةةةةةةةع ارء ظاهرة االقتباس وظاهرة التناص الديني و التناص األدبي األمر الذي يؤكد على مدى تطور الفن الشعري في فلسطين ومدى مواكبته لتطور العصر. فمن خالل متابعة هذه األشعار لوحظ اآلتي: أ- )555( مائة واحدى عشرة صورة من صور األمر جاءت على شكل فعل األمر المبني على السكون. وهذا ما ال يكون إال في صحيح اآلخر وما لم تلحقه واو الجماعة وال ألف االثنين وال ياء المخاطبة. فهذه الصةةورة تمثل ما نسةةبته )%14.14( من صةةيغ أسةةلوب األمر المسةةتخدمة في األشةةعار موضةةوع البحث. ب- أمةا فعةل األمر المبني على حةذف النون فيمثةل المرتبةة الثانية حيث بلغت اسةةةةةةةةةةةةةةتخداماته) 01 ( سةةةةةةةةةةةةةةتا وثالثين صورة أي ما نسبته )%43.11(. ج- بينما اسةةةتخدامات الفعل المضةةةارع المقرون بالم األمر المجزوم بها )51( سةةةبع عشةةةرة صةةةورة أي ما نسبته )%9.13(. د- المرتبة ال اربعة كانت السةةم فعل األمر والذي اقتصةةر في هذه الد ارسةةة على اسةةم فعل أمر واحد تكرر )9( ثماني م ارت وهو )هي ا( بمعنى أسرع وهو ما يمثل نسبة )%2.14(. هةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة-والمرتبة الخامسةةةةةةة كانت للمصةةةةةةدر واسةةةةةةم المصةةةةةةدر الذي ناب عن فعله حيث كانت نسةةةةةةبة هذه.)%4.19( و- أما فعل األمر المبني على حذف حرف العلة فلم يكن له نصيب من هذه األشعار فهرس المصادر والم ارجع )1( ابن األنباري كمال الدين عبد الرحمن بن أبي سةةةعيد اإلغ ارب في جدل اإلع ارب تحقيق: سةةةعيد األفغاني جامعة دمشق 5911 م. )2( ابن األنباري كمال الدين عبد الرحمن بن أبي سةةةةةةةةةةةعيد اإلنصااااااااف في مساااااااائل الخالف بين النحويين: البصريين والكوفيين تحقيق: محمد محيي الدين عبد الحميد دار الفكر بيروت )د.ت( الجزء الثاني. )3( األنصةةةةةاري جمال الدين عبد الله بن يوسةةةةةف ابن هشةةةةةام أوضاااح المساااالك إلى ألفية ابن مالك تحقيق: محمد محيي عبد الحميد الطبعة الثامنة دار إحياء الت ارث العربي بيروت-لبنان 5991 م الجزء الثاني. 71

76 )4( البخاري أبو عبد الله بن إسةةةةةةةةةةماعيل البخاري صااااااحيح البخاري ترقيم وترتيب الشةةةةةةةةةةيخ/ محمد فؤاد عبد )5( البغدادي عبد القادر بن عمر خ ازنة األدب ولب لباب لسااان العرب دار صةةةادر-بيروت )د.ت( الجزء الثالث. ) 6 (حسن عباس النحو الوافي الطبعة السادسة دار المعارف مصر )د.ت(. ) 7 (سةةيبويه أبو بشةةر عمرو بن قنبر الكتاب تحقيق وشةةرح: عبد السةةالم محمد هارون الطبعة األولى دار الجيل-بيروت 5995 م الجزء الثالث. )9( السةةةةةةةةةةةةةةيوطي جالل الةةدين عبةةد الرحمن أبي بكر بن محمةةد االقت ارح في علم أصاااااااااول النحو تحقيق وتعليق:د.أحمد محمد قاسم الطبعة األولى مطبعة السعادة - القاهرة 5911 م. )9( السيوطي جالل الدين عبد الرحمن أبي بكر بن محمد همع الهوامع في شرح جمع الجوامع تحقيق وشرح: د. عبد العال سالم مكرم دار البحوث العلمية الكويت 5919 م الجزء ال اربع. )53( ضيف شوقي الرثاء الطبعة ال اربعة دار المعارف مصر )د.ت(. )55( عتيق عبد العزيز علم المعاني دار النهضة بيروت لبنان 5912 م. )54( العرجي عبدالله بن عمر بن عمرو بن عثمان بن عفان ديوان العرجي جمعه وحققه وشرحه:د. سجيع جميل الجبيلي الطبعة األولى دار صادر بيروت لبنان 5999 م.* ولد 11 هةةةةةةةةةة - توفي 543 هةةةةةةةةةة والعرجي نسبة لضيعة له قرب الطائف. الديوان )55-.)52 )50( العسةةةةةةةقالني أحمد بن علي بن حجر اإلصاااااابة في تمييز الصاااااحابة تحقيق:علي محمد البجاوي دار الجيل بيروت 5254 هة الباقي تقديم العالمة/أحمد محمد شةةةةاكر رقم الحديث 5599 الطبعة األولى دار ألفا -مصةةةةر 5249 هة م م. الجزء السابع. )52( عنترة بن شداد شرح ديوان عنترة الطبعة األولى دار الكتب العلمية بيروت- لبنان 5991 م. )51( الغالييني مصطفى جامع الدروس العربية دار الحديث- القاهرة 4331 م. )51( ابن فارس أبو الحسين بن فارس بن زكريا الص اح ب ي في فقه اللغة العربية ومسائلها وس ن ن العرب في كالمها علق عليه ووضع حواشيه: أحمد حسن بسج الطبعة األولى دار الكتب - بيروت لبنان 5259 هةةةةةةةةة م. )51( المبرد أبو العبةاس محمةد بن يزيةد المقتضاااااااااب تحقيق:محمةد عبةد الخالق عضةةةةةةةةةةةةةةيمة عالم الكتب- بيروت )د.ت( الجزء الثاني. )59( مسلم أبو الحسن مسلم بن الحجاج النيسابوري صحيح مسلم رقم الحديث 5091 الطبعة الخامسة دار الكتب العلمية- بيروت 4339 م. )59( مؤتمر الشةةةهيد الرمز ياسةةةر عرفات)تاريخ...وذاكرة( مختا ارت اللجنة العلمية جامعة األزهر- فلسطين 4355 م. غزة- )43( اليربوعي مالك ومتمم ابنا نويرة ديوان مالك ومتمم ابنا نويرة اليربوعي تحقيق: ابتسةةةةةةةةةةةام الصةةةةةةةةةةةفار مطبعة اإلرشاد بغداد 5919 م. 76

77 )45( ابن يعيش يعيش بن علي بن يعيش شااارح المفصااال الكتب العلمية بيروت- لبنان 4335 م المجلد ال اربع. قدم له: د. إميل يعقوب الطبعة األولى دار 77

78 بين القدس العلم والقرآن الكريم 1 أ.د يوسف أبو دية مقدمة: خلق الله اإلنسان على عدة م ارحل تبدأ بالت ارب فطين الزب, فحمأ مسنون, حتى وصلت الصلصال ثم التسوية فالصورة التي أ اردها الخالق العظيم. تم كل ذلك في ظل: إذا شاء الله أم ار أن "يقول له كن فيكون" مزودا االنسان باألجهزة التى تمكنه من القيام بمهمته. جاء التكليف لهذا المخلوق بمهمة الخالفة فى األرض حيث يقول سبحانه وتعالى: "إذ قال ربك للمالئكة إني جاعل في األرض خليفة قالوا أتجعل فيها من يفسد فيها ويسفك الدماء ونحن نسبح بحمدك ونقدس لك قال إني أعلم ما ال تعلمون" البقرة )03(. وهنا جعل الله العلم أساس بناء العالقات ولم يصدر أمره القادر عليه للمالئكة تأكيدا لدور العلم فيقول سبحانه وتعالى: "وعلم آدم األسماء كلها ثم عرضهم على المالئكة فقال أنبئوني بأسماء هؤالء إن كنتم صادقين* قالوا سبحانك ال علم لنا إال ما علمتنا إنك أنت العليم الحكيم" البقرة )05-04(. بدأ تفعيل أجهزة جسم آدم عليه السالم لتمكنه من القيام بمهمته كخليفة في األرض فكلمة )عل م( تفيد أن هناك )معلما ومتعلما و ع لما ( فالمعلم هو الله سبحانه وتعالى. "والعلم من لدنه" والمتعلم هو آدم عليه السالم والجهاز المستقبل للعلم هو العقل أي بدأ تفعيل دور العقل أوال وهذا يعني أن العقل بدأ فعله بعد )كن فيكون( وعليه فال إمكانية له الولوج إلى م ارحل الخلق ما قبل )كن فيكون( بالتعقل والتدبر والتفكير إلى غير ذلك فيضل الطريق ولكن فيما بعد جاعل له أن يقوم بدوره. أي إن العقل اإلنساني له بعد التكليف أن يعمل والتفكر فالتيقن حتى يصل لإليمان ثم اإلحسان. األرض المقدسة والرسل : بالتعقل والتدبر 78 1 رئيس المركز القومي للبحوث

79 كانت المعمورة كلها أرض إيمان واسالم والناس عليها أمة واحدة تعبد الله وحده حتى افترق الناس بعد ذلك بين مؤمنين وكافرين فبعث الله األنبياء والرسل مبشرين ومنذرين وأولهم نوح عليه السالم حتى ختمت الرسالة بمحمد عليه الصالة والسالم وتستمر الدعوة إلى أن تقوم الساعة ابتالء من الله للناس وتمحيصا لهم حتى ال يكون للناس على الله حجة بعد الرسل فجميع االنبياء دينهم واحد اال وهو االسالم وكل نبي ياتي يكمل جزء في هذا الدين كما انه مسؤول عن مقدسات الله تعالى في االرض يقول الله تعالى جل في عاله " ان الدين عند الله االسالم "... ال عم ارن 59. اما غير ذلك من قول فجاء نتيجه ان كل قوم ياتي من بعد نبيهم نبي اخر ال ياخذون بكالمه ويتشيعون لنبيهم فقط ويسموا باسم قوم نوح قوم هود... لو كانوا اتبعوا النبي الذي يلي نبيهم لظل االسم واحد وهو المسلمون والدليل هذه االيات من الق ارن الكريم. فيقول سبحانه وتعالى " ما كان اب ارهيم يهوديا و ال نص ارنيا ولكن كان حنيفا مسلما " فالدين هو االسالم ويؤكد ذلك قول سبحانه وتعالى "ان اولى الناس باب ارهيم الذين اتبعوه وهذا النبي والذين امنوا.."ال عم ارن 19 ويقول سبحانه " ووصى بها اب ارهيم بنيه ويعقوب يا بني ان الله اصطفى لكم فال تموتن اال وانتم مسلمون " البقرة 50 وسيدنا يوسف " توفني مسلما والحقني بالصالحين " يوسف 535 سليمان عليه السالم "... وأوتينا العلم من قبلها وكنا مسلمين " النمل 24 وسيدنا يعقوب عليه السالم " ام كنتم شهداء اذ حضر يعقوب الموت اذ قال لنبيه ما تعبدون من بعدي قالوا نعبد الهك واله ابائك اب ارهيم واسماعيل واسحق الها واحدا ونحن له مسلمون " البقرة. 500 فإب ارهيم عليه السالم هاجر إلى ربه بدينه إلى األرض المقدسة وقلبها فلسطين يحمل إليها رسالة اإلسالم وهاجر معه لوع بإيمانه " ونجيناه ولوطا إلى األرض التي باركنا فيها للعالمين" األنبياء )15(. ولم يدخال األرض المقدسة بالحرب مع أهلها. " وقال إني ذاهب إلى ربي سيهدين" الصافات )99(. أى أن الله هداه إلى األرض المقدسة. وامتدت هجرة إب ارهيم عليه السالم إلى مكة المكرمة مع زوجه هاجر وابنه إسماعيل لترتبط بالد اإلسالم ارتباع دين ورسالة فكان دعاء إب ارهيم واسماعيل عليهما السالم وهو باق على مر الزمن كما ورد فى القرآن الكريم: " ربنا واجعلنا مسلمين لك ومن ذريتنا أمة مسلمة لك وأرنا مناسكنا وتب علينا إنك أنت التواب الرحيم * ربنا وابعث فيهم رسوال منهم يتلو عليهم آياتك ويعلمهم الكتاب والحكمة ويزكيهم إنك أنت العزيز الحكيم" ) (. البقرة وتوالى األنبياء بعد إب ارهيم واسماعيل و إسحق ويعقوب يحملون رسالة اإلسالم ويثبتون حق اإلسالم في األرض المقدسة فيقول سبحانه: "ووصى بها إب ارهيم بنيه ويعقوب 71 يا بني إن الله اصطفى لكم الدين فال تموتن إال وأنتم

80 مسلمون * أم كنتم شهداء إذ حضر يعقوب الموت إذ قال لبنيه ما تعبدون من بعدي قالوا نعبد إلهك واله آبائك إب ارهيم واسماعيل واسحق إلها واحدا ونحن له مسلمون" البقرة ) (. وتمتد نبوة اإلسالم بعد إب ارهيم عليه السالم حتى اختار الله موسى عليه السالم فهاجر بقومه من أرض مصر إلى فلسطين بعد أن صدهم فرعون عن دينهم وطغى واستكبر فيقول سبحانه: "فما آمن لموسى إال ذرية من قومه على خوف من فرعون وملئهم أن يفتنهم وان فرعون لعال في األرض وانه لمن المسرفين. وقال موسى يا قوم إن كنتم آمنتم بالله فعليه توكلوا إن كنتم مسلمين" يونس )92-90(. ويقول سبحانه وتعالى مشجعا قوم موسى "يا قوم ادخلوا األرض المقدسة التي كتب الله لكم وال ترتدوا على أدباركم فتنقلبوا خاسرين" المائدة )45(. هذا يعني أن فلسطين أرض مقدسة قبل موسى عليه السالم وال يعمرها إال المسلم ون األقوياء في دينهم. فها هم قوم موسى عندما ضعف إيمانهم لم يستجيبوا ألمر موسى بدخول األرض المقدسة فاستحقوا غضب الله بأن كتب عليهم التيه في الصح ارء ألربعين سنة حتى خرج من ذريتهم جي ل من المؤمنين األقوياء في دينهم فيقودهم ملكهم طالوت الذى ك ل ف من نبيهم فى اآلية 421 من سورة البقرة: " وقال لهم نبيهم إن الله قد بعث لكم طالوت ملكا, قالوا أن ى يكون له الملك علينا ونحن أحق بالملك منه ولم ي وت سعة من المال, قال إن الله اصطفاه عليكم و ازده بسطة فى العلم والجسم, والله ي ؤتى ملكه من يشاء,والله واسع عليم" فف حت ت لهم الديار المقدسة. وعندما ضعف بنو اس ارئيل في إيمانهم وانسياقهم إلى حب الدنيا بعث الله عيسى عليه السالم ليعيد رسالة اإلسالم إلى أرض فلسطين فيقول سبحانه وتعالى: "واذ قال عيسى ابن مريم يا بني إس ارئيل إني رسول الله إليكم مصدقا لما بين يدي من التو ارة ومبش ار برسول يأتي من بعدي اسمه أحمد فلما جاءهم بالبينات قالوا هذا سحر مبين" الصف. )1( وهنا يمكن القول بأن القدس )األرض المقدسة( تعمر باإليمان حيث توالى الرسل واذا ضعف اإليمان يأتي العذاب للمؤمنين حتى يرجعوا إلى الله. فبنظرة إلى قوله سبحانه جل في عاله "سبحان الذي أسرى بعبده ليال من المسجد الح ارم إلى المسجد األقصى الذي باركنا حوله لنريه من آياتنا إنه هو السميع البصير" اإلس ارء )5(. فالله ثابت وقوله حقيقة ثابتة وهذا يعني أن نقطتي الحركة من المسجد الح ارم الى المسجد األقصى ثابتتان. ي به بأداة ووقت ليس بكلمة )كن فيكون( وعليه فإن للعقل و ادواته امكانية التعامل فمحمد عليه الصالة والسالم أ س ر مع هذه القضية وعليه فإن نقطتي الحركة تصبغان بشرعة محمد عليه الصالة والسالم عملية اإلس ارء جاءت 81

81 بأهداف منها أن يرى آيات الله ويسمع كالم الله وجاء التكليف بالرسالة عبر أسماء الله الحسنى بأن الله هو السميع العليم ألن تلقي الرسالة يتم بالسمع والقول والرؤية آليات الله. والمسجد األقصى يمثل األرض المقدسة لقوله سبحانه وتعالى "الذي باركنا حوله". مكانة المسجدين في القرآن الكريم : ادم عليه السالم هو من بني المسجد الح ارم وليس سيدنا اب ارهيم يقول تعالى " واذ يرفع اب ارهيم القواعد من البيت.." البقرة 541 اذا فالقواعد كانت موجودة وعندما اتم سيدنا ادم بناء المسجد الح ارم وعرفه الناس امره الله تبارك وتعالى ببناء ثاني مسجد في االرض وهو المسجد االقصى الذي ظل ملك للمسلمين. الصالحين المؤمنين من ذريه ادم وظل الوضع كذلك حتى اتي سيدنا نوح وصار هو المسؤول عن المسجد االقصى وحدث الطوفان واغرق المسجد الح ارم والمسجد االقصى الى ان اتى سيدنا اب ارهيم حيث امره الله تبارك وتعالى ان يسكن منطقه فلسطين " ونجيناه ولوطا الى االرض التي باركنا فيها..." االنبياء 15 ومن بعده اسحق ثم يعقوب ثم يوسف نشأوا في هذا المكان حتى وصل سيدنا يوسف الى مصر واستدعى اباه واخوته ليسكنوا معه في مصر وظل المسجد االقصى طيله هذه الفترة كلها في ايدي المؤمنين الى ان بدأ بالظهور قوم جبارين وسيطروا على المسجد االقصى وعلى فلسطين فارسل الله سيدنا موسى ومن بعده االنبياءوالمؤمنين من بني اس ارئيل لتحريره منهم. أصدر سبحانه وتعالى أمره بشأن المسجد الح ارم بأ ن ال يدخله كافر كما ورد في قوله تعالى: " يا أيها الذين آمنوا إنما المشركون نجس فال يقربوا المسجد الح ارم بعد عامهم هذا وان خفتم عيلة فسوف يغنيكم الله من فضله إن شاء إن الله عليم حكيم" التوبة )49(. الخطاب للمؤمنين بعدما قويت شوكتهم فصدر لهم الق ارر فجاءت صفتا العليم الحكيم والذي يعني إصدار تشريع بشأن المسجد الح ارم الذي سيبقى إلى األبد إسالميا خالصا. لم يصدر مثل هذا الق ارر بشأن المسجد األقصى والذي يعتبر مركز الص ارع بين الحق والباطل على مدى التاريخ فهب إليها الكلدانيون والسوماريون والبابليون والفرس واليونان والرومان لتدور فيها المالحم المتواصلة ليخوض اإلسالم فيها أعظم معاركه وأخطر جوالته. ومثال على هذا الص ارع ما ورد في القرآن الكريم بشأن هجرة إب ارهيم وولده إسماعيل عليهما السالم زحف موسى وقومه إليها وتيههم في الصح ارء وطالوت وص ارعه مع جالوت وداود وسليمان وعيسى عليه السالم ثم النبوة الخاتمة. 81

82 والنصر في هذه المالحم يعتمد أساسا على قوة اإليمان بمشيئة الله وقد يكون أحيانا النصر ألمة غير مسلمة وذلك لضعف اإليمان لدى المسلمين الذين ينتابهم الوهن وهو حب الدنيا وك ارهية الموت في سبيل الله فيصيبهم العذاب بجند الله. " ولله جنود السموات واالرض وكان الله عزي از حكيما " الفتح: آية: 1. مستويات اإليمان: أ- المستوى األول اإليمان القوي: قوة المؤمن بقوة عشرة من الكافرين. يقول سبحانه وتعالى: "يا أيها النبي حرض المؤمنين على القتال إن يكن منكم عشرون صابرون يغلبوا مئتين وان يكن منكم مائة يغلبوا ألفا من الذين كفروا بأنهم قوم ال يفقهون" األنفال )11(. ويقول رسول الله صلى الله عليه وسلم: "المؤمن القوي خير وأحب إلى الله من المؤمن الضعيف وفي كل خير" صحيح مسلم. ب- المستوى الثاني الضعف في اإليمان: تنخفض قدرة المسلم فالمؤمن باثنين من الكافرين. يقول سبحانه: "اآلن خفف الله عنكم وعلم أن فيكم ضعفا فإن يكن منكم مائة صابرة يغلبوا مئتين وان يكن منكم ألفا يغلبوا ألفين بإذن الله والله مع الصابرين" األنفال )11(. في اآلية تخفيف على المؤمنين لعلمه بحال األمة. ج- المستوى الثالث إصابة األمة بالوهن: حب الدنيا وك ارهية الموت في سبيل الله فالغلبة للعتاد والعدة. أكرم الله اإلنسان بأن خلقه بيديه وأكرم المؤمنين بفتح باب التوبة أمامهم فيقول سبحانه: "إال من تاب صالحا فأولئك يبدل الله سيئاتهم حسنات وكان الله غفو ار رحيما" الفرقان )13(. وكثير وآمن وعمل من اآليات في القرآن الكريم تحث المؤمنين على التوبة واالستغفار وعلى ذلك فإن االبتعاد عن طاعة الله تحتاج إلى دوافع تعمل على الشعور بالذنب والسعي بأخذ بأسباب التوبة ومن هذه الدوافع ما قد يكون مؤلما فحب الدنيا يضعف اإليمان واإلنسان وهنا تقوى قوى الشر للسيطرة على المكان وطرد السكان من المكان أو تحجيم وجودهم واالنتقاص من شأنهم معنويا وماديا وفك ار وثقافة ليصبح المجتمع عالة على حضارة اآلخرين. وهنا يأتي حديث رسول الله صلى الله عليه وسلم "تتداعى عليكم األمم كما تتداعى األكلة على قصعتها قالوا: أو من قلة نحن يا رسول الله قال: بل من كثرة ولكنكم غثاء كغثاء السيل" مسند أحمد. فعلى سبيل المثال تمزقت األمة في مرحلة الحكم الفاطمي إلى فرق وشيع ودويالت متصارعة فسهل األمر على هوالكو في السيطرة عليهم بالقتل والتشريد واالستيالء على األرض إلى أن توحدت أمة اإلسالم فى االسالم فى جيش مؤلف من شعب مصر والشام بقيادة قطز تحت ارية اإلسالم لتهزم المغول وتستعيد األمة مقد ارتها. فهنا المغول هم العصا التي ألهبت ظهور المسلمين المتفرقين ليرجعوا إلى الله ليكون النصر حليفهم. 82

83 قوة اإليمان وضعفه يسير في حركة موجية مترددة على مدى التاريخ نتيجة لص ارع قوى الخير مع قوى الشر. نرى أن أمة اإلسالم عادت للتمزق فكان للصليبيين دورهم في احتالل األرض وانتهاك المقدسات حتى جاء صالح الدين األيوبي بجيش مؤلف من مصر وبالد الشام ليوحد األمة ويعيدها لرشدها فيحقق النصر بإذن الله على الصليبيين ويستعيد المسلمون األرض المقدسة. وفي العصر الحاضر يعود المسلمون وفكري وثقافي وتتكا بل فإس ارئيل والقوى المناصرة لها للتشتت والتمزق إلى فرق وشيع ودول يدور فيها ص ارع اقتصادي وعسكري قوى الشر على ثرواتهم ومقدساتهم. احتلت أرض فلسطين واستباحت مقدساتها وقامت بقتل أهلها وتش ريدهم. وهنا دالة على المعادلة ضعف اإليمان يقوي عناصر الشرك فال بد من العودة إلى الله والتوبة إليه. فيأتي أمر الله بالتنبيه والقول والفعل فدور اليهود كالعصا التي تلهب ظهور المسلمين حال ابتعادهم عن اإليمان القوي بحب الدنيا وك ارهية الموت في سبيل الله. مسيرة اليهود: وبد ارسة مسيرة اليهود بإيجاز شديد فقد كلفهم الله سبحانه وتعالى بدخول األرض المقدسة بقيادة موسى عليه السالم ورغم إيمانهم بنبيهم فإنهم لم يمتثلوا ألمره خوفا من القوم الجبارين. كما جاء في قوله سبحانه وتعالى )من اآلية 43- إلى اآلية 41 ) من سورة المائدة. والتي يصدر فيها أمر الله "قال فإنها محرمة علهم أربعين سنة يتيهون في األرض فال تأس على القوم الفاسقين". وبقوا في التيه حتى مات الذين رفضوا هذا األمر وانبثق منهم جيل قوي اإليمان فدخلوا األرض المقدسة بقيادة طالوت ملكا كما ورد في القرآن الكريم )من اآلية 421 إلى اآلية 415 ( من سورة البقرة والتي قام فيها الجندي داود بقتل جالوت: "فهزموهم بإذن الله وقتل داود جالوت وآتاه الله الملك والحكمة وعلمه مما يشاء ولوال دفع الله الناس بعضهم ببعض لفسدت األرض ولكن الله ذو فضل على العالمين" البقرة )415(. وهكذا انتصر المؤمنون من بني إس ارئيل وأقاموا دولتهم في األرض المقدسة ولكن حب الدنيا فرقهم شيعا متناحرة ومتقاتلة فانتشر الفساد في األرض فكان أمر الله كما جاء في قوله سبحانه وتعالى: "وقضينا إلى بني إس ارئيل في الكتاب لتفسدن في األرض مرتين ولتعلن علوا كبي ار فإذا جاء وعد أوالهما بعثنا عليكم عبادا لنا أولي بأ س شديد فجاسوا خالل الديار وكان وعدا مفعوال " اإلس ارء )1-2(. وهكذا تظهر المعادلة األمة المؤمنة في األرض المقدسة تبني دولة والفساد فيها يزيل الدولة ويعذب الناس بأمر من الله ليتوبوا إليه بالتنبه والقول والفعل. 8.

84 وفي حال توبتهم واالقت ارب من الله العلي القدير سيؤدي ذلك لإليمان الذي يكسبهم القوة فيقول سبحانه وتعالى: "ثم رددنا لكم الكرة عليهم وأمددناكم بأموال وبنين وجعلناكم أكثر نفي ار * إن أحسنتم أحسنتم ألنفسكم وان أسأتم فلها فإذا جاء وعد اآلخرة ليسوؤا وجوهكم وليدخلوا المسجد كما دخلوه أول مرة وليتبروا ما علوا تتبي ار " اإلس ارء )1-1(. والص ارع بين قوى الخير والشر متواصل فيقول سبحانه وتعالى "عسى ربكم أن يرحمكم وان عدتم عدنا وجعلنا جهنم للكافرين حصي ار " اإلس ارء )9(. وان عدتم عدنا تعني استم اررية الحدث بين حالتي القوة والضعف. ومن خالل سيرة بني إس ارئيل يتضح ما يأتي: 5- كان لهم التيه أربعين سنة لعصيانهم أمر رسول الله موسى عليه السالم حتى انبثق المؤمنون منهم ليأتمروا بأمر نبيهم فيدخلوا األرض المقدسة. 4- عصى قارون ربه وأنكر قدرته وعلمه فكان له الخسف به وبداره كما قال سبحانه جل وعال: "فخسفنا به وبداره األرض فما كان له من فئة ينصرونه من دون الله وما كان من المنتصرين" القصص )95(. 0- منهم أهل السبت الذين عصوا أمر ربهم فقضى عليهم بعد أن أحالهم إلى قردة كما قال سبحانه جل في عاله: "ولقد علمتم الذين اعتدوا منكم في السبت فقلنا لهم كونوا قردة خاسئين" البقرة )11(. 2- هناك أحداث كثيرة من العصيان لم يكن فيها الحكم عليهم بالهالك كما حدث للقوام السابقة فهم الذين آمنوا ثم كفروا ثم ازدادو كف ار أي إن حياتهم مترددة بين اإليمان والفساد فجاء قوله سبحانه: "عسى ربكم أن يرحمكم وان عدتم عدنا وجعلنا جهنم للكافرين حصي ار " اإلس ارء )9(. هم أشد عداوة للمسلمين فلم يؤمنوا بقول عيسى عليه السالم كما ورد في القرآن الكريم " واذ قال عيسى ابن مريم يا بني إس ارئيل إني رسول الله إليكم مصدقا لما بين يدي من التو ارة ومبش ار برسول يأتي من بعدي اسمه أحمد فلما جاءهم بالبينات قالوا هذا سحر مبين " الصف )1(. أساليب اليهود في السيطرة على مناطق عدة فى العالم ومنها فلسطين : 5- االدعاء بأنهم أصحاب حق مطلق في فلسطين ومنحت لهم من الرب فعملوا على نسج األكاذيب في تاريخهم بالتزييف للحقائق: تاريخيا سكن العرب فلسطين منذ أكثر من 1333 سنة ق.م وأن قبائل الكنعانين وجدت في فلسطين منذ حوالي 0333 سنة قبل الميالد وأطلقوا على القدس اسم "أورو سالم" أرض السالم اليهود دخلوا فلسطين عام 5599 ق.م بقيادة الملك طالوت. 4- أشاعوا القتل والدمار والفساد بهمجية لم يعهد لها مثيل عبر أكاذيب مصبوغة بالدين بعيدة عما جاء في تو ارة موسى وانجيل عيسى عليهما السالم. 0- السيطرة على كثير من الم ارفق والمؤسسات االقتصادية في مناطق عدة من العالم على سبيل المثال: ترجمة من نص خطبة ألقاها الحاخام Reichorn عام 5919 المنشورة في مجلة Cantemporain 81

85 بتاريخ 5993/1/5 "ومنذ اللحظة التي نصبح فيها المالكين الوحيدين للذهب في العالم فإن القوة الحقيقية تصبح ملك أيدينا وعندئذ نحقق الوعود التي قدمت ألب ارهام" الذي لم يكن يهوديا وال نص ارنيا إنما حنيفا مسلما. إال أن ادعاءهم بأنهم الورثة الوحيدون الب ارهيم عليه السالم هو طمس للحقيقة. 2- السيطرة على اإلعالم المنتشر في العالم لبث سمومهم بين شعوب األرض في القيم واألخالق واألكاذيب مؤكدا بقول الكاتب السابق:" إذا كان الذهب هو القوة األولى فإن الصحافة هي القوة الثانية. فعلينا بواسطة الذهب أن نستولي على الصحافة لنسعى جاهدين إلى تحطيم الحياة العائلية واألخالق والدين والفضائل". 1- الوصول إلى سدة الحكم في كثير من البلدان األوروبية ليضعوا الق ار ارت التي تناسبهم وتنفيذها بقوة اآلخرين مثال وعد بلفور عام الذى صدر عن وزير خارجية بريطانيا. 1- توظيف المعرفة والتكنولوجيا والبحث العلمي فأخذوا دورهم اقتصاديا وتكنولوجيا وعسكريا وغير ذلك اعتمادا على اقتصادهم القوي لتنفيذ مخططاتهم التي رسموها للسيطرة على العالم. واقع المسلمين: 2- االقتصادي: ضعيف رغم ما يمتلكه المسلمون من أ ارض شاسعة متنوعة بين سهول وجبال وصحارى غنية بالبترول والمعادن صالحة للز ارعة وبحار ومحيطات تصلح للتجارة والصناعة والصيد والسياحة إلى غير ذلك هذا باإلضافة إلى موقع جغ ارفي متميز يطل على جميع أنحاء العالم فاالقتصاد العربى الممثل في الصناعة والتجارة والز ارعة تابع وليس مستقال. السياسي: 1- دول ال تجتمع على قلب رجل واحد مشتتة يسودها ص ارعات لدرجة االقتتال الداخلي بينها أو فيها مما يؤدي إلى تمزقها إلى فرق ونحل. الطاقة البشرية: يصل تعداد األمة اإلسالمية إلى ما يزيد على المليار مسلم بينما محصلة تأثيرها ضعيف التقدم العلمي والتكنولوجي: محدود رغم وجود الكوادر العلمية ذات المستوى ال ارقي التي ال تتوفر لها البيئة المناسبة فتهاجر إلى بالد أخرى. عقائدي: رغم أن القرآن هو الكتاب المنزل من العلي القدير وسنة نبي األمة محمد عليه الصالة والسالم -5 فإن المفاهيم المتعددة المتناقضة تؤدي إلى شرذمة األمة. هذا الواقع أدى إلى ضعف ووهن األمة وتمزيقها كل ممزق فتداعت عليها األمم األخرى طمعا في ثرواتها وطمسا لحضارتها وفتح ألسواقها أمام إنتاج اآلخرين. فالعالقة بين قوة اليهود وضعفهم وقوة االسالم وضعفه كما هو موض ح فى الشكل التالى: 81

86 حركة قوة اليهود وضعفهم ومن نتائج ذلك أيضا ضياع المقدسات خاصة األرض المقدسة واحتالل اليهود لها بدعم معنوي ومادي من دول أخرى مؤيدة لهم. واقع المسجد األقصى دالة على ابتعاد األمة عن ربها والذي يعتبر مقياس مستوى اإليمان. ها هم بنو إس ارئيل يعلون علوا كبي ار وأساليبهم التي يتبعونها تنم عن اإلفساد والفساد بين األمم للسيطرة عليها وفق ما يرونه وهذا يتفق مع ما قاله سبحانه وتعالى في سورة األنفال: "وان عدتم عدنا" وهم اآلن عادوا إلى الفساد. وحال المسلمين من الضعف االقتصادى والعسكرى وغيرها ما يمكن بنى اس ارئيل من تمثيل دور العصا التى تلهب ظهورهم من خالل األساليب التى يسلكونها من استيطان وتعدى على المقدسات وهدم البيوت والقتل واالعتقال. وهذا الحال المتردى يستلزم اوال التوبة الى الله بالقول والعمل واألخذ بأسباب القوة والتى منها: التحول من اقتصاد تابع الى اقتصاد مستقل من خالل توظيف عناصره فى الصناعة والتجارة والز ارعة. االهتمام بنشر العلم والمعرفة والثقافة فى المجتمعات االسالمية. االهتمام بالتكنولوجيا وتوظيفها فى مناحى الحياة المختلفة. االهتمام بالبحث العلمى فى مجاالت الحياة المتعددة. إعطاء االنسان حقه فى الحياة الكريمة ليأخذ دوره فى البناء. تفعيل مفاتيح الحضارة للعمل كسابق عهدها, وبهذا يكون للمة حق المشاركة فى بناء الحضارة اإلنسانية ال عالة عليها. ينتج عن ذلك ما يلى: تشكيل مجتمعات متماسكة. بناء قوة تمنع االعتداء على مقد ارت األمة ومقدساتها وعندها يتحقق قول الله تعالى:" وما النصر إال من عند الله". فتعود الحقوق إلى أصحابها. 86