Γιώργος Κωνσταντινίδης London Institute of Education, UK ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Transcript

1 Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής και το Ενιαίο Σχολείο Ο ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΣ ΩΣ ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ: ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Ή ΑΜΕΣΗ ΑΠΕΙΛΗ ΓΙΑ ΤΟ «ΠΑΡΑ ΟΣΙΑΚΟ-ΘΕΤΙΚΙΣΤΙΚΟ» ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΡΕΥΝΑΣ; Γιώργος Κωνσταντινίδης London Institute of Education, UK ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι δάσκαλοι συνήθως είναι αυτοί που δρουν καταλυτικά στην επιτυχή εφαρµογή ενός νέου εκπαιδευτικού θεσµού. Το µέλλον οποιασδήποτε εκπαιδευτικής πολιτικής κρίνεται αβέβαιο χωρίς την άνευ όρων στήριξη της από τα άτοµα που εµπλέκονται άµεσα στην υλοποίηση της. Το εν λόγω άρθρο έχει στόχο να εξετάσει τη φιλοσοφία του ενιαίου σχολείου καθώς επίσης και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες µπορεί να κριθεί επιτυχής η πρακτική εφαρµογή της. Επιπλέον, επιχειρεί να παρουσιάσει µια διαφορετική θεώρηση πραγµάτων και να σκιαγραφήσει ένα εναλλακτικό ρόλο που καλείται να διαδραµατίσει ο εκπαιδευτικός ξεφεύγοντας από τα συνηθισµένα όρια που περιορίζονται απλά και µόνο στη διδασκαλία της διδακτέας ύλης. Το ερώτηµα όµως που προκύπτει είναι εάν ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής µπορεί να συµβάλει στην επιτυχία του θεσµού ή απλά το µόνο που επιτυγχάνεται είναι η αµφισβήτηση του θετικιστικού µοντέλου έρευνας. 1. Ο θεσµός του ενιαίου σχολείου Το ενιαίο σχολείο (inclusion) ως φιλοσοφία και πρακτική δύσκολα µπορεί να οριστεί. Σε φιλοσοφικό επίπεδο, αναγνωρίζει τις ίσες ευκαιρίες συµµετοχής, την ίση αντιµετώπιση και την ιδέα της πλήρους φοίτησης και συµµετοχής. Σε πρακτικό επίπεδο προϋποθέτει µια ενιαία πολιτική που να αντιµετωπίζει το κάθε παιδί πρώτα και κύρια ως µαθητή χωρίς προηγουµένως να λαµβάνει υπόψη κοινωνικά κατασκευασµένες ταµπέλες και κατηγορίες βάσει των οποίων να τυγχάνει και της ανάλογης εκπαίδευσης (Bailey & Plessis, 1997). Η ειδοποιός διαφορά του ενιαίου σχολείου µε άλλες παλαιότερες εκπαιδευτικές πολιτικές είναι ότι έχει στο επίκεντρο του το µαθητή και όλες οι προσπάθειες στρέφονται στο πώς θα στηριχτεί καλύτερα η µάθηση του. Το ενιαίο σχολείο (γνωστό και ως συνεκπαίδευση ή ενιαία εκπαίδευση) δεν είναι ένα τέλος από µόνο του. Είναι µια διαρκώς αναπτυσσόµενη και εξελισσόµενη διαδικασία που προνοεί την συνύπαρξη των παιδιών, που µέχρι τώρα για κάποιο λόγο βίωναν τον εκπαιδευτικό αποκλεισµό (π.χ άτοµα µε αναπηρίες, αλλόγλωσσα παιδιά), µαζί µε τους συνοµήλικους τους σε κοινά µαθησιακά περιβάλλοντα µε την κατάλληλη υποστήριξη (The Alliance for Inclusive Education, 2005 UNESCO, 2005). Σκοπός του δεν είναι να 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 855

2 Γ. Κωνσταντινίδης αναπτύξει µόνο το κάθε παιδί στο µέγιστο των δυνατοτήτων του και να του παρέχει ίσες ευκαιρίες συµµετοχής σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής, αλλά και να εφοδιάσει τους αυριανούς πολίτες µε τις απαραίτητες δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να κτίσουν συµπεριληπτικές κοινωνίες όπου κάθε µέλος θα είναι ισότιµο. Επιπλέον, αυτό που πρέπει να διασαφηνιστεί είναι ότι το ενιαίο σχολείο δεν είναι µια εναλλακτική ορολογία της ειδικής εκπαίδευσης ούτε πρέπει να εκλαµβάνεται ως συνέχεια ή ακόµα ως τροποποίησή της µε ουσιαστικές αλλαγές όπου οι ειδικοί δάσκαλοι ανακατανέµουν τη γνώση και πρακτική τους σε νέα δεδοµένα (Slee, 2001). Αντίθετα, η φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης δεν προϋποθέτει την ύπαρξη «κανονικών» και «µη κανονικών» οµάδων µαθητών (φιλοσοφία ειδικής εκπαίδευσης), ούτε ότι οι «µη κανονικοί» µαθητές πρέπει να ενταχθούν αφοµοιωθούν από τους «κανονικούς» µαθητές (φιλοσοφία ένταξης). Συνεπάγεται τη διδασκαλία ενός αναλυτικού προγράµµατος που αναγνωρίζει και εκτιµά τη διαφορετικότητα και οργανώνει τη διδασκαλία και κατά συνέπεια τη µάθηση µε τρόπο που σέβεται τις πολλαπλές και ποικίλες ικανότητες των µαθητών (McDonell, 2002). Επιπρόσθετα, υπονοεί ότι όλοι οι µαθητές ανεξαρτήτως αδυναµιών ή δυνατοτήτων συνεκπαιδεύονται µαζί µε τους συνοµήλικους τους, γίνονται µέλη της σχολικής κοινότητας και αναπτύσσουν την αίσθηση ότι είναι αναπόσπαστα µέλη της. Η οικοδόµηση ενός σχολείου για όλα τα παιδιά αποτελεί το µέλλον της εκπαίδευσης. Το ιδανικό εκπαιδευτικό σύστηµα δεν πρέπει να αρνείται σε κανέναν το δικαίωµα της συµµετοχής στο σχολείο της γειτονιάς του. Σύµφωνα µε τη Φτιάκα (2003) το επιχείρηµα που µπορεί να δοθεί και να αποδεικνύει ότι είναι δυνατή η φοίτηση όλων των παιδιών στο σχολείο της γειτονιάς τους είναι το σχολείο στο χωριό του Αστερίξ: «Είναι ένα αύταρκες χωριό αποµονωµένο από την µια πλευρά από εχθρούς και από την άλλη από θάλασσα. Που θα µορφωθούν τα παιδιά; Στο σχολείο του χωριού, ασφαλώς! εν τίθεται θέµα. Το ερώτηµα που πρέπει να µας απασχολήσει είναι πώς να µετατρέψουµε το σχολείο, έτσι ώστε να είναι σε θέση να στηρίξει όλα τα παιδιά του χωριού µε τις διαφορετικές δεξιότητες τους και τις ανάγκες τους: τα πολύ έξυπνα, τα πολύ δυνατά, τα πολύ αργά, τα παιδιά ταλέντα στη µουσική, τα παιδιά µε αθλητικές ικανότητες, τα παιδιά µε αναπηρίες, τα αγόρια, τα κορίτσια» (Σηµειώσεις µαθήµατος, ΕΠΑ 468, 2003) Αναµφίβολα, η υλοποίηση του θεσµού του ενιαίου σχολείου στην Κύπρο είναι πολύπλοκη και καθόλου εύκολη σε σηµείο που να εκλαµβάνεται ως ουτοπία και εκτός πραγµατικότητας. Πρόκειται για µια προοδευτική ιδεολογία η οποία αποτελεί πρόκληση για το κλίµα προκαταλήψεων και στερεότυπων αντιλήψεων που καλλιέργησαν παλαιότερες αναποτελεσµατικές εκπαιδευτικές πρακτικές όπως για παράδειγµα είναι η ειδική εκπαίδευση και ίσως η ένταξη (Perrenoud 1997 στη Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Το ενιαίο σχολείο δεν µπορεί να γίνει πράξη αν προηγουµένως δεν αµφισβητήσει τη σηµερινή δοµή του εκπαιδευτικού συστήµατος το οποίο διαµορφώνει 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 856

3 Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής και το Ενιαίο Σχολείο τις υπηρεσίες του σύµφωνα µε τις ανάγκες της αγοράς, χαρακτηρίζεται από τον ατοµικισµό, τον ανταγωνισµό και εξασφαλίζει το σχολικό αποκλεισµό, την ανισότητα και την αποτυχία για όλα τα παιδιά που αποκλίνουν έστω και ελάχιστα από τις νόρµες που αυτό ορίζει. Επιπλέον, το ενιαίο σχολείο έχει να αντιµετωπίσει ποικίλες αντιδράσεις και να πείσει διάφορες οµάδες ανθρώπων (δάσκαλοι, γονείς, µαθητές) για την αναγκαιότητα ύπαρξης του σε µια κοινωνία ιδιαίτερα συντηρητική που αντιµετωπίζει οποιαδήποτε εκπαιδευτική καινοτοµία ως επί το πλείστο µε δυσπιστία και άρνηση. Το ζήτηµα είναι πώς η φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης θα καταφέρει να «παντρέψει» αυτές τις διαφορετικές απόψεις µε τρόπο που να εξασφαλίζουν και να διασφαλίζουν την επιτυχηµένη εφαρµογή της. Στο επόµενο κοµµάτι του άρθρου, γίνεται αναφορά στις αρχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η φιλοσοφία του ενιαίου σχολείου, η ύπαρξη των οποίων κρίνεται αναγκαία και απαραίτητη για την επιτυχηµένη πρακτική εφαρµογή της. 2. Θεµελιώδης αρχές ενιαίου σχολείου a. Ίσες ευκαιρίες και ισότιµη συµµετοχή Η φιλοσοφία της ενιαίας εκπαίδευσης είναι στενά συνυφασµένη µε την ισότητα ως κοινωνική αξία που αντιστέκεται σε οποιαδήποτε µορφή κοινωνικής µειονεξίας, καταπίεσης και διάκρισης (Avraamidis & Norwich, 2002). Η ισότιµη συµµετοχή δεν εξασφαλίζεται µε την απλή τοποθέτηση και παρουσία των παιδιών στα σχολεία της γειτονιάς τους όπως για παράδειγµα προνοεί ο θεσµός της ένταξης που υλοποιείται επίσηµα στην Κύπρο τα τελευταία 5 χρόνια. Κάθε άλλο. Για να έχει ένα παιδί ίση συµµετοχή µε τους συνοµήλικους του χρειάζεται να του δοθούν ίσες και όχι ίδιες ευκαιρίες πρόσβασης και συµµετοχής, να αντιµετωπίζεται ισότιµα και όχι µε τον ίδιο τρόπο από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και να του προσφέρεται ίσος χρόνος για να αναπτύξει τα µαθησιακά του αποτελέσµατα. Η χρήση των λέξεων ίσος και ίδιος είναι συγκεχυµένη και αρκετές φορές η µια αντικαθιστά την άλλη σαν να σηµαίνουν ακριβώς το ίδιο (Vlachou, 1997). Ωστόσο, κάτι τέτοιο δεν υφίσταται σε ενιαία εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Ο ίσος χρόνος καθορίζεται µε βάση τις δυνατότητες και το ρυθµό µάθησης του κάθε παιδιού και σε καµία περίπτωση δεν εξασφαλίζεται συγκριτικά µε άλλα παιδιά όπως υπονοεί η έννοια του ίδιου. Μόνο παρέχοντας ίσες ευκαιρίες πρόσβασης και συµµετοχής µπορεί να επιτευχθεί ουσιώδης και εποικοδοµητική µάθηση για κάθε παιδί. Το ενιαίο σχολείο επιπλέον, ως συνεχώς εξελισσόµενη εκπαιδευτική διαδικασία, στοχεύει στην έγκαιρη αναγνώριση και στον άµεσο περιορισµό των φραγµών προς τη µάθηση και συµµετοχή που βιώνει ένα µεγάλο ποσοστό παιδιών από τη µία, και στη διαρκή αύξηση των πηγών στήριξης και υποστήριξης από την άλλη. Όπως υποστηρίζει ο Barton (1996) η πολιτική του ενιαίου σχολείου πρέπει να αναπτύξει µια κριτική διάθεση και στάση οι οποίες θα συµβάλουν στον εντοπισµό των καταπιεστικών και 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 857

4 Γ. Κωνσταντινίδης απαράδεκτων δοµών της υπάρχουσας κοινωνίας και οι οποίες πρέπει να τροποποιηθούν και να αλλάξουν προς το καλύτερο για το συµφέρον όλων των παιδιών. b. Κοινωνική ισότητα ιεθνώς, η «δύναµη» / «εξουσία» κατανέµεται άνισα υπό τη µορφή δοµηµένων γνώσεων (Armstrong, 2002). Στις περισσότερες κοινωνίες η πρόσβαση στην εξουσία καθορίζεται από την κοινωνικοοικονοµική κατάσταση, τη µόρφωση και το επάγγελµα. Αρκετές κοινωνικές δοµές λειτουργούν έτσι ώστε να εξυπηρετούν τα συµφέροντα των «ισχυρών» (αυτών που έχουν στα χέρια τους κάποιο είδος εξουσίας) και να διασφαλίζουν την «ηγεµονία» τους. Κατά συνέπεια, δεν προσφέρουν περιθώρια αµφισβήτησης τους αφήνοντας µε αυτό τον τρόπο την πλειονότητα των ανθρώπων να ζει σε «ελεγχόµενες» συνθήκες «κατωτερότητας». Όπως επισηµαίνει η Vlachou (2004) η φαινοµενικά µεγάλη σηµασία που δόθηκε σε ζητήµατα ανθρωπίνων δικαιωµάτων και ίσων ευκαιριών σε αρκετές χώρες, τόσο σε επίπεδο κυβερνητικής πολιτικής όσο και σε θεσµικό, έχουν συγκαλύψει τις πραγµατικές ανισότητες που υπάρχουν ανάµεσα σε διαφορετικές κοινωνικές οµάδες. Στο ίδιο µήκος κύµατος, ο Apple (1996) αναφέρει ότι σε κάθε κοινωνία υπάρχουν οι οµάδες που ασκούν εξουσία και οι οµάδες πάνω στις οποίες ασκείται εξουσία µε αποτέλεσµα οι δοµές της κοινωνίας να είναι άνισες ως προς τη φυλή, το φύλο, την κοινωνική τάξη και γενικά οποιοδήποτε δηµογραφικό χαρακτηριστικό που αποκλίνει από αυτά της νόρµας. Λαµβάνοντας υπ όψη τα πιο πάνω και προσµετρώντας την εκπαίδευση ως µέσο µείωσης των ταξικών διακρίσεων και κοινωνικών ανισοτήτων, η φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης προσβλέπει στην κατανοµή εκπαιδευτικών πόρων και υποστήριξης σε κάθε µαθητή ανεξαρτήτως δηµογραφικών χαρακτηριστικών. Εξάλλου, σε ένα ενιαίο εκπαιδευτικό πλαίσιο όλοι οι µαθητές είναι ίσοι. Η διαφορετικότητα γίνεται βάση τροποποίησης του εκπαιδευτικού συστήµατος. Οι φραγµοί µάθησης που συναντούν τα παιδιά παύουν πλέον να αποδίδονται στην υποτιθέµενη αδυναµία τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του συστήµατος (θεωρία προσωπικής τραγωδίας βλ. Barnes, 1994). Κατά συνέπεια, αναγνωρίζονται η δυσκαµψία και οι ελλείψεις του υπάρχοντος συστήµατος και όλες οι ενέργειες στρέφονται στην ουσιαστική τροποποίηση του ώστε να αγκαλιάζει, να σέβεται και να στηρίζει τα ποικίλα στυλ µάθησης και την έννοια της διαφοράς, στοιχεία απαραίτητα για τον εµπλουτισµό τόσο της ζωής όσο και της κοινωνίας γενικότερα (Booth, 2003 Terzi, 2005 Swain & Cook, 2005). c. Αξιοποίηση εµπειριών ατόµων που µέχρι τώρα βίωναν εκπαιδευτικό αποκλεισµό 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 858

5 Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής και το Ενιαίο Σχολείο Σε αρκετές κοινωνίες παγκοσµίως, άτοµα (π.χ. ανάπηροι, µετανάστες, µειονότητες) που δεν µπορούσαν να «συµβαδίσουν» µε την πλειονότητα και να «ταιριάξουν» στο σύστηµα θεωρούνταν πολίτες δεύτερης κατηγορίας. Ιδιαίτερα τα άτοµα µε αναπηρίες που µε την παρέλευση της εποχής του ιαφωτισµού το 18 ο αιώνα και την καθιέρωση της «κανονιστικής σκέψης» άρχισαν να εκλαµβάνονται ως µη «κανονικά» γεµάτα «δυσλειτουργίες» και «βλάβες» (FBI, 2005). Κατά συνέπεια, το µέλλον τους επαφιόταν στα χέρια των ειδικών οι οποίοι αποφάσιζαν το είδος της εκπαίδευσης τους, την υποστήριξη που λάµβαναν, το χώρο όπου διέµεναν, κατά πόσο θα γεννιόντουσαν ή ακόµη εάν θα τους επιτρεπόταν να αποκτήσουν παιδιά. Παρόµοιες καταστάσεις βίωναν και εξακολουθούν να βιώνουν ακόµα και σήµερα οµάδες ατόµων που θεωρούνται «κανονικές». Αυτό συµβαίνει λόγω της ύπαρξης διαφορετικών ταυτοτήτων σε κάθε κοινωνία, όπου η «ισχυρή» ασκεί έλεγχο πάνω στις υπόλοιπες και φροντίζει να «δώσει» κάποια βασικά δικαιώµατα στις λιγότερο ισχυρές οµάδες ανθρώπων µε τρόπο που να τις ελέγχει και να διατηρεί την εξουσία (Ballard, 2002 Armstrong et al., 2000 Apple, 1996). Ως αποτέλεσµα, συγκεκριµένες οµάδες ατόµων βιώνουν εκπαιδευτικό και κατά συνέπεια κοινωνικό αποκλεισµό. Προς τεκµηρίωση των πιο πάνω, ο Berger (2001 στην Ballard, 2002) υποστηρίζει ότι τέσσερις στους πέντε ανθρώπους δεν επωφελούνται από τις πολιτικές και πρακτικές που εφαρµόζει µια κοινωνία. Στον αντίποδα των όσων έχουν λεχθεί µέχρι στιγµής βρίσκεται η φιλοσοφία του ενιαίου σχολείου η υλοποίηση της οποίας απαιτεί τη µείωση έως και τον εκµηδενισµό του εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισµού. Ο σεβασµός και η αξιοποίηση των ταυτοτήτων που οι µαθητές φέρνουν στο σχολείο αποτελούν κλειδί για ποιοτική εκπαίδευση όλων ανεξαιρέτως των παιδιών. Ο θεσµός της ενιαίας εκπαίδευσης αναγνωρίζει ότι διαχρονικά οι φωνές των λιγότερο «ισχυρών» ανθρώπων δεν έχουν συµπεριληφθεί σε συζητήσεις λήψης αποφάσεων που επηρέαζαν και αφορούσαν τη ζωή τους όπως επίσης και ότι το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα σε ένα µεγάλο βαθµό αντανακλά τα συµφέροντα και τις φιλοδοξίες των ισχυρότερων κοινωνικά οµάδων (Closs, 2002). Σύµφωνα µε τον McDonell (2002) σε συνθήκες ενιαίου σχολείου η φωνή και οι εµπειρίες των ατόµων που είναι επιρρεπή προς κάποιου είδους αποκλεισµό είναι αναγκαίες και απαραίτητες αφού µόνο τότε µπορούν να εντοπιστούν και να ξεδιπλωθούν οι διαχωριστικές δοµές και εκπαιδευτικές πρακτικές που οδηγούν στην περιθωριοποίηση και στον αποκλεισµό. Σε σύνδεση µε αυτά, οι Corbett και Slee (2000) πιστεύουν ότι τα οφέλη που αποκοµίζονται είναι µεγαλύτερα αν ακούγονται εξ αρχής οι φωνές των περιθωριοποιηµένων και κοινωνικά αποκλεισµένων ατόµων. Αυτή η στρατηγική βοηθά σύµφωνα µε την Ballard (2002) στην αναθεώρηση του τρόπου µε τον οποίο κατανοούµε όχι µόνο τον εαυτό µας αλλά και τους άλλους, διαφορετικά «αν δεν γνωρίσουµε τους άλλους κατ οποιονδήποτε τρόπο, τους αγνοούµε, τους αποκλείουµε και ως εκ τούτου µειώνονται οι πιθανότητες για µια δηµοκρατική κοινωνία» (σελ. 26). Επιπλέον, αποφεύγεται ο κίνδυνος «µιλώντας για τους άλλους» (Fielding. 2004) να εκτιµηθούν ή να παρουσιαστούν λανθασµένα οι αλήθειες και τα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 859

6 Γ. Κωνσταντινίδης ενδιαφέροντα των ατόµων τις απόψεις και εµπειρίες των οποίων, άλλοι, αυθαίρετα αναλαµβάνουν να παρουσιάσουν. d. Ενιαία εκπαιδευτική πολιτική Η εκπαιδευτική πολιτική και πράξη δεν είναι ουδέτερες και ανεξάρτητες διεργασίες, µάλλον σχετίζονται µε ευρύτερους κοινωνικο-οικονοµικούς και πολιτικούς παράγοντες (Barton, 2000). Πολλές φορές λειτουργούν ως µηχανισµός κοινωνικού ελέγχου ο οποίος καλλιεργεί και νοµιµοποιεί τις ανισότητες του εκπαιδευτικού συστήµατος. Τόσο σε κυπριακό όσο και σε διεθνές επίπεδο, οι υπάρχουσες εκπαιδευτικές πολιτικές και οι τρέχοντες νόµοι προωθούν και στηρίζουν την αύξηση των ακαδηµαϊκών αποτελεσµάτων και τον ανταγωνισµό, γεγονός που καθιστά πολύ δύσκολη ως αδύνατη την υλοποίηση του θεσµού του ενιαίου σχολείου και τη ψήφιση νοµοθεσίας στη βάση των ίσων ευκαιριών και της κοινωνικής ισότητας και προόδου. Η τάση που επικρατεί σήµερα είναι πολλά κράτη να αναπτύσσουν συγκρουόµενες πολιτικές (Allan, 2002). Οι περισσότερες χώρες χαράζουν εκπαιδευτικές πρακτικές για την πλειονότητα των πολιτών τους και µερικές άλλες ξεχωριστές πρακτικές για τις διάφορες µειονότητές τους. Κατά συνέπεια, η εκπαιδευτική πολιτική κατακερµατίζεται και αδυνατεί να ανταποκριθεί στις πολυπλοκότητες του εκπαιδευτικού συστήµατος. Αυτό το στοιχείο σε συνδυασµό µε τη µη χάραξη ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής καλλιεργεί και προωθεί τον εκπαιδευτικό αποκλεισµό που δύναται να βιώσουν συγκεκριµένες οµάδες µαθητών. Από την άλλη, η διατήρηση διπλού εκπαιδευτικού συστήµατος µε ξεχωριστές πολιτικές για γενική και ειδική εκπαίδευση, υπονοεί ότι τα σηµερινά σχολεία δεν χρειάζεται να τροποποιηθούν για να στηρίξουν τη διαφορετικότητα και τις ποικίλες µαθησιακές δυνατότητες που υπάρχουν. Αυτή η πρακτική εδραιώνει την λανθασµένη αντίληψη σύµφωνα µε την οποία συγκεκριµένες οµάδες µαθητών εξαιτίας των υποτιθέµενων ειδικών τους εκπαιδευτικών αναγκών (θεωρία προσωπικής τραγωδίας όπως αναφέρθηκε σε προηγούµενο σηµείο του άρθρου) µπορούν να τύχουν εκπαίδευσης µόνο εφόσον ακολουθηθούν ειδικές διευθετήσεις (Armstrong et al., σελ. 10). Ασκώντας κριτική στο διπλό εκπαιδευτικό σύστηµα που κανείς συναντά, ο Barnes (1994) υποστηρίζει ότι εάν ο κοινωνικός και εκπαιδευτικός διαχωρισµός εξακολουθεί να υφίσταται, είναι απόδειξη ότι οι πολιτικές και πρακτικές που εφαρµόζονται δεν µπορούν επαρκώς να ανταποκριθούν στις υπάρχουσες ανισότητες. Επισηµαίνεται εποµένως η ανάγκη για δηµιουργία µια ενιαίας πολιτικής, που ως τέτοια θα στηρίζει το θεσµό του ενιαίου σχολείου µε όλα όσα αυτό συνεπάγεται. Αυτή η πολιτική πρέπει να βασίζεται στις αρχές τις κοινωνικής ισότητας, των ίσων ευκαιριών και συµµετοχής και να αναπτυχθεί µε τρόπο που να στηρίζει και να σέβεται τις δυνατότητες του κάθε µαθητή. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 860

7 Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής και το Ενιαίο Σχολείο Μέχρι στιγµής, έχει γίνει αναφορά στη φιλοσοφία του ενιαίου σχολείου καθώς επίσης και στις θεµελιώδεις αρχές που την πλαισιώνουν. Στο κοµµάτι που ακολουθεί εξετάζεται ο τρόπος µε τον οποίο ο εκπαιδευτικός µπορεί να συµβάλει στην υλοποίηση αυτής της νεωτεριστικής φιλοσοφίας ιδιαίτερα από την σκοπιά του ερευνητή που αξιολογεί και αντανακλά στη δική του εκπαιδευτική πρακτική. 3. άσκαλος ως ερευνητής και µεταρρυθµιστής του θεσµού του ενιαίου σχολείου Σύµφωνα µε τις Padeliadu και Lamproboulou (1997) η επιτυχία µιας νέας πολιτικής εξαρτάται από τις στάσεις των ατόµων που καλούνται να την υλοποιήσουν. Στην περίπτωση του ενιαίου σχολείου οι άµεσα εµπλεκόµενοι είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Πολλοί ερευνητές στο χώρο έχουν ισχυριστεί ότι προκειµένου να υλοποιηθεί επιτυχώς αυτή η νέα φιλοσοφία και οι εκπαιδευτικοί να υιοθετήσουν θετικές στάσεις κατά την πρακτική της είναι απαραίτητη η επιµόρφωση τους πάνω σε πτυχές της ενιαίας εκπαίδευσης (Avramidis, Bayliss & Burden 2000, Φτιάκα κ.α, 2004). Χωρίς να αµφισβητείται η σηµασία µιας τέτοιας πρακτικής, προτείνεται ότι απλά και µόνο η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών δεν είναι αρκετή, όπως δεν είναι επαρκής απλά και µόνο η νοµική κατοχύρωση µιας τέτοιας φιλοσοφίας. Η εµπλοκή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασµό και την υλοποίηση κάθε νέας εκπαιδευτικής πρακτικής πρέπει να είναι πιο άµεση και ενεργή από ποτέ. Για να γίνει αυτό, χρειάζεται οι δάσκαλοι να ξεφύγουν από τον παραδοσιακό τους ρόλο που εστιάζεται απλά στη διδασκαλία της ύλης που προνοεί το αναλυτικό πρόγραµµα και να αναλάβουν παράλληλα µε αυτό νέους ρόλους που µέχρι τώρα καλούνταν άλλοι εξωτερικοί φορείς να διαδραµατίσουν. Ένας από τους σηµαντικότερους, αν όχι ο σηµαντικότερος είναι αυτός του δάσκαλου ως ερευνητή και µεταρρυθµιστή της δικής του εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής. Μέσα από αυτό το ρόλο, δίνεται η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να ασχοληθεί και να εξετάσει εις βάθος τα εµπόδια και τις πρακτικές δυσκολίες που προκύπτουν από την πρακτική υλοποίηση του θεσµού του ενιαίου σχολείου µέσα από τη δική του καθηµερινή εµπειρία. Επιπλέον, του δίνεται η ευκαιρία να εµπλέξει και τους µαθητές του στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών πολιτικών που καθορίζουν το µέλλον τους και τη µετέπειτα τους πορεία. Αναντίλεκτα, ακόµα και σήµερα, η έρευνα πάνω σε παιδαγωγικά ζητήµατα θεωρητικά δεν εµπίπτει στις αρµοδιότητες του εκπαιδευτικού. Συνήθως, αυτή η ευθύνη ανατίθεται σε εξωτερικούς ερευνητές που καλούνται να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήµατα που προκύπτουν µέσα από συγκεκριµένες, στην καλύτερη των περιπτώσεων, δυσκολίες που οι εκπαιδευτικοί αντιµετωπίζουν σε θέµατα διδασκαλίας. Αυτό το γεγονός υποδηλώνει ότι οι ερευνητές ως ειδικοί είναι απαραίτητοι αφού οι δάσκαλοι δεν έχουν οποιαδήποτε κατάρτιση στη διεξαγωγή ερευνών. Ωστόσο, η προσκόλληση των ερευνητών στο συστηµατοποιηµένο τρόπο έρευνας που απαιτεί την αποµόνωση µεταβλητών και υποκειµένων από το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο αλληλεπιδρούν ώστε να γίνεται απρόσκοπτα η συλλογή δεδοµένων, σε συνδυασµό µε την αδυναµία του θετικιστικού 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 861

8 Γ. Κωνσταντινίδης µοντέλου έρευνας να δώσει ουσιώδεις απαντήσεις σε προβλήµατα που πηγάζουν από την καθηµερινή πρακτική εµπειρία των εκπαιδευτικών θέτει ένα κρίσιµο ερώτηµα «Εάν οι δάσκαλοι, ως τα άτοµα που γνωρίζουν καλύτερα τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρµόζουν και το περιβάλλον στο οποίο εργάζονται και λειτουργούν δεν εµπλακούν άµεσα στην εκπαιδευτική έρευνα τότε ποιος θα εµπλακεί;» Μετά από παρέλευση αρκετών χρόνων και την ίδρυση του κινήµατος «δάσκαλοιερευνητές» κατά τη δεκαετία του 60, άρχισαν να υιοθετούνται νέες µέθοδοι εκπαιδευτικής έρευνας, κατά βάση ποιοτικές, ανάµεσα στις οποίες είναι και η «έρευνα πρακτικής» (action research). Η «έρευνα πρακτικής» αναγνωρίζει τον εκπαιδευτικό ως το αρµοδιότερο πρόσωπο στο να εντοπίζει και να δίνει λύσεις στα προβλήµατα που προκύπτουν µε την υλοποίηση οποιασδήποτε πολιτικής σε συνθήκες τάξης (Riding, Fowell & Levy, 1995). Πέραν από αυτά, ο εκπαιδευτικός µπορεί να αξιοποιήσει αυτή τη στρατηγική έρευνας για να εισαγάγει καινοτοµίες στις µεθόδους διδασκαλίας που ακολουθεί και γενικότερα για να βελτιώνει την καθηµερινή του πρακτική που σε τελική ανάλυση θα λειτουργεί προς όφελος όλων των µαθητών. Σε συνθήκες ενιαίας εκπαίδευσης, ο δάσκαλος θα έχει την ευχέρεια να αξιολογήσει την ποιότητα εκπαίδευσης που λαµβάνει ο κάθε µαθητής του αφού ακούσει και τις επιθυµίες του ίδιου του παιδιού. Επιπλέον, θα έχει την ευκαιρία να συνεργαστεί σε επίπεδο σχολείου µε άλλους συναδέλφους του για να βρει λύσεις σε προβλήµατα της καθηµερινότητας και τρόπους που να βελτιώνουν και να εξελίσσουν την πρακτική υλοποίηση του θεσµού του ενιαίου σχολείου. Είναι σε επίπεδο σχολείου που θα βρεθεί ο αποτελεσµατικότερος τρόπος υλοποίησης του θεσµού, αφού η νοµική κατοχύρωση από µόνη της θέτει απλά το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο θα κινηθεί η εφαρµογή του. Γι αυτό άλλωστε και δεν πρέπει να θεωρηθεί παράξενο το γεγονός ότι ο τρόπος υλοποίησης του θεσµού πιθανόν να διαφέρει από σχολείο σε σχολείο ή ακόµα από τάξη σε τάξη. Κατά συνέπεια, ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής, όχι µόνο µεταρρυθµίζει τη δική του πρακτική και την προσαρµόζει κάθε φορά στις δυνατότητες του µαθητικού του πληθυσµού, όχι µόνο µπαίνει σε µια διαδικασία συνεχούς επιµόρφωσης και ενηµέρωσης σε θέµατα ενιαίας εκπαίδευσης, αλλά γίνεται και πιο αποτελεσµατικός αφού αντανακλά στις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρµόζει αξιολογώντας έτσι ποιες από αυτές διευκολύνουν καλύτερα τη µάθηση των παιδιών (McKernan 1996, Armstrong & Moore 2004, Clifton, 2004). Το τι προηγήθηκε, ήταν µια προσπάθεια παρουσίασης της φιλοσοφίας του ενιαίου σχολείου όπως αυτή διαγράφεται µέσα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Παρουσιάστηκαν οι κυριότερες πτυχές της φιλοσοφίας της συνεκπαίδευσης, καθώς επίσης και κάποιες θεµελιώδεις όπως χαρακτηρίστηκαν σε προηγούµενο σηµείο αρχές που πιστεύεται ότι συνδράµουν ουσιαστικά στην επιτυχηµένη εφαρµογή του θεσµού. Επιπλέον, έγινε προσπάθεια να οριοθετηθεί ο ρόλος που καλείται να διαδραµατίσει ο εκπαιδευτικός µέσα στην νέα τάξη πραγµάτων που δηµιουργεί η πιθανή εφαρµογή του θεσµού του ενιαίου σχολείου. Το άρθρο κλείνει µε κάποια καταληκτικά συµπεράσµατα και σκέψεις. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 862

9 Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής και το Ενιαίο Σχολείο 4. Συµπεράσµατα Αναµφίβολα, η φιλοσοφία του ενιαίου σχολείου αποτελεί εκπαιδευτική πρόκληση και η υλοποίηση της δεν είναι εύκολη υπόθεση. Ωστόσο, όπως τονίζεται και στην έκθεση για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθµιση (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού, 2004) δεν µένει άλλη επιλογή από την τροποποίηση του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήµατος µε τρόπο που θα οδηγήσει στη δηµιουργία δηµοκρατικών σχολείων που να λειτουργούν για την κοινωνική ενσωµάτωση όλων των παιδιών, να καταπολεµούν τον εκπαιδευτικό και κατά συνέπεια κοινωνικό αποκλεισµό, να προσφέρουν ίσες ευκαιρίες πρόσβασης και συµµετοχής σε όλα τα παιδιά και να αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητα και την πολυπολιτισµικότητα του µαθητικού πληθυσµού. Η επιδίωξη του ενιαίου σχολείου φαντάζει στόχος ουτοπικός, ιδιαίτερα στη σηµερινή εποχή, που η παγκοσµιοποίηση και η ένταξη της Κύπρου στην Ευρωπαϊκή Ένωση ωθούν το εκπαιδευτικό σύστηµα να προσαρµόζεται µε βάση τις ανάγκες της αγοράς, του κεφαλαίου και του οικονοµικά συµφέρον και επιθυµητού. Με αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση ανάγεται «σε κινητήρια δύναµη και στρατηγική για οικονοµική ανάπτυξη και κοινωνική συνοχή της Ευρωπαϊκής Κοινότητας» (ΥΠΠ, 2004 σελ. 25) διαιωνίζοντας έτσι τις κοινωνικές ανισότητες και οδηγώντας αρκετές οµάδες ατόµων στον εκπαιδευτικό αποκλεισµό και στην κοινωνική περιθωριοποίηση. Η πρακτική υλοποίηση του θεσµού της συνεκπαίδευσης απαιτεί διαρκή ανάπτυξη και εξέλιξη σε πλαίσιο που να αναγνωρίζει και να εκτιµά τις ποικίλες και διαφορετικές ταυτότητες που φέρουν οι µαθητές. Είναι δύσκολη ως αδύνατη η εφαρµογή της στις υπάρχουσες συνθήκες µε τη διατήρηση του «διπλού εκπαιδευτικού συστήµατος» και την άνθιση του ενδιαφέροντος για το πώς θα αυξηθούν οι ακαδηµαϊκές επιδόσεις των παιδιών έτσι ώστε να ανέβει το κύρος και η υπόσταση του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήµατος σε έρευνες ευρωπαϊκής εµβέλειας όπως είναι για παράδειγµα η TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, Για να είναι δυνατή η πραγµατοποίηση του διεθνή στόχου «εκπαίδευση για όλα τα παιδιά» όπως αυτός ορίστηκε στη Salamanca το 1994, χρειάζεται αναθεώρηση στάσεων, αντιλήψεων και κατάργηση διαχωριστικών εκπαιδευτικών πρακτικών. Κρίσιµη θεωρείται η συµβολή των εκπαιδευτικών που καλούνται να φέρουν εις πέρας αυτό το δύσκολο έργο. Είναι καιρός οι δάσκαλοι να συνδράµουν ενεργά στην προσπάθεια για µια ενιαία κοινωνία και να µην διστάσουν να αναλάβουν ρόλους που θεωρητικά δεν εµπίπτουν στις αρµοδιότητές τους. Έχουν το δικαίωµα και παράλληλα την υποχρέωση να αµφισβητήσουν υπάρχουσες εκπαιδευτικές πολιτικές που προωθούν διακρίσεις και ανισότητες. Επιβάλλεται να ερευνήσουν τη δική τους πρακτική και να βρουν τρόπους µε τους οποίους µπορούν να «αγκαλιάσουν» και να στηρίξουν τη διαφορετικότητα που υπάρχει µέσα στην τάξη τους, όποια κι αν είναι αυτή εθνική, θρησκευτική, φυλετική, ακαδηµαϊκή. Οι δάσκαλοι καλούνται να κατανοήσουν εις βάθος το περιβάλλον στο οποίο λειτουργούν, να δώσουν φωνή στους µαθητές τους και 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 863

10 Γ. Κωνσταντινίδης να αξιοποιήσουν τις εµπειρίες των ατόµων που µέχρι τώρα βίωναν εκπαιδευτικό αποκλεισµό προς όφελος όλων ανεξαιρέτως των παιδιών. 5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ a. Ελληνική: Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης: προβληµατισµοί και προοπτικές. Στη Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιµ). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγµατικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες. Ελληνικά Γράµµατα: Αθήνα. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού (2004). Έκθεση για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθµιση (στο διαδίκτυο). Πρόσβαση από: [10 Οκτωβρίου 2005] Φτιάκα, Ε. (2003). Σηµειώσεις Μαθήµατος ΕΠΑ 468: Ειδικές Ανάγκες στο Συνηθισµένο Σχολείο. Εαρινό Εξάµηνο 2003, Πανεπιστήµιο Κύπρου, Λευκωσία, Κύπρος. Φτιάκα, Ε., Παλµύρη, Ν., Κωνσταντινίδης, Γ., οράτη, Μ., Κατσαµπά, Π. & Νικοδήµου, Θ. (2004). Τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες και εµείς: οι στάσεις των µαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συνοµήλικους τους µε ειδικές ανάγκες. Στους Γαγάτσης, Α., Ευαγγελίδου, Α., Φτιάκα, Ε., Κυριακίδης, Λ., Τσαγγαρίδου, Ν. & Κουτσουλλής, Μ. (επιµ). Σύγχρονες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Έρευνα και Πρακτική. Πρακτικά VIII Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου, Μάιος 2004, Πανεπιστήµιο Κύπρου, Λευκωσία, Κύπρος. b. Ξένη: Allan, J (2002). Inclusion, participation and democracy: what is the purpose? Dordrecht: Kluwer. Apple, M. (1996). Cultural Politics and Education. New York: Teachers College Press Armstrong, F. & Moore, M. (2004). Action Research for Inclusive Education: Changing Places, Changing Practice, Changing Minds. London: RoutledgeFalmer. Armstrong, F. (2002). Difference, discourse and democracy: the making and breaking of policy in the market place. International Journal of Inclusive Education, 7 (3), Armstrong, F. & Armstrong, D., & Barton, L. (2000) Inclusive Education. Policy, contexts and Comparative Perspectives. London: David Fulton Publishers. Avramidis, E., Bayliss, P & Burden, R. (2000). Student teachers attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education, 16, ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 864

11 Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής και το Ενιαίο Σχολείο Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), Bailey, J. and Plessis, D. (1997). Understanding principal s attitudes towards inclusive schooling. Journal of Educational Administration, 5, Ballard, K. (2002). Including ourselves: teaching, trust, identity and community στην Allan, J (Ed) Inclusion, Participation and Democracy: what is the purpose? Dordrecht: Kluwer. Barnes, C. (1994). Institutional discrimination, disabled people and interprofessional. Journal of Interprofessional Care, 8 (2), Barton, L. (1996). Politics, marketisation and the struggle for inclusive education. Hitotsubashi Journal of Social Studies, 28 (1), BFI (2005). Disability, diversity and equal opportunities (στο διαδίκτυο). Πρόσβαση από: [09 Νοεµβρίου 2005] Booth, T. (2003). Viewing inclusion from a distance: gaining perspective from comparative study στους Nind, M., Rix, J., Sheehy, K. & Simmons, K. (Eds) Inclusive Education: Diverse Perspectives. Open University: David Fulton Publishers. Closs, A. (2002). Inclusion within Former Yugoslavia στην Allan, J (Ed) Inclusion, Participation and Democracy: what is the purpose? Dordrecht: Kluwer. Clifton, M. (2004). We like to talk and we like someone to listen: Cultural difference and minority voices as agents of change στους Armstrong, F. & Moore, M. (Eds). Action Research for Inclusive Education: Changing Places, Changing Practice, Changing Minds. London: RoutledgeFalmer. Corbett, J. & Slee, R. (2000). An international conversation on inclusive education στους Armstrong, F. & Armstrong, D., & Barton, L. (Eds) Inclusive Education. Policy, contexts and Comparative Perspectives. London: David Fulton Publishers. Fielding, M. (2004). Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities. British Educational Research Journal, 30 (2), McCernan, J. (1996). Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner (2 η έκδ.). London: Kogan Page Limited. McDonell, P. (2000). Inclusive education in Ireland: rhetoric and reality στους Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L (Eds) Inclusive Education. Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London: David Fulton Publishers. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 865

12 Γ. Κωνσταντινίδης Padeliadu, S. & Lamproboulou, V. (1997). Attitudes of special and regular education teachers towards school integration in European Journal of Special Needs Education, 12 (3), Riding, P., Fowell, S. & Levy, P. (1995). An action research approach to curriculum development. Information Research, 1 (1) Πρόσβαση από: [10 Μαρτίου 2006] Slee, R. (2001). Social justice and the changing directions in educational research: the case of inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 5 (2/3), Swain, J. & Cook, T. (2005). In the name of inclusion: We all, at the end of the day, have the needs of the children at heart στους Rix, J., Simmons, K., Nind, M. & Sheehy, K. (Eds). Policy and Power in Inclusive Education: Values into practice. Open University: Routledge Farmer. The Alliance for Inclusive Education (2005). Principles of inclusive education (στο διαδίκτυο). Πρόσβαση από: [22 Νοεµβρίου 2005] Vlachou, A. (1997). Struggles for Inclusive Education. Buckingham: Open University Press. Vlachou, A. (2004). Education and inclusive policy-making: implications for research and practice. International Journal of Inclusive Education, 8 (1), Terzi, L. (2005). A capability perspective on impairment, disability and special needs. Towards social justice in education. Theory and Research in Education (στο διαδίκτυο), 3 (2), Πρόσβαση από: SULTFORMAT=&author1=Terzi&searchid= _67&stored_search =&FIRSTINDEX=0&sortspec=relevance&journalcode=sptre [15 Νοεµβρίου 2005] UNESCO (2005). Inclusive education (στο διαδίκτυο). Πρόσβαση από: [09 Νοεµβρίου 2005] c. Μεταφρασµένη: Barton, L. (2000). Η πολιτική της inclusion. Στη Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιµ). Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγµατικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες. Ελληνικά Γράµµατα: Αθήνα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 866